Формирование навыков описательного рассказа на основе наглядного моделирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Коржова М.Н.

Формирование навыков описательного рассказа на основе наглядного моделирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4030897966e104c6a3e6df

UUID: 8e203f10-cb2b-0135-7126-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 29

Коржова М.Н.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 710,9 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОПИСАТЕЛЬНОГО РАССКАЗА НА ОСНОВЕ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021206 Коржовой Маргариты Николаевны Научный руководитель к.б.н., доцент Минаева О. Д. БЕЛГОРОД 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..3 ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ НАВЫКОВ ОБОСНОВАНИЕ ОПИСАТЕЛЬНОГО ПРОБЛЕМЫ РАССКАЗА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1 Понятие связной речи. Формирование связной речи в онтогенезе…..8 1.2 Особенности формирования навыков описательного рассказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………………........12 1.3 Метод наглядного моделирования в работе с детьми дошкольного возраста…………………………………………………………………………….17 1.4 Методические основы использования наглядного моделирования при составлении описательных рассказов старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи………………………………................................................22 ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ ОПИСАТЕЛЬНОГО РАССКАЗА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1 Организация исследования сформированности навыков описательного рассказа с использованием наглядного моделирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………31 2.2 Анализ результатов исследования навыков описательного рассказа с использованием наглядного моделирования старших дошкольников с общим недоразвитием речи………………………………………………………36 2.3 Методические рекомендации по обучению старших дошкольников с ОНР использованию метода наглядного моделирования при составлении описательныхрассказов………………………………………………………......43 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….56 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………68 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………….61

3 ВВЕДЕНИЕ Успешное обучение детей в школе во многом зависит от уровня освоения ими связной речью. Адекватное понимание и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение развернуто отвечать на вопросы, свободно объяснять собственные суждения - вся эта и другая учебная работа требует полного уровня развития связной как диалогической, так и монологической речи у дошкольников. В настоящее время в методике формирования речи детей дошкольного возраста активно изучаются вопросы обучения описанию - значимому виду связной речи. Анализируя работы над описанием, обнаружены некоторые специфические особенности построения описания дошкольниками, выбраны пути развития у дошкольников навыков, необходимых для составления описательного рассказа. Центральным звеном, помогающим педагогу решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, а точнее, модельные представления. Доказательством этому могут служить многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность. Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного

4 языка и речи, постепенно возрастает его речевая активность. Усвоение отвлеченного значения логическими языковых операциями единиц, обобщения, обусловленное сравнения, овладением сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития, прежде всего связной речи. Описательная речь служит одним из базовых элементов в образовании связных высказываний и текстов, и именно, она оказывается наиболее несформированной у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Конечно, нельзя не упомянуть влияние коррекционно - развивающих занятий по развитию речи, обучению описательному рассказыванию на развитие высших психических процессов и когнитивных способностей. Занятия по развитию описания оказывают различное влияние на познавательное развитие дошкольников и развитие их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и наблюдательности. дошкольники с тактильного В общим процессе восприятия, составления недоразвитием речи памяти, описательного учатся внимания, рассказа распределять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение. Обучение описанию разными методами способствует благоприятному формированию связной речи, развитию составления сюжетных рассказов. Вопросы исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи изучали многие авторы, такие как: В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко и др. С.А. Миронова раскрывает методы и способы работы по формированию прямой речи. Н.А. Никашина раскрывает цели работы по формированию детальной свободной описательно-повествовательной речи у детей. В.К. Воробьевой разработана методика поэтапного развития навыков и умений

5 связной речи с использованием картинно-графического плана. Т.А. Ткаченко предлагает систему формирования навыков описательного рассказа с использованием моделей и схем. Изучение описательного повествования нашло отражение в работах В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук. Не смотря на исследованность данной проблемы, она остается актуальной и требует разработки новых, более эффективных приемом, методов и форм организации работы по развитию связной описательной речи. Проблема, в рамках которой осуществляется данное исследование, совершенствование логопедической работы по обучению составлению описательных рассказов старших дошкольников с общим недоразвитием речи на основе наглядного моделирования. Цель исследования:выявить уровень сформированности навыка составления описательного рассказа с использованием метода наглядного моделирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объектом исследованияявляются особенности составления описательных рассказов старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: процесс формирования навыка описательного рассказа на основе метода наглядного моделирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза: логопедическая работа по формированию навыка составления описательного рассказа на основе метода наглядного моделирования будет эффективной, если: 1. при подборе наглядности будет организована специальная работа по анализу схем-моделей (используемые схемы-модели должны быть детям понятны, иметь поверхностное значение); 2.коррекционно-логопедическая последовательно в несколько этапов: - подготовительный этап, - обучение действиям замещения, работа будет реализовываться

6 - составление рассказов-описаний. 3. задания составлены в соответствии с индивидуальными возможностями старших дошкольников с ОНР и коррекционно-тематическим планированием. В ходе исследования были поставлены следующие задачи: 1. Теоретически обосновать проблему формирования навыка описательного рассказа с использованием метода наглядного моделирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Выявитьуровень сформированности навыка составления описательного рассказа на основе метода наглядного моделирования у старших дошкольников в ОНР. 3. Разработать методические рекомендации по использованию метода наглядного моделирования при составлении описательных рассказов детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В работе были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ специальной литературы по проблеме исследования; эмпирические: эксперимент (формирующий); метод количественного и качественного анализа результатов исследования. Теоретико - методологическая основа исследования представлена: исследованиями связной монологической речи детей (А.М. Бородич, Л.С. Выготский, В.П. Глухов, Т.А. Ладыженская, Д.Б.Эльконин и др.); классификацией уровней общего недоразвития речи Р. Е. Левиной; исследованиями в области изучения связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.); современными разработками в области развития навыка составления описательных рассказов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи: методика поэтапного развития навыков и умений связной речи с использованием картиннографического планаВ.К. Воробьевой, методика исследования описательной речи В.П. Глухова, система формирования навыков описательного рассказа с

7 использованием моделей и схем Т.А. Ткаченко и др.. База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 10 «Земский» г. Белгорода. Структура работы: введение, библиографический список и приложение. две главы, заключение,

8 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБОСНОВАНИЕ ОПИСАТЕЛЬНОГО ПРОБЛЕМЫ РАССКАЗА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.2. Понятие связной речи. Формирование связной речи в онтогенезе Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. Вопросы формирования связной речи изучались в разных аспектах К.Д. Ушинским, Е.И. Тихеевой, Э.П. Коротковой, А.М. Бородич, А.П. Усовой, О.И. Соловьевой и другими. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. В жизни человек пользуется именно связной речью: он рассказывает, пишет письма, доклады, статьи, конспектирует и реферирует книги, составляет заявления и объявления, заполняет анкеты и т. п. В.П. Глухов подчеркивает, что связная речь представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности человека в процессе решения задач речевой коммуникации (10). В современной науке существуют различные трактовки понятия «связная речь». С лингвистической точки зрения связная речь - «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части» (15). А.М. Бородич дает следующее определение данному понятию, «связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся

9 предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей» (3). По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле следует понимать любую единицу речи, составленные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое (29). Если обратиться к значению слова «связный» мы увидим, что оно означает «хорошо изложенный, логически стройный», следовательно, связной речи присущи стройность и последовательность. Таким образом, под связной речью следует понимать развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и монологической формам речи (25). У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с развитием деятельности и общения (9). На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи (21, 26). Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет

10 существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я пить молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...). Для детей трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологического высказывания. В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно ’ причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?) В диалогической речи дети среднего дошкольного возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную

11 реплику, дополнить и исправить высказывания товарища. Структура речи детей в этом возрасте еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда). Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, игрушке. Однако, дети при самостоятельном составлении рассказов в большинстве случаев копируют образец взрослого, так как они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе (23). У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности - умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища. Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять' наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления (28). Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое

12 отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных. Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито (28). В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. планирующей функции Главной речи, особенностью она приобретает является возникновение форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (8). Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что связную речь на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение. 1.2. Особенности формирования навыка описательного рассказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начата развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты

13 произношения и фонемообразования, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности (17). Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-граматического недоразвития. В проявлении дефектов выделяют четыре уровня недоразвития речи, по степени тяжести. Р.Е. Левина выделила и описала первые три, Т.Б. Филичева представила в своих работах четвертый уровень (17, 30). Все уровни характеризуются определенными соотношениями первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих развитие речевых компонентов. Переход от одногоуровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. Типичными для всех уровней, являютася персеверации слов («хахист» - хоккеист). Показывается явная зависимость между характером слогового состава и состоянием сенсорных либо моторных возможностей детей (26). Остановимся на третьем уровне речевого развития, который характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексикограматического и фонетико-фонематического недоразвития. Понимание обращенной речи таких детей значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; имеются проблемы в различений морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения. Более детально они появляются в различных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и т.д. (19). Более детально остановимся на описании, в котором нет сюжета, нет событий и действующих лиц. В нем изображены картины природы, отдельные предметы и явления, процессы и действия. Сущность описательного рассказа

14 состоит в более или менее развернутом указании признаков предметов и явлении. В описательном рассказе автор изображает внешний вид предмета, его внутреннее содержание, составные части, наиболее заметные детали, его красоту. Он передает и свое отношение к изображаемому (7). О.А. Нечаева указывает, что для описательного рассказа характерно перечисление одновременных признаков предмета в широком понимании. Само перечисление признаков - это еще не описание как речь, а только способ, употребленный в описании. Описание как речь - это сочетание предметного значения объекта мысли и речи в широком понимании (портрет, картина природы и т. д.) с его способом выражения, изложения в виде перечисления одновременных признаков этого предмета, т. е. описательным способом (24). По мнению этого автора, описательный рассказ - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача описательных рассказов состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности. Нечаева О.А. в своих трудах дает следующее определение этому типу речи: «Описательный являющийся ее монологического рассказ типизированной сообщения в - функционально-смысловой разновидностью виде перечисления как тип образец, речи, модель одновременных или постоянных признаков предмета в широком понимании и имеющий для этого определенную языковую структуру» (24). По Данным исследований В.П. Глухова, Т.П. Филичевой, С.Н. Шаховской установлено, что дети с общим недоразвитием речи, имеющие 3-ий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении умениями связной, прежде всего описательной монологической речи. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечаются проблемы программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления (11,22). В.П. Глухов отмечает, что описательный рассказ мало доступен для детей

15 с общим недоразвитием речи, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей, к примеру: «У нее колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стобглюз возить (чтобы груз возить)». При описании игрушки либо предмета по плану, данному логопедом, у детей отмечаются значительные проблемы, при всем этом дети не соблюдают связность: не заканчивают начатое, возвращаются к ранее сказанному. Кроме речевых проблем имеются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. При общем недоразвитии речи отмечаются выраженные и стойкие нарушения связной речи. Как отмечает В.П. Глухов, наибольшие затруднения дошкольники испытывают в изложении элементарной последовательности событий. Автор указывает на то, что несформированность навыка описательного рассказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи связана с нарушениями операций отбора и синтеза речевого материала, с недоразвитием внутренней речи. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Таким детям труднее всего дается самостоятельное рассказывание по памяти и все виды описательного рассказывания. В воспроизведении текстов по образцу также заметно отставание от нормально говорящих сверстников (12). В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская отмечают, что самостоятельная связная описательная речь дошкольников с общим недоразвитием речи считается несовершенной по собственной структурно-семантической организации. У детей старшего дошкольного возраста недостаточно развито умение связно и последовательно излагать собственные мысли. Они обладают набором слов и синтаксических конструкций в не большом объеме и упрощенном виде, имеют значительные проблемы в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для

16 определенной цели. Затруднения в программировании содержания развернутых описательных рассказов могут быть вызваны длительными паузами, пропусками отдельных смысловых звеньев (8). Р.Е. Левина отмечает, что при составлении описательного рассказа старшими дошкольниками выявляются нарушения закономерной последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски основных событий, повторы отдельных моментов. Также дети используют как правило простые малоинформативные предложения. У детей сохраняются проблемы при планировании собственных высказываний и отборе соответствующих языковых средств (17). В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, сложные конструкции практически не употребляются. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок имеется при применении, как простых, так и сложных предлогов. Старшие дошкольники не умеют выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, у них не сформированы обобщенные представления о правилах построения описания предмета, дети не владеют языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа, а также не владеют навыками развернутого описания предмета (с включением различных признаков-микротем) (10). Такйм образом, проанализировав исследования, посвященные проблеме формирования навыка описательного рассказа старших дошкольников с общим недоразвитием речи, мы можем говорить о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи существенно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками описательного рассказа. У детей с общим недоразвитием речи описательные рассказы характеризуются нарушением связности и последовательности изложения, смысловыми пропусками,

17 фрагментарностью, низким уровнем развития фразовой речи, несформированностью понимания самих текстовых сообщений. 1.3 Метод наглядного моделирования в работе с детьми дошкольного возраста Моделирование – наглядно-практический метод обучения, который заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.(2) На обоснованность метода наглядности, при которой происходит речевой акт, указывали педагоги С.Л.Рубинштейн, Л.В.Эльконин, А.М.Леушина, Л.Н. Ефименкова. Значимость моделирования плана высказывания неоднократно подчеркивалась Воробьевой В.К., Глуховым В.П. Учеными выделяются два основных фактора, облегчающих процесс становления связной речи. Первый, по мнению С. Л. Рубинштейна, Л. В. Эльконина — это наглядность. Второй, по мнению Л.С. Выготского – создание внутреннего плана высказывания. В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей (Л. А. Венгер, О.М.Дьяченко и др.) Модели - это формы особых абстракций, в которых существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях, вещественных или знаковых элементах (27) Основная характеристика модели в том, что она является заместителем в широком смысле слова. То есть, под моделированием можно понимать процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. Особенность моделирования как метода обучения

18 в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Моделирование - это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Доступность метода моделирования для дошкольников была показана психологами и педагогами (А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, Д.Б. Элькониным, В.И. Логиновой). Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением. (4, 32). В.И. Логинова считает, что "под моделированием понимается процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов" (13). Исследователи (Л.А. Венгер, Г.А. Глотова) отмечают, что основы моделирования закладываются в дошкольном возрасте, вырастая из замещений в игре и продуктивных видах деятельности детей (рисование, конструирование и т.д.). Однако дошкольники осваивают лишь основы моделирования, что проявляется в умении использовать модель в познании разнообразного содержания, замещении содержания, видоизменении готовых моделей. Рисунок дошкольника, бесспорно, - наглядная модель изображаемого объекта или ситуации, и не случайно многие исследователи детского рисования называют его схематическим (т.е. модельным) изображением, которое используется в деятельности взрослых. Еще более явно выступает момент наглядного моделирования в детской конструктивной деятельности. Создаваемые детьми конструкции из строительного материала и различных конструкторов представляют собой объемные модели предметов и ситуаций и затем используются в качестве таковых в процессе сюжетно-ролевых игр.Так, разыгрывая тот или иной сюжет в

19 игре, дети моделируют взаимоотношения взрослых людей, а при помощи предметов, используемых в качестве игровых заместителей, создают модели, отображающие взаимосвязи реальных предметов и действий. Однако следует заметить то, что в самых разных видах деятельности дети не просто "символизируют" или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов. В методике развития речи детей дошкольного возраста наиболее признанными являются следующие виды моделирования: Сериационный ряд.Эта модель представляет собой постепенно увеличивающиеся полоски и кружки разной длины и величины. Сериационный ряд отражает структуру кумулятивной сказки (например, сказка «Репка»), в которой происходят многократные, нарастающие повторения действий. Двигательное моделирование.Двигательное моделирование – воспроизведение основной последовательности действий сказки. Этот вид схематической наглядности представляет собой круги разного цвета и используется при работе со сказками о животных. Временно- пространственная модель.Эта модель соответствует структуре волшебных сказок. Она представляет собой ряд блоков со стрелочками. Каждый из этих блоков соответствует одному эпизоду сказки. В нем размещаются заместители тех персонажей, которые участвовали в данном эпизоде, а также схематически изображаются некоторые декорации. Стрелки обозначают последовательность перехода от одного эпизода к другому Таким образом, наглядное моделирование — это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Моделирование состоит из следующих этапов: — усвоение и анализ сенсорного материала; — перевод его на знаково-символический язык;

20 — работа с моделью. Формирование навыков наглядного моделирования происходит с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников. При развитии навыков наглядного моделирования решаются следующие дидактические задачи: —знакомство с графическим способом представления информации; —развитие умения дешифровки модели; —формирование навыка самостоятельного моделирования. Эффективность использования наглядного моделирования в развитии связной речи детей с общим недоразвитием речи отмечают Глухов В.П., Ткаченко Т., Ефименко Л., Воробьева К. В логопедической работе моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой — как программа для анализа новых явлений. Введение наглядных моделей в процесс развития речи позволяет логопеду и воспитателю более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умение использовать в речи различные конструкции предложений, выстраивая их в целостное речевое высказывание, описывать предметы, используемые наглядные модели составлять могут рассказы. При включать этом стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи («стрелка» вместо глагола, «волнистая линия» вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а тех же выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения описательного рассказа. «ключевых слов» основных частей

21 Применяя наглядные модели, логопед существенно увеличивает эффективность процесса формирования связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Интенсификация такой работы приобретает особую значимость в связи с тем, что дети с ОНР испытывают большие трудности в ситуациях, предполагающих использование монологической речи. По сравнению с нормально развивающимися детьми рассказы – описания малодоступны для детей, имеющих непоследовательностью наличием общее и аграмматизмов недоразвитие фрагментарностью, с другими речи, они отличаются нарушением логичности, особенностями.В основном, это происходит не оттого, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому что он не может оформить их в связные речевые высказывания. В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. Как отмечает В.П. Глухов, в начале обучения составлению описательного рассказа предлагаемая логопедом наглядная модель может включать ряд схем, нацеливающих детей на названия основных признаков описываемого предмета. На последующих занятиях педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ (10) Постепенно дети учатся составлять план своего высказывания (сначала устно, а затем в «уме») и описывают предметы без помощи наглядных опор. Таким образом, наглядные модели – это специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях, предметах и явлениях действительности.

22 Анализ методической литературы по данному вопросу показывает, что метод наглядного моделирования может быть эффективен в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Он позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. 1.4 Методические основы использования наглядного моделирования при составлении описательных рассказов старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи В психолого-педагогической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного возраста, как правило, слабовосприимчивы к рассказам описательного характера, менее всего тяготеют к созданию подобных текстов. В качестве возможных причин исследователи указывают на недостаточную сформированность у детей важнейших процессов внимания, восприятия, памяти и мышления, отсутствие необходимой мотивации и соответствующего интереса к созданию указанных речевых высказываний, редкое использование взрослыми описательного рассказа в собственной речи, что лишает ребенка образца подобного высказывания и т.д (19). При обучении дошкольников составлению описательных рассказов, В.П. Глухов особенно подчеркивал важность проведения подготовительной работы. Задача данной работы - достижение уровня речевого и языкового развития, требуемого для составления различных видов развернутых высказываний. Предварительная работа включает в себя: развитие лексического и грамматического базиса связной речи, формирование и закрепление умений для

23 построения предложений разной структуры, а также коммуникативных навыков и умений для полноценного общения дошкольников с воспитателем и между собой в ходе занятий (10). В.П. Глухов придает большое значение упражнениям, в которых происходит развитие предложений по картинкам (предметным, ситуационным). Для упражнений используются картинки 2-х видов: - картинки, на которых возможно выделить субъект и выполняемое им действие; - картинки с изображением одного либо нескольких персонажей и конкретно обозначенного места действия. По ним дошкольники упражняются в последовательном составлении предложений разной семантико-синтаксической структуры (11). К числу упражнений, проводимых с использованием игровых приемов, относится к примеру, игра-упражнение «Будь внимателен», когда дошкольники «по цепочке» составляют ряд предложений, различающихся какой-нибудь деталью; от дошкольников требуется обнаружить данное различие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Этот прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа (10). В.П. Глухов указывает, что для описания по вопросам подбираются предметы и игрушки с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками (мяч, арбуз, морковь, лимон и др.). Изначально эти описания состоят из 4-5 фраз и включают определение (называние) предмета, перечисление его основных внешних признаков (форма, цвет, величина) и некоторых отличительных свойств. Составление описания по вопросам предваряется образцом, который дает логопед. Образец логопеда даёт дошкольникам обобщённое представление о форме высказывания-описания и ориентирует их на развёрнутые фразовые ответы. При затруднениях в

24 составлении ответов употребляется приём добавления предложения, начатого логопедом, с дальнейшим повторением ребёнком всей фразы. В последствии проведения серии этих занятий дошкольники переходят к описанию предметов по предваряющему плану. При всем этом последовательно используется наглядный и речевой материал. На данном этапе возможно включение наглядных моделей-схем. В качестве примера приводим схему развёрнутого описания предметов из групп «Овощи», «Фрукты». 1) Определение предмета. 2) Характерные показатели - форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; место произрастания. 3) Предназначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе (12). В.П. Глухов в своем пособии «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» предлагает для обучения составлению описательных рассказов следующую предметную схему-модель (см. рис. 1.1) (10). Рис. 1.1. Образец предметной схемы-модели для описательного рассказа «Времена года» (автор В.П. Глухов) составления

25 В.К. Воробьева рeкомендуетиспользовaть в кaчественaгляднойoпорысхeмумoдель, помогaющуюрeбенкуcтроитьрaссказпоследовaтельно, пeречисляяпризнaкиописывaемогопредметa (см. рис. 1.2) (8). Рис. 1.2. Сенсорная схема-модель для обучения дошкольников описательным рассказам (автор В.К. Воробьева) При состaвленииописaтельныхрaссказовисследовaтелемрeкомендуетсяиспользовaтьсх eмы-модeли, состaвленные по обрaзцу Т.А. Ткаченко (см. приложение 1) (28). Однaко, В.К. Воробьева использyет и схемy-мoдель при обyчениидетeйрaссказам-срaвнениям при описaнии-сопостaвлениидвyхoбъектов. Даннaясхемa-модeльпомогaетребенкyпрaвильно и пoследовательнострoитьописaние, ориентирyясь на качествa, свойствaпредметa, при этом сохрaняясрaвнительный ряд (см. рис. 1.3) (5). Рис. 1.3. Образец схемы-модели для составления сравнительного описательного рассказа

26 Е.Г. Корицкаяуказывaет, что пoнимание процессayсвоениястрyктурыроднoго языкa дошкольниками с рaзличнымиoтклонениями в pечевом рaзвитии гарантирует выбoр более рaциональных и эффeктивных путeй прeодоления у них общегoнедорaзвитияpечи (14). Главная зaдача логoпедического вoздействия на дошкольников с oбщимнедорaзвитиемpечи - обучить их cвязно и последовaтельно, граммaтически и фoнетическипрaвильноизлaгать собственные мыcли, говорить о сoбытиях из окружaющей жизни. Данное имeет великое знaчение для изучения в шкoле, общeния со взрoслыми и дeтьми, развития личноcтных кaчеств. Хaрактеризуя метoдику рaботы над описательными рассказами, А.К Аксенова отмечaет, что описaние предметoв создaется для тoго, чтобы охарaктеризовать этот прeдмет, т.е. сoобщить обо всeх присyщих ему признакaх, кaчествах, свойствaх и пр. Именнoсвeдения о признaках предметa являютcя вeдущими, состaвляют ту нoвуюинформaцию, рaди кoторой создaется тeкст. Достовернoсть и вырaзительностьописaния в знaчительной мерe находится в зависимости от того, что получается ли гoворящему (или пишyщему), в первую очередь, вычлeнить отличительные составные части предметa, а так же, yвидеть их основные, а не тoлько яpкие признaки, кроме того, нaйти четкие слoва для oбозначения этих признaков (1). В дошкoльной описaтельного метoдике расскaза: рaзвитияpечи во-пеpвых, плaн дoпустим мoжет двoякийплaн рaзвиваться от чaстныхособеннoстей к oбщейоцeнке как вывoду; во-втоpых, от oбщейoценки к чaстным признакaм, качествaм, свойствaм, подтверждaющимoбщеевпечaтление (4). Тaкимобрaзом, овлaдеваяcпособомсостaвления описательных рaссказов с использованием наглядного моделирования, ребeнокдoлженцеленaправленнооcвоитьcледующиепознавaтельныеумeния: - нaучитьсясaмостоятельно и оcознаннообcледоватьпрeдмет живoйoбъект), чтoбыпoлучить о нем рaзнообразнуюcенсорнуюинформaцию; (или

27 использовaтьcенсорныеэтaлоны, - оцeниваястeпеньвырaженностирaзличныхкaчеств и cвойствпредметa, сaмостоятельноопредeлять его глaвныесвойствa и признaки (срeди них величинa, цвeт, формa, прострaнственноерaсположение, нaзначение и т.д.); - анaлизироватьнaблюдаемыйпредмeт, нaпример, мeждуcтруктуройпредметa устанaвливатьпроcтейшиеcвязи, и его функциeй, осoбенностямивнeшнеговидa и нaзначением, уcловиямиcуществования и пр., тем сaмым выявлять последовaтельность и иерaрхиюсвoйств и признaков; - удeрживать в пaмяти эту последовaтельность, которaя, в кoнечномcчете, cлужит для ребенкaплaномвыскaзывания; - учитьcяобрaзно и вырaзительнопередaватьсодержaниеописaния и свое отнoшение к прeдмету, тoчныеязыкoвыесредствa подбирaя для этого (опрeделения, нaиболееподхoдящие, эпитeты, срaвнения, cоответствующиефрaзеологизмы и пр.) (16). Для рeшения упомянутых задaч предлaгаетиспользовaтьнaглядныемодeлирaзных Т.А. типов Ткаченко предмeтные, - предмeтно-схемaтические и схемaтические. На пeрвыхэтaпахобучeнияболеeприемлемaпредметнaямoдель, предстaвляющаяcобойнaборпрeдметных или сюжeтныхкaртинок, опредeляющихсодержaниебудущeгорaссказа. Нaпример, чтoбысостaвитьописaтельныйрaссказ о кoшке, мoжноиспользовaтькaртинки со слeдующимиизобрaжениями: кошкa, кошкa с котятaми; кошкaeст, игрaет, cпит, cидит на дерeве, мышкa, собaка, aквариум с рыбкaми; челoвек и др. Педaгогпредлaгаетрeбенкуотобрaтьсоответcтвующиекaртинки кaждыйвыбирaеткaртинки по свoейинициaтиве. на эту Так тему, при пoмощипредмeтныхмодeлейрeбенокобучaетсяyмениювoспроизводитьсвoипредст aвления о предмeтах, живых объектaх и явлeниях, опирaясь на cобственныйoпыт их вoсприятия, oтбираютсяфaкты для рaссказа, выявляeтся их взaимосвязь, aктивизируется личный oпытдетeй (29).

28 Еcлидeтидостaточнолегкoусвaиваютпрeдметныемодeли, педaгогуслoжняетзадaчу: в этoмслучaе в кaчествемoделимoгутиспользовaтьсяболeесхемaтичныеизобрaжения. Это cвоеобразныйперехoдный тип мoдели - предметнo-схематическaямoдель. В oтличие от прeдметнойэтoт тип нaглядноймoделивключaетменьшeекoличествоизобрaжений, приобретaющихбoлееобобщеннoезнaчение. Так, для описательного рассказa о кoшкемoжет быть использовaннaборкaртинок с тaкимиизобрaжениями: кoшка; рaдуга; тaрелка; чeловек, что предполaгаетрaссказ о том, как выглядит кошкa, кaкая она, кaков ее внeшний вид, чем она питaется, где и как нaходит пищу, где живeткoшка, как отнoсится к ней человeк врeменемукaзанныемoделимoгутширокoиспользовaться и не пр. толькo Со в обрaзовательномпрoцессе, но и в игровoйдеятельнoстидошкольникoв (13). Нaконец, последовaтельноуслoжняяпрoцессобучeниядeтей, педaгогзнaкомитрeбят схемaтическоймoделью, знaков, символoв. Т.А. с бoлееслoжнымтипoмнaглядноймoдели которaястрoится Ткаченко с – пoмощьюуслoвныхобознaчений, рaзработанысхемaтическиемoдели для описaниясaмыхрaзнообразныхпрeдметов и явлeний, нaблюдаемыхрeбенком с дeтства: игрушeк, пoсуды, одeжды, времeнгoда, овoщей и фруктoв – с учетом наиболее существенных с точки зрения познания характеристик (28). Подводя итоги вышесказанного, важно отметить, что для достижения уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления различных видов высказываний, в частности описательных рассказов старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи, особенно важным является проведение подготовительной работы. Следующим этапом на пути к формированию у детей связной описательной речи выступает описание предметов по предваряющему плану с непосредственным использованием наглядного и речевого материала. Важным дополнением при обучении составлению описательных рассказов у старших дошкольников с общим

29 недоразвитием речи является использование схем-моделей, т.к. опорные схемы выступают подсказками, а значит, дети могут составлять по ним свой рассказ. Схемы значительно упрощают задачи, делают высказывания дошкольников четкими, связными и последовательными ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1: Связная речь - это развернутое высказывание определенного содержания, которое осуществляется логично, поочередно и грамматически верно. В связной речи отражается логика мышления дошкольников, их навыки осмысливать воспринимаемое и высказать его в верной, конкретной, логически выстроенной речи. Об уровне речевого развития детей можно судить по тому, как они умеют строить свое высказывание. Нарушение связной речи, а в частности навыка описательного рассказа, является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. У старших дошкольников формирование навыка описательного рассказа происходит равномерно совместно с развитием мышления, оно связано с формированием деятельности и общения. Можно выделить следующие особенности в формировании навыка описательного рассказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи: - дети используют простые по конструкции фразы или искаженные фразы, - отмечается очень низкий словарный запас, т.е. у таких детей он находится в основном на обиходном уровне, - дети употребляют местоимения, союзы, некоторые предлоги в их элементарных значениях, - в употреблении грамматических конструкций дошкольники допускают грубые ошибки, - в беседе и при составлении рассказа по установленной теме (картинке, серии сюжетных картинок) наблюдаются нарушения логической

30 последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски основных событий, повтор отдельных эпизодов, - составляя описательный рассказ, дети используют в основном простые малоинформативные предложения, - отмечаются трудности в планировании собственных высказываний и в отборе соответствующих языковых средств. Это определяет необходимость в специальной коррекционно- педагогической работе по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи составлению описательных рассказов, а так же поиск эффективных средств. Таким эффективным средством по обучению составления описательных рассказов, выступают схемы-модели. Они, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания связного, последовательного использоваться в практике. рассказа, поэтому они успешно могут

31 ГЛАВА II ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ ОПИСАТЕЛЬНОГО РАССКАЗАС ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Организация исследования навыков составления описательного рассказ при помощи наглядного моделирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад № 10 «Земский» г. Белгорода. Количество участников в эксперименте составило 10 воспитанников старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (см. Приложение 1). Цель эксперимента: составления выявить описательных уровень рассказов на сформированности основе метода навыка наглядного моделирования у старших дошкольников с ОНР. Задачи эксперимента: 1. Отобрать группу детей старшего дошкольного возраста с ОНР для проведения экспериментальной работы; 2. Выявить уровень сформированности навыка составления описательных рассказов на основе метода наглядного моделирования в экспериментальной группе; 3. Проанализировать полученные данные; 4. Обосновать необходимость введения наглядных моделей вработу по развитию навыка составления описательных рассказов. Этапы эксперимента:

32 1. Отбор заданий для эксперимента в соответствии с возрастными особенностями детей и календарно-тематическим планированием группы; 2. Проведение эксперимента в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР; 3. Анализ результатов, полученных в ходе экспериментального исследования. В ходе исследования были использованы адаптированные схемы Ткаченко (см. Приложение 2). Нами были выбраны следующие задания: описание игрушки, описание посуды и описание времени года. Задание №1.Описание игрушки. Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств предмета при помощи схемы-модели, наличие логико-смысловой организации сообщения. Оборудование: детям предлагается схема-модель игрушки в виде листа бумаги, разделенного на 6 квадратов (по количеству характерных признаков предмета). В схему входят определенные наборы признаков, по которым достаточно полно и четко можно описать основные свойства и детали игрушки.(см. Приложение 2) Мы предлагали детям составить рассказ-описание о кукле. Инструкция: "Расскажи о кукле: как ее зовут, какая кукла по величине, назови основные части тела, во что одета, какая у нее прическа, что с ней можно делать?" и т.п. Экспериментатор задает дополнительные вопросы по мере составления ребенком рассказа-описания. На составление рассказа ребенку отводится несколько минут. Оценка результатов: Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логикосмысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий

33 описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом. 3 балла - высокий уровень: рассказ составлен поэтапно, в соответствии с заданной последовательностью признаков, основные признаки предмета отражены точно, детальное описание частей предмета, рассказ выстроен логически верно, структура соблюдена, рассказ составлен ребенком самостоятельно без посторонней помощи; 2 балла - средний уровень: выстроена определенная последовательность в описании признаков и деталей предмета, основные признаки предмета отражены точно, но отсутствует детальное описание отдельных частей предмета, в рассказе прослеживается определенная логическая последовательность, связность, структура рассказа соблюдена, при составлении описания ребенку необходима помощь в виде наводящих вопросов, подсказок; 1 балл - низкий уровень: последовательность составления рассказа нарушена, в рассказе отражены только основные признаки предмета, рассказ составлен в виде перечисления признаков предмета, логической последовательности нет, структура рассказа нарушена, при составлении рассказа ребенку необходима помощь взрослого; О баллов - отказ от выполнения рассказа. Задание №2. Описание посуды. Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств предмета при помощи схемы-модели, наличие логико-смысловой организации сообщения. Оборудование: детям предлагается схема-модель описания посуды в виде листа бумаги, разделенного на 6 квадратов (по количеству характерных признаков предмета). В схему входят определенные наборы признаков, по которым достаточно полно и четко можно описать основные свойства и детали предмета. (см. Приложение 2) Мы предлагали детям составить рассказ-описание «Кастрюля».

34 Инструкция: «Расскажи о кастрюле: какого она цвета, какой формы, какого размера, из чего сделана, из каких частей (деталей) состоит кастрюля, что мы можем с ней делать?» Экспериментатор задает дополнительные вопросы по мере составления ребенком рассказа-описания. На составление рассказа ребенку отводится несколько минут. Оценка результатов: Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логикосмысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом. 3 балла - высокий уровень: рассказ составлен поэтапно, в соответствии с заданной последовательностью признаков, основные признаки предмета отражены точно, детальное описание частей предмета, рассказ выстроен логически верно, структура соблюдена, рассказ составлен ребенком самостоятельно без посторонней помощи; 2 балла - средний уровень: выстроена определенная последовательность в описании признаков и деталей предмета, основные признаки предмета отражены точно, но отсутствует детальное описание отдельных частей предмета, в рассказе прослеживается определенная логическая последовательность, связность, структура рассказа соблюдена, при составлении описания ребенку необходима помощь в виде наводящих вопросов, подсказок; 1 балл - низкий уровень: последовательность составления рассказа нарушена, в рассказе отражены только основные признаки предмета, рассказ составлен в виде перечисления признаков предмета, логической последовательности нет, структура рассказа нарушена, при составлении рассказа ребенку необходима помощь взрослого; О баллов - отказ от выполнения рассказа.

35 Задание №3. Описание времени года. Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных признаков времени года (весны) при помощи схемы-модели, наличие логикосмысловой организации сообщения. Оборудование: детям предлагается схема-модель описания времен года в виде листа бумаги, разделенного на 8 квадратов (по количеству характерных признаков). В схему входят определенные наборы признаков, по которым достаточно полно и четко можно описать основные признаки и особенности времен года (см. Приложение 2). Мы предлагали детям составить рассказ-описание «Весна». Инструкция: «Составь рассказ о весне. Начни его так: «Пришла весна…» Расскажи, как солнце весной греет и освещает землю, какое небо весной (пасмурное, ясное, покрытое облаками и т.д.), чем покрыта земля, как выглядят деревья весной, какую одежду люди носят весной, какие изменения с приходом весны происходят в жизни зверей, а в жизни птиц, чем дети могут заниматься весной, во что играть?» Экспериментатор задает дополнительные вопросы по мере составления ребенком рассказа-описания. На составление рассказа ребенку отводится несколько минут. Оценка результатов: Обращается внимание на полноту отражения в рассказе основных признаков времени года, наличие (отсутствие) логикосмысловой организации сообщения, структуру и содержание детских рассказов, степень самостоятельности, связность изложения. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом. 3 балла - высокий уровень: рассказ связный, отражает все особенности выбранного времени года, структурных ошибок нет, составлен ребенком без помощи взрослого;

36 2 балла - средний уровень: рассказ связный, отражает особенности выбранного времени года, возможен пропуск некоторых элементов описания, в структуре рассказа есть нарушения, отмечается потеря связующих элементов рассказа, при составлении возможна помощь взрослого в виде наводящих вопросов; 1 балл - низкий уровень: рассказ составлен в виде перечисления признаков и отличительных особенностей времени года, логической последовательности нет, структура рассказа нарушена, рассказ составлен при помощи взрослого; О баллов - отказ от выполнения рассказа. Предложенные задания составлены на разные темы, что обеспечит получение более достоверных данных об уровне сформированности навыков составления рассказов-описаний с использованием метода наглядного моделирования детей экспериментальной группы. 2.2 Анализ результатов исследования навыков описательного рассказ с использованием метода наглядного моделирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи По результатам проведенного исследования были получены данные о сформированности навыка описательного рассказа с использованием метода наглядного моделирования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Задание№1. В процессе работы над заданием по составлению рассказа-описания о кукле при помощи схемы-модели мы получили следующие результаты: один ребенок выполнил задание на высоком уровне, подавляющее число детей в количестве 6 человек выполнили задание на среднем уровне и получили за это

37 по 2 балла, остальные трое испытуемых получили за задание по одному баллу, что соответствует низкому уровню сформированности навыка составления рассказа - описания по схеме-модели «Игрушки». Результаты задания представлены на рисунке 2.1. Уровень сформированности навыка составления рассказа-описания по схеме-модели "Игрушки" Баллы 3 2 Уровень сформированности навыка составления рассказа-описания по схеме-модели… 1 0 Рис. 2.1. Результаты исследования уровня сформированности навыка составления рассказа-описания по схеме-модели «Игрушки» Умение составлять рассказ-описание предмета на основе схемы-модели на высоком уровне развито лишь у Анастасии С.. Ее рассказ был связным, последовательным, логически выстроенным, девочка детально описала частикуклы,структура рассказа была соблюдена. Приведем пример рассказа Анастасии С.: «Куклу зовут Аня. У нее белые волосы и коричневые глазки. Одета она в розовую кофточку с красным бантиком, желтые штанишки и розовые тапочки. Она большая. Кукла сделана скорее всего из пластмассы. У нее есть ручки, ножки, туловище, глазки, ушки и одежда. С куклой можно играть в школу или в больницу.» Два балла за данное задание получили шестеро детей, что соответствует среднему уровню. Дети в своих рассказах назвали только основные, явные признаки куклы (части тела: ручки, ножки). При помощи отдельных наводящих

38 и побуждающих вопросов рассказы детей стали более информативными, последовательными, хотя в них все равно были упущены некоторые существенные признаки. Приведем пример описания куклы одного ребенка. Надежда Б.: «Это кукла. Её зовут Настя. Волосы у нее могут быть коричневые. Она большая. У нее есть глазки, ушки, ручки, волосы. С ней можно играть» У троих детей данное задание вызвало некоторые трудности, вследствие чего дети выполнили его на низком уровне. Рассказы детей носили характер перечисления отдельных признаков предмета, причем дети называли признаки в хаотичном порядке, не опираясь на схему рассказа. В их рассказах не было замечено логически обусловленной последовательности. Дети не справлялись без помощи экспериментатора, рассказы были составлены при помощи наводящих вопросов. По структуре рассказы этих детей были не верными, в них отмечались многочисленные и ярко выраженные лексико-грамматические нарушения, например: Богдан В.: «куклаодетая в одежду; глаза у нее, нос и губы и уши» Елена З.: « на голове вот такие на косичках завязанные» Олег Ф.: «она белая и челка наверное есть» Задание №2. Дваребенока при выполнении задания продемонстрировали высокий уровень сформированности навыка составления описательных рассказов о предмете посуды, 60% детей продемонстрировали средний уровень и получили по 2 балла за задание, у оставшихся 2-х детей был выявлен низкий уровень развития навыка составления рассказов-описаний по схеме-модели «Посуда». В процессе составления рассказа детям потребовалось неоднократное повторение наводящих вопросов, подсказки со стороны экспериментатора о назначении посуды. Результаты выполнения задания представлены на рисунке 2.2.

39 Уровень сформированности навыка составления рассказа-описания по схеме-модели "Посуда" Баллы 3 2 Уровень сформированности навыка составления рассказа-описания по схеме-модели "Посуда" 1 0 Рис. 2.2. Результаты исследования уровня сформированности навыка составления рассказа-описания по схеме-модели «Посуда» Рассказы-описания Анастасии С. и Надежды Б. были выстроены последовательно, логически верно, в них прослеживалась сюжетная линия. Рассказы были интересными. Дети раскрыли основные признаки предмета. Приведем пример рассказа Надежды Б.: «Кастрюля – это кухонный прибор. Она может быть зеленого, синего, серого цвета. Кастрюля круглой формы. Она большая. Кастрюля может быть сделана из металла. У кастрюли естьдве ручки, крышка и на ней ручка, чтоб не обжечься. В кастрюле можно варить суп, картошку». Рассказы девочек соответствуют высокому уровню сформированности навыка составления рассказа-описания по схеме-модели о предмете посуды. Рассказы-описания большей половины детей, составленные на среднем уровне, содержали следующие недочеты: незавершенность микротем, возвраты к ранее сказанному, повторы слов в предложении («Кастрюля большая, в ней можно варить щи…в кастрюле варят щи.»), грамматические и семантические ошибки. Приведем примеры ошибок. Илья С.: «В кастрюле есть ручка, глубокий нутрь, стенки, пол, крышка»

40 Полина Л.: «Кастрюля может быть из пластмассы, но только не из железа, потому что железо точно расплавится» В рассказах-описаниях детей, составленных на низком уровне, не было замечено логически обусловленной последовательности: было приведено обычное перечисление отдельных признаков, излагалось оно весьма хаотично. В ходе работы отмечались лексические затруднения, а также недостатки при грамматическом оформлении предложений. Например, «кастрюля квадратная и у нее круглая крышка». Дети не могли самостоятельно составить рассказописание. Задание №3. При составлении детьми рассказов - описаний о весне на основе схеммоделей были получены следующие результаты: трое детей выполнили задание на высоком уровне, их рассказы были связными, последовательными, без структурных ошибок, рассказы половины испытуемых были составлены при помощи взрослого, отмечалась потеря связующих элементов рассказа, что свидетельствует о среднем уровне выполнения задания, рассказы оставшихся двоих детей носили характер перечисления отличительных признаковвремени года и были составлены при помощи взрослого, что соответствует низкому уровню выполнения задания. Результаты задания представлены на рисунке 2.3.

41 Уровень сформированности навыка составления рассказа-описания по схеме-модели "Время года" Баллы 3 2 1 0 Уровень сформированности навыка составления рассказаописания по схеме-модели "Время года" Рис. 2.3. Результаты исследования уровня сформированности навыка составления рассказа-описания по схеме-модели «Время года» Рассказы Анастасии С., Марины Л. и Надежды Б. были связными, логически выстроенными, не имели структурных ошибок, были составлены детьми самостоятельно с опорой на схему-модель «Время года». Приведем пример рассказа Анастасии С.: « Пришла весна. Солнце яркое и светит теплее, чем зимой. Небо с каждым днем все белее. Ранней весной земля покрыта снегом. Позже появляются проталины, а потом вырастает трава. На деревьях набухают почки, появляются листья и цветы. Люди одевают весеннюю одежду. Медведь выпадает из спячки, а заяц и белка меняют свои шубки. Перелетные птицы прилетают к нам из теплых стран. Дети любят весной прыгать на скакалке, играть в разные игры, пускать по лужам кораблики.» Рассказы 50% детей были составлены при помощи наводящих вопросов экспериментатора, что повлекло за собой потерю связующих элементов рассказов. Не смотря на то, что рассказы детей были связными и в них прослеживалась определенная смысловая цепочка, в рассказах отмечались семантические и грамматические ошибки («цветы вырастают, еда вырастает»,

42 «земля почти зеленая, потому что травка», «весной происходит солнышко», люди одевают весновую одежду»). Рассказы Владислава И. и Олега Ф. носили практически характер перечисления существенных признаков весны. Ребята смогли составить рассказы лишь с опорой на наводящие вопросы взрослого. Рассказы детей были лишены связности, а также содержали грамматические ошибки. Приведем примеры рассказа Владислава И.: «Солнышко светит ярко. Небо белое. Земля коричневая, появляются цветочки, растет дерево. Появляются почки, листочки. Люди носят куртки, кофты. Животные просыпаются. У зайца серая шубка появляется. Птички поют, прилетают из теплых стран. Дети любят скакалкой прыгать, в классики играть.» Таким образом, в ходе исследования мы получили следующие результаты: - самым сложным для детей экспериментальной группы оказалось задание №1. Лишь один ребенок справился с поставленной задачей на высоком уровне. Это подтверждается связностью, логичностью изложения. Рассказ составлен девочкой самостоятельно с опорой на предложенную схему-модель. У подавляющего большинства детей данное задание вызвало некоторые затруднения при опоре на предлагаемую схему-модель, шестерым детям требовалась некая подсказка, наводящий вопрос. Рассказы остальных троих детей не были логически обусловлены, даже не смотря на многочисленную помощь со стороны экспериментатора; - с составлением рассказа-описания по опорной схеме-модели на тему «Посуда» дети справились немного лучше. Двое детей составили рассказы на высоком уровне, отразив в них все отличительные признаки кастрюли. У шестерых детей проблемным было лексико-грамматическое оформление предложений. Рассказы еще двоих испытуемых совсем не соответствовали предъявленным оценочным требованиям и были составлены непосредственно при помощи взрослого.

43 - по результатам выполнения последнего задания были получены наиболее высокие результаты, а именно, наивысший балл получили трое испытуемых, составив развернутые, связные рассказы; половина испытуемых, прибегнув к некоторой помощи взрослого, составили достаточно информативные рассказы; рассказы двоих испытуемых были составлены без опоры на предложенную схему-модель и содержали большое количество лексико-грамматических ошибок. Так, результаты нашей экспериментальной работы распределились следующим образом: 20% детей экспериментальной группы обладают высоким уровнем сформированности навыка составления описательных рассказов с использованием метода наглядного моделирования, у 57% детей навык развит на среднем уровне, 23% детей владеют навыком составления рассказов-описаний на основе метода наглядного моделирования на низком уровне. Полученные данные свидетельствуют о том, что введение наглядных моделей в коррекционно-педагогический процесс необходимо, так как этот метод работыявляется достаточно продуктивнымдля детей старшего дошкольного возраста. 2.3 Методические рекомендации по обучению старших дошкольников с ОНР использованию метода наглядного моделирования при составлении описательных рассказов Проанализировав методическую литературу, мы можем сделать вывод о том, что перспективным направлением совершенствования процесса формирования связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является использование метода наглядного моделирования.

44 Метод моделирования открывает перед специалистами ДОУ ряд дополнительных возможностей для развития детей во всех образовательных направлениях, включая развитие речи. А именно введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ. Оценив необходимость введения метода наглядного моделирования в процесс речевого развития детей старшего дошкольного возраста в ДОУ, мы разработали методические рекомендации по работе над формированием навыка составления описательного рассказа с использованием метода наглядного моделирования. Рекомендации для логопедов. Мы полагаем, что коррекция описательной речи детей дошкольного возраста с ОНР с использованием метода наглядного моделирования будет эффективной, если в процесс обучения будут введены: • система подготовительных упражнений, направленных на осознанное усвоение правил организации композиции высказывания (на примере моделирования коротких сказок); • специальные приемы обучения детей действиям замещения (в начале используется цепочка предметов/конкретно обозначенных признаков предмета (для выбора нужного), затем происходит отчуждение от конкретного значения и предмет /признак обозначается одним символом на уровне семантического поля, в конце предмет/признак замещается определенным схематическим изображением, символом.Например, чашка, тарелка, кастрюля, сковорода – посуда (изображение чашки с тарелкой) – кастрюля (схематическое обозначение посуды));

45 • различные модели, схемы, передающие предметно-смысловую и логическую организацию текста (в соответствии с описываемым предметом, объектом); • упражнения по нахождению различных вариативных средств связи предложений. В систему подготовительных упражнений, направленных на осознанное усвоение правил организации композиции высказывания мы рекомендуем включить рассказывание коротких русских сказок в сопровождении наглядных моделей. Можно использовать такие сказки, как «Маша и медведь», «Три медведя» Л.Н. Толстого, «Три котенка» В. Cутеева и др. Чтобы дети усвоили принцип реализации метода наглядного моделирования, логопед может использовать различные предметы-заместители для изображения части рассказа или сказки. Например, логопед рассказывает детям сказку «Курочка Ряба», а дети постепенно выставляют символы – заместители героев сказки и происходящих в сказке событий. На данном этапе необходимо добиваться, чтобы манипулирование элементами модели происходило параллельно чтению конкретного фрагмента сказки, то есть каждый фрагмент сказки необходимо показывать и выставлять на доску в процессе чтения. Перейдя непосредственно к работе по обучению детей с ОНР описанию предметов, логопед должен помнить и решать следующие основные задачи: • развить у детей умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов; • сформировать обобщенные представления о правилах построения рассказа описания предмета; • научить детей языковым средствам, необходимым для составления описательного рассказа. В процессе использования метода наглядного моделирования на занятиях по развитию связной, в том числе, описательной речи детей с ОНР в качестве

46 условных заместителей (элементов модели) можно использовать символы разнообразного характера: • геометрические фигуры; • символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы); • контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие. Мы считаем, что положительные результаты в работе над составлением рассказов-описаний старшими дошкольниками с ОНР может принести использование такого приема наглядного моделирования, как пиктограмма. Пиктограмма – знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде. Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и в работе с детьми с ОНР могут использоваться как: - средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символизации, формировании представлений и понятий) ; - подготовительный этап к освоению письма и чтения у детей с проблемами в развитии (схема слова, схема предложения). Для развития навыка составления описательных рассказов с применением пиктограмм можно использовать следующие игры и задания: Игра «Весёлая прогулка». Цель: развивать умение составлять предложения по заданной схеме. Детям предлагается схема составления предложения (например, прямоугольник – сущ., стрелочка – глагол, прямоугольник) и игровое поле с изображением дорожки и различных предметов, явлений по бокам дорожки. Дети перемещают фишки по полю и по сигналу логопеда останавливаются, затем в соответствии с выпавшей картинкой составляют предложения по заданной схеме. Игра «Разложи по секторам».

47 Цель: развивать умение обобщать предметы и соотносить их с символами. Детям предлагаются макеты фруктов, детская посуда, игрушки и их схематические изображения. Дети должны распределить все предметы по секторам, соответствующим семантическим полям фрукты, посуда, игрушки, сверяясь с символами-знаками. Игра « Составь пару» Цель: учить соотносить картинку с ее значением. Логопед вывешивает на доску пиктограммы под номерами и предлагает детям найти две пиктограммы по предложениям: «Самолет летит», «Цветок растет» или «Кузнечик прыгает», «Мальчик плывет». Предложенные задания помогут детям сформировать основы составления рассказов-описаний, а именно, учиться зрительно воспринимать замещаемый объект, составлять предложения по определенной схеме и самостоятельно выстраивать последовательность изложения мысли. Таким образом, использование наглядного моделирования в системе коррекционной работы предполагает положительные результаты. Мы считаем, что метод наглядного моделирования в логопедической работе можно эффективно использовать не только для развития связной описательной речи, но и для формирования речевой и познавательной активности у старших дошкольников с ОНР. Рекомендации для воспитателей. Для проведения работы по совершенствованию навыков составления рассказов-описаний детьми старшего дошкольного возраста с ОНР воспитателю важно выбрать оптимальную форму занятий, которая сможет обеспечить результативность работы. Мы рекомендуем в работе воспитателя использовать метод наглядного моделирования на занятиях при ознакомлении детей с природой, при ознакомлении с художественной литературой, на занятиях по рисованию.

48 На подобных занятиях в качестве эффективного средства по совершенствованию описательной речи дошкольников можно использовать игровое пособие "Речевой куб". "Речевые кубы" представляют собой кубы одинакового размера, но разного цвета, изготовленные из картона и обклеенные цветной плёнкой. На гранях кубов располагаются картинки, схемы, которые способствуют развитию у детей словарного запаса, лексико-грамматического строя речи и связной речи. Картинки и схемы на гранях кубов меняются по мере усвоения данного материала. Пособие "речевые кубы" даёт заряд положительных эмоций, удовольствие от процесса выполнения заданий и позволяет воспитателю учить детей, играя, что является важнейшим условием совершенствования речевой деятельности дошкольников, и способствует развитию речевого общения. При обучении связной описательной речи можно применить в работе куб "Сочиняй-ка" по разным тематическим группам (овощи, фрукты, весна, дикие и домашние животные и т.д.). На каждой грани куба можно расположить схему описания предмета. Вращая куб в разные стороны, с опорой на наглядность, ребёнок учится передаче события при помощи заместителей – символов, обозначающих тот или иной признак предмета, и составлению рассказовописаний. Использование "Речевых кубов" может помочь достичь успехов в развитии импрессивной стороны речи детей. Дети научатся высказывать своё мнение, сравнивать, обобщать, а главное, связно, последовательно составлять рассказы – описания. Мы считаем, что данное пособие может быть включено в работу воспитателя по развитию связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР и принести положительные результаты как в речевом развитии детей, так и в улучшении эмоционального настроя занятий.

49 Так же для того чтобы повысить интерес детей к изучаемым материалам, для усвоения принципов замещения и для развития воображения детям можно предложить задание придумать описательный рассказ, используя ленту-схему. На ленте-схеме, расположенной горизонтально или вертикально, изображаются по порядку символы из различных семантических полей. Вниманию детей можно предложить несколько вариантов заданий. По ходу освоения темы можно варьировать материал, добавляя обозначения какоголибо признака. 1 вариант. Воспитатель предлагает кому-то из детей выбрать животного, время года, фрукт, который нужно будет зашифровать. Ребёнок (или несколько детей по очереди) выбирает карточки-символы, отображающие отличительные признаки данного объекта (сезона). Затем выкладывает их перед остальными детьми, и они отгадывают объект (сезон). 2 вариант. Кому-то из детей предложить отвернуться, а остальные дети сообща выбирают объект (сезон), который хотят зашифровать и раскладывают карточкисимволы с соответствующими ему признаками. Вернувшемуся ребёнку предлагается отгадать кто (что) зашифрован. 3 вариант. Воспитатель называет или показывает объект (сезон) и выкладывает карточки-символы с соответствующими признаками, но здесь специально допускает ошибку. Дети должны исправить её. 4 вариант. Воспитатель называет признаки объекта (сезона), дети схематично зарисовывают их. Затем, глядя на свои рисунки, отгадывают зашифрованный объект (сезон).

50 Для уточнения, закрепления знаний о сезонных изменениях в природе, жизни животных и растений в разное время года большую помощь в работе оказывают упражнения типа: «Когда это бывает» - детям показываются схематичные изображения изменений в природе в разное время года, дети называют сезон; «Рассели жителей» - воспитатель сообщает, что художник нарисовал дома для каждого из сезонов, но никак не может расселить их обитателей (сезонные изменения в природе). Детям предлагается помочь ему. Изучая тему «Домашние и дикие животные» детям можно предложить игровую ситуацию: Незнайка запутался и никак не может различить диких и домашних животных. Необходимо отобрать схематичные изображения отличительных признаков и подложить их к соответствующему животному (дикому или домашнему). Вышесказанное подтверждает универсальность и практичность использования метода наглядного моделирования в работе со старшими дошкольниками с ОНР, так как пособия, представленные нами, легко может сделать сам воспитатель. Это простые, но эффективные способы работы по совершенствованию навыков составления различных видов рассказов, в том числе, рассказов-описаний. Рекомендации для родителей. Для получения наилучшего результата в освоении ребенком с ОНР принципов составления рассказов – описаний целесообразно проводить дополнительную работу с ребенком дома. Для этого можно использовать следующие упражнения: «Скажи какой» Цель: учить выделять и называть признаки предмета. Взрослый достает из коробки предметы, называет их «Это груша», а ребенок называет признаки «Она желтая, мягкая, вкусная». «Это помидор». —

51 «Он красный, круглый, спелый, сочный». «Это огурец». — «Он.продолговатый, зеленый, хрустящий». «Укрась слово» Цель. Учить подбирать к существительному как можно больше прилагательных. Взрослый произносит существительное, перед ребенком стоит задача за определённое время придумать как можно больше прилагательных, которые подходят к этому существительному. Время выполнения задания заканчивается по сигналу взрослого. Солнце: яркое, блестящее, лучистое, тёплое, доброе, горячее, ослепительное и т. д. Платье: красивое, нарядное, лёгкое, тёплое, розовое, праздничное и т. д. «Кто больше увидит и назовет» Цель: выделять и обозначать словом внешние признаки предмета. Взрослый и ребенок рассматривают куклу, называют предметы одежды и внешнего вида (глаза, волосы). Затем появляется зайчик. Они говорят, что у него серая (мягкая, пушистая) шубка, длинные уши, одним словом можно сказать заяц (длинноухий). А хвост у зайца (короткий), значит, он короткохвостый. Кошка гладкая, пушистая, лапы у нее белые, значит, она белолапая. За правильные ответы ребенок получает флажки (ленточки, колечки от пирамидки). «Кто больше слов скажет» Цель: называть качества, признаки и действия животных, обращая внимание не только на внешний вид героев, но и на черты характера. Взрослый показывает ребенку картинку — например, белочку — и предлагает сказать о ней, какая она, что умеет делать, какая она по характеру, тем самым давая простор для подбора слов разных частей речи и называя не только внешние черты персонажа: белочка рыжая, пушистая, шустрая, быстрая, смелая, сообразительная; она карабкается на сосну, собирает грибы, накалывает их для просушки, запасает шишки.

52 Аналогично дается задание и про других зверей: зайчик — маленький, пушистый, пугливый, дрожит от страха; мышонок — с длинным хвостом, любопытный. «Найди точное слово» Цель: учить детей точно называть предмет, его качества и действия. - Узнай, о каком предмете я говорю: «Круглое, сладкое, румяное — что это? »(Предметы могут отличаться друг от друга не только по вкусу, но и по величине, цвету, форме). - Дополни другими словами то, что я начну: снег белый, холодный (еще какой). Сахар сладкий, а лимон (кислый). Весной погода теплая, а зимой (холодная). -Вспомни, кто из животных как передвигается. Ворона (летает), рыба (плавает), кузнечик (прыгает), уж (ползает). Кто из животных как подает голос? Петух (кукарекает), тигр (рычит), мышь (пищит), корова (мычит). Указанные упражнения можно сочетать с обучением детей действиям замещения (выделяемый признак обследуемого предмета обозначается каким – либо символом). Для этой цели мы рекомендуем использовать опорные схемымодели с выделением отличительных признаков описываемого предмета. В домашних условиях можно попросить ребенка описать какую-то игрушку, посуду, овощи, фрукты. Опишем пример работы с моделью-схемой на примере описания яблока. Для начала ребенку задаем отвлеченные вопросы, о том, как мы можем узнать и оценить предмет: «Что нам помогает увидеть яблоко? Правильно глаза (помещаем на табло карточку с изображением глаза). Посмотрим на яблоко и увидим, что оно… (символ цвета, формы, размера) красное, круглое, большое». (Ребенок повторяет несколько раз) Затем ребенку предлагаем закрыть глаза и по запаху определить местонахождение яблока. «Что помогает определить запах яблока? (Размещаем на табло карточку с изображением носа). Какое яблоко по запаху?» (ребенок

53 рассматривает различные символы, он должен выбрать изображение флакона духов, условно обозначающего аромат). «Погладь яблоко рукой. Что мы узнали о яблоке? Какое оно? Гладкое» (размещаем на табло картинку, изображающую руку, и символы, обозначающие «гладкий», «шероховатый», «колючий»). «Что мы должны сделать, чтобы узнать какое яблоко на вкус? Правильно, попробовать его» (разрезаем яблоко и даем попробовать ребенку на вкус). Схема дополняется символами рта и конфеты (сладкое), стаканом с соком (сочное). «К какой группе предметов можно отнести яблоко? (К фруктам). Какой карточкой это обозначаем? Дерево. Правильно, фрукты растут на деревьях». (Изображение дерева напоминает ребенку, что яблоко - это фрукт). Повторение словосочетаний и предложений помогает закрепить в речи ребенка образцы согласования слов и различные синтаксические формы. После рассматривания предмета ребенку предлагаем самостоятельно рассказать о нем, опираясь на образец-схему. Описание ребенка сопровождаем движением карандаша (указки) по составленной модели, тем самым дается образец использования модели в качестве наглядного плана. Таким образом, работа по развитию описательной речи старших дошкольников с ОНР может быть существенно упрощена введением наглядных схем-моделей, которые облегчают процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных текстов, их связностью. Предложенные нами рекомендации по организации работы по развитию навыка описательного рассказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием метода наглядного моделирования основаны на результатах проведенного нами констатирующего эксперимента, поэтому они могут быть эффективным дополнением и в вашей работе.

54 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2: По результатам исследования, можно сделать вывод, что у половины исследуемых детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи выявлен средний уровень сформированности навыка составления описательного рассказа на основе метода наглядного моделирования. Таким образом, нами были выявлены следующие результаты: - самым сложным для детей стало задание №1, в котором необходимо было составить рассказ-описание по наглядной схеме-модели «Игрушки». Высокий балл за выполнение данного задания получил один ребенок из 10. Большинство детей (60 %) справились с заданием на среднем уровне, и лишь трое детей получили низкий балл за данное задание; - выполнение задания №2 увенчалось большим успехом, о чем свидетельствуют следующие данные: наивысший балл за сочиненные рассказы получили двое испытуемых, в таком же количестве дети составили рассказы на низком уровне, и большая часть испытуемых в количестве 6 человек показали средние результаты; - наименьшие трудности у детей вызвало задание №3, предполагающее составление рассказа-описания по схеме-модели «Время года». Рассказы 30% детей были расценены экспериментатором на высоком уровне, 50% дошкольников сумели справиться с заданием на среднем уровне, в их рассказах можно было проследить определенные логические связи, но отмечались некоторые недочеты, в основном представленные отсутствием связующих элементов предложений. Лишь двое воспитанников справились с заданием на низком уровне. В ходе экспериментального исследования мы выявили, что только 20% детей владеют навыком составления рассказов-описаний с помощью метода наглядного моделирования на высоком уровне. На основе полученных данных

55 можно сделать вывод о том, что данный вид связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР вызывает некоторые трудности, связанные с: - недостаточно сформированным навыком замещения предметов наглядными моделями, - трудностями выделения отличительных особенностей описываемых предметов, - трудностями оформления собственных высказываний, - проблемами в построении связных, логически организованных предложений и текстов. Указанные трудности наводят на мысль о том, что работа по формированию и совершенствованию навыков составления рассказов-описаний детьми старшего дошкольного возраста с ОНР должна проводиться комплексно, совместными усилиями логопедов, воспитателей и родителей детей. А метод наглядного моделирования, несомненно, может облегчить работу взрослым и помочь добиться лучших результатов самим детям. Ведь постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети с ОНР учатся планировать свою речь, сознательно используют в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений, высказываний с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста, что обеспечивает успешность обучения детей в школе. Исходя из вышесказанного, мы сформулировалиметодические рекомендации по работе с детьми над составлением рассказов-описаний на основе метода наглядного моделирования, которые помогут быть эффективны в работе по данному направлению.

56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. В формировании связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Именно это является необходимым умением для составления описательных рассказов. Поэтому, для эффективности обучающего процесса, необходимо вести целенаправленную описательному систематическую рассказыванию с работу по использованием обучению на связному занятиях более эффективных, интересных, занимательных для детей методов, приёмов и средств, которые могут способствовать появлению интереса у воспитанников к данному виду речевой деятельности. Одним из таких средств является наглядное моделирование, которое представляет собой форму выделения и обозначения свойств и связей предметов. Целесообразность использования метода наглядного моделирования при формировании связной, в частности описательной речи, у детей с общим недоразвитием речи очевидна, так как мыслительная деятельность в дошкольном возрасте находится ещё в стадии становления, и преобладающим видом мышления является наглядно-образное. Анализируя результаты проведенной работы, можно сделать вывод, что использование наглядного моделирования у детей с общим недоразвитием речи

57 облегчает овладение составлением рассказов-описаний. Кроме того, наличие зрительного плана делает рассказы чёткими, связными, последовательными. Таким образом, использование наглядного моделирования в коррекционно-образовательной работе с детьми, имеющими нарушения речи, значительно влияет на развитие у детей памяти, воображения, логического мышления и речи.

58 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе [Текст] /А.К. Аксенова/ - М.: Просвещение, 2002. - 320с. 2. Бабунова Т. М. Дошкольная педагогика. – М. : Сфера, 2007. – 208 с. 3. Бородич, А.М. Методика развития речи детей. Учебн. Пособие для студентовпед. инст-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». -2-е изд. [Текст] /А.М. Бородич/ - М.: Просвещение, 2001. - 225с. 4. Венгер, Л. А., Мухина, В. С. Психология. - М.: Просвещение,1988 5. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева/ - М.: Астрель, 2006. 158с. 6. Воробьева, В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией. Недоразвитие и утрата речи (Вопросы теории и практики) [Текст]/ Под ред. Л.И. Беляковой. - М.: МГПИ, 2009. -114 с. 7. Воробьева, В.К. Особенности связной речи дошкольников с моторной алалией. Нарушение речи и голоса у детей. [Текст] /В.К. Воробьева/ М.: Просвещение, 2005. - 155 с. 8. Воробьева, В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи [Текст] /В.К. Воробьева/ Дефектология. - 2000. - № 24. - С. 17-21. 9. Выготский, Л. С. Психология развития человека [Текст] /Л.С. Выготский/- М.: Эксмо, 2005. - 1136с. 10. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В. П. Глухов/ - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.

59 11. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб.пособие для студентов педвузов [Текст] /В.П. Глухов/ — М.: АСТ: Астрель, 2005. - 351 с. 12. Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию [Текст] /В.П. Глухов/ Дефектология. - 1994. - № 2. - С. 56-73. 13. Дошкольная педагогика. Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой Учебное пособие для студентов пед. ин-тов Изд-во «Просвещение», М., 1983 г. – 159 с. 14. Корицкая, Е.Г. Формирование развернутой описательно повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития. Нарушения речи у дошкольников [Текст] / Е.Г. Корицкая, Т.А. Шимкович / - М.: Просвещение, 2000. -175 с. 15. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет изучения: Учебное пособие для студентов [Текст] /Т.А. Ладыженская/ - М.: Флинта: Наука, 1998-840 с. 16. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся [Текст] /Т.А. Ладыженская/ - М.: Педагогика, 1998. -265с. 17. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р.Е. Левина. - М.: Просвещение, 1998.- 387с. 18. Леонтьев, А.А. Исследования детской речи. Основы теории речевой деятельности [Текст] /А.А. Леонтьев/-М.: Просвещение, 1994. - 167с. 19. Логопедия: Учеб.для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб, заведений [Текст] /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп.М.: ВЛАДОС, 2002. - 680 с. 20. Львов, М. Р. Основы теории речи. [Текст] / М.Р. Львов. - М.: Академия, 2002. - 203с. 21. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.посо'бие для студ. сред. пед. учеб, заведений [Текст] / Т.В. Волосовец, Н.В.

60 Горина, Н.И. Зверева и др./ Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Академия, 2000. - 200 с. 22. Основы психолингвистики. [Текст] / А.А.Леонтьев. - 3-е изд. - М.: Смысл, 2003. - 287 с. 23. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. [Текст] / С.А. Миронова - М.: Просвещение, 2001. 208 с. 24. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). [Текст] / О.А. Нечаева. - М.: Академия, 2006. 178с. 25. Понятийно - терминологический словарь логопеда [Текст] / под ред. Селиверстова В. И. - М.: Владос, 2007. - 297с. 26. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно - методическое пособие [Текст] / под общей ред. Т.В. Волосовец/ - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачева, 2002. - 256с. 27. Психология развития. / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. - М: ЧеРо, 2005. - 524 с. 28. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада [Текст] / Под ред. Ф.А. Сохина/ - 3-е изд. - М.: 1984. - 223 с. 29. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе [Текст] /А.В.Текучев/ - М.: Просвещение, 2006. - 207с. 30. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно - методическое пособие для логопедов и воспитателей/Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова. - М.: «Гном-Пресс», 2001.-80с. 31. Характеристика связной речи детей 6-7 лет [Текст] /Под ред. Т.А. Ладыженской/ - М.: Педагогика, 2000. - 210с. 32. Эльконин Д. Б. Развитие речи. - М.,1958.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв