Эго-идентичность в сказочной метафоре

Марина Сасковец

Эго-идентичность в сказочной метафоре

Исследование кризиса перехода к взрослости на основе статистического и качественного анализа. Работа проводилась со студентами разных курсов и университетов Санкт-Петербурга. Для качественного исследования переживания кризиса перехода к взрослости был использована метод психо-семантического анализа сказки Е.Л. Доценко. Для диагностики уровня дезадаптации был использован опросник О.Н. Родиной, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, тест статусов эго-идентичности Е.Л Солдатовой.

Психология

Другие учебные работы

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 574c7ab15f1be711cf4a782e

UUID: 4f8a97f0-08bb-0134-2f42-525400003e20

Язык: Русский

Опубликовано: почти 8 лет назад

Просмотры: 148

12.96

Марина Сасковец

Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 0 байт

Поделиться работой

ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( СПбГУ ) Факультет психологии Кафедра кризисных и экстремальных ситуаций Зав. кафедрой кризисных и экстремальных ситуаций ____________________ Хрусталева Н.С. Председатель ГАК, профессор ______________Соловьева С.Л. Дипломная работа на тему: КРИЗИС ПЕРЕХОДА К ВЗРОСЛОСТИ И ЕГО ОТРАЖЕНИЕ В СКАЗОЧНОЙ МЕТАФОРЕ (на примере курсантов СанктПетербургского Университета Государственной Противопожарной Службы Министерства по Чрезвычайным Ситуациям России) по специальности 030302 – Клиническая психология специализация: психология кризисных и экстремальных ситуаций Рецензент: доцент Выполнила: Пятакова Г.В. студентка 5 курса ___________(подпись) дневного отделения Сасковец М.С. ___________(подпись) Научный руководитель: к.м.н., доцент Шклярук С.П. ___________(подпись) СанктПетербург 2013

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………3 ГЛАВА 1……………………………………………………………………………….7 1.1 Кризис перехода к взрослости в контексте современных представлений о жизненных кризисах………………………………………..…………………………7 1.1.1 Общая характеристика жизненных кризисов…………………………………..7 1.1.2 Эпигенетический принцип………………………………….…………………...9 1.2 Кризис перехода к взрослости……………………………….…………………..11 1.2.1 Юность как период актуализации кризиса перехода к взрослости……..…...11 1.2.2 Рамки возраста между детством и взрослостью……………….……………..12 1.2.3 Причины сложности и длительности взросления в современном обществе.15 1.2.4 Формирование эгоидентичности в концепции Э.Эриксона и последователей………………………………………………………………………...1 7 1.3 Возможности применения сказки в психологической работе.…………………23 1.3.1 Обзор представлений о психологическом смысле сказки……………………23 1.3.2 Отражение в сказке кризиса перехода к взрослости………………………….29 1.3.3 Прикладное значение сказки…………………………………………………...32 1.3.4 Особенности использования сказки, как собственно психологического метода…….35 1.4 Применение сказочной метафоры для анализа кризиса перехода к взрослости у курсантов ГПС МЧС…………………………………………………………………39 1.4.1 Специфика психологической работы с будущими пожарными……………..39 1.4.2 Применение методов сказкотерапии в психологической работе с курсантами……...42 1.4.3 Особенности сказки как проективной методики……………………………..44 ГЛАВА 2. Методы и организация исследования…………………………………...46 2.1 Описание выборки исследования………………………………………………..46 2.2 Описание методов исследования………………………………………………...46 2.2.1 Тест статусов эгоидентичности Е.Л. Солдатовой……………………………46 2.2.2 Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева………………………...49 2.2.3 Опросник для оценки проявлений дезадаптации О.Н. Родиной …………….51 2.2.4 Проективная методика «сказка»………………………………………………..51 2.2.5 Метод психосемантического анализа сказки Е.Л. Доценко………………….53 2.3 Процедура исследования…………………………………………………………56 2.4 Математикостатистические методы обработки данных………………………58 ГЛАВА 3. Результаты исследования и их обсуждение……………………………..59 3.1 Результаты исследования………………………………………………………....59 3.1.1 Описательная статистка………………….……………………………………..59 3.1.2 Результаты статистической обработки данных………………………………..61 3.2 Результаты качественного

анализа……………………………………………….66 3.2.1 Психосемантический анализ сказок…………………………………………...67 3.3 Обсуждение результатов………………………………………………………….81 3.3.1 Обсуждение результатов статистического анализа…………………………...81 3.3.2 Обсуждение результатов качественного анализа……………………………..83 ВЫВОДЫ………………………………………..……………………..……………...85 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………… ………86 СПИСОК ЛИЕРАТУРЫ………………………………………………………………………88 ПРИЛОЖЕНИЕ А. Тест статусов эгоидентичности Е.Л. Солдатовой……………..……...90 ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева………………….93 ПРИЛОЖЕНИЕ В. Опросник для оценки проявлений дезадаптации О.Н. Родиной……...94 ПРИЛОЖЕНИЕ Г. Проективная методика «сказка»………………………………………...96

ВВЕДЕНИЕ В период юности у молодого человека возникает множество проблем. Если в подростковом возрасте он только становится на путь взросления и все ещё находится под опекой взрослых, то после совершеннолетия предполагается непосредственное вхождение во взрослую жизнь. Возникает необходимость принимать самостоятельные решения, нести за них ответственность, а так же вырабатывать и осуществлять жизненный замысел. Сущность кризиса перехода к взрослости заключается не столько в адаптации к новым условиям жизни и новым требованиями общества, сколько в смоосознании, поиске себя и собственных индивидуальных жизненных смыслов. Причем нельзя путать абстрактные рассуждения о смысле жизни с поиском, опирающимся на действие. Так как только в действии молодой человек может нащупать свои ресурсы, свои сильные и слабые стороны и сформировать такой соответствовать его жизненный замысел, собственному который будет стремлению и предрасположенности, в противовес тем целям и ценностям, которые могут быть навязаны извне и приняты без осмысления. Когда человек выходит на путь взросления и самостоятельности, он уже не может свернуть с него. Каждый посвоему справляется с этим тяжелым периодом, во время которого он наиболее уязвим перед душевными потрясениями и психическими нарушениями. Однако стоит помнить, что речь идёт о нормативном кризисе, проявления которого могут напоминать болезнь, но на самом деле не являются патологическими. Актуальность исследования

Стоит учесть, что обстановка в современном обществе, характеризуется затруднённостью или невозможностью прямо следовать традиции и советам старших поколений. Традиции оказываются прерванными, советы неподходящими в силу растерянности самих представителей старшего поколения перед новыми задачами. Ещё в недавнем прошлом старики считались хранителями мудрости и знания, а сегодня многим бабушкам и дедушкам приходится обращаться к внукам при необходимости научиться пользованию новыми технологиями, которые развиваются быстрее смены поколений. Новые задачи связаны не только с техническим прогрессом. Всего за один век в нашей стране дважды кардинально менялся политический строй, а вместе с ним и уклад жизни. Современный человек не может бездумно следовать устоявшимся представлениям не по тому, что он чрезвычайно прогрессивен, а потому, что их попросту нет. Есть не устоявшиеся, но они представлены в таком количестве, что без осмысления и понимания возникает большой риск запутаться в этом изобилии. Перед каждым человеком на определенном этапе его жизненного пути неизбежно возникает перспектива перехода к взрослости. Что же ему необходимо для успешного перехода черты, за которой находиться такой сложный мир, полный опасностей, возможностей и проблем? Это мир, в котором человек волен выбирать любой путь, но вместе со свободой он получает всю полноту ответственности. Согласно теории Э.Эриксона в момент перехода к взрослости

расширяется диапазон ролей, которые быстро сменяют друг друга. Человек как бы примеряет одну маску за другой, чтобы разобраться в их свойствах. Вполне понятно, какова функция таких примерок: только зная особенности разнообразных ролей, человек может выбрать для себя то, что считает подходящим. Но здесь возникает другой важный вопрос: на сновании чего происходит этот выбор? И какими качествами должен обладать полноценный взрослый? Неужели только способностью следовать ролевым предписаниям? Каким образом человек может остаться верен самому себе, и при этом гармонично вписаться в общество, которое к взрослому предъявляет гораздо более строгие требования, чем любящий родитель к своему дорогому чаду? Каждый находит собственные ответы на эти жизненные вопросы. Кто из молодых людей не вёл задушевных бесед «о смысле жизни» с друзьями и с самим собой, пытаясь найти «правильный» ответ? И не важно, найден ли ответ, главное, что есть возможность осмысления устройства мира и своего места в этом мире. Для этого необходим своего рода «взгляд сверху», который особенно необходим в период жизни, сочетающий обилие энергии и возможностей с малым жизненным опытом. Возвращаясь к теории Э. Эриксона, можно вспомнить понятие «психосоциального моратория», которое он использует для обозначения одного из способов достижения эгоидентичности. Он отмечает необходимость для многих молодых людей определённой отсрочки в принятии ими взрослых ролей. Это может проявляться в бродяжничестве, обращении к различным религиозным системам,

пробах альтернативных форм брака и семьи, до того как молодой человек найдёт своё место в обществе [37]. Однако возможность для творческого поиска доступна далеко не всем. Если одним студенчество дарит долгожданную свободу, то для других может оказаться серьезным испытанием. Это зависит не только от личностных качеств, но и от системы обучения. Подготовка курсантов ГПС МЧС отличается строгой регламентацией отношений и учебного режима, высоким уровнем нагрузок. Такие условия обучения сокращают возможность пробовать себя в разных ролях и могут отражаться на формировании эгоидентичности и прохождении нормативного кризиса перехода к взрослости. В нашей работе мы постарались изучить этот вопрос не только с помощью тестовых методик. Новизна нашего исследования заключается в апробации применения в силовой структуре «творческого метода» сочинения сказки, который из проективнодиагностического легко преобразуется в психокоррекционный. Этот метод отвечает многим потребностям, возникающим в момент преодоления личностного кризиса. Разработка подобных методик является важной частью обеспечения будущих работников экстремального профиля, так как от их психологического здоровья будет зависеть устойчивость к неизбежным стрессам и, в конечном счете, эффективность их деятельности. Цель исследования: Изучение особенностей прохождения кризиса перехода к взрослости у курсантов по сравнению с

гражданскими студентами разных специальностей, и отражение этих особенностей в сказочной метафоре. З адачи исследования : – определение у курсантов и контрольной группы статуса эгоидентичности; – определение у курсантов и контрольной группы уровня смысложизненных ориентаций; – определение у курсантов и контрольной группы уровня дезадаптации; – выявление особенностей (сходств и различий) сказочных текстов в зависимости от статуса эгоидентичности у курсантов и контрольной группы. Предмет: Статус эгоидентичности и смысложизненных ориентаций курсантов университета ГПС МЧС Объект: Курсанты СанктПетербургского университета ГПС МЧС Гипотезы: 1. Существует влияние года обучения на уровень выраженности показателей кризиса перехода к взрослости; 2. Существуют различия в выраженности параметров кризиса у курсантов и контрольной группы; 3. Существует связь между уровнем адаптации, стадией прохождения кризиса и смысложизненными ориентациями; 4. У курсантов по сравнению с гражданскими студентами существуют качественные различия в особенностях прохождения кризиса перехода к взрослости, которые отражены в

психосемантических характеристиках сказочной метафоры (особенности сюжета, проблемные ситуации, атрибуты будущей профессиональной деятельности).

ГЛАВА 1 1.1 Кризис перехода к взрослости в контексте современных представлений о жизненных кризисах 1.1.1 Общая характеристика жизненных кризисов Прежде чем переходить непосредственно к рассмотрению кризиса перехода к взрослости, необходимо уделить внимание самому понятию жизненных кризисов и тому, какое место среди них занимают возрастные кризисы. Кризис является одним из неизбежных и необходимых моментов жизни, одной из движущих сил развития, как личности, так и группы, общества, человечества в целом. По выражению Ф. Е. Василюка психологический кризис является поворотным пунктом в реализации жизненного пути человека, внутреннего замысла его жизни. Этот автор рассматривает кризис, как одну из разновидностей критических ситуаций, которые в самом общем плане должны быть определены как ситуации невозможности , т.е. такие ситуации, в которых субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.) [4]. Кроме того существует распространенный взгляд на кризис, как на ситуацию необходимости изменения модели поведения. С точки зрения такого подхода психологический кризис определяется как состояние, при котором невозможно дальнейшее функционирование личности в рамках прежней модели поведения, даже если она целиком устраивала данного человека. Усвоенных ранее образцов поведения недостаточно для совладания с обстоятельствами и для дальнейшей

адаптации требуется выработка новых способов поведения и нахождения новых смыслов жизнедеятельности. Подобная ситуация сложна тем, что зачастую сопряжена с необходимостью выбора из нескольких возможных альтернатив, необходимостью принятия важного решения, от которого может зависеть все дальнейшее течение жизни. Вместе с тем в периоды кризиса человек наиболее открыт новому опыту и новым возможностям. Кризис может возникать в результате внешних обстоятельств , некоего травмирующего события (экстремальной ситуации). Внутриличностный кризис — это момент перехода человека на новую ступень развития (психодуховный, экзистенциальный, возрастной). Внутренние кризисы неизбежны и, в отличие от внешних, необходимы и желательны. Этот факт человечество знало всегда, что блестяще закодировано в сказках абсолютно всех народов — это всем известная ситуация витязя на распутье. Выбор дальнейшего пути легко дается герою только в сказках, но важно, что избежать выбора невозможно, не нужно и даже опасно. Таким образом, кризис — это всегда выбор между регрессивным и прогрессивным дальнейшим развитием личности. От того, какой именно выбор будет сделан, зависит вся последующая жизнь человека. Совсем незаметного переживания внутреннего кризиса не бывает. Однако глубина и сила переживаний у разных людей существенно отличаются и зависят от следующих факторов:

— уровень развития личности (сознания) — чем выше, тем болезненнее кризис; — социокультурные особенности; — личностные и характерологические особенности; — вид кризисного состояния, переживаемого человеком; — социальнопсихологические особенности, социальный статус. Внутренние кризисы, имеющие экзистенциальное значение, как правило, связаны с определенными возрастными этапами в жизни человека. Поэтому, общаясь с человеком, проявляющим «кризисную» симптоматику, важно учитывать его возраст [32]. Значительный вклад в разработку теории нормативных возрастных кризисов внес Э.Эриксон, который утверждал, что развитие личности происходит согласно эпигенетическому принципу.

1.1.2 Эпигенетический принцип Центральным для созданной Эриксоном теории развития эго является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии с эпигенетическим принципом созревания. Под этим Эриксон понимает следующее: «1) в принципе, личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия; 2) общество, в принципе, устроено так, что развитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению этой тенденции, а также поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития» (Erikson, 1963a, р. 270). В книге «Детство и общество» Эриксон разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий психосоциального развития эго. Согласно его утверждению, эти стадии являются результатом эпигенетически развертывающегося «плана личности», который наследуется генетически. Полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Кроме того, согласно Эриксону, каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом — поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения

определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивидууму на этой стадии. Иначе говоря, каждая из восьми фаз жизненного цикла человека характеризуется специфичной именно для данной фазы эволюционной задачей — проблемой в социальном развитии, которая в свое время предъявляется индивидууму, но не обязательно находит свое разрешение. Кризисные периоды играют жизненно важную роль в теории Эриксона, потому что рост и расширение сферы межличностных отношений связаны с растущей уязвимостью функций эго на каждой стадии. В то же время он отмечает, что кризис означает «не угрозу катастрофы, а поворотный пункт, и тем самым онтогенетический источник, как силы, так и недостаточной адаптации» (Erikson, 1968, р. 286). Каждый психосоциальный кризис, если рассматривать его с точки зрения оценки, содержит и позитивный, и негативный компоненты. Если конфликт разрешен удовлетворительно (то есть на предыдущей стадии эго обогатилось новыми положительными качествами), то теперь эго вбирает в себя новый позитивный компонент (например, базальное доверие, эгоидентичность), и это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Напротив, если конфликт остается неразрешенным или получает неудовлетворительное разрешение, развивающемуся эго тем самым наносится вред, и в него встраивается негативный компонент (например, базальное недоверие, смешение ролей). Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис, и тогда у него

будет возможность подойти к следующей стадии развития более адаптивной и зрелой личностью. Эриксон выдвинул предположение, согласно которому все кризисы в той или иной степени имеют место с самого начала постнатального периода жизни человека и для каждого из них есть приоритетное время наступления в генетически обусловленной последовательности развития. Эриксон указывает на культурные различия в способах разрешения проблем, присущих каждой стадии. Например, ритуал посвящения в юноши существует во всех культурах, но очень широко варьирует и по форме проведения, и по влиянию на человека. Более того, Эриксон считает, что в каждой культуре наличествует «решающая координация» между развитием индивидуума и его социальным окружением. Речь идет о координации, называемой им «зубчатым колесом жизненных циклов» — законе согласованного развития, согласно которому развивающейся личности общество оказывает помощь и поддерживает ее именно тогда, когда она особенно в этом нуждается. Таким образом, с точки зрения Эриксона, потребности и возможности поколений переплетаются. Эта сложная модель обоюдной зависимости между поколениями отражена в его концепции взаимозависимости [30]. В своих трудах Эриксон уделил особое внимание периоду юности и связанному с ним кризису. Однако прежде чем подробно остановиться на специфике формирования эгоидентичности (как центрального новообразования при переходе к взрослости), мы постараемся обозначить границы интересующего нас кризиса в

контексте его социальной обусловленности. 1.2 Кризис перехода к взрослости 1.2.1 Юность как период актуализации кризиса перехода к взрослости Слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового созревания, а с другой достижение социальной зрелости. Но в разных обществах это происходит поразному. Новое время принесло важные социальные и психологические сдвиги. Физическое, в частности, половое созревание заметно ускорилось, заставляя «снижать» границы юношеского возраста. Напротив, усложнение общественнотрудовой деятельности, в которой должен участвовать человек, повлекло за собой удлинение необходимых сроков обучения. Новые поколения молодежи значительно позже, чем их ровесники в прошлом, начинают самостоятельную трудовую жизнь, дольше сидят в учебных аудиториях за партами разного размера. Отсюда удлинение периода «ролевого моратория», когда юноша «примеряет» различные взрослые роли, но еще не идентифицируется с ними окончательно. 1.2.2 Рамки возраста между детством и взрослостью Между возрастом и социальными возможностями индивида существует взаимозависимость. Хронологический возраст, а точнее — предполагаемый им уровень развития индивида, прямо или косвенно определяет его общественное положение, характер деятельности,

диапазон социальных ролей и т. п. Половозрастное разделение труда во многом определяет социальное положение, самосознание и уровень притязаний членов соответствующей возрастной группы. Возраст служит критерием занятия или оставления тех или иных социальных ролей, причем эта связь может быть как прямой, так и опосредованной (например, временем, необходимым для получения образования, без которого нельзя занять определенное общественное положение). В одних нормативноюридическими случаях (школьный критерии возраст, являются гражданское совершеннолетие), в других — фактическими (например, средний возраст вступления в брак), причем степень определенности возрастных критериев и границ в разных обществах и разных сферах деятельности весьма изменчива [28]. В одной культуре в одно и то же время существуют различные подходы к определению рамок, в которых рассматривается юность. Так, подростковый возраст обычно считается отдельным от юности, предшествующим ей этапом. Однако некоторые определения включают подростковый возраст как часть юности. Поскольку не существует единого общепринятого мнения о временных рамках этого периода, для более полного понимания сущности кризиса перехода к взрослости необходимо уделить внимание как тому, что называют подростковым возрастом, так и тому, что вкладывают в понятие юности, обратившись к культурноисторическим фактам и периодизациям, предлагаемым в авторских подходах.

В психологии до настоящего времени ведутся дискуссии о хронологических рамках подросткового периода. Л.С. Выготский выделяет пубертатный возраст 1418 лет и два кризиса: кризис 13 и 17 лет. По Э. Эриксону подростковый возраст приходится на стадию формирования идентичности (от диффузии, до достижения), которую человек проходит с 15 до 20 лет. Л.Ф. Обухова говорит, что по современным данным подростковый период охватывает почти десятилетие от 11 до 20. Интересна точка зрения М. Кле: «Достижение пубертата знаменует вступление в отрочество, универсальная точка отсчета которого определяется биологическим созреванием…» Однако использование биологических критериев провоцирует ряд затруднений: 1) хронологический возраст является не очень точным индикатором биологического возраста; 2) для девочки появление первых менструаций является показателем биологического созревания, а вот мужскую половую зрелость определить сложнее. Здесь стоит упомянуть о том, что согласно исследованиям Ф. Ариеса, в доиндустриальной Европе отсутствовало различие детства и отрочества. В XVIII в. не существовало понятия для обозначения возрастной категории, которую сейчас называют подростками. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Ариес считает «датой рождения» отрочества период 1900х годов. С этого

момента отрочество распространилось, растянулось во времени, оттесняя детство и зрелость. Можно заключить, что хронологические рамки для этого периода имеют условный, ориентировочный характер. Они являются очень размытыми и сильно варьируются в зависимости от культурного контекста. Подростковоюношеский период это период развития между детством и взрослостью, который имеет биологическое начало и определяемый культурой конец. Эльконин в своей книге «Психология игры» приводит огромное число примеров огромной разницы между скоростью взросления в архаических культурах по сравнению с современными. Приведём наиболее яркие из них. М. Косвен указывает, что у народа кубу основной ячейкой является небольшая семья, основное занятие собирательство плодов и кореньев; основное орудие палка, представляющая собой расщепленный ствол бамбука с естественно заостренным концом, служащим для выкапывания корней и клубней, единственное оружие деревянное копье с наконечником из острой щепки бамбука; утварь скорлупка кокосовых орехов и полые стволы бамбука. М. Косвен пишет: “Дети остаются со своими родителями и ходят за ними вместе на поиски пищи до 10—12 лет. С этого возраста, как мальчики, так и девушки считаются уже самостоятельными и способными устраивать свою судьбу и свое будущее. Во время стоянки они сооружают себе отдельную хижину рядом с родительской. Но пищу они ищут уже самостоятельно и едят

отдельно. Связь между родителями и детьми постепенно слабеет, и часто вскоре дети отделяются и начинают самостоятельно жить в лесу” (1927, с. 38) Можно так же привести упоминание Дисплейна, что “на берегу Нигера он часто видал детей в возрасте 6 8 лет, которые, оставив родительский дом, жили самостоятельно, строили сами себе хижины, охотились и ловили рыбу и даже исполняли некоторые грубые формы культа (1935, с. 59). Известный русский исследователь папуасов II. II. МиклухоМаклай, много лет проживший в их среде, пишет о папуасских детях: “ Ребенок уже в детстве научится практически всем своим будущим занятиям и еще мальчиком становится серьезным и осторожным в обращении. Мне частенько приходилось видеть комичную сцену, как маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова, мыл посуду, помогал отцу чистить плоды, а потом вдруг вскакивал, бежал к матери, сидевшей на корточках за какойнибудь работой, схватывал ее за грудь и, несмотря на сопротивление, принимался сосать. Здесь всюду распространен обычай кормить детей грудью очень долго” (1451, с. 78). А. Г. Базанов пишет: «Вогульскому ребенку еще только успело стукнуть 5—6 лет, а он уже возле юрт бегает с луком и стрелами, охотится на птичек, вырабатывает в себе меткость. Охотником хочет быть». Обобщая имеющиеся по этому вопросу этнографические материалы, М. О. Косвен пишет: “С необычайно раннего возраста

дети, в особенности мальчики, становятся в значительной мере самостоятельными, уже с 3 4 лет мальчики большую часть времени проводят со своими сверстниками, начинают посвоему охотиться, ставят западни на птиц, умеют уже управлять лодкой и т. п. В 6 8 лет они часто живут почти совершенно самостоятельно, нередко в отдельной хижине, ведут более сложную охоту, ловят рыбу и пр.» «Не надо забывать, что девочка у обских народов пишет А. Н. Рейнсон Правдин, имела короткое детство, кончавшееся к 1213 годам тем возрастом, в котором ее выдавали замуж, и что за этот короткий период детства она должна была освоить целый ряд умений: выделку оленьих постелей, камыса, замши, птичьих и звериных шкурок, рыбьей кожи, пошивку одежды и обуви, плетение циновок из травы, выделку берестяной утвари, а во многих районах и ткачество» (1948, с. 281) [36]. 1.2.3 Причины сложности и длительности взросления в современном обществе Как это ни парадоксально, но увеличение периода зависимости необходимо для формирования большей степени свободы в перспективе. Удлинение юности имеет личностные предпосылки, а именно расширение сферы сознательного самоопределения. В обществе патриархальнофеодального типа жизненный путь индивида в своих основных чертах был заранее предопределен наличной социальной структурой и традицией. В профессиональной сфере юноша, как правило, наследовал занятия своих родителей. Его социальные стремления ограничивались рамками сословной

принадлежности. Невесту ему выбирали родители, часто задолго до его возмужания, и независимо от ее и его личных склонностей и симпатий. Большая свобода выбора способствует формированию более гибкого социального характера и обеспечивает большее разнообразие индивидуальных вариаций. Но оборотная сторона этого прогресса усложнение процесса самоопределения. Американский этнограф Маргарет Мид, изучив взросление детей на островах Самоа, Адмиралтейства и позже на Новой Гвинее, нашла, что переход к зрелости не сопровождался в этих обществах какимлибо кризисом или драмой. В неспешном жизненном ритме «традиционного» общества подросток включался во взрослую жизнь легко и постепенно. По мнению другого знаменитого этнографа Рут Бенедикт, тип перехода от детства к взрослости зависит от того, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, которые предъявляет данное общество к ребенку и взрослому. Там, где эти требования более или менее единообразны, развитие протекает плавно, и ребенок достигает статуса взрослого постепенно. В сложных обществах Запада нормы поведения детей и взрослых различны и даже противоположны. Детский возраст считается игровым, свободным от ответственности, от взрослого же ожидают высокой степени индивидуальной ответственности. От ребенка требуют послушания, от взрослого инициативы и самостоятельности. И ребенка считают существом бесполым и всячески ограждают его от сексуальности: в жизни взрослых сексуальность играет важную роль.

Контрастность детства и зрелости затрудняет подростку усвоение взрослых ролей, вызывая целый ряд внешних и внутренних конфликтов, которые зачастую усугубляются катастрофическим несоответствием того чему обучают ребёнка в школе, по сравнению с тем, что необходимо человеку для успеха во взрослой жизни. 1.2.4 Формирование эгоидентичности в концепции Э.Эриксона и его последователей В разделе посвященном общему обзору жизненных кризисов мы уже упоминали Э.Эриксона, который разработал понятие «эпигенетического принципа», как основного закона развития. Согласно этому принципу центральной задачей юности является формирование эгоидентичности. В силу сложности этого понятия Э. Эриксон избегал его однозначного определения: « Я могу попытаться более явно представить суть идентичности, только рассмотрев ее с разных точек зрения. С одной стороны, ее можно отнести к сознательному ощущению личной идентичности; с другой — это бессознательное стремление к целостности личного характера. С третьей — это критерий для процесса синтеза эго. И наконец, это внутренняя солидарность с групповыми идеалами и групповой идентичностью ». Вместе с тем Эриксон подчеркивал значимость формирования идентичности, определяя её как ядро личности. « Личностная идентичность – набор черт или индивидуальных характеристик (постоянных или хотя бы преемственных во времени и пространстве), которая делает человека подбным самому себе и отличается от других людей, это «самая сердцевина, ядро личности»

[37]. Схожее определение предлагает и Е. Л. Солдатова, в своей работе, посвященной изучению кризиса перехода к взрослости. « Эгоидентичность – это ядерный личностный конструкт, который выполняет регулирующую, управляющую и оценивающую функции с целью сохранения непрерывности и интегративности личности в условиях системных изменений »[27]. Чтобы яснее понять суть интересующего нас феномена, приведем ещё одно определение: « идентичность – результат рефлексивного процесса, отражающий подлинные представления о себе, своем пути развития, сопровождающийся ощущением личностной определенности, тождественности, целостности, дающей возможность субъекту воспринимать свою жизнь как опыт продолжительности и непрерывности сознания, единства жизненных целей действий, которые позволяют действовать последовательно » [31]. Можно выделить следующие содержательные единицы в определении Шнейдера: – результат рефлексии; – представления о себе и своем пути; – ощущение тождества и целостности; – восприятие жизни как единства и непрерывности. Таким образом, формирование эгоидентичности в период кризиса предполагает необходимость саморефлексии, осознания своего места в мире, что выражается в появлении чувства собственной неповторимости, индивидуальности, непохожести на других.

Юность сталкивается с поиском ответов на вечные вопросы: «Кто я?», «Откуда пришел?» и «Куда я иду?» Вместе с тем формирование подлинного жизненного замысла не может основываться на одних только умозрительных рассуждениях. Ответы приходят благодаря взаимодействию с объективными внешними условиями. Более глубокое понимание достигается через попытки действовать в разнообразных ситуациях, исходя из существующего представления о мироустройстве и о собственных возможностях. Несоответствие исходной картины мира и того положения вещей, с которым сталкивается молодой человек в результате своего поиска, дает новый материал для осмысления и новое понимание, на основании которого формируется следующий замысел следующего действия. Типичная черта этой фазы развития – « ролевой мораторий» : диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не осваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует. Со стороны это может выглядеть как хождение по кругу и бесполезные метания, тем не менее, такого рода накопление опыта способствует формированию ядра личности, называемого эгоидентичностью. Так или иначе, кризис перехода к взрослости сталкивает молодого человека с серией социальных и индивидуальноличностных выборов , идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: – уход от психологической интимности, избегание тесных

межличностных отношений; – размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы , страх взросления и перемен; – размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какойто главной деятельности; – формирование негативной идентичности , отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания. Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описанные явления количественно. Канадский психолог Джеймс Марсиа в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека. Диффузия . «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал скольконибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности. Предрешенность . «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету. Для этапа моратория характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который

может считать своим. На этапе достижения , «зрелой идентичности» кризис завершен, индивид переходит от поиска себя к практической самореализации. Статусы идентичности это как бы и этапы развития личности, и вместе с тем типологические понятия. Молодой человек с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения. Е.Л. Солдатова при исследовании кризиса перехода к взрослости дополнила и несколько видоизменила представление о статусах эгоидентичности, совместив его с теорией Выготского о трехфазности возрастных кризисов. Далее мы приводим предложенную Солдатовой характеристику трех фазстатусов, через которые проходит человек в процессе переживания кризиса перехода к взрослости. Диффузия и предрешённость по Марсиа соответствует предрешенной эгоидентичности по Солдатовой. Это докритическая фаза « фиксации », которая характеризуется следующими особенностями: – идеализированный образ будущего; – эгоцентрация в отношениях; – предрешенный внешними образцами выбор дела; – принятие внешне заданных образцов поведения, ценностей; – излишняя уверенность в себе, своих ресурсах.

Мораторий по Марсиа соответствует размытой эгоидентичности по Солдатовой. Это собственно критическая фаза « сомнения », которая характеризуется следующими особенностями: – идеализация прошлого и отсутствие видения образа будущего; – утрата собственной непрерывности; – ощущение одиночества /самоизоляция /стереотипные формализованные отношения /чрезмерная поглощенность другим / неразборчивость или затруднение в выборе партнера / замена собственной идентичности групповой (быть другим); – сомнение в выборе, проба себя в разных ролях, поиск собственного подходящего дела; – потеря смыслов, сомнение в собственных целях и ценностях; – сомнение в собственных ресурсах, сомнение в адекватности собственных проявлений, неустойчивое представление о себе, проба сил. Достижение идентичности по Марсиа соответствует достигнутой идентичности по Солдатовой. Это успешно пройденный кризис или фаза « автономии »: – тождественность, целостность (эго); – принятие настоящего, направленность на будущее, принятие прошлого; – конструктивность в отношениях, автономия, формирование значимых отношений; – самостоятельный, осознанный выбор, уверенность в адекватности выбора, тождественность собственным интересам, потребностям, толерантность, принятие изменений;

– самостоятельность, гибкость и решительность в выборе собственных целей и ценностей; – принятие своих сильных и слабых сторон; принятие собственных чувств, уверенность в собственных ресурсах [27]. Концепция идентичности эго Эриксона стала предметом довольно многочисленных экспериментальных исследований, согласно которым различные статусы идентичности характеризуются рядом психологических особенностей. «Мораторий» обычно предполагает высокий, а «предрешенность» низкий уровень тревожности. В последнем случае может сказаться как отсутствие кризисной ситуации выбора, так и действие механизма психологической защиты представления о себе («Я» концепции). Более высокие уровни идентичности коррелируют с более высоким самоуважением. «Предрешенность» дает самые высокие показатели по авторитарности и самые низкие по самостоятельности. Самый высокий уровень морального сознания характеризует людей, находящихся в стадии «моратория» или «зрелой идентичности». Существенные различия наблюдаются также в стиле общения и в межличностных отношениях. Сопоставление психологической интимности, глубины и взаимности межличностных отношений юношей и девушек позволило выделить три типа общения: интимные отношения, стереотипные отношения и состояние изоляции. А сравнение типов общения с идентичностью показало, что интимность наиболее характерна для «моратория» и «зрелой идентичности», тогда как «предрешенность» и «диффузность» не выходят за пределы

стереотипных контактов. Среди юношей и девушек с «диффузной идентичностью» оказалось больше всего изолированных. В число людей, чье общение характеризовалось как интимное, не попал ни один человек с «размытой» и только 18% с «предрешенной» идентичностью [17]. В целом проведенные исследования подтвердили, что те юноши, которые сумели обрести достаточно сильное и позитивное чувство идентичности, лучше и более адаптивным образом справляются с кризисами ранних стадий развития. Те же, кто обладает более слабой идентичностью эго, в целом справляются со своими кризисами менее адаптивным образом. Эти исследования подтверждают основные положения концепции Эриксона. В то же время есть данные, говорящие о том, что кризис идентичности может иметь место и в более позднем возрасте, нежели ранняя юность. Более 30 процентов испытуемых продолжают поиски идентичности вплоть до 24 лет. Другие данные свидетельствуют о том, что те подростки, которые после окончания школы начинают самостоятельную трудовую жизнь, раньше, чем их сверстникистуденты, обретают идентичность эго, а учеба в колледже может на некоторое время замедлить процесс формирования идентичности эго . В работах Эриксона есть указание на то, что формирование идентичности продолжается всю жизнь [34].

1.3 Возможности применения сказки в психологической работе 1.3.1 Обзор представлений о психологическом смысле сказки Многие исследователи человеческой психики обращались к анализу сказок и мифов в психологическом контексте. Так мифолог Дж. Кэмпбелл проводил параллели между мифом и сновидением: « Мифологические символы — не продукт произвола; их нельзя вызывать к жизни волею разума, изобретать и безнаказанно подавлять. Они представляют собой спонтанный продукт психики, и каждый из них несет в себе в зародыше нетронутой всю силу своих первоистоков. В чем же заключается секрет этого неподвластного времени видения? Из каких глубин мозга оно берет свое начало? Почему за многообразием своих одежд мифология повсюду оказывается одинаковой? И чему она учит? » Ответ Дж. Кэмпбелла таков: « Сновидение — это персонифицированный миф, а миф — это деперсонифицированное сновидение; как миф, так и сновидение символически в целом одинаково выражают динамику психики. Но в сновидении образы искажены специфическими проблемами сновидца, в то время как в мифе их разрешения представлены в виде, прямо однозначном для всего человечества » [8]. Символическая интерпретация сказок и их отношение к бессознательному стали важным материалом для размышлений сторонников фрейдовского и юнгианского психоанализа. Фрейд был первым, кто открыл символическую природу сказки. Как миф или легенда, сказка обращена к наиболее примитивным частям психики. В "Толковании сновидений" Фрейд обращается к сказкам для интерпретации сновидений: " Мы уже знаем, что мифы и

сказки, пословицы и песни, язык воображения используют одни и те же символы " [16]. Отвечая на вопрос «В чем жизненность мифа?», Фрейд пишет: « Если "Царь Эдип" способен потрясти современного человека не меньше, чем античного грека, то разгадка этого может, видимо, заключаться только в том, что воздействие греческой трагедии покоится не на противоречии между роком и человеческой волей, его нужно искать в особенностях материала, в котором проявляется это противоречие. В нашей душе, должно быть, существует голос, готовый признать неотвратимую власть рока в "Эдипе", тогда как в "Праматери" или в других трагедиях рока такие повеления мы можем отклонять как произвольные. И фактически подобный момент содержится в истории царя Эдипа. Его судьба захватывает нас потому, что она могла бы стать и нашей судьбой, ведь оракул еще до нашего рождения наделил нас тем же проклятьем, что и его. Быть может, всем нам суждено направить первое сексуальное побуждение на мать, а первую ненависть и желание употребить насилие — на отца. Царь Эдип, убивший своего отца Лайя и женившийся на своей матерй Иокасте, являет собой всего лишь реализацию нашего детского желания »[8]. Рохейм установил, что многие сказки сходны со сновидениями. Он полагает, что большинство мифов является, возможно, выходом снов, которые рассказываются, а затем пересказываются. Более того, согласно Шварцу, сказки, как и сны действуют в оппозициях или контрастах, то есть они алогичны, имеют скрытое значение, используют символы, содержат сексуальные, культурные элементы,

выражают желания, наполнены юмором и используют механизмы конденсации, замещения, перемещения, обесценивания и переоценки. Каерс утверждает, что сказки близки к снам по содержанию, процессам и субъективным образам. Сказки выполняют три функции: функцию связи, трансформации и посредника. Они связывают первичные и вторичные процессы, трансформируют бессознательные фантазии в структурированное повествование, которое "озвучивает" в символической форме голос желаний, наконец, сказка служит посредником между телесными и социальными функциями [16]. Б. Беттельгейм подчеркивал, что сказочные мотивы часто встречаются в сновидениях взрослых. У них сказки играют важную роль не столько в сознании, сколько в бессознательном, так как они полагают что давно забыли те истории, которые им так нравились в детстве [35]. В своей книге "Психоанализ волшебной сказки" Б. Беттельгейм связывает то, что ребенок предпочитает определенную сказку в определенном возрасте, со скачкообразностью развития личности каждая ступенька "обслуживается" своей сказкой [3]. Книга Беттелхейма "Использование очарования" стала знаковой в психоаналитической теории сказок. Им осуществлено подробное исследование отношения к сказке детей, особый акцент сделан на терапевтической ценности сказки. Автор предложил развернутый анализ популярных сказок и попытался показать, что каждая из них отражает конфликты или тревогу на всех стадиях развития ребенка. Психоаналитической интерпретации подвергнуты не только популярные западные сказки, но так же и восточные. Согласно мнению Шапиро и Каца , Беттелхейм интерпретирует

символическое значение сказки на трех уровнях. Характер рассматривается как репрезентация значимых других в жизни ребенка, например, родителей и сиблингов; как репрезентация опыта личности (хорошего или плохого Я) и, наконец, как репрезентация внутренних процессов (Ид, Эго, СуперЭго). Эта форма анализа близка психоаналитической интерпретации некоторых проективных техник. Юнгианские аналитики исследовали сказки и с теоретической, и с клинической стороны. Юнг полагал, что по сказкам можно превосходно исследовать анатомию психики человека. Через мифы и легенды можно получить представление о базовых чертах психики, в сказках представлен намного менее специфичный сознательный культурный материал [16]. В «Воспоминаниях, сновидениях, размышлениях» Юнг пишет: « Я смог установить, что в разное время в разных концах земли появлялись одни и те же истории. Должна была существовать какаято причина, и эта причина не могла быть связана с общими религиозными предпосылками. Это был не тот случай. Скорее всего, дело было в некоторых объективных свойствах человеческой психики. Но вот здесьто — в том, что касалось объективных свойств психики, я не мог найти абсолютно ничего, кроме разве что всякого рода измышлений философов о душе ». В другой работе Юнг утверждает, что « сказка как спонтанный, наивный и нерефлексируемый продукт души не может высказывать ничего другого, кроме того, что же собственно представляет собой душа. Поэтому не только наша сказка, но и бесчисленные другие

сказки делают то же самое. Для дилетантов в этой области я хотел бы добавить, что учение о структуре психики было выведено не только на материале сказок и мифов, но основано на опытах и наблюдениях в области медикопсихологического расследования. Лишь вторично было найдено подтверждение этому учению в области, лежащей очень далеко от врача, — в области сравнительного исследования сказок »[8]. Чары поэзии сказок продолжают действовать и на взрослого; в его бессознательном остаются жить старые детские теории. Таким образом, миф, сказку можно рассматривать как общее обезличенное сновидение и трактовать их с позиций аналитической психологии, используя принятые в психоанализе значения символов . Как и в материале сновидений и ассоциативного эксперимента, в сказках находят отражение ранние семейные паттерны, эгоидентичность. МариЛуиза Фон Франц отмечала, что сказки это наиболее простой и подлинный бессознательного способ психического выражения процесса [16]. коллективного Рассматривая происхождение сказки, она полемизирует с Э. Б. Тэйлором, автором книги «Первобытная культура»: « Тэйлор, опираясь на предложенную им теорию анимизма, попытался объяснить происхождение волшебных сказок из ритуала. Он утверждал, что их необходимо рассматривать не столько как остатки подвергшегося распаду верования, сколько как специфическое отражение древних ритуалов: ритуалы уже исчезли, но то, о чем они говорили, сохранилось в виде волшебных сказок. Я с этим согласиться не могу, так как считаю, что основой для сказок является не ритуал, а архетипический опыт»

[8]. Схожего мнения придерживается и автор книги «Сказки и сказкотерапия» Д. Соколов: « Я не представляю, как могла бы сказка так сохраниться и продолжать жить в культуре, буквально всем отличающейся от той культуры, где она первоначально возникла, если бы она не была наполнена какимто важным психологическим содержанием. У нас и у тех древних народов все разное — язык, государство, обычаи и т. д. — и трудно представить, что нас может объединять, если не устройство психики »[26]. Э. Берн считает: « Человек, пытаясь дойти до сути, нередко видит, что жизньто оказывается чемто вроде старого вина, но в новых мехах. Так, например, скорлупа кокоса уступила путь бурдюку из козьей шкуры, бурдюк — глине, а глина стеклу, однако виноградные гроздья почти не изменились. Поэтому психотерапевту трудно бывает обнаружить изменения в какомто обычном сюжете или выявить новизну жизненных приключений пациента. Некоторые элементы его сценария можно с определенной уверенностью предсказать… Мы исходим из необходимости искать именно тот миф или ту волшебную сказку, которым следует пациент. И чем более мы к ним приближаемся, тем лучше для пациента. Отсутствие такого «исторического» основания обычно бывает чревато ошибками » [2]. Д. Холл отмечал, что многие сказки, легко укладываются в классическую драматическую структуру: ситуация, проблема, осложнение, кульминация и результат. X. Дикман обнаружил целый ряд поразительных совпадений

данных биографии, внутренних обстоятельств и проблем своих пациентов с сюжетом их любимой сказки. По его мнению, сказка бывает переполнена символами, возникающими в период полового созревания. Она указывает путь усвоения и оформления загадочных, неизвестных явлений, представляющихся поначалу опасными и отвратительными. Попытки очистить сказки от жестокости и в таком виде предложить ребенку никогда не приносили успеха, так как он ищет в них действия, аналогичные тем, что происходят в процессе обрядов инициации в примитивных культурах, где зрелость достигается лишь путем страданий, боли и мучений. Очередная ступень созревания может быть достигнута лишь после преодоления и разрушения предыдущей. X. Дикманн считал, что фрагментарность и искажения любимой сказки, возникающие у пациентов при попытке ее вспомнить, препятствуют терапии. Нам представляется, что именно амнезированные и трансформированные отрывки являются самыми интересными с диагностической точки зрения и подсказывают пути терапии [35]. Р. Гарднер предлагал детям рассказывать истории, которые они должны были сочинять экспромтом. Тема не задавалась. Нельзя было описывать то, что ребенок читал или видел в кино, по телевидению, а также то, что происходило с ним или его знакомыми на самом деле. Затем Гарднер сам придумывал историю, в которой участвовали те же персонажи, что и в истории пациента. Все повествования записывались на магнитофонную ленту. Гарднер утверждал, что рассказы легче анализировать, чем сны, а принципы и приемы анализа могут применяться те же. Вот некоторые из них:

– отделение нетипичных элементов повествования (отражающих особенности автора и его переживаний) от стереотипных, обусловленных возрастом, мало информативных; – оценка эмоциональных реакций пациента во время рассказа (тревога, удовольствие, враждебность, эмпатия, подавление чувств и т.п.); – выявление основного персонажа, представляющего автора рассказа; – пределение персонажей, отражающих различные, нередко конфликтные свойства личности автора; – определение персонажей, представляющих значимые фигуры реального окружения автора; – выявление групп персонажей, символизирующих составляющие одной личности; – становление символов вытесненных комплексов (например, образов насекомых, мышей и т.п.); – исследование образов и действий, отражающих родительскодетские отношения; – оценка общей атмосферы рассказа (приятная, нейтральная, пугающая). Большое значение Р. Гарднер придавал названию, которое пациент дает своему рассказу, а также окончанию повествования («морали»). Сочиняя ответную историю, психотерапевт предлагал пациенту в метафорической форме различные варианты решения символически заявленной в его рассказе проблемы, помогал осознать разнообразие путей решения и выбрать оптимальный [35]. Как мы видим, многие исследователи отмечают не только

психологический смысл сказки как культурного феномена, но и рассматривают возможности целенаправленного применения этого жанра в психодиагностических и психотерапевтических целях. Нас же, в контексте основной темы нашей работы, интересует связь сказочных сюжетов с прохождением кризиса перехода к взрослости. 1.3.2 Отражение в сказке кризиса перехода к взрослости Многие исследователи сказки говорят о том, что её сюжеты представляют собой множественные вариации на тему взросления, развития личности. Так Д.Соколов пишет по этому поводу: « Важной чертой сказки является то, что в ходе ее происходит трансформация. Некто маленький и слабый в начале, к концу превращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного. Это можно назвать историей о повзрослении » [26]. Действительно, если мы присмотримся к сюжету, то очень часто можем заметить переход героя из одной социальной группы в другую (свадьба, воцарение и т. д.) Здесь мы можем видеть отражение в сказочных сюжетах универсального мифа о герое, распространенного в самых разнообразных культурах. Его можно обнаружить в классической мифологии Греции и Рима, в Средние века, на Дальнем Востоке. Мифы о героях невероятно разнообразны по деталям, но чем более внимательно присматриваться к ним, тем более очевидным становится то, что структурно они очень похожи. Они имеют универсальную схему, даже и в тех случаях, когда сюжетно они разрабатывались группами или отдельными авторами без всяких

прямых культурных контактов друг с другом (африканскими племенами или североамериканскими индейцами, или греками, или инками Перу). Дж. Кемпбелл, выделяет в качестве основной темы « Путешествия героя » – последовательность событий, которые можно найти в мифах любой культуры: первое событие – это «призыв» – относится к идентичности, смыслу жизни или миссии. Герой может выбирать – принимать или не принимать призыв. Принятие призыва ведет к столкновению с границей возможностей существования или с картой мира. Пересечение границы – приводит на «новую территорию»; требует искать поддержки и руководства. Как естественный результат пересечения границы, происходят встречи с различными персонажами, которые могут стать союзниками или врагами, в зависимости от действий героя («не стреляй в меня, Иванушка, я тебе еще пригожусь»). Далее происходит «столкновение с демоном», который не столько представляет зло, сколько просто определяет некоторый тип «энергии» или «силы», с которой надо столкнуться и научиться управлять ею. Часто Демон является отражением внутренних сомнений героя. Энергию демона можно преобразовать в ресурс, развивая особые навыки или находя особые ресурсы или инструменты [13] . Предложенная схема имеет психологическое значение для каждого отдельного индивида, который старается обнаружить и утвердить свою личность. С ущественной функцией героического мифа является развитие эгосознания индивида – осознание им своей

собственной силы и слабости – причем, таким способом, который вооружит его для осуществления трудных задач, с которыми ему предстоит столкнуться в жизни. Таким образом, данный сюжет представляет нам рассказ об инициирующем испытании, пройдя которое человек оказывается подготовленным для решения жизненных задач на новом уровне. В исследованиях сказочных сюжетов нередко упоминается их сходство с обрядами инициации (являющимися формой перехода от детства к взрослости у первобытных народов). « С психологической точки зрения можно предположить, что если в сказке отражен именно этот обряд (инициации), и сказка как носитель информации об этом обряде оказывается кросс — культуральной и весьма устойчивой во времени, то в ней закодированы универсальные, в какойто мере внеисторические психологические реалии. Сказка, будучи воспринятой и понятой (как правило, неосознанно) решает или, точнее, помогает решать некоторые универсальные психологические задачи, обеспечивая вхождение человека в жизнь . Преобразование обряда в сказку протекало так, как если бы "спектакль" ушел со сцены по разным причинам, но остался "сценарий" и "воспоминания о спектакле". Эти воспоминания оказались весьма живучими и полезными», пишет психолог П. И. Яничев [8]. Историк религии М. Элиаде разделяет восприятие мира человеком на два подхода: священный и мирской (ирофанный). Нерелигиозный человек не свободен от своего религиозного наследия — религиозного сознания своих предков. У наших неверующих

современников, считает он, « религия и мифология "скрыты" в глубине подсознания ». « Пропп видит в народных сказках напоминание о тотемических ритуалах инициации. Совершенно очевидно, что структура сказок имеет характер инициаций. Но вся проблема в том, чтобы выяснить, описывает ли сказка систему обрядов, относящихся к какойлибо определенной стадии культуры, или же сценарий инициации оказывается "воображаемым", в том смысле, что он не связан с какимто историкокультурным контекстом, но выражает скорее внеисторическое архетипическое поведение психики » [8].

1.3.3 Прикладное значение сказки Таким образом, психологической обращение практике к сказочному активизирует тот жанру в универсальный культурный код, ту модель восприятия мира, которую человек прочно усваивает ещё в раннем детстве и которая является отражением «внеисторического архетипического поведения психики». Вне зависимости от степени осознанности, присутствие такой модели дает как бы дополнительные подсказки. Исследование индивидуальных проблем с помощью создания сказочного сюжета дополняется сличением его с общеизвестными сценариями, и в большинстве случаев обнаруживается, что проблема не так уж уникальна, что уже существует опыт преодоления, который легко может быть взят на вооружение. Сказка как средство воздействия на личность имеет более древнюю историю, нежели научнопсихологические методики. Использование эмпирически накопленного опыта открывает возможности практического применения сказки. Так, например, этот жанр отличается от других литературных форм специфическими характеристиками места, времени, структуры, характеров и концовки. Особенности сказочного текста Время и место событий в сказках всегда являются неопределенными, и эта неопределенность заявлена уже буквально с первых слов: "Однажды, много лет назад..." Это вводное предложение облегчает вхождение в чарующий мир сказки, который Толкиен называл "Вторичным Миром". Структура В. Пропп, анализируя русские народные сказки,

выделил 31 функцию, указывающую на универсальность и повторяемость в структуре сказки. Функция понимается как действие характера, определяемое с точки зрения его значимости для течения всего действия. Порядок действий всегда один и тот же. Пропп обнаружил, что эти функции применимы ко всем, в том числе и к нерусским сказкам [25]. Характеры . Характеры в сказках всегда являются символическими и постоянными, то есть они не меняются в течение повествования. Например, колдунья злая и остается злой до конца сказки. Если встречаются имена, они означают главных героев и обычно являются описательными, например, Красная Шапочка, Белоснежка. Собственные имена, как правило, являются типичными, например, Ганс и Гретхель в немецких сказках или Иван в русских. Второстепенные персонажи обычно находятся в определенных отношениях с членами семьи главного персонажа. Анонимность облегчает процесс идентификации читателя с героем сказки. Концовка . Важная черта сказки счастливый конец. Толкиен писал об "утешении счастливым концом". Это возврат прежних потерь, которые герой перенес (заброшенность, отвержение, смерть родителя, бедность). Герой приходит к счастью и успеху через достижение искомого, вершины знания, богатства или посредством женитьбы [16]. Кроме того, если мы взглянем на сказочный текст в контексте рассматриваемой проблемы кризиса, мы обнаружим, что практически любой сюжет предполагает столкновение с критическими ситуациями . Это можно рассматривать как форму развивающего и

воспитательного воздействия. События, которые происходят в волшебной сказке, не совсем обычны с точки зрения бытового сознания. БабаЯга хочет поместить мальчика в печку и испечь его, великанлюдоед пытается съесть детей, братья убивают и рубят на куски брата из жадности, волк глотает девочку, притворившись ее бабушкой. Эти действия абсолютно непонятны и враждебны “рациональному” плану сознания, так как это действия, невозможные и недопустимые, если представить себе, что события происходят в реальной жизни, в нашем городе, например. Эти же описания совершенно логичны и “правильны”, безусловно, приемлемы, когда они “считаются” подсознательными механизмами по тем правилам, которые действительны для метафор или сновидений. Поэтому поколения детей в разных странах слушают эти истории, а взрослые рассказывают их, и, несмотря на “странность” и “жестокость” этих рассказываемых событий, в психике ребенка происходит нечто чрезвычайно важное он приучается “разряжать” свои страхи, делать свой эмоциональный мир более гибким и эффективным. Например, одна молодая мама заботилась о том, чтобы ее дочка выросла доброй девочкой и не знала о царящих в мире несправедливости и зле. Поэтому мама, рассказывая девочке сказки, всегда выбрасывала “страшные” эпизоды например, девочка в Красной Шапочке не была съедена волком, а убежала. Когда девочке исполнилось пять лет, ее пришлось вести на консультацию к психологу девочка была чрезвычайно пугливой и не могла общаться

с детьми и взрослыми. Оказалось, что, убирая из сказок “страшные” эпизоды, заботливая мама убрала нечто полезное: конфликт и способность ему противостоять, способность противодействовать внешнему миру, страх за героя и ожидание развязки, опыт смерти и возрождения [24]. Итак, обращение к тому или иному сюжету (как при восприятии сказки, так и при её сочинении) активизирует различные модели разрешения критических ситуаций, заложенные в метафорической форме в этом сюжете. И, что ещё более важно, сказка предполагает динамичное развитие. По сравнению с рисуночными методиками, в которых хорошо видны статические особенности, такие как характер, предпочтения, отношения с окружающими и т. п., в сказочном сюжете ярче представлены взаимодействия и (что особенно важно при работе с кризисом) способы преодоления трудностей и конфликтов. Даже если не привязываться к той 31ступенчетой структуре, которую предложил Пропп, и предложить возможность свободного сочинения сказки, она все равно будет предполагать наличие некоторого действия, развивающегося от начала через кульминацию к финалу. Кроме того, для завязки сюжета в большинстве случаев необходимо некое значимое событие, инициирующее действие. Очень часто это событие бывает связанно с конфликтом, потерей, опасностью, борьбой с силами зла то есть в метафорическом смысле с теми переживаниями, через которые проходит человек в период кризиса. 1.3.4 Особенности использования сказки, как собственно

психологического метода Сказка как метафора В связи с уязвимостью личности в период прохождения кризиса перехода к взрослости, довольно трудно создать универсальную технологию работы, которая была бы одновременно и достаточно мягкой (во избежание вторичной травматизации), и достаточно сильной (эффективной при всем многообразии вариантов прохождения через кризис). Сложность заключается ещё и в том, что необходимы методики, которые могут работать одновременно на когнитивном (осознаваемом) уровне и глубинном (неосознаваемом), где доступ возможен только через символику и метафоры. Д. Соколов говорит о том, что метафорический язык (сказки, истории, аллегории и т.п.) является, по сравнению с обычным, более открытой формой общения между сознательными и бессознательными структурами двух людей. « Метафорический язык более, чем обычный, открыт для анализа и понимания. Здесь символика почти ни за что не прячется. Если клиент, "не выходивший из дома", сравнит себя с улиткой или премудрым пескарем, он гораздо более открыто опишет свою жизненную позицию и ожидания. Настолько открыто, что, возможно, никакой дальнейший анализ не нужен: проведена точнейшая диагностика, в терминах, понятных для бессознательного терапевта ("меланхолик" или "интроверт" терапевту пришлось бы еще переводить для собственного подсознания ). <…> Именно сказка и аллегория "западает в душу" клиента, оказывая более мощное воздействие, чем рациональные

объяснения, от обострения конфликта, катарсиса, до определения темы для собственных размышлений. <…> Метафорический язык легче воспринимается клиентом, поскольку автоматически "усыпляет" сознание во всяком случае, дает ему долгожданную возможность отключиться »[26]. Таким образом, мы видим, что использование метафор оказывается достаточно эффективным методом при работе с кризисными ситуациями. Функционирование психологических защит приводит к тому, что далеко не обо всех своих проблемах человек, переживающий кризис, способен говорить откровенно. Причем часто утаиваются наиболее важные события, в искаженном виде освещаются значимые отношения. Психолог может столкнуться как с сознательной ложью, так и с неосознанным вытеснением и введением в заблуждение[35]. Сказочная метафора позволяет выразить проблему в косвенной форме, не соприкасаясь с проблемой напрямую, и в то же время дает возможность повторного переживания, отреагирования, наделения новым смыслом опыта полученного в процессе прохождения через кризисную ситуацию. Метафоры оказывают на людей влияние, убеждают, дают понимание, формируют представления и направляют действия. Бессознательное, активизируя процесс внутреннего поиска, «ухватывает» возможные пути разрешения ситуации в будущем, причем эти процессы практически не вызывают сопротивления, так как сохраняется ощущение самостоятельности решения[13].

Сказка как модель Особо стоит подчеркнуть такую ресурсную особенность создания собственной сказки как перемещение своей проблемы в некий «продукт творчества». Будь то написание текста или проигрывание сюжета, человек получает возможность отделиться от проблемной ситуации, взглянуть на нее со стороны, что способствует осознанию на новом уровне. Человек из погруженного внутрь ситуации превращается в некотором смысле в автора этой ситуации, в того, кто может оглядеть происходящее действие целиком, «сверху», полнее увидеть всю совокупность взаимосвязей персонажей и того, что происходит с его героем. Такой взгляд, несомненно, является ресурсным для преодоления кризиса, который, как уже отмечалось ранее, характеризуется невозможностью найти выход из создавшегося положения при помощи привычных способов поведения, с одновременной острой потребностью в нахождении этого выхода. Переживание такой ситуации можно сравнить с блужданием в незнакомом лабиринте или дремучем лесу, а осознанный подход к созданию сказочной метафоры – с возможностью ненадолго приподняться над местом своих блужданий. Кроме того в полученной модели мы можем пронаблюдать не один, а несколько вариантов решения, каждый из которых имеет свои преимущества, но и требует определённой «платы» (например в виде усилий или необходимости отказа от чегото привычного и удобного). В жизни человек не имеет возможности проигрывать несколько сценариев одновременно, и вынужден выбирать одну из стратегий

поведения (это в лучшем случае, так как зачастую эти стратегии не выбираются сознательно и являются следствием внешних воздействий (природной предрасположенности, воспитания, жизненных обстоятельств и т.д.)). Вместе с тем возможность сочинять и проигрывать различные варианты коротких и емких историй, практически не ограничена. Таким образом, формируется новый взгляд на волнующую проблему, происходит осознание вариантов ее благоприятного решения. Не стоит забывать о знакомстве большинства людей с типичными сказочными сюжетами, выраженными как в народных сказках, так и в авторских произведениях. По выражению ЗинкевичЕвстигнеевой, это своеобразный «багаж мудрости», в котором упакован глубинный человеческий опыт переживания кризисных состояний и преодоления страха. Сказки выполняют ту же функцию, которую в древности выполняли ритуалы, то есть, дают человеку опору в условиях неопределенного эмоционального опыта, подготавливают его к кризисным переживаниям, предлагают возможные пути решения трудных жизненных ситуаций. Сказка как творчество Необходимо учесть ценностносмысловую направленность кризиса перехода к взрослости. Различные виды терапии творчеством (арттерапия, экспрессивная терапия, терапия творческим самовыражением и т. д.) вполне могут претендовать на одну из ведущих ролей среди подходов к работе с состояниями, связанными с

ценностным поиском и самоопределением. Основным исцеляющим механизмом считается благотворное влияние процесса творчества на личность, которое отмечал ещё Аристотель (он связывал его с катарсисом). Мы рассматриваем создание сказки, как одну из форм творчества. Не смотря на то, что сказка, прежде всего, ассоциируется с созданием некоего текста, стоит отметить, что многие артметодики, такие как рисунки, драматизации и др. органично сочетаются с созданием сказочных сюжетов. Сама сказка, в силу своей волшебности, активизирует ресурсное состояние «творческого потока». Неограниченность возможностей (ведь в сказке возможно все) дает временное освобождение от условностей и ограничений будничной жизни. А так же дает возможность релаксации, отреагирования в социальноприемлимой форме внутренних конфликтов, противоречий, сложных переживаний.

1.4 Применение сказочной метафоры для анализа кризиса перехода к взрослости у курсантов ГПС МЧС 1.4.1 Специфика психологической работы с будущими пожарными Работа в чрезвычайных ситуациях, при ликвидации их последствий предъявляет серьезные требования, как к профессиональной подготовке специалистов экстремального профиля, так и в не меньшей мере к их психологической подготовке. Высококвалифицированные специалисты, работая в условиях чрезвычайной ситуации, оказываются под воздействием огромного количества стрессогенных факторов. Цена ошибки в таких случаях чрезвычайно высока. Необходимость быстро принимать решения, от которых могут зависеть жизни людей, работа в нестандартных условиях с ненормированным режимом работы и дефицитом информации являются спецификой работы специалиста экстремального профиля [14]. Забота о психологическом благополучии является профессиональной обязанностью не только психологической службы, но и самого специалиста экстремального профиля, так как от этого может зависеть жизнь и здоровье многих людей: самого спасателя, участников спасательной команды, спасаемых граждан. В учебной психологической и методической подготовки, литературе, можно касающейся встретить различные определения понятия «психологическая подготовка». Так, например в Понятийнотерминологическом словаре гражданской защиты, который был подготовлен в Центре стратегических исследований

МЧС России, дается следующее определение: «Психологическая подготовка спасателей – это комплекс мероприятий, направленных на профилактику нарушений психической адаптации и оптимизацию личностных особенностей и психического состояния специалистов. Включает: адаптацию спасателей к деятельности в ЧС; создание у них еще до начала аварийноспасательных работ адекватного психологического фона, минимизирующего стресс , связанный с восприятием экстремальных условий, и способствующего сохранению трудоспособности специалиста»[14]. Что же может повлиять на формирование адекватного психологического фона, минимизирующего стресс? Конечно же, немаловажную роль здесь играет с одной стороны выработка специальных умений и навыков, и с другой стороны общая стрессоустойчивость, способность к общей регуляции своего состояния. Такие качества можно выработать в процессе обучения, или же отсеять тех, кто к этому не способен на стадии профотбора. Вместе с тем нельзя забывать о том, что человеческая психика является целостной структурой, пронизанной взаимовлияниями всех условно выделяемых в ней частей. В нашем случае это может обозначать, что формирование профессиональной составляющей без оглядки на процессы индивидуального становления личности может привести к упущению части важных проблем и, как следствие, к столкновению с рядом дополнительных сложностей в работе. В частности прохождение нормативных возрастных кризисов

является, согласно Эриксону, необходимой частью жизненного пути любого человека. Кризис перехода к взрослости связан с формированием не просто идентичности той или иной профессиональной группе. Этот кризис связан с личностным выбором, формированием индивидуальной системы ценностей и смыслов. Простое принятие того или иного внешнего образца поведения характерно для статуса предрешенной идентичности и не пройденного кризиса. Вместе с тем вся система подготовки построена таким образом, что курсанты в малой степени сталкиваются с проблемой индивидуального выбора и поиска индивидуальных смыслов. На первый взгляд может показаться ненужной и даже вредной для будущего спасателя склонность к углубленному самоисследованию или излишнее стремление к творческому самовыражению. Кроме того стоит отметить, что сотрудники экстремального профиля заранее воспринимаются в обществе, как люди не склонные к творчеству и рассуждениям. В результате они и сами принимают это стереотипное представление за правду, закрывая, тем самым, для себя один из действенных способов, помогающих справиться с кризисными ситуациями. В подобных условиях снижается возможность формирования привычки к самостоятельному поиску, осмыслению и выражению собственных переживаний. Вместе с тем известно, что чрезвычайная ситуация может явиться отправной точкой будущих перемен в убеждениях, образе

жизни, причиной изменения состояний и чувств или запуске механизма динамики уже имеющегося опыта травматических переживаний людей, оказавшихся в эпицентре событий. Это касается не только пострадавших, но и специалистов, которые оказывают им помощь. Обычно люди, работающие в чрезвычайных ситуациях, не задумываются, какой след в них самих оставила работа, хотя для них не проходит бесследно то, что они видят горе и страдания других людей. У специалистов возникают защитные стили поведения, которые создают видимость того, что в их жизни ничего особенного не происходит. Среди них есть такие, которые помогают конструктивно защитить психику от воздействия травмирующих факторов чрезвычайных ситуаций, а есть те, что приводят к болезни, ухудшению состояния [33].

1.4.2 Применение методов сказкотерапии в психологической работе с курсантами Сказка в нашем исследовании предполагалась, прежде всего, как проективная методика, позволяющая качественно раскрыть психологическое содержание эгоидентичности на разных стадиях кризиса, так как сам факт определения того или иного статуса не раскрывает его внутреннее индивидуальное содержание. Вместе с тем изначально предполагалось, что данный вид диагностики обладает значительным терапевтическим потенциалом. Дело в том, что само по себе создание личностнонаполненного творческого продукта, пусть это даже небольшая история уже оказывает определенное терапевтическое воздействие, заставляя человека сосредоточиваться, обращаться к внутренне значимым темам, связывать их в логичный, непротиворечивый сюжет. То психологическое содержание, которое вкладывается в метафору, вполне может быть неосознаваемым, или частично осознаваемым. Вместе с тем сам факт приложения внутреннего личностного усилия делает созданное произведение значительно более ценным, чем, скажем, заполненный бланк стандартной методики. В условиях подготовки курсанты часто сталкиваются с тестами и со временем начинают относиться к ним с некоторым негативизмом. Вместе с тем наши наблюдения показали, что свободное написание сказки воспринималось с недоверием только поначалу. Процесс написания во многих случаях захватывал авторов. Это проявлялось в активном обсуждении своих произведений со сверстниками.

Подавляющее большинство активных контактов с экспериментатором происходило так же в основном после написания сказки и в связи с ней. Можно предположить, что психологическая работа с произведением, в которое человек уже вложил какуюто часть личностного смысла (образно говоря «частичку своей души»), предполагает более высокий уровень мотивации, включенности в дальнейшую работу. Это становится важным, если учесть, что взаимодействие с психологом может восприниматься курсантами как нечто принудительнообязательное в силу особенностей системы их подготовки. Кроме того, как уже упоминалось, использование сказочной метафоры работает в обход защит и стремления выдавать социальноприемлемые ответы. Это особенно актуально, так как по нашим наблюдениям требования к нормативности проявлений в среде курсантов значительно выражены. Это проявляется в установках и преподавателей и студентов. Так, например одно из дополнительных пояснений к инструкции предлагало участникам «дать волю творческий полет своей фантазии». На что преподавательница, присутствовавшая при процедуре, отреагировала следующей фразой: «Что вы, нельзя им так разрешать, а то они вам сейчас такого понапишут!» В другой день другая преподавательница прокомментировала инструкцию следующим наставлением своим ученикам: «Только чтобы все прилично было, безо всяких крайностей». Сами курсанты тоже

проявляли некоторую настороженность, многократно переспрашивая, является ли исследование анонимным, опасаясь «написать лишнего». Однако после того как участникам была подтверждена анонимность, в большинстве случаев следовало значительное оживление и увлеченная работа над текстом. Будет не лишним заметить, что большинство авторских сказок значительно уступают в «ненормативности» народным, в которых встречается больше жестокости. Тем не менее, сказочный жанр оказывается весьма подходящим для отражения отвергаемыех, конфликтообразующих импульсов, благодаря тому, что позволяет не только отреагировать эмоции связанные с ними, но и сделать их более осознанными, а значит более доступными для регуляции. Кроме того создание сказочной метафоры дает возможность осознать не только проблемы, но и новые способы её решения, указать на ресурсы автора. Стоит ещё раз подчеркнуть, что для достижения и закрепления позитивного эффекта творческого самовыражения через сказочную метафору, необходима работа на более сознательном уровне, связанная с подробным разбором содержания сказки и того личностного компонента, который туда вкладывает автор. Поскольку мы не ставили в нашем исследовании коррекционных задач, мы не заостряли внимание испытуемых на их жизненных трудностях, ограничившись свободным вопросом о возможной связи сочиненной сказки с их реальной жизнью. 1.4.3 Особенности сказки как проективной методики

Для психодиагностики проблем клиента чаще всего используются опросники и проективные методики. При применении опросниковых методов возникает проблема неискренности клиентов, так как большинству людей свойственно стремление казаться лучше, чем они о себе думают. Кроме того, опросники ограничивают клиентов в выборе обсуждаемых проблем, так как предлагают уже готовый и общий для всех перечень вопросов, на которые предлагается дать ответ. Причем не акцентируется внимание на том, актуальна для человека обсуждаемая проблема или есть чтото более значимое. Применительно к теме кризиса эгоидентичности эта проблема особенно актуальна, так как здесь речь идет не столько о формировании стандартнонормативного психического содержания, сколько о формировании индивидуальных смыслов и ценностей, что в конечном итоге определяет формирование уникальности каждого человека. Тем не менее, избыточные возможности для интерпретации представляют и некоторую сложность. Дело в том, что анализ сказок не принадлежит какомулибо конкретному направлению. Более того – каждое направление может предложить свою версию интерпретации. Один из самых простых подходов – поведенческий, или бихевиоральный – велит относиться к сказкам как к описанию возможных форм поведения. Трансактный анализ обращает внимание на ролевые взаимодействия в сказках. Иными словами, каждый персонаж может описывать реального отдельного человека, вернее – определенную роль, которую человек может играть или даже брать в

основу своего жизненного сценария (по Э.Берну). Другой очень плодотворный подход рассматривает героев сказки как субличности, части «я» одного человека. Это в основном является точкой зрения юнгианской аналитической психологии. Те, кто уделяет внимание эмоциям, также часто рассматривают сказочных героев как персонифицированные эмоции. Какими бы выдуманными ни были персонажи и их действия, вызываемые ими эмоции совершенно реальны. При этом чаще всего говорят об отыгрывании эмоций. Гипнотическая школа обращает внимание на сходство между наведением транса и прослушиванием, проживанием сказки. В рамках данного подхода утверждается, что сказка может не только предлагать, но и внушать модели поведения, ценности, убеждения, жизненные сценарии [26]. Малая разработанность и стандартизированность этого качественного метода оставляет возможность для субъективности интерпретаций. Чтобы избежать этого недостатка мы сравнили несколько систем анализа сказочнопроективного материала, разработанных отечественными авторами, специализирующимися в этой области. Было обнаружено множество пересечений и сходств, свидетельствующих о существовании общего принципа анализа. В конечном итоге была выбрана система псхосемантического анализа сказок Е.Л. Доценко, как наиболее полно отвечающая исследовательским целям. Её преимущество состоит в том, что помимо собственно схемы анализа приводится обоснование возможности исследования жизненных проекций испытуемого по предложенному принципу. Более подробно принципы анализа

приведены в разделе «описание методов исследования».

ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 2.1 Описание выборки исследования В исследовании СанктПетербургского Противопожарной принимали участие университета Службы Министерства курсанты Государственной по Чрезвычайным Ситуациям России первого, третьего и четвертого курсов, факультета противопожарной безопасности. В качестве контрольной группы были привлечены студенты СПбГУ геологического, экономического и психологического факультетов. Возраст испытуемых 1724 года. Всего в исследовании приняло участие 156 человек. Количество и профиль испытуемых Пол испытуемых Курсанты ГПС МЧС (88) Первый курс – 30 Третий курс 28 Четвертый курс – 30 Все обследуемые обучаются на факультете противопожарной безопасности (ФПБ). Ж 21 М 67 Студенты СПбГУ (67) Первый курс 24 Геологи 7 Психологи 9 Экономисты 8 Третий курс 18 Геологи 10 Психологи – 8 Четвертый курс 25 Экономисты – 8 Геологи 6 Психологи – 11 Ж 38 М 29 2.2 Описание методов исследования 2.2.1 Тест статусов эгоидентичности Е.Л. Солдатовой Для определения статусов эгоидентичности была использована методика Е.Л. Солдатовой «СЭИтест», специально разработанная для изучения кризиса перехода к взрослости. Особенность теста статусов эгоидентичности состоит в том, что испытуемым предлагается в каждом пункте шкалы выбирать одно из

трех утверждений, описывающих реальность представлений о себе с позиции предрешенной, диффузной или автономной идентичности. Обработка результатов сводится к суммированию баллов набранных по каждой из трех шкал и соотнесению полученного результата с эмпирически выявленными нормативными значениями. В результате обработки мы получаем определенное соотношение по всем трем шкалам. Преобладание баллов по одной из шкал свидетельствует о выраженности того или иного статуса идентичности у данного испытуемого и служит свидетельством переживания одной из трех фаз кризиса. В теоретической части фазы кризиса разобраны более подробно. Помимо выделения трех статусов эгоидентичности в тесте выделяется семь блоков диагностических категорий. Выявление соотношения баллов по трем статусам производится для каждого блока, а затем суммируется. В нашей работе мы не учитывали особенности соотношения баллов в разных блоках и использовали только суммарную оценку статуса эгоидентичности. Диагностические категории СЭИтеста: « Ответственность за выбор» или «творческая сила развития» (ТС) включает в себя 12 пунктов. Шкала измеряет особенности отношения личности к выбору, принятию решения в значимых сферах и направлениях саморазвития, творческую силу развития. Определяет, насколько человек доверяет себе, своему выбору и доверяет выбору другого, признает ответственность за принятие решения того, кому это решение принадлежит. Здесь возможны варианты: беззаботное отречения от принятия решения о

выборе; мучительное сомнения и нежелание брать (признавать) ответственность; решительного выбора, признания и принятия гибкости в мышлении и поведении. «Самодостаточность» или «сила эго» (СЭ) состоит из 10 пунктов и измеряет силу Эго, независимость, самодостаточность личности в реализации жизненных целей, собственной линии жизни, в сфере отношений, социальных и профессиональных контактов. В зависимости от уровня эгоидентичности возможны следующие представления: абсолютизированная ценность собственной независимости и уникальности; неверие в себя, пассивность и отстраненность; вера в себя, спокойная уверенность в собственных ресурсах. «Осознанность жизненного пути» (ОЖ) содержит 7 пунктов, которые включают представление личности о непрерывности развития, об ответственности за выбор своего жизненного пути, своих способностях и возможностях осознанного влияния на свою жизнь. Определяются разные варианты представлений о себе и своем развитии: инфантильноволшебное, неувереннобеспомощное и реалистичное представление о своем жизненном пути. «Эмоциональная зрелость» (ЭЗ) включает 8 пунктов, образующих фактор, измеряющий принятие своих чувств, даже самых сильных и доверие своим эмоциональным проявлениям. Особенности отношения к собственным переживаниям и эмоциональным проявлениям диагностируются этой шкалой. Например: полное отрицание возможности и способности переживания сильных эмоций, в том числе, отрицательных; стремление справляться, подавлять

собственные сильные переживания и их проявления, не признавать эмоции; признание и принятие даже самых сильных эмоциональных переживаний. « Принятие настоящего» (ПН) образована 4 пунктами, которые включают суждения, направленные на значимость и привлекательность для личности событий и переживаний сегодняшнего дня не сравнивая их с прошлыми событиями и представлениями о будущем. Данная шкала дифференцирует отношение как к ценности, – к реальности «здесьисейчас». Варианты отношений следующие: непринятие своего нынешнего статуса, недовольство собой настоящим; стремление поскорее оказаться в будущем или фиксация на более привлекательном прошлом; принятие важности настоящего, своего статуса и признание его роли в логике своего жизненного пути. «Осознанность собственных ценностей» (ОЦ) образована 5 пунктами, которые включают суждения о ценностях автономии с точки зрения рационального отношения и выбора. Данная шкала диагностирует варианты осознаваемого самоотношения: «легкое» отношение к собственной системе ценностей и целей; стагнация системы ценностей и предпочтений; рациональнореалистический взгляд на ценности, цели и собственные убеждения, гибкость в оценке собственных приоритетов. «Соответствие себе» (СС) включает 7 пунктов с суждениями, утверждающими ценность быть собой, доверять себе, описывающих отношение к себе как уникальной системе, способной к изменениям без потери самотождественности и устойчивой в сфере социальных

отношений. Варианты проявлений, диагностируемые данным конструктом: нарочито вычурная, демонстрируемая уверенность в себе; неуверенность в себе вплоть до самоотречения; «мужество быть собой», соответствие своему Я [27]. 2.2.2 Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева Для определения смысложизненных ориентаций была использована русскоязычная версия теста осмысленности жизни (ОЖ), разработанная и адаптированная Д.А.Леонтьевым (факультет психологии МГУ) в 1986—88 гг. В тесте сформулирована пара целостных альтернативных предложений с одинаковым началом. Тест имеет симметричную шкалу градаций (3 2 1 0 1 2 3). Последнее было сделано с целью уменьшения «прозрачности» методики и устранения позиционных эффектов. Параллельно была переведена на русский язык и шкала поиска смысложизненных целей. Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения (процентили). Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) полюсу ее отсутствия. Всего выделяется 5 субшкал и одна общая шкала, представленная в виде среднего значения всех пяти субшкал. Субшкалы имеют следующую интерпретацию:

«Цели в жизни» Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу . Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектёра, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО. «Процесс жизни» , или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем . Низкие баллы по этой шкале — признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее. «Результативность жизни», или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть . Высокие баллы по этой шкале и низкие по

остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Низкие баллы — неудовлетворенность прожитой частью жизни. «Локус контроляЯ» (Я — хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы — неверие в свои силы контролировать события собственной жизни. «Локус контроляжизнь» , или управляемость жизни. При высоких баллах — убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь , свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы — фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно чтолибо загадывать на будущее. Общий уровень смысложизненных ориентаций , который диагностирует методика, определяется авторами как переживание индивидом онтологической значимости жизни в противоположность франкловскому «экзистенуиальному вакууму» или ощущению утраты смысла жизни. 2.2.3 Опросник для оценки проявлений дезадаптации О.Н. Родиной Для диагностики уровня дезадаптации был использован

соответствующий опросник О.Н. Родиной, так как он позволяет выявить широкий круг дезадаптивных проявлений (эмоциональные сдвиги, проявления дезадаптации в отдельных психических процессах, снижение общей активности, ощущение усталости, соматовегетативные нарушения, нарушение цикла «сонбодрствование», особенности социального взаимодействия, снижение мотивации к деятельности). Диагностика дезадаптации необходима в связи с тем, что острая фаза кризиса предполагает значительное нервнопсихическое напряжение, которое в зависимости от тяжести преодолеваемого кризиса может приводить к срыву адаптивных механизмов. 2.2.4 Проективная методика «сказка» Для качественного исследования переживания кризиса перехода к взрослости был использована проективная методика «сказка» в соответствии с методикой свободного сочинения авторской сказки, описанной у ЗинкевичЕвстигнеевой в книге «Проективная диагностика в сказкотерапии» [9]. В нашем исследовании она представляется эффективной по ряду причин: – Знакомство большинства людей с данным жанром, его простота делает сочинение сказки доступным для любого уровня развития и специализации испытуемых; – Изначальная динамичность структуры (от начала через завязку к завершению) дает возможность выявить стратегии действий и преодоления трудных жизненных ситуаций, что особенно важно для исследования кризиса, как динамического, стадийного процесса,

предполагающего приложение усилий для преодоления; Мы выбрали именно свободное сочинение сказки, без изначально заданной темы, полагая, что это будет способствовать выявлению наиболее актуальной проблематики и тем наиболее значимых самих испытуемых, а не заданных эксперементатором. Кроме того само предложение сочинить сказку на свободную тему являлось своеобразной частью исследования, поскольку сочинение производилось после заполнения тестов и не являлось строго обязательным. Таким образом, само согласие участвовать или не участвовать в творческой части исследования учитывалось при обработке результатов и отражало как мотивацию к исследованию, так и тягу к творческой деятельности в целом. Данный аспект особенно интересовал нас при проведении исследования у курсантов, так как их учебный процесс и предстоящая деятельность в очень малой степени требует от них усилий по созданию творческих продуктов деятельности в свободной форме. Способности к творческой деятельности представляются нам важными в ситуации, когда человеку приходится искать выход в условиях неопределенности, а так же решать задачи кризиса перехода к взрослости, связанные с поиском своего места в обществе, жизненного замысла и личностных смыслов. При успешной реализации данной методики в диагностических целях, в дальнейшем возможно её преобразование в психокоррекционную методику, что особенно актуально для поддержания психического здоровья будущих специалистов экстремального профиля. 2.2.5 Метод семантического анализа сказки Е.Л. Доценко

Возможность анализа проективного материала обусловлена существованием семантического пространства, содержащего себе множество подпространств – фрагментов внутреннего мира человека, соответствующих некоторым фрагментам внешнего мира и жизненному опыту взаимодействия человека с ним. Например: «моя работа», «моя семья», «круг друзей», «город, в котором я живу» и др. Каждое такое пространство содержит множество сведений о некотором фрагменте мира, воспоминаний о своих и чужих действиях, личных переживаниях в связи с ними, объяснений устройства этого мира, а также собственные ожидания от него или опасения, жизненные планы и многое другое [20]. Повседневная жизнь человека есть непрерывное путешествие из одного семантического пространства в другое – по мере того, как человек относит (идентифицирует) себя к той или иной общности людей, обладающей сходными смысловыми характеристиками: потребностями, интересами, знаниями, привычками и установками [6]. Семантическое пространство жизни способно отражаться в любые виды продукции производимой человеком, например, рисунки. Кроме того, переменные, существующие в жизненном пространстве, обнаруживают себя и в сказках, которые сочиняет ребенок или взрослый. Разумеется, в сказке, как и в рисунках, отображается не все пространство, а лишь какаято часть его. Языки обоих пространств, будь то пространство сказки или рисунка и жизненное смысловое пространство, могут рассматриваться как метафоры в отношении друг друга – как иносказание, намек, аллегория. В общем случае, два

семантических пространства однозначно взаимно отображаются друг в друга, если любому содержанию одного из них может быть поставлено в соответствие некоторое содержание другого, так что язык каждого из них может быть иносказательно (метафорически) использован для описания содержания другого [6]. Когда мы интерпретируем сказку, то стремимся восстановить переменные, по которым имеется изоморфизм (сходство, подобие) между жизненной ситуацией клиента (ее фрагментами) и текстом сказки. Два семантических пространства сходны (подобны, изоморфны) друг другу, если между их элементами возможно взаимное отображение. В основе изоморфизма пространств могут лежать: структурное подобие, динамическое сходство, мозаика переживаний, паттерны отношений и многое другое. В идеальном варианте мы уже все знаем про своего клиента, а в сказке лишь находим соответствие тем или иным особенностям его жизненной ситуации: проблемы, установки, стратегии и пр. Но даже в этом случае приходится уточнять, какому фрагменту жизни клиента соответствует расклад персонажей, какой персонаж какому реальному человеку соответствует и т.п. В наиболее трудном «слепом варианте мы имеем лишь текст сказки, по которому надо сочинить нечто правдоподобное о неизвестном нам человеке – вероятность «попадания» будет ниже. Но чаще всего мы имеем нечто промежуточное – чтото уже знаем, а о чемто еще требуется узнать. Поэтому, предпочтительно собрать такую информацию, которая давала бы надежные опоры для калибровки – фактические данные. В сказке лучше проявляются собственно смысловые

особенности, то есть отношение человека к жизненным реалиям . Сказка хороша там, где мы готовимся очертить проблему, охватить ключевой круг реально работающих метафор (глубинных образов), составить «баланс» ресурсов клиента (недостающих и опорных) и т.п. Задача психолога не в том, чтобы чтото узнать о фактах жизни человека, а о том, какова эта жизнь в его представлениях . Кроме того, сказка позволяет вскрыть содержательные и динамические моменты, особенно типичные затруднения и привычные стратегии взаимодействия, способы решения возникающих проблем [6].

Схема анализа сочиненной сказки. Используемые средства анализа сказки – это измерения субъективного семантического пространства ее автора. Толковать с их помощью можно лишь потому, что это не столько элементы собственно сказки, сколько элементы семантического пространства, изоморфного некоторому участку жизненного семантического пространства данного человека. Тема – то, о чем сюжет, на чем строится интрига действия; толкуется как значимая сфера жизни испытуемого. Герой – персонаж, с которым идентифицируется рассказчик или участники совместной работы над сказкой. Выявляются особенности стиля деятельности и образа Я. Персонажи – круг основных действующих лиц, их характеристики. В зависимости от цели исследования могут толковаться либо как значимые лица из окружения человека, либо как персонификация его внутренних устремлений, как субличности, сотрудничающие в деле достижения жизненных целей или конкурирующие за право диктовать поведение. Отношения между персонажами и героем – толкуются либо как преобладающие в жизни рассказчика виды отношений со значимыми людьми, либо как желаемые образцы отношений в зависимости от контекста и других дополнительных признаков. Трудности (проблемы, затруднения) – типичные (наиболее частые), важные (эмоционально нагруженные) проблемы, с которыми сталкивается испытуемый. Чаще всего рассматриваются в связи с темой.

Типичные средства совладания с возникающими трудностями анализируются в связи с трудными ситуациями и темой. Ресурсы героя – то, что помогает герою справиться с критической ситуацией, его сильные стороны, используемые способности. Финал – выясняется, достигаются ли цели героя, или же сказка оканчивается разочарованием, смертью, утратой и т.п. 2.3 Процедура исследования Процедура исследования включила в себя два блока: заполнение опросников и выполнение проективной методики. Исследование было реализовано в соответствии со следующими этапами: 1. Подбор методик адекватных целям исследования, выделение интересующих исследователя критериев оценки; 2. Поиск участников исследования, соответствующих критериям выборки; 3. Организация процедуры заполнения опросников; 4. Организация выполнения проективной методики, которая не являлась обязательной для всех участников, заполнивших опросники; 5. Обработка результатов исследования и интерпретация данных; 6. Формулирование выводов. Подведение итогов проведённой работы. Основной процесс сбора данных проводился в мартеапреле

2013 г. на группах курсантов ГПС МЧС 1,3 и 4 курсов, каждая их которых была разбита на подгруппы по 15 человек, а так же на группах студентов психологического, экономического и геологического факультетов СПбГУ. Группы располагались в свободной аудитории после учебных занятий и получали бланки опросников, заполнение которых занимало 3040 минут. После заполнения опросников участникам предлагалась инструкция по выполнению проективной методики, однако при возникновении затруднений, исследователь не настаивал на выполнении второго блока методик. В первой группе (1й курс ГПС МЧС) проективная методика давалась как обязательная, что вызвало протестные реакции у нескольких участников, после чего было принято решение о свободном участии во второй части процедуры. По мнению исследователя, творчество, даже в рамках проективной методики, не может осуществляться по принуждению. Опрсники предоставлялись в следующем порядке: СЭИтест, опросник СЖО Леонтьева, опросник нервнопсихической дезадаптации Родиной. Задачей, которую следовало решить, было создание максимально близких условий для всех участников, поэтому опрос участников проводился после занятий в условиях учебной аудитории, участникам были предложены одинаковые наборы методик, были зафиксированы инструкции и порядок заполнения методик. В то же время по объективным причинам невозможно было создать полностью идентичные условия для основной и контрольной

группы. Так участие курсантов происходило в обязательном порядке, в присутствии преподавателя, в то время как контрольная группа участвовала в исследовании добровольно. Вместе с тем обозначенная особенность является характерной для уклада жизни курсантов по сравнению с обычными студентами. Необходимость подчиняться строгой иерархии и регламенту как раз и отличает исследуемую социальную группу, оказывая влияние на психологические характеристики. Таким образом, не смотря на упомянутое различие была достигнута значительная близость условий проведения, что позволило, в дальнейшем доверять полученным результатам, а главное, группировать их по определенному независимому фактору и прослеживать влияние (связь) этого фактора на остальные показатели. В результате проведения первого блока исследования были собраны данные о статусе эгоидентичности, уровне осмысленности жизни и уровне дезадаптации участников. Первичная обработка полученных данных была произведена при помощи электронных таблиц в программе Microsoft Excel. В таблицы были введены ответы испытуемых и подсчитаны сырые баллы. В процессе проведения второго блока исследования были собраны тексты сказок, в сочинении которых испытуемые приняли участие в следующем соотношении: Курсанты ГПС МЧС (33) Студенты СПбГУ (37) Первый курс – 9 человек из 30 Первый курс 12 человек из 24 Третий курс 10 человек из 28 Третий курс 9 человек из 18 Четвертый курс – 14 человек из 30 Четвертый курс 16 человек из 25 2.4 Математикостатистические методы обработки данных Первый этап математической обработки предполагал

определение соответствия выборки нормальному распределению. Для этого был применён статистический критерий нормальности КолмогороваСмирнова. Критерий нормальности КолмогороваСмирнова считается наиболее состоятельным для определения степени соответствия эмпирического распределения нормальному. Он позволяет оценить вероятность того, что данная выборка принадлежит генеральной совокупности с нормальным распределением. В результате проверки выборки с помощью данного метода не было выявлено существенного отличия от нормальности. Экспериментальная выборка не отличается от нормальной на уровне статистической значимости (p>0,05). В результате этого было решено использовать сравнение средних значений с помощью параметрических методов. Для анализа эмпирических данных были использованы следующие методы математической статистики: Корреляционный анализ по критерию rПирсона использовался для выявления связей между измеренными переменными. Дисперсионный анализ «двухфакторный ANOVA» использовался для выявления влияния на зависимые переменные таких факторов как принадлежность к тому или иному учебному заведению и курс обучения. Анализ эмпирических данных исследования был произведён при помощи компьютерной программы SPSS 13.0 for Windows.

ГЛАВА 3. Результаты исследования и их обсуждение 3.1 Результаты исследования 3.1.1 Описательная статистка В результате проведенного исследования, для проверки поставленных гипотез, был выявлен ряд признаков для математического анализа. Компактное описание группы курсантов и контрольной группы при помощи первичных статистик позволяет интерпретировать результаты изменений, в частности, путем сравнения первичных статистик с другими группами и статистическими нормами. По признаку принадлежности к тому или иному учебному заведению в общей выборке было выделено 2 группы, которые в исследовании были закодированы следующим образом: Group «1» основная группа, курсанты СанктПетербургского университета ГПС МЧС (1, 3 и 4 курсы факультета противопожарной безопасности); Group «0» контрольная группа, студенты СПбГУ (1, 3 и 4 курс экономического, геологического и психологического факультетов). Кроме того каждая группа была разделена на подгруппы в зависимости от года обучения, которые в исследовании были закодированы следующим образом: Year «1» первокурсники двух университетов; Year «3» третьекурсники двух университетов; Year «4» студенты четвертого курса СПбГУ и СПбУ ГПС МЧС.

Эти обозначения использованы в таблице описательных статистик представленной ниже (таб.1).

Таб.1. Описательные статистики LifeSense Group 0 1 Avtonom 0 1 Moratory 0 1 Predresh 0 1 Dezadapt 0 1 Year 1 3 4 Total 1 3 4 Total 1 3 4 Total 1 3 4 Total 1 3 4 Total 1 3 4 Total 1 3 4 Total 1 3 4 Total 1 3 4 Total 1 3 4 Total Среднее 70,46 76,83 80,48 75,91 80,17 77,71 79,63 79,20 25,54 26,55 30,16 27,54 26,70 26,14 26,23 26,36 15,00 13,16 9,44 12,43 9,80 10,28 9,56 9,87 9,46 10,28 10,40 10,03 13,50 13,57 14,20 13,76 36,12 25,72 21,88 28,01 16,17 17,00 19,87 17,69 Std. Deviation 13,25 10,45 7,88 11,44 9,017 8,07 11,64 9,67 4,19 3,69 4,12 4,48 4,03 4,78 6,98 5,37 3,81 4,27 3,16 4,39 3,88 3,90 5,20 4,34 3,07 2,39 3,78 3,19 3,30 4,01 4,47 3,92 9,65 9,90 9,57 11,43 8,79 8,65 9,09 8,89 N 24 18 25 67 30 28 30 88 24 18 25 67 30 28 30 88 24 18 25 67 30 28 30 88 24 18 25 67 30 28 30 88 24 18 25 67 30 28 30 88

3.1.2 Результаты статистической обработки данных Корреляционнй анализ Для всех измеренных переменных была построена корреляционная матрица, благодаря которой были выявлены многочисленные внутри тестовые и межтестовые связи, на высоком уровне статистической значимости p<0,01. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице (таб.2). Таб.2. Корреляционный анализ LifeSense Avtonom Moratory Predresh LifeSense Pearson Correlation 1 ,387(**) ,544(**) ,128 Sig. (2tailed) ,000 ,000 ,112 N 155 155 155 155 Avtonom Pearson Correlation ,387(**) 1 ,643(**) ,519(**) Sig. (2tailed) ,000 ,000 ,000 N 155 155 155 155 Moratory Pearson Correlation ,544(**) ,643(**) 1 ,321(**) Sig. (2tailed) ,000 ,000 ,000 N 155 155 155 155 Predresh Pearson Correlation ,128 ,519(**) ,321(**) 1 Sig. (2tailed) ,112 ,000 ,000 N 155 155 155 155 Dezadapt Pearson Correlation ,559(**) ,498(**) ,667(**) ,128 Sig. (2tailed) ,000 ,000 ,000 ,112 N 155 155 155 155 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2tailed). Внутритестовые корреляции: между тремя Dezadapt ,559(**) ,000 155 ,498(**) ,000 155 ,667(**) ,000 155 ,128 ,112 155 1 155 шкалами СЭИтеста, характеризующими три статуса эгоидентичности, были выявлены отрицательные связи (каждая из шкал отрицательно связанна с двумя другими). Межтестовые корреляции: значимые положительные связи были обнаружены между следующими парами шкал: – смысложизненные ориентации и статус «автономии» (успешно пройденный кризис);

– дезадаптация и статус «моратория» (острая фаза кризиса); Кроме того была выявлена отрицательная связь между дезадаптацией и смысложизненными ориентациями. По обобщенным результатам была построена корреляционная плеяда, которая представлена на рисунке (рис. 1). Рис.1. Корреляционная плеяда Сравнение средних с помощью двухфакторного дисперсионного анализа (TwoWayANOVA) Для выявления изменения показателей кризиса в зависимости от курса обучения и принадлежности к определенному заведению, было проведено сравнение средних значений по шкалам трех статусов идентичности, а так же по шкалам осмысленности жизни и дезадаптации для каждой подгруппы основной и контрольной группы.

Поскольку данные по этим шкалам представлены в метрических значениях, а группы испытуемых являются независимыми, то мы можем применить двухфакторный дисперсионный анализ (TwoWayANOVA). В двухфакторном анализе проверяются три статистические гипотезы: – о главном эффекте фактора «Group» (Н 0: М Group1=M Group0); – о главном эффекте фактора «Year» (Н 0: М Year1=M Year3=M Year4); – о взаимодействии факторов «Group» и «Year» (влияние фактора «Year» различается для разных градаций фактора «Group», и наоборот). При исследовании главных эффектов проверяется статистическая гипотеза Н 0 о равенстве средних значений по исследуемым шкалам в группах, определяемых одним из двух представленных факторов. При её отклонении принимается альтернативная гипотеза о том, что существуют статистически достоверные различия между средними значениями групп. Структура исходных данных: изучаемый признак измерен у испытуемых, каждый из которых принадлежит к одной из двух сравниваемых независимых выборок. Каждая из выборок поделена на три подгруппы, благодаря чему образуется шесть микрогрупп, которые так же являются независимыми. Во всех рассмотренных шкалах тест Левина показал, что дисперсии гомогенны, так как р > 0,05. Это означает, что применение дисперсионного анализа корректно. Полученные представлены в обобщенной таблице (таб.3). Таб.3 Результаты ANOVA результаты

Шкалы Предрешен Мораторий ность (кризис) Дезадаптация Автономия Осмысленность (посткризис) жизн Sig. Predresh Sig. Moratory Sig. Dezadapt Sig. Avtonom Sig. LifeSense Group Year Group * Year ,000 ,508 ,879 ,000 ,001 ,004 ,000 ,006 ,000 ,185 ,059 ,024 ,052 ,055 ,019 Из десперсионного анализа можно сделать следующие выводы: – на различия в уровне значений по статусу предрешенности влияет только фактор «group» (учебное заведение) на уровне статистической значимости p<0,01; – на различия в уровне значений по статусу моратория, так же как и на различия в уровне дезадаптации оказывают влияние как факторы «group» (учебного заведения) и «year» (курса обучения) по отдельности, так и взаимодействие факторов на уровне статистической значимости p<0,01; – на различия в уровне значений по статусу автономии, так же как и на различия в уровне смысложизненных ориентаций оказывает влияние взаимодействие факторов «group» (учебного заведения) и «year» (курса обучения) на уровне статистической значимости p<0,05. Более наглядно с результатами анализа «TwoWayANOVA» можно ознакомиться с помощью графиков, представленных на рисунках (рис. 26).

Рис.2. Средние значения по общему показателю осмысленности жизни

Рис.3. Средние значения по статусу предрешенности

Рис.4. Средние значения по статусу моратория

Рис.5. Средние значения по дезадаптации

Рис.6. Средние значения по статусу автономии 3.2 Результаты качественного анализа Как уже упоминалось в описании процедуры исследования, написание сказки осуществлялось по желанию. Таким образом, тексты были получены только от части испытуемых. Сам факт согласия на осуществление «творческого задания» после заполнения методик можно рассматривать как своеобразный статистический материал. Соотношение участников, согласившихся на написание сказки, представлено в таблице (таб.4). Таб.4 Курсанты ГПС МЧС (33 человека из 88) Студенты СПбГУ (37 человек из 67)

37,5% 55% Первый курс – 9 человек из 30 (30%) Первый курс 12 человек из 24 (50%) Третий курс 10 человек из 28 (36%) Третий курс 9 человек из 18 (50%) Четвертый – 14 человек из 30 (47%) Четвертый 16 человек из 25 (64%) Девушки – 9 человек из 21 (33%) Девушки 20 человек из 38 (53%) Юноши – 24 человека из 67 (36%) Юноши – 19 человек из 29 (65,5%)

В результате было собрано и проанализировано 70 сказок. Каждая сказка анализировалась по всем характеристикам изначально выбранной схемы. В данном разделе мы не делаем попыток передать все многообразие содержаний полученных текстов и приводим только те результаты, которые оказались наиболее характерными для исследуемой группы. Анализируя частоту встречаемости той или иной характеристики, мы приводим её в процентном соотношении, причем за 100% принимается суммарное количество сказок в рассматриваемой группе (33 у курсантов и 37 у студентов контрольной группы). 3.2.1 Психосемантический анализ сказок Прежде чем приступать к содержательному анализу сказок, хотелось бы отметить общий контекст исследованных сказок. Сказки, написанные курсантами более реалистичны. В них меньше упоминается волшебство и чудеса. Многие из них напоминают истории, которые вполне могли бы произойти на самом деле. Это проявляется в таких формальных характеристиках, как разновидность существа, выбираемого в качестве главного героя. Так в 90% сказок курсантов фигурирую люди или реально существующие животные. В сказках студентов контрольной группы в 27% случаев фигурируют несуществующие животные и волшебные существа, такие как драконы, чупакабры, слонылетуны, эльфы и т.п. Кроме того было отмечено, что в 49% сказок контрольной группы действие происходит в мире сна, сказочном царстве, волшебном лесу, ином мире. Большинство же курсантов (88%)

выбирает в качестве места действия для своих персонажей мир, не имеющий принципиальных отличий от повседневного. Атрибуты профессии Читая сказки, сочиненные курсантами, мы несколько раз встречаем прямое упоминание о пожарах и пожарных. При этом все 5 (15%) сказок с подобными упоминаниями были написаны курсантами 3 и 4 курсов. Вместе с тем в сказках студентов разных факультетов не было обнаружено прямого упоминания об атрибутах их будущей профессии. Интересно отметить, что только в трех случаях речь идет о спасении пострадавших от пожара. Так в одной из сказок герой оказывается пострадавшим, утратившим привычный уклад жизни после того, как от пожара пострадал его родной лес. Еще одна сказка представляет скорее всего своеобразный о пересказ романаантиутопии «451 по Фарингейту» Рэя Бредбери. В ней речь идет о городе, в котором запрещено чтение и хранение книг. Там пожарными называются работники городской службы надзора, обязанностью которых является не тушение пожаров, а сжигание книг, тем не менее, на протяжении всей истории подчеркивается, что главный герой является именно пожарным. « Както раз Пожарный выехал со сменой в один дом, где были обнаружены запрещенные книги. Женщина, жившая в доме, молила и кричала, чтобы ей оставили её книги, но их все равно подожгли. И эта женщина осталась в горящем доме со своими книгами. Она погибла. После этого случая Пожарный больше не мог работать на прежнем месте.

Он организовал подпольное сообщество, в котором все собирали и читали книги ». Таким образом, прямое упоминание атрибутов, связанных с профессией, совершенно не обязательно свидетельствует о положительной профессиональной самоидентификации. Более существенным показателем нам представляется наличие сюжетов, в которых герой ведет себя как спаситель или есть прямое упоминание о его стремление помогать людям . Подобные упоминания встречаются в 36% сказок курсантов, в то время как в сказках студентов их всего 11%. Вот несколько характерных примеров: « … волк схватил одну овцу и попытался расправиться с ней, но Пастух, увидев эту картину, не растерялся, не побоялся, а начал действовать против волка. Он изгнал зверя и таким образом спас овечку и стадо от угрозы »; «... этот человек имел необычное зрение, благодаря которому он видел устройство веществ. Он изобрел панацею и подарил её людям, чтобы они перестали болеть и страдать»; «…Жужа была очень добрым существом, которое помогало всем беззащитным»; «… отправился наш герой в путьдорогу, ходил по деревням, старикам помогал»; «… эта девочка любила ухаживать за животными и оказывать любую помощь, которую у неё попросят»; «… когда он выбирал свой жизненный путь, он понял что хочет быть полезным для людей и помогать им»;

«… и понял Иван, что кроме него никому не спасти царевну. Решил он тогда вызвать Змея на поединок»; «… Атаман одолел Шаурмена и смог вылечить своего друга Серёгу». Даже при раскрытии других тем, например темы одиночества, намек не стремление приносить пользу можно обнаружить в самих формулировках проблем: «… уж стоялато Березонька, моя душа, одна одинешенька в чистом полюшке. Некого ей было приласкать, некому подарить тень в жаркий полдень»; «… позади остались те дни, когда Тучка грустила, что все от нее разбегаются, и никто не рад её появлению. Теперь она прилетала каждый день и помогала поливать бабуле её грядки. А в самые лучшие дни после дождика у Тучки получалось сотворить радугу, и тогда бабуля выбегала на крылечко и радостно махала ей». Обобщая приведенные результаты, можно сказать, что в сказках, сочиненных курсантами упоминается как конкретная атрибутика их профессии, так и упоминание о чертах, социальноожидаемых от представителей данной профессии. Основные темы Тема то, о чем повествует сюжет, на чем строится интрига действия; толкуется как значимая сфера жизни испытуемого, характеризует наиболее актуальную для него проблематику. Темы сказок, полученных в результате нашего исследования, характеризуются широким диапазоном и разнообразием. Каждая тема

имеет значимость для индивидуальной работы. В рамках же общего анализа мы приведем наиболее распространенные и характерные темы, как для основной, так и для контрольной группы. Стремление к превосходству и общественному признанию Этой формулировкой мы обобщили группу сюжетов, где целью и/или итогом действий героя оказывается: – достижение превосходства над сверстниками за счет объективных побед; – завоевание официальных наград, повышения по службе; – достижению неформального статуса «крутого», «харизматичного» существа, которое вызывает уважение и восхищение у окружающих. Подобные темы были обнаружены в 30% сказок курсантов. У студентов контрольной группы в 5% встречаются сюжеты напрямую соответствующих приведенному описанию, однако по косвенным признакам к этой категории можно отнести 12% сказок. Приведем несколько характерных отрывков из сказок курсантов: «… его мастерство развивалось от боя к бою, героическими победами. Настал момент, когда ни один боец не мог сравниться с ним в силе»; «…в детстве он всегда побеждал, и даже когда вырос, стремился быть первым среди своих сверстников. Поэтому днем он учился, а ночью занимался над собой»; «… Вилли усердно старался и работал над собой каждый день. На тренировках он выкладывался на все 100%, всегда выполнял

требования тренера и прислушивался к его советам. Но, не смотря на все старания, он был недостаточно хорош. Он уступал своим друзьям»; «…Элл много трудилась, сидела, читала допоздна. <…> Прошло много лет и её прежние подруги теперь и в подметки ей не годились». Как мы можем видеть в приведенных примерах, стремление к победе часто связывается с необходимостью волевого усилия. Интересно отметить, что у контрольной группы встречается подобный сюжет с одним существенным отличием – персонаж стремится к некоему достижению, не сопоставляя это с успехами окружающих. «… и всёто мечтал Дракончик поскорее вырасти и летать научиться, но както у него не получалось. Чего он только ни пробовал – и с веток высоких деревьев тренировался прыгать и парить, и специальные упражнения для развития крыльев каждое утро делал…» Таким образом, не зависимо от мотивации героя, данный сюжет предполагает объективное развитие, что выгодно отличает его от примеров, где достигается лишь формальное развитие (поймал лейтенант Емелин золотую рыбку, получил повышение по службе), или же стремление к общественному признанию выступает, как источник внутреннего конфликта или трагичного финала: «…внешне он был жестоким, самоуверенным тщеславным человекомлидером. Он не показывал свое истинное лицо, так как боялся потерять авторитет, боялся, что окружающие увидят его таким, какой он есть, и сочтут это за слабость»;

«На следующий день после происшествия его показывали по всем каналам телевидения. Бывшие одноклассники, которые смеялись над ним, задумались. Многие из них плакали. Кирилл был награжден медалью «За отвагу» посмертно». Особого внимания заслуживают собственно описания персонажей, которые становятся «харизматичными» личностями в глазах окружающих: «…Дядя Вася умеет разбивать кирпичи и бутылки об голову. На самом деле он добрый и любит детей, но он прошел в жизни много испытаний и может показаться суровым. Товарищи называют его мудрым»; «…он стал пиратом, который умел красиво и благородно ухаживать за девушкой и не менее благородно сражаться»; «…самое главное в Последнем Императоре было то, что он никогда не понтовался, не размахивал кулаками перед боем, не показывал неуважения и не занимался болтовней. Он был не только самым сильным человеком на планете, но ещё и самым скромным»; «…взгляд… взгляд человека, любого человека в нашем мире может показать, вернее передать все духовное настроение. Взгляд Фреда был по правде особенным. Другим молодым людям он внушал авторитет, дедушкам и бабушкам доброту и честность, а девушки чувствовали дрожь и умиление». Тема пути и поиска Эта тема часто встречается, как метафора, связанная с поиском себя и своего места в мире.

Одни герои оправляются в путь в надежде найти ответы на жизненные вопросы или приобрести какоето недостающее качество: «…и тогда он отправился в Путешествие; далекодалеко на север отправился дракончик, хоть он и очень не любил, когда холодно. Но там, далеко на севере, как он слышал, живет самый мудрый на свете, самый старый и древний Дракон. “Вот онто мне и поможет” думал дракончик, вышагивая по пустынным холодным равнинам, «вот онто объяснит, почему я все еще не умею летать». Другие стремятся прославиться: «Арчибальд твердо верил, что станет тем, кто добьется успеха и вернется домой, из самого великого странствия на юг. Он стоял на корме, горячий ветер пустыни обдувал его лицо, а в голове звучали слова бабушки, которыми она наградила его в дорогу. «Слава лежит за горизонтом». А ктото путешествует ради самого путешествия «… подрос Лучик и понял, что пришло время отправиться куданибудь, а Солнце дало ему свободу, ведь и ему самому было интересно, куда отправится его сынок. Лучик вслушался во Вселенский Ветер, который то и дело пролетал мимо его МамыпапыСолнца, и уцепился за его хвост ». Сюжеты пути чаще всего завершаются трансформацией героя, превращением его в более развитое существо с большими возможностями. Другое характерное завершение темы пути – возвращение домой. Причем под домом подразумевается не просто некое жилище. Это место, где герой достигает, наконец, желанной гармонии и умиротворения.

«Во время своих странствий, Бу пережила так много, что не каждая пылинка справилась бы с этим! И бури, и грозы и перелет через соленое море. В общем, прилично помотало ее по свету. Но вот однажды она опустилась на плечо Человека. В конце их пути Человек снял плащ, повернул его к солнцу, и сказал, обратясь то ли к себе, то ли к пылинке, сидящей на его плече: Дома… И Бу поняла, что это она теперь дома. И ей больше не хотелось летать, гонимой ветром. «Не такая уж это плохая жизнь, быть рядом с человеком, быть дома… А не летать, куда захочется привередливому ветру», размышляла Бу, сильная пылинка, способная удержаться на плече своего человека при любом порыве ветра…» В ряде сказок тема пути появляется лишь в финале, как некая награда или дар: «Было оно так или иначе, да только с той поры появилась у Егора думка тайная. Обмолвился старец про тропку, что из наших мест ведет к мирам дальним, неведомым. И искал Егор ту тропку, и нас на поиски звал, речи старца о красоте той звездной повторяя. Да только ведь у нас и своих думок хватает, да и на земле дел немало. Егор же года через 2 после того дня ветреного сгинул. Ушел в пелену летнего дождя и не вернулся в наши места больше никогда». Тема пути встречается в 40% сказок студентов, в то время как у курсантов представлена только в 12% сюжетов. Это можно связать как меньшей метафоричностью сказок курсантов, так и с тем, что среди них реже встречается необходимость поиска себя и своего места в мире. Здесь можно вспомнить, что по результатам тестов у

курсантов наблюдается изначально более высокий уровень смысложизненных ориентаций. Так или иначе, обе представленные выше основные темы можно отнести к «темам развития», только в первом случае это развитее через достижение побед и успехов, а во втором развитие через поиск, исследование мира и себя. Так же хотелось бы отметить, что в некоторых сказках эти темы могут пересекаться и не являются взаимоисключающими. Здесь речь идет скорее об акцентах на тех или иных аспектах которые мы, наблюдая в сказках, предполагаем обнаружить и в жизни их авторов. Отношения с другими персонажами Персонажи – круг основных действующих лиц, их характеристики. В зависимости от цели исследования могут толковаться либо как значимые лица из окружения человека, либо как персонификация его внутренних устремлений, как субличности, сотрудничающие в деле достижения жизненных целей или конкурирующие за право диктовать поведение. Отношения между персонажами и героем – толкуются в зависимости от контекста либо как преобладающие в жизни рассказчика виды отношений со значимыми людьми, либо как желаемые образцы отношений. Отношения иерархии и подчинения В 52% сказок курсантов встречаются упоминания взаимоотношений иерархии, взаимного подчинения (упоминание отношений с такими персонажами как короли, командиры, тренера, хозяева животных, в случае если животное является главным

действующим лицом и т.д.). В этом соотношении не учитывались семейные и родственные отношения. В 18% сказок эта тема является центральной, вокруг нее разворачивается основной сюжет (царьсамодур велит своим боярам солнце к небу гвоздями приколотить и никто кроме главного героя не смеет ему перечить, хозяин спасает своего раненного пса от смерти). При этом гармоничные и конфликтные варианты встречаются с одинаковой частотой. Только в 6% случаев позиция персонажа самоидентификации определяется как лидерская и в 46% – как подчиненного. В контрольной группе взаимоотношения иерархии встречаются 11% случаев. Причем во всех 11% случаев персонаж идентификации занимает лидерскую позицию (капитан корабля, хозяйка вороватого кота и т.п.). Любовные отношения В сказках курсантов любовные отношения оказались одной из центральных тем в 33% случаев. Причем 18% приходятся на сказки молодых людей и 15% на сказки девушек. Интересно отметить, что во всех 6 сказках курсантовюношей любовные отношения упоминаются как нечто желаемое, как объект стремления. Счастливый конец в этих сказках представлен как воссоединение с любимой. В сказках же курсантокдевушек таково единодушия не наблюдается. В 9% любовные отношения представлены как источник конфликта и фрустрации.

В сказках контрольной группы сюжет разворачивается вокруг любовных отношений в 35% случаев, и, что более примечательно – только 5% принадлежат юношам и 30% – девушкам. Действие в одиночку Кроме того важно отметить что персонажи студентов СПбГУ в 32% случаев действуют в одиночку, без упоминания принадлежности к какому либо сообществу (организации, семье, коллективу) и без выраженной связи с какимлибо значимым персонажем, в то время как у курсантов подобная ситуация встречается всего лишь в 12% сказок. Кроме того по сказкам можно пронаблюдать и другие особенности межличностных отношений. Однако ввиду отсутствия существенных различий в двух группах, мы не считаем целесообразным подробно раскрывать их. Стиль поведения главного героя Под стилем повеления подразумевается позиция героя и самостоятельность в решении проблем. Следует сразу отметить, что в сказках описывается не реальный стиль поведения испытуемого, он лишь моделирует ситуацию и предполагает, как бы поступил в данном случае. То есть мы имеем дело с продуктами воображения, а не с проявлениями действительного поведения. Тем не менее, можно выделить общие характеристики, с которыми наиболее вероятно будут соотноситься склонности автора. Среди таких характеристик для анализа сказки основными являются следующие две пары: активностьреактивность;

эгоистичностьальтруистичность. Первая пара отражает то, насколько независимым от внешних условий является поведение героя. Если в случае активного поведения он решает, руководствуясь собственным выбором и желанием, то в случае реактивного поведения с героем случаются некоторые внешние события, с которыми он пытается справляться с разной степенью успешности. Внешнее воздействие, на которое реагирует герой, в классических народных сказках чаще всего бывает связано с силами зла, бедствиями и конфликтами. Однако в авторских сказках могут встречаться варианты вполне положительного внешнего воздействия. Например, в сказке одной из курсанток главной героиней является Берёзонька, которая страдает от одиночества в чистом поле. Странник, который пересаживает её в дивный сад, является здесь тем самым внешним воздействием, в то же время он не воспринимается как бедствие, а скорее наоборот. Вместе с тем реактивный тип не обозначает пассивности. Это могут быть действия направленные на содействие или противодействие, но обязательно по отношении к внешнему событию или условию, которое невозможно проигнорировать. Герою жизненно необходимо справиться с этим событием. Активный тип предполагает не просто активность в действиях. Эта активность должна изъявляться по собственному желанию и/или в соответствии с выбором, основанном на внутренних приоритетах. Примером может послужить сказка о Дракончике, который решил отправиться в путешествие, чтобы найти Древнего Дракона и

научиться летать. Выбор отправиться в сложное и опасное путешествие соответствует внутреннему желанию и приоритету. При определении «активности» мы опираемся на сказочный текст, не пытаясь додумать возможные внешние воздействия, которые могли бы привести к возникновению такого желания вне сюжета. Вторая пара, эгоистичностьальтруистичность, отражает направленность деятельности героя относительно себя или других персонажей. Эта характеристика не имеет связи со степенью «положительности» героя она всего лишь отражает две возможных направленности. Эгоистическая направленность предполагает, что действие (или даже бездействие) совершается «для себя». То есть основная ситуация, образующая сюжет, связанна со смещением баланса существования самого героя. При этом смещение баланса может происходить и в положительную и в отрицательную сторону, но в любом случае в центр сказочной задачи помещен сам герой. Альтруистическая направленность предполагает совершение действия «для другого». Когда в центре сказочной задачи оказывается другой персонаж, который по какимлибо причинам (незнанию, слабости, заколдованности и т.п.) не решает её самостоятельно. При чем в сказке практически нельзя перепутать действия «для другого» с совершением действия «с другим». В первом случае это может быть, например некий рыцарьспаситель, во втором – типичный злодейпохититель. Оба персонажа производят некоторое действие с третьим лицом – вероятнее всего это будет принцесса или другая невинная и прекрасная дева. Совместив две пары характеристик, мы

легко можем охарактеризовать всех троих действующих лиц из данного примера. Прекрасная похищенная реактивноэгоистическую дева позицию, представляет рыцарь – реактивноальтруистическую, так как его действия являются реакцией на внешнее воздействие злодея. Ну а сам злодей, похитивший принцессу по собственному желанию и произволу, оказывается в активноэгоистической позиции. Несмотря на то, что предложенный пример прочно вписывается в известную модель «насильникжертваспаситель», представленные характеристики описывают гораздо более широкий круг стилей поведения сказочных персонажей. Примеры из авторских и народных сказок приведены в таблице (таб.5). Таб.5. Примеры персонажей с различными стилями поведения Реактивност ь Активность Эгоистичность Березонька, пересаживаемая в сад (авт.) Мертвая царевна Дракончик, который учится летать (авт.) Антагонист (Кощей) Авантюрист (Буратино) Альтруистичность Рыцарьспаситель Волшебный помощник Даритель (феякрестная) Трикстер (кот в сапогах) И т.п. В нашем исследовании 27 сказок было отнесено к эгоистическиреактивному стилю, ещё 27 – к эгоистическиактивному и 16 – к альтруистическиреактивному. Важно отметить, что альтруистичноактивный стиль ни разу не встречается у персонажей самоидентификации. Под описание этого стиля подходят только некоторые сопутствующие персонажи, в основном – дарители. Кроме приведенных вариантов стилей поведения возможен ещё один, в котором основное действующее лицо не действует, а

наблюдает. В нашем исследовании была обнаружена только одна такая сказка. Этот текст даже не вполне можно отнести сказочному жанру, он скорее похож на эссе, в котором герой наблюдает за игрой другого существа, и сопровождает это философскими рассуждениями. В целом удобство авторской сказки заключается в краткости и цельности сюжета, благодаря которой стиль поведения персонажей можно трактовать достаточно однозначно, в отличии от реальной жизни, где стили могут сложным образом сочетаться и переходить один в другой. Вместе с тем упоминание того или иного стиля в сюжете может рассматриваться, как отражение ведущего стиля автора. В нашем исследовании сказки были проанализированы, сравнены по перечисленным характеристикам и сопоставлены с преобладающим статусом эгоидентичности каждого испытуемого. В результате получилось распределение испытуемых, которое представлено в таблицах (таб.67). Количество сказок, отнесенных различным стилям в зависимости от преобладающего статуса идентичности автора, указанно в процентах, причем за 100% принимается общее количество сказок, полученное от каждой из двух групп (33 от курсантов и 37 от студентов контрольной группы). Таб.6. Соотношение сказок по статусам идентичности автора Курсанты (33=100%) Студенты (37=100%) Предрешенность (докритическая фаза) 42% Мораторий (критическая фаза) 21% Автономия (посткритическая фаза) 37% 22% 27% 51%

Таб.7. Соотношение сказок по стилю поведения главного героя и статусу идентичности автора Эгоистическир еактивный Эгоистическиа ктивный Альтруистическ ирективный Предрешенность (докритическая фаза) Мораторий (критическая фаза) Автономия (посткритическая фаза) Курсанты Студенты Курсанты Студенты Курсанты Студенты 12% 14% 18% 24% 3% 5% 24% 5% 3% – 6% 38% 6% 3% – 3% 28% 8% Исходя из приведенных данных, мы можем проследить связь частоты выбора того или иного стиля поведения со статусом идентичности. Так для критической фазы наиболее характерным является эгоистическиреактивный вариант. Фаза успешно пройденного кризиса для курсантов характеризуется альтруистическиреактивным стилем, в то время как студенты демонстрируют наиболее высокий процент по эгоистическиактивному стилю поведения. Благодаря сопоставлению стилей поведения главных героев, возможна интерпретация различий во внутреннем наполнении каждой стадии кризиса у двух групп. Мы рассматриваем полученные различия как отражение некоторых аспектов личностных изменений происходящих в результате переживания кризиса перехода к взрослости. Так в 7 из 8 (=24%) сказок с эгоистическиактивным стилем главного героя у курсантов на стадии предрешенности , встречается тема стремления к превосходству и общественному признанию.

Эгоистически – реактивный стиль характерный для обеих групп имеет некоторые характерные особенности в зависимости от стадии. Такой сюжет зачастую представляет героя, как жертву внешних обстоятельств. Однако на стадии моратория (собственно кризиса) значительно чаще встречается заострение внимания на негативных переживаниях (сами ситуации, вокруг которых разворачивается сюжет, часто связанны с проклятиями, предательством, разочарованием в полученном даре и т.д.). Это наглядно иллюстрируется преобладанием «плохих концов», когда персонаж не справляется с возникшей критической ситуацией (не достигает своей цели, разочаровывается в ней, погибает не находя выхода из сложившийся ситуации). «Плохой конец» обнаружен в 13 сказках из 70(=19%), при этом 11(=16%) таких сказок написаны авторами на стадии моратория. Стадия автономии поразному выражается у курсантов и студентов. Для курсантов на стадии автономии характерно предпочтение альтруистическиреактивного стиля поведения. Это именно та позиция спасителя, о которой упоминалось при анализе атрибутов профессии. В то же время в сказках контрольной группы чаще встречается эгоистическиактивный стиль. Во многих сказках это проявляется как раз через тему пути. Причем есть характерная особенность. На стадии автономии путь заканчивается трансформацией и возвращением домой, тогда как для предыдущих стадий (предрешенность и мораторий) характерны сюжеты завершающиеся отправкой в

дальнюю дорогу, или фигурирует «искаженная» тема пути, где герой не имеет цели и он обречен на вечные блуждания. 3.3 Обсуждение результатов 3.3.1 Обсуждение результатов статистического анализа Проведенное исследование содержит численные показатели таких характеристик как статус эгоидентичности, смысложизненные ориентации, психофизиологическая дезадаптация. Все перечисленные характеристики взаимно подкрепляют друг друга и иллюстрируют с разных сторон теоретическую картину кризиса, на что указывают многочисленные связи на высоком уровне статистической значимости. Результаты исследования показали влияние курса и учебного заведения на уровень выраженности показателей, определяющих кризис («предрешенность», «мораторий», «дезадаптация», «автономия», «смысл»). Производя содержательную интерпретацию выводов, мы можем указать на некоторые особенности исследуемой группы. Уровень выраженности первой стадии кризиса (предрешенность) не имеет существенных различий в зависимости от курса обучения. Вместе с тем у курсантов сам уровень предрешенности выражен больше чем у студентов на высоком уровне статистической значимости. Вторая и третья стадии кризиса (мораторий) зависят от взаимодействия факторов «group» (учебное заведения) и «year» (курс обучения). Более содержательно данный результат можно

проинтерпретировать, рассмотрев полученные графики (рис.2–6.), которые демонстрируют примерно одинаковый уровень значений по всем параметрам у курсантов и характерные различия тех же параметров у студентов в зависимости от курса. На основе полученных данных мы можем сделать вывод о том, что для студентов характерна смена статусов идентичности в течение обучения. Причем на первом курсе преобладают показатели острой фазы кризиса, а ближе к концу обучения кризис успешно преодолевается, и более выраженными становятся показатели автономии. В случае же курсантов мы можем видеть изначально низкую выраженность кризиса и дезадаптивности и большую осмысленность жизни. К концу обучения эти показатели практически уравниваются. Студенты контрольной группы как бы «подтягиваются» по этим показателям и становятся более адаптивными. Вместе с тем мы можем предположить, что улучшение показателей студентов происходит в связи с переживанием и успешным преодолением кризиса перехода к взрослости, в то время как высокая адаптивность и смысложизненная определенность курсантов сочетается с более выраженным пребыванием в докритической фазе предрешенности. В соответствии с теорией Эриксона столкновение с задачами нормативных кризисов является неизбежным для каждого человека, хотя формы и выраженность кризиса могут быть разными. Факт успешного прохождения кризиса предполагает появление ресурсов для дальнейшего развития и самореализации личности.

Поэтому обнаруженная нами, выраженная предрешенность у курсантов на фоне активного переживания кризиса у студентов позволяет предположить, что условия учебного заведения не способствуют актуализации кризиса, не дает возможности пережить кризис. С одной стороны существующее положение не делает курсантов менее адаптивными, но при этом существует опасность неблагоприятного отреагирования кризисных ситуаций в дальнейшей жизни, для которых необходимо наличие ресурсов получаемых в результате успешного прохождения кризиса перехода к взрослости. 3.3.2 Обсуждение результатов качественного анализа По результатам психосемантического анализа сказки можно сказать, что субъективное наполнение кризиса перехода к взрослости имеет как общие особенности, так и отличительные черты у курсантов по сравнению со студентами. Для курсантов: – характерна большая реалистичность, приземленность сюжетов, что может свидетельствовать с одной стороны об ориентации на конкретную деятельность вместо фантазирования и рассуждений, с другой стороны – о неразвитости творческих способностей; – тема превосходства и социального одобрения имеет большую субъективную значимость, что характерно в основном для стадии предрешенности; – характерно стремление к помощи окружающим, проявление себя в роли спасителя. Такие упоминания в качестве центральной

темы характерны для стадии автономии. Стадия острого кризиса имеет общие особенности для обеих групп и характеризуется отрицательным эмоциональным фоном, незавершенностью, большей частотой встречаемости «плохих» концов, где герой становится жертвой внешних условий и не находит конструктивного разрешения для своих трудностей. Таким образом, мы можем видеть, что стремление к самоутверждению превосходства, через поиск социального признания и может трансформироваться в конструктивное стремление к помощи окружающим. Общей особенностью курсантов можно назвать зависимость от взаимодействия с окружающими. В случае стремления к помощи и спасению – это необходимость появления более слабых и уязвимых существ, которые смогут принять эту помощь. Мы можем предположить, что уверенность в своей полезности становится основой психического здоровья в будущей жизни курсантов. Обрушение этой уверенности в результате семейного и/или профессионального кризиса может привести к психической травме, так как стремление к помощи окружающим становится частью сформированной эгоидентичности, центральным образованием, которое влияет на мотивацию к деятельности и жизненный замысел в целом.

ВЫВОДЫ 1 . Существует связь между статусами эгоидентичности, дезадаптацией и смысложизненными ориентациями, что согласуется с общетеоретическим представлением о развитии кризиса, поскольку дезадаптация связана с острой фазой кризиса, а повышение смысложизненных ориентаций с его успешным преодолением. 2 . Обнаружены различия у курсантов и контрольной группы по уровню выраженности показателя предрешенности, причем у курсантов на всех курсах предрешенность является более выраженной по сравнению со студентами. 3 . Обнаружено совместное влияние года обучения и группы на уровень выраженности показателей моратория и дезадаптации, причем в начале обучения мораторий и дезадаптация более выражены у студентов чем у курсантов, а на четвертом курсе существенной разницы не наблюдается. 4 . Обнаружено совместное влияние года обучения и группы на уровень выраженности показателей автономии и смысложизненных ориентаций, причем в уровне автономии в начале обучения не наблюдается существенной разницы между группами, а на четвертом курсе студенты демонстрируют большую выраженность автономии по сравнению с курсантами. В то же время курсанты демонстрируют большую выраженность смысложизненных ориентаций по сравнению со студентами на первом курсе. На четвертом курсе уровень смысложизненных ориентаций существенно не отличается. 5 . В результате содержательного анализа были выявлены наиболее значимые и часто повторяющиеся психосемантические

характеристики сказок курсантов и студентов, такие как наличие атрибутов будущей профессии, основная тема, отношения с другими персонажами, стиль поведения главного героя. 6 . Были выявлены и представлены в процентном соотношении различия в характеристиках сказок, сочиненных курсантами и студенами контрольной группы на разных стадиях кризиса. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Задачи, поставленные в исследовании можно считать достигнутыми. Теоретический анализ феномена кризиса перехода к взрослости позволил обратить внимание на социальную обусловленность его протекания и выдвинуть гипотезы относительно его особенностей у интересующей нас социальной группы. В результате проведенной работы удалось подтвердить выдвинутые гипотезы об отличительных особенностях в динамике кризиса перехода к взрослости у курсантов по сравнению со студентами контрольной группы. Действительно, принадлежность к учебным заведениям с различной системой обучения влияет на актуализацию, прохождение и разрешение кризиса перехода к взрослости. В частности было показано преобладание у курсантов докритического статуса предрешенности на фоне активного переживания острой фазы кризиса и формирования автономной эгоидентичности у студентов. Рассмотренный в нашей работе кризис является нормативным, он предполагает столкновение молодого человека с рядом задач, успешное разрешение которых формирует ресурсы для более

адаптивной и продуктивной реализации личности на следующих этапах развития. Специфика будущей деятельности курсантов обуславливает необходимость формирования у них психологической устойчивости к воздействию экстремальных ситуаций. Такая устойчивость зависит не только от профессиональных навыков и психофизиологических характеристик, но и от становления личности в целом, которое достигается в результате прохождения личностных кризисов. Избегание кризиса может дать только сиюминутную картину благополучия и формирует уязвимость для критических ситуаций в будущем. Метафорически это можно сравнить с ахиллесовой пятой, попадание в которую может привести к неблагоприятным последствиям в деятельности внешне сильных и хорошо подготовленных специалистов. В связи с обнаруженными особенностями психологам, работающим с личным составом можно порекомендовать уделить дополнительное внимание выявлению и отслеживанию процессов становления личности в период кризиса, включить направленные на это методики в психодиагностическую и психокоррекционную работу. Интересно так же провести дополнительные исследования для анализа динамики кризиса перехода к взрслости у молодых специалистов уже после окончания учебного заведения, в первые годы работы, так же важным представляется изучение связи личностной зрелости спасателей с эффектвностью их работы и устойчивостью к профессиональному выгоранию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аванесян М.О. Психологические проблемы создания метафоры // Вестник СПбГУ. 2009. Серия 12. Вып 1. 2. Берн Э. Игры в которые играют люди. СПб.: Питер, 2004. 3. Василюк Е.Ф. Психология переживания. М.: МГУ, 1984. 4. Выгодский Л.С. Проблема культурного развития ребёнка. СПб.: Питер, 2000. 5. ГуггенбюльКрейг А. Власть архетипа в психотерапии и медицине СПб.: БСК, 1996. 6. Доценко Е.Л. Семантическое пространство психотехнической сказки // Журнал практического психолога. 1999. №1011. 7. Духновский С.В. Психологическое сопровождение подростков в критических ситуациях. Курган.: КГУ, 2003. 8. Ефимкина Р.П. Пробуждение Спящей Красавицы. Психологическая инициация женщины в волшебных сказках. СПб.: Речь, 2006. 9. ЗинкевичЕвстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии. СПб.: Речь, 2003. 10. ЗинкевичЕвстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. Спб.: Речь, 2000. 11. ЗинкевичЕвстигнеева Т.Д., Гарбенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб.: Речь, 2001. 12. Зинченко В.П. Живые метафоры смысла // Вопросы психологии. 2006. №5. 13. Кэмпбелл Дж. Тысячеликий герой. Киев.: Рефлбук, 1997. 14. Ковтунович М.Г. Психологическая подготовка спасателей. М, 2007 15. Козлов В. В. Социальная работа с кризисной личностью. Ярославль, 1999. 16. Колакоглоу К. Сказочный проективный тест // Журнал практической психологии и психоанализа. 2003. №4. URL: http://psyjournal.ru/psyjournal/articles/detail.php?ID=2945 (дата обращения 18.02.2013).

17. Кон И.С. В поисках себя. Личность и её самосознение. М.: Политиздат, 1984. 18. Кон И.С. Психология ранней юности. М. Просвещение, 1989. 19. Копытин А. И. Теория и практика арттерапии. СПб.: Питер, 2002. 20. Лобачева Е.В., Доценко Е.Л. Диагностика межличностных отношений с помощью проективной сказки // Журнал практического психолога. 1999. №1011. 21. Миллер Л.В. Модель экстренной психологической помощи // Теоретические и прикладные аспекты деятельности Центра экстренной психологической помощи МГППУ. 2011. Выпуск 1. URL: http://psyjournals.ru/cepp/issue/45300_full.shtml (дата обращения 18.02.2013). 22. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2006. 23. Обозов Н.Н. Возрастная психология: юность и зрелость. Спб. 2002. 24. Петрова Е.Ю. Психологическая модель глубинной психотерапии для детей с ограниченными возможностями на основе волшебных сказок. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1998. 25. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1986. 26. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М.: Класс, 1996. 27. Солдатова Е.Л. Структура и динамика нормативного кризиса перехода к взрослости. Челябинск: ЮУрГУ, 2007. 28. Тощенко Ж.Т. Социология. М.: Прометей: ЮрайтМ, 2001. 29. Хейзинга Й. Homo Ludens. Статьи по истории культуры. М.: Прогресс Традиция, 1997. 30. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2003. 31. Фон Франц МЛ, Архетипические паттерны в волшебных сказках. М.: Класс, 2007. 32. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. М.: МОСУ, 2001. 33. Шойгу Ю.С. Психология экстремальных ситуаций для спасателей и пожарных. М.: Смысл, 2007.

34. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.: Евразия, 2002. 35. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб.: Речь, 2006. 36. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1987. 37. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. 38. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996 . 39. Юнг К.Г. Душа и миф. Киев.: ГБДЮ, 1995. 40. Юнг К.Г. Структура психики и архетипы. М.: Академический проект, 2007. 41. Bettelheim В. The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales. New York, 1976.

ПРИЛОЖЕНИЕ А. Тест статусов эгоидентичности Е.Л. Солдатовтй Инструкция: В данном задании Вам предлагаются высказывания, объединенные в «тройки». Ваша задача – выбрать то из трех, которое наиболее точно соответствует Вашему самоощущению, представлению о себе в последнее время. Обведите кружком одну из букв в каждой тройке. Стимульный материал: а) Мое настоящее – не самый значимый период моей жизни 1 б) Я чувствую, что сейчас проживаю свою жизнь понастоящему в) Сейчас я живу так, будто только готовлюсь к настоящей жизни а) Я боюсь будущего 2 б) Я не испытываю особого беспокойства, думая о будущем в) Я с нетерпением жду будущего а) Я хочу жить в соответствии с естественным течением времени (не торопя и не задерживая событий) 3 б) Я очень хочу вернуться в свое беззаботное прошлое в) Я хочу, чтобы поскорее прошло сегодня и настало завтра а) Часто мне кажется, что я младше своего реального возраста 4 б) Я ощущаю себя в соответствии со своим реальным возрастом в) Часто я ощущаю себя старше своего возраста а) Я очень ясно вижу себя в будущем 5 б) Я нечетко представляю себя в будущем в) Я думаю, что не очень изменюсь в будущем а) Самые важные события в моей жизни случатся в будущем 6 б) Прошлое – важный период в моей жизни в) Самые значимые события моей жизни происходили в прошлом а) Мне бы хотелось изменить некоторые события моего прошлого 7 б) Я бы ничего не стал (а) менять в событиях моего прошлого в) Хотелось бы подольше задержаться в прошлом а) Я с нетерпением жду изменений, которые принесет мне будущее 8 б) Я не тороплю будущих событий потому, что не жду перемен в) Я вполне уверенно смотрю в будущее а) Близких людей не очень много и я дорожу отношениями с ними 9 б) Круг людей, которых я считаю близкими, достаточно широк в) Понастоящему близких мне людей сейчас нет в моем окружении а) Мне не нравится, когда говорят, что я похож(а) на какогото человека 1 б) Мне приятно, когда во мне узнают черты или особенности значимых для меня людей 0 в) Меня не очень беспокоит, когда меня сравнивают с другими людьми а) К сожалению, дети во многом повторяют жизненный путь своих родителей 1 б) Считаю, что родители предопределяют жизненный путь своих детей 1 в) Не считаю, что только родительская воля определяет мой жизненный путь а) Для меня очень важно сохранять отношения со всеми людьми 1 б) За сохранение отношений несут ответственность обе стороны 2 в) Пусть другая сторона заботится о сохранении отношений со мной а) В моем близком окружении всегда есть место новым друзьям 1 б) Круг близких людей довольно узок, но я открыт для новых контактов 3 в) Близкими я могу назвать только тех, кого давно и хорошо знаю а) У меня есть близкие люди, без которых я не могу представить свое существование 1 б) Я строю свою жизнь независимо от других людей 4 в) Я дорожу отношениями с близкими мне людьми а) Я легко переношу разлуку с близким человеком, если того требуют обстоятельства 1 б) Мне крайне тяжело быть в разлуке с близким человеком 5 в) Мирюсь с разлукой, веря, что «за расставаньем будет встреча» а) Я готов(а) простить близкому человеку некоторые вещи 1 б) Я не готов(а) прощать близкому человеку некоторые поступки 6 в) На многое в поступках понастоящему близких можно просто закрыть глаза 1 а) Я готов(а) пожертвовать ради самого близкого человека многим

7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 б) Считаю, что нельзя жертвовать собственными интересами даже ради близкого человека в) Мне трудно сделать выбор между своими интересами и потребностями близкого человека а) Мне бы хотелось, чтобы родители или другие более опытные люди меньше вмешивались в мою жизнь б) Часто в решении жизненных ситуаций мне просто необходимо содействие других людей в) Предпочитаю учитывать мнение более опытных людей, но рассчитывать на собственные ресурсы а) Я легче принимаю жизненно важные решения, если могу разделить ответственность с опытными близкими людьми б) Родители не должны влиять на судьбу своих детей; в) Не пренебрегая советами значимых близких, ответственность за решение я принимаю самостоятельно а) Карьерный (профессиональный) путь – мой собственный выбор б) В моей карьере (моем профессиональном становлении) большое значение играет случай, судьба в) Моя карьера предопределена существенными обстоятельствами а) Если бы у меня была возможность, я бы все время посвятил(а) занятиям, которые мне приносят удовольствие б) Только те дела заслуживают моего внимания, которые приносят явную пользу или материально ощутимый результат в) Удовольствие, польза и результат – относительные, условные категории, если речь идет о настоящем деле а) Мой профессиональный выбор полностью соответствует моим потребностям и интересам б) Мои потребности и интересы не удовлетворяются (вряд ли будут удовлетворены) моей профессией в) Я в состоянии найти разумные возможности удовлетворить свои интересы и потребности с помощью выбранной профессии а) Я бы не поменял(а) сейчас свою профессию (место работы), даже если бы представилась такая возможность б) Я бы изменил профессию (место работы), если бы возникла такая возможность в) Если я решу менять профессию (место работы), то не буду уповать на случай а) У меня хватит возможностей и способностей, чтобы реализоваться в своей профессиональной сфере б) Я никак не могу реализовать себя в данной профессии/на данном месте работы в) Мой профессиональный выбор не случаен, поэтому самореализация мне обеспечена а) Я легко принимаю самостоятельные профессиональные решения б) Мне нелегко принимать самостоятельные решения на работе в) Я всегда знаю, какого решения от меня ожидают а) Я легко пересматриваю свои жизненные цели б) Мне легче следовать намеченному однажды основному пути в) Иногда разумнее пересмотреть свои ориентиры, чем упорствовать в их отстаивании а) Я легко расстаюсь с какимилибо идеями, если их невозможно или сложно реализовать б) Во что бы то ни стало, я стремлюсь к достижению поставленных целей в) Я могу отказаться от своей идеи, если она утратила прежнюю значимость а) Бывают периоды, когда важно переформулировать для себя жизненные задачи б) Никто (ничто) не может заставить меня изменить задачи, которые я ставлю перед собой в жизни в) Мне нетрудно отказаться от цели, если она утратила смысл а) Для того чтобы быть успешным в жизни важно следовать собственным принципам б) Даже устоявшиеся принципы можно изменить, если это поможет делу в) Даже устоявшиеся принципы можно изменить, если это приведет к успеху а) Мне часто приходится делать то, что лично для меня не важно б) Я не делаю чегото, если не хочу этого в) Я стараюсь найти смысл даже в деле, которое считаю для себя не важным а) Я часто критикую себя за сделанное/сказанное б) Я никогда не жалею о сделанном/сказанном в) Иногда я сожалею о сделанном/ сказанном а) Я верю в себя только тогда, когда чувствую, что могу справиться со всеми стоящими передо мной задачами б) Я верю в себя даже тогда, когда чувствую, что не могу справиться со всеми стоящими передо мной

3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 4 7 4 8 задачами в) Я верю в себя, потому что всегда справляюсь со всеми стоящими передо мной задачами а) Я чувствую в себе достаточно сил для преодоления трудностей и жизненных невзгод б) Я далеко не всегда чувствую в себе силы для преодоления жизненных невзгод в) Сейчас я силен (сильна), как никогда а) Для меня очень важно, разделяют ли другие мою точку зрения б) Для меня не слишком важно, чтобы другие разделяли мою точку зрения в) Мне совершенно не важно, разделяет ли ктото мою точку зрения а) Иногда я бываю так зол, что мне хочется «бросаться» на людей б) Я никогда не бываю зол настолько, чтобы мне хотелось «бросаться» на людей в) Я стараюсь побороть в себе злость, чтобы не допустить никаких ее проявлений а) Я часто задумываюсь о том, соответствует ли мое поведение ситуации б) Я редко задумываюсь о том, соответствует ли мое поведение ситуации в) Для меня совершенно не важно, соответствует ли мое поведение ситуации а) Я уверен(а) в себе б) Я не уверен(а) в себе в) Уверенность – моя самая сильная сторона а) Я мирюсь с противоречиями в себе б) Мне трудно мириться с противоречиями в себе в) Я не вижу какихлибо противоречий в себе а) Критические замечания в мой адрес снижают мою самооценку б) Критические замечания в мой адрес не снижают мою самооценку в) Я не обращаю внимания на критические замечания в свой адрес а) Я стремлюсь открыто выражать свои чувства, даже если это может привести к какимлибо неприятностям б) Я стараюсь не выражать открыто своих чувств в тех случаях, когда это может привести к какимлибо неприятностям в) Я всегда выражаю открыто свои чувства а) Я не могу сказать, что я себе нравлюсь б) Я могу сказать, что я себе нравлюсь в) Я нравлюсь себе сейчас, как никогда а) Иногда я боюсь быть самим собой б) Я не боюсь быть самим собой в) Не знаю, что значит «бояться быть самим собой» а) Пожалуй, я могу сказать, что живу с ощущением счастья и удовлетворения б) Пожалуй, я могу сказать, что сейчас в моей жизни нет места счастью в) Пожалуй, я могу сказать, что радость и счастье переполняют меня а) Сейчас я знаю границы проявления своих чувств б) В последнее время мне сложно разобраться в своих чувствах в) Я всегда осознаю свои чувства а) Обычно я не расстраиваюсь, если мне не удается добиться совершенства в чемлибо б) Я расстраиваюсь, если мне не удается добиться совершенства в чемлибо в) В последнее время я легко расстраиваюсь по любому поводу а) Иногда мне трудно быть искренним даже тогда, когда мне этого хочется б) Мне нетрудно быть искренним, когда мне этого хочется в) Мне всегда удается быть искренним независимо от обстоятельств а) Я не хотел бы отступать от своих принципов даже ради того, чтобы совершить нечто, за что люди были бы мне благодарны б) Я хотел бы совершить нечто, за что люди были бы благодарны мне, даже если ради этого нужно было бы несколько отойти от своих принципов в) Я могу несколько отойти от своих принципов, если на то есть серьезные основания, невзирая на возможную неблагодарность а) Обычно я не боюсь проявлять нежные чувства б) Я никогда не боюсь показаться слишком нежным в) Я стараюсь не проявлять излишнюю нежность

4 9 5 0 а) Я думаю, что людям можно доверять б) Я думаю, что без необходимости людям доверять не стоит в) Я думаю, что на доверие нужно отвечать доверием а) В большинстве ситуаций я прежде всего хочу понять, чего хочу я сам(а) б) В большинстве ситуаций я пытаюсь понять, чего хотят окружающие в) Я всегда делаю только то, чего хочу сам(а)

ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева Инструкция: Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача выбрать одно из двух утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того, насколько Вы уверены в выборе (или «0» , если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны). «3» – совершенно верно «2» верно «1» скорее верно Стимульный материал: 1. Обычно мне очень скучно. 3 2 1 0 1 2 3 Обычно я полон энергии 2. Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей 3 2 1 0 1 2 3 Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной 3. В жизни я не имею определенных целей и намерений 3 2 1 0 1 2 3 В жизни я имею очень ясные цели и намерения 4. Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной 3 2 1 0 1 2 3 Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной н целеустремленной. 5. Каждый день кажется мне всегда новым и 3 непохожим на другие 2 1 0 1 2 3 Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие. 3 2 1 0 1 2 3 Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами. 3 2 1 0 1 2 3 Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал. 8. Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов. 3 2 1 0 1 2 3 Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни. 9. Моя жизнь пуста и неинтересна. 3 2 1 0 1 2 3 Моя жизнь наполнена интересными делами 10. Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной. 3 2 1 0 1 2 Если бы мне пришлось сегодня подводить 3 итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла. 11. Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе. 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 2 1 0 1 2 14. Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию. 3 2 1 0 1 2 Я полагаю, что человек лишен возможност 3 выбирать изза влияния природных способностей и обстоятельств. 15. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком. 3 2 1 0 1 2 3 16. В жизни а еще не нашел своего призвания и ясных целей. 3 2 1 0 1 2 3 В жизни я нашел свое призвание и цели. 17. Мои жизненные взгляды еще не определились. 3 2 1 0 1 2 3 Мои жизненные взгляды вполне определились. 18. Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни. 3 2 1 0 1 2 3 Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни. 6. Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться 7. Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал 12. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство. 13. Я человек очень обязательный. Если бы я мог выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас. Когда я смотрю на окружающий меня мир, 3 он совсем не вызывает у меня беспокойств и растерянности. 3 Я человек совсем не обязательный. Я не могу назвать себя целеустремленным человеком.

19. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею. 3 2 1 0 1 2 3 Моя жизнь не подвластна мне и она управляется внешними событиями. 20. Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение 3 2 1 0 1 2 3 Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания.

ПРИЛОЖЕНИЕ В. Опросник для оценки проявлений дезадаптации О.Н. Родиной Инструкция: Пожалуйста, внимательно прочитайте утверждения. Оцените, насколько они соответствуют вашему состоянию. Проставьте цифру один (1) в соответствующей колонке. Постарайтесь не тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, некоторые утверждения вызовут у вас затруднение, в этом случае поставьте отметку в графе «Соответствует частично», однако старайтесь давать более определенный ответ. Стимульный материал: Соотв Соотв етству № Утверждение етству ет ет части чно 1 Чаще всего у меня хорошее самочувствие 2 Обычно у меня хорошее настроение У меня много различных интересов помимо работы (под работой 3 подразумевается ваша основная деятельность, в т.ч. учебный процесс) 4 Я стал раздражительным 5 Я стал чаще болеть в последнее время 6 Мне нравится работать в коллективе 7 У меня постоянно меняется настроение 8 В последнее время я чувствую общее недомогание 9 У меня ровный и спокойный характер 1 Меня часто одолевают мрачные мысли 0 1 Мои близкие стали замечать, что у меня портится характер 1 1 Мне стало трудно общаться с новыми людьми 2 1 У меня часто бывает подавленное настроение 3 1 В последнее время меня стали раздражать вещи, к которым я раньше 4 относился спокойно 1 Я стал вялым и безразличным 5 1 Я часто бываю веселым и общительным 6 1 Мне стало неприятно бывать в местах, где собирается много людей 7 1 Я стал часто ссориться со своими родными и коллегами 8 1 В последнее время мне реже, чем обычно, хочется встречаться со своими 9 знакомыми 2 Я с удовольствием прихожу на работу 0 2 Моя работа мне перестала нравиться 1 2 Обычно я работаю легко, без напряжения 2 2 В начале смены мне трудно собраться с силами, чтобы начать работу 3 2 Во время работы я часто отвлекаюсь и забываю, что нахожусь на рабочем 4 месте Не Соотв етству ет

2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 4 7 4 8 4 9 5 0 5 1 Мне всегда хочется как можно быстрее закончить работу и уйти домой Мой рабочий день обычно пролетает незаметно Я без труда справляюсь с нормой Мне часто приходится заставлять себя работать внимательнее В последнее время мне стало труднее работать Я часто ловлю себя на мысли, что мне просто ничего не хочется Я стал пассивным Я стал забывчивым Мне трудно удержать в памяти даже те дела, которые надо сделать сегодня После работы я всегда чувствую себя разбитым В свободное время мне ничем не хочется заниматься, а только лечь и отдохнуть При чтении книги на меня нападает сонливость Когда я читаю, мне приходится напрягать глаза Я постоянно испытываю неприятные ощущения в глазах В последнее время я стал хуже видеть Меня мучают боли в висках и во лбу Когда я работаю, у меня почти все время болят спина и шея У меня отекают ноги У меня иногда возникает ощущение тошноты У меня часто болит голова У меня бывают головокружения Я чувствую постоянную тяжесть в голове У меня бывает ощущение шума или звона в ушах Иногда у меня перед глазами как будто летают блестящие мушки У меня бывают приступы сердцебиения У меня появилась одышка Иногда у меня бывает ощущение, что мне трудно вдохнуть

5 2 5 3 5 4 5 5 5 6 5 7 5 8 5 9 6 0 6 1 6 2 6 3 6 4 Я стал часто покрываться испариной У меня легко потеют ладони У меня часто выступают красные пятна на шее и щеках Я легко засыпаю ночью Я постоянно хочу спать днем Обычно я сплю крепко У меня чаще всего беспокойный сон После пробуждения я засыпаю с трудом Утром мне трудно проснуться После сна я обычно встаю вялым, плохо отдохнувшим У меня часто бывает бессонница Я все время чувствую себя усталым Я чувствую себя абсолютно здоровым человеком

ПРИЛОЖЕНИЕ Г. Проективная методика «сказка» Инструкция и стимульный материал: Сказка Напишите, пожалуйста, небольшую сказку на свободную тему. Ниже, в качестве подсказки, приведена последовательность шагов для создания сказки, однако она не является строго обязательной. Пусть ничто не препятствует полёту вашей фантазии. Главное, чтобы получившаяся сказка была значимой и захватывающей именно для вас. 1. Начать можно так: « Жил был … » В качестве имени персонажа можно использовать тот псевдоним, который вы указали вначале, однако главным героем может быть любой интересный вам персонаж из книг, фильмов или придуманный самостоятельно. Выберите персонажа, который близок вам и коротко опишите его (характер, чем занимается) и тот мир, который его окружает. 2. А теперь придумайте завязку сюжета со слов « Но вот однажды … » Что-то должно приключиться, перевернуть создавшийся мир и жизнь героя на 180 градусов, чтобы началось действие. Это должно быть яркое, неожиданное событие (возможно трудность, с которой сталкивается герой). 3. Теперь просто следуйте за сюжетом, пока он не придет к развязке . Опишите, каким образом ваш герой повел себя в той неожиданной ситуации, которая с ним приключилась и чем закончились его приключения. *** И несколько вопросов напоследок. 1. Придумайте название вашей сказке. 2. На какие жизненные вопросы она отвечает? Какой из неё можно сделать итоговый вывод?

3. Перекликается ли сказка с вашей настоящей жизнью (внешней или внутренней). Если да, то как?

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв