Коррекционно-педагогическая работа по развитию активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Леонова А.А.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4030dd7966e104c6a3e721

UUID: c07e7260-cb2b-0135-7168-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 97

Леонова А.А.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 773,5 КБ

Поделиться работой

0ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ООБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 5 курса группы 02021153 Леоновой Анны Анатольевны Научный руководитель: к.п.н., доцент Л. В. Годовникова БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ АКТИВНОГО ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ....................................................................................6 1.1. Развитие активного словаря в онтогенезе в период дошкольного детства .....................................................................................................................6 1.2. Специфика развития активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи..................................................................................10 1.3. Особенности коррекционно-педагогической работы по формированию активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи...............................................................................................15 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ............... ……………………………………….......26 2.1. Экспериментальное исследование активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи…….………………....................26 2.2. Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи...............................................................................................37 2.3. Анализ результатов изучения состояния активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи после эксперимента..........................................................................................................45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …................................................................................................49 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………..............51 ПРИЛОЖЕНИЕ.....................................................................................................54

3 ВВЕДЕНИЕ Изучение словарного запаса дошкольников является актуальным направлением логопедической практики, так как выявление сформированности речи дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для разработки коррекционной работы, направленной на развитие нарушенных компонентов речи. Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоении программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления. Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированной лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова. Направления обследования детей с общим недоразвитием речи опираются на методики таких выдающихся педагогов как Левина Р.Е., Каше Г.А., Лалаева Р.И., и др. Речевые нарушения, по мнению Левиной Р.Е., должны быть отграничены от возрастных особенностей развития речи. Кроме того, как считает Левина Р.Е., необходимо отличать речевые нарушения от дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям, представляя собой их следствие. Среди таких нарушений развития необходимо отметить умственную отсталость, нарушения слуха, нарушение зрения (8).

4 Своевременное выявление общего недоразвития речи у детей и отграничение его от возрастных особенностей развития речи, от умственной отсталости, нарушения слуха, нарушения зрения способствует успешной коррекции и предупреждает возможные осложнения в школьном обучении. Проблема педагогической исследования: работы по совершенствование развитию активного коррекционно- словаря старших разработка системы дошкольников с общим недоразвитием речи. Целью нашего исследования является коррекционно-педагогической работы по развитию активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: коррекционно-педагогическая работа по развитию активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективна при выполнении следующих условий:  учет возрастных и индивидуальных особенностей старших дошкольников с общим недоразвитием речи;  поэтапность и систематичность работы над развитием активного словаря старших дошкольников. Объектом исследования является процесс развития активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: содержание коррекционно-педагогической работы по развитию активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Были поставлены следующие задачи: 1. На основе анализа литературных источников изучить особенности словаря дошкольников в норме. 2. Дать психолого-педагогическую характеристику речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Определить особенности коррекционно-педагогической работы по формированию активного недоразвитием речи. словаря старших дошкольников с общим

5 4. Провести экспериментальное исследование словарного запаса старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 5. Разработать систему работы по развитию активного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования психологов, педагогов Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, А.В. Ястребовой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Сазоновой, которые Г.В. Чиркиной, занимались изучением общего недоразвития речи у детей. Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования М. М. Алексеевой, А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной и др. Вопросам изучения, развития и обогащения словаря детей с нарушениями речи занимались К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин и др. Методы исследования: 1. Теоретический метод: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Эмпирический исследованию метод: активного словаря педагогический старших эксперимент дошкольников с по общим недоразвитием речи. 3. Метод количественного и качественного анализа. База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 8, г. Белгорода, 10 детей с общим недоразвитием речи 5-7 лет. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

6 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Развитие активного словаря в онтогенезе в период дошкольного детства Дошкольный этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот, ... который и т.д.). В это время активный словарь детей достигает 3-4 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения. В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было (12). В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов.

7 При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь. Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком – играю с братиком; мамой были магазине – с мамой были в магазине; мяч упал и тоя – мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу. К концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной (12). Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении) (5). Рассмотрим, каковы особенности развития речи у старших дошкольников. А.Г. Арушанова пишет о том, что яркой характеристикой речи старшего дошкольника является активное освоение им построения разных типов текстов. Ребенок осваивает форму монолога. Речь становится контекстной, независимой от наглядно представленной ситуации общения.

8 Совершенствование грамматического строя происходит в связи с развитием связной речи (1). На шестом году в основном завершается освоение системы языка, но по-прежнему не усвоены многие единичные традиционные формы. Попрежнему активно протекает словотворческий процесс, количество инноваций даже возрастает по сравнению с предыдущей возрастной группой – встречаются грамматические переборы, «нащупывание» формы: бровь, бровев, бровей; многочисленные случаи неверной постановки ударения. Инновации свидетельствуют о том, что ребенок не воспроизводит готовую форму, а активно самостоятельно ее образовывает. Формирование структуры предложений. В процессе освоения связной речи и рассказывания дети начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. (Например: Потом раз, подбежали... И под бревно, и все соскользнули и упали.) Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь. Предложения соединяются при помощи слов и, вот, потом, через синонимическую замену, лексический повтор (1). В связи с расширением сферы общения, содержания познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи. Для совершенствования структуры высказываний важную роль играет обучение связной речи и рассказыванию, которое может иметь игровую форму. На шестом году жизни, как и ранее, активно протекает усвоение ряда морфологических средств (форм множественного числа именительного и родительного падежей существительных, повелительного наклонения глаголов, степеней сравнения прилагательных и наречий), активно протекает усвоение ряда морфологических средств, ребенок осваивает новые области

9 действительности, новый словарь и соответственно формы грамматического изменения новых слов. А.Г. Арушанова говорит о том, что на шестом году жизни, как и ранее, активно протекает множественного усвоение числа ряда морфологических именительного и средств родительного (форм падежей существительных, повелительного наклонения глаголов, степеней сравнения прилагательных и наречий). Ребенок осваивает новые области действительности, новый словарь и соответственно формы грамматического изменения новых слов (1). На шестом году жизни очень активно протекает освоение способов словообразования. Это проявляется в овладении большим количеством производных слов, в интенсивности словотворчества. Инновации охватывают основные части речи: существительное (ласкунька, ластонька, аистик, аиститенок, скворятки, скворчатки, скворенки), прилагательное (кашенная, растайчивая, сердитные, обиденные, обедный, длинноуший), глагол (гакает, прокатнулся, втыкнул). В этом возрасте словотворчество наблюдается практически у всех детей. Это период расцвета словотворчества. Оно имеет теперь форму языковой игры, что проявляется в особом эмоциональном отношении ребенка к экспериментам со словом. Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»). Шестой и седьмой год жизни – этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения,

10 слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым (4). Таким образом, в качестве общих закономерностей развития речи ребенка в старшем дошкольном возрасте можно выделить следующие:  появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;  законам, отделение слова от ситуации, начало его функционирования по присущим возникновение и знаково-символическим развитие семиотической системам. функции с Объективное сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);  возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию. 1.2. Специфика развития активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Каше Г.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.). Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее

11 звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь (В.П., Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. и др.). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования. Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом (своеобразием) и характеризуется качественным своеобразием. недоразвития речи является Наиболее отставание ярким показателем экспрессивной общего речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной. Существует не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи. Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной. В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена в 2001 году

12 четвертым уровнем (Т.Б. Филичева). Второй подход – клинический представлен в работах Е.М. Мастюковой. Она рассматривает общее недоразвитие речи трех типов:  неосложненный дизонтогенетический вариант общим недоразвитием речи;  общим недоразвитием речи в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений - осложненный вариант общим недоразвитием речи;  общим недоразвитием речи вследствие моторной алалии речи является ведущим дефектом и при моторной алалии, и при дизартрии. Таким образом, и при моторной алалии, и при дизартрии некоторые компоненты речи имеют схожие признаки. Специальные исследования детей с общим недоразвитием речи показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы. У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не осложненный вариант общим недоразвитием речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности и родов или длительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса,

13 недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью праксиса кинестетического и динамического. Это преимущественно дизонтонтогенетический вариант ОНР (10). У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:  гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);  церебрастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);  синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью. У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех

14 форм письменной и устной речи. У детей нарушаются аспекты лексикограмматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть психофизиологических воспроизводство и охарактеризовано механизмов, адекватное как несформированность обеспечивающих восприятие знаков усвоение, языка. Развитие произношения у детей с общим недоразвитием речи характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития. В работах нейрофизиологического направления артикулярные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразвития определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционных дифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (2). В работах психолого-педагогического направления (Р.Е. Левина, В.К. Маркова, Е.Ф. Соботович, и др.) фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с ОНР. Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильного произношения ими изолированных звуков. Особенности нарушения грамматического строя речи представлены в работах Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской и других исследователей. Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т.д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые

15 слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей с общим недоразвитием речи недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различие и употребление практически всех грамматических форм затруднено. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Ведущий признак ОНР – позднее начало речи, маленький словарный запас, дефекты произношения. Все проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. 1.3. Особенности коррекционно-педагогической работы по формированию активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи Обогащение словаря, его закрепление и активизация, занимает важное место в общей системе речевой работы, что закономерно, в связи с тем, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения понятийного мышления словарного запаса ребенка. Познавательное развитие, развитие невозможно без усвоения новых слов (27). У детей с общим недоразвитием речи есть одна выраженная особенность - это более значительное, чем в норме, расхождение пассивного и активного словаря. Детям с общим недоразвитием речи понятен смысл

16 многих слов, объем их пассивного словаря почти норма, но активация словарного запаса вызывает затруднения. Коррекционно-педагогическая работа над развитием словарного запаса должна проводиться на активной познавательной деятельности. Особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). При формировании учитывается последовательность появления существительных и прилагательных, фонетические особенности образования прилагательных. Коррекционно-педагогическая работа по обогащению активного словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Н.А. Седых важное место отводит усвоению значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетании, предложении (19). Активации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа. Задачи и содержание коррекционно-педагогической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей. Методические приемы, учебный материал каждого этапа работы постепенно усложняются, но обязательно опираются на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущих занятий. Обогащение или уточнение словаря и представлений у детей с ОНР проводятся, прежде всего, в игровой форме. Игры доставляют детям удовольствие, создают условия, при которых ребенок лучше запомнит новое слово. Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на занятиях, О. Ю. Филимонова выделяет следующие (23):  Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета.

17  Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепления его правильного произношения и употребления.  Объяснение происхождения данного слова (хлеб-хлебница-посуда, в которой хранят хлеб, кофейник-посуда, в которой варят кофе, чайник посуда, в которой кипятят чай, и т.д.).  Употребление расширенного значения уже известного словосочетаний (громадный дом - очень большой дом, тот, который выше всех других домов.).  Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.  Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.  Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.  Сопоставление предложений по опорным словам. Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей. В работе над развитием словарного запаса старших дошкольников с общим недоразвитием способствуют речи включены различные задания, которые развитию внимания к слову, к его различным оттенкам и

18 значениям, формирующие у них умение подбирать то слово, которое больше подходит к данной ситуации. Комплекс коррекционно-развивающих упражнений по развитию словаря у детей старшего дошкольного возраста: Настольные игры: «Лото», «Домино», «Парные картинки», «Кубики». Цель: расширение предметного словаря, развитие логического мышления. Одним из эффективных способов обогащения словаря детей являются настольные игры (лото, домино, парные картинки, кубики). Проводя игру, детям объясняют её правило. В процессе игры (к примеру, с разрезными картинками) сначала рассматривались целые картинки-образцы, уточнялось: «Что нарисовано на картинке?», «Как можно назвать их одним словом?», «Где растут фрукты?», «Что можно сделать из фруктов?» После уточнения шло объяснение: «Вот пред вами маленькие картинки, на каждой нарисована только часть фрукта, вы должны сложить целую картинку, каждый свою. Вспомните, какого цвета слива, какие у неё листья, и подберите необходимые картинки». По такому же принципу дети собирали картинки из кубиков. Игра «Чудесный мешочек». Цель: расширение предметного словаря, в процессе расширения словаря обратить внимание на правильность грамматического оформления слов. В мешочек помещались разные предметы (игрушки, овощи, фрукты и т.д.). Ребёнок опускал в него руку и, не вытаскивая предмет, на ощупь определял и назвал то, что он ощупывал. Вытащив предмет, он говорил, к примеру, про мяч: «Это мяч. Он синий с белой полоской, резиновый, круглый. Им можно играть с другом или бросать об пол». Игра «Что не так?» Цель: расширять словарь, обращая особое внимание на слова, обозначающие обобщенные понятия, развивать слуховое внимание.

19 Детям давалась инструкция: «Внимательно слушайте, правильно ли я называю домашних животных: корова, лошадь, белка, собака, курица, ворона, заяц?» Дошкольники исправляли ошибки. Эта игра адаптировалась под все изучаемые темы. Игра «Бюро находок» или «Найди по описанию». Цель: пополнять пассивный словарь детей словами-признаками, научить подмечать ведущие признаки предметов. Детям сообщалось, к примеру: «Вы потеряли предмет красного цвета круглой формы, сделанного из резины». Дошкольники узнавали предмет по описанию, запоминая не только название предмета, но и его признаки. Упражнение «Подбери нужное слово». Цель: развивать активный словарь детей, учить подбирать к названным определениям подходящие слова. Мокрый; тяжёлый; радостный. Светит; пишет; висит. Упражнение «Кто как кричит». Цель: уточнить названия действий животных. кошка – мяукает кузнечик - стрекочет конь – ржёт корова - мычит курица – кудахчет собака - лает петух – кукарекает голубь - воркует Упражнение «Запомни и назови». Цель: развивать активный словарь детей. Детям в определённом порядке показывались картинки с изображением фруктов (не более 5). Затем картинки убирались. Дети воссоздавали увиденное в нужной последовательности: лимон, виноград, апельсин, груша, яблоко. Можно выделить еще один метод обследования словарного запаса детей по Стребелевой Е. А. (19), который включает в себя следующее: 1. Методика «Назови, что это?»

20 Цель: выявление овладения обобщающими словами. Ребенку предлагалось рассмотреть ряд картинок и назвать их одним словом (одежда, мебель). Затем ребенка просили перечислить цветы, птиц и животных. Далее ребенок должен был отгадать предмет по описанию: «Круглое, гладкое, сочное, сладкое, фрукт» (яблоко). Оранжевая, длинная, сладкая, растет на грядке, овощ (морковь); зеленый, длинный, вкусный он соленый, вкусный он сырой, кто же он такой? (огурец); красный, круглый, сочный, мягкий, вкусный, овощ (помидор). 2.Методика «Кто как двигается?» Ребенку предлагалось ответить на вопросы: Рыба (плавает). Птица (летает). Лошадь (скачет). Собака (бегает). Кошка (крадется, бегает). Лягушка (как двигается?) - прыгает. Бабочка (летает). 3. Методика «Назови животного и его детеныша». Цель: выявление уровня сформированности словарного запаса. Ребенку показывалась картинка с изображением одного из животных, и надо было назвать животного и его детеныша. В случае затруднения логопед брал картинки и помогал ребенку ответить: «Это кошка, а у нее детёныш - котенок. А это собака, как называется ее детеныш?» 4. Методика «Подбери слово». Цель: выявление умения подбирать слова, обозначающие качество действия. Ход обследования: Ребенку предлагалось внимательно выслушать словосочетание и подобрать к нему нужное слово. Например: «Конь бежит. Как? Быстро». Предлагаются следующие словосочетания: ветер дует (сильно); собака лает (громко); лодка плывет (медленно); девочка шепчет (тихо). Методика обследования по Ушаковой О.С., Струниной Е.М. (22): Цель: выявление сформированности словарного запаса детей. Ход обследования: 1. Ты знаешь уже много слов. Что значит слово кукла, мяч, посуда?

21 2) называет отдельные признаки, действия; 2. Что бывает глубоким? мелким? высоким? низким? легким? тяжелым? 1) Выполняет все задания, называет 1-2 слова к прилагательному (глубокая яма, глубокое море); 2) подбирает слова к 2-3 прилагательным; 3) подбирает слово только к одному прилагательному (высокий забор). 3. Что называют словом ручка? 1) Называет несколько значений этого слова (Ручка пишет. У ребенка ручка. У двери есть ручка); 2) называет два значения этого слова; 3) перечисляет предметы, у которых есть ручка (1-2 слова). 4. Придумай предложение со словом ручка. 1) Составляет грамматически правильно предложение из трех слов. 2) называет два слова (словосочетание); 3) подбирает только одно слово. 5. Ручка нужна, чтобы…Ручкой можно… 1) Правильно заканчивает разные типы предложений; 2) называет два слова; 3) подбирает только одно слово. 6. Ребенку была предложена ситуация: «Погулял зайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой… А если зайчонок бел веселый и радостный, то он не просто шел, а …» 1) Ребенок правильно подбирает слова, близкие по смыслу; 2) называет 2 – 3 слова; 3) подбирает только одно слово. 7. Далее предложена другая ситуация: «Другой братец зайчика пришел невеселый, его обидели. К слову веселый подбери слова, противоположные по смыслу. А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а… 1) Правильно подбирает слова, противоположные по смыслу;

22 2) называет 2 – 3слова; 3) подбирает только одно слово. 8. Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался, потанцевал. 1) Правильно называет слова в повелительном наклонении; 2) подбирает два слова; 3) называет одно слово. 9. Скажи, кто детеныш у зайца? Детеныши? У зайца много… Аналогичные вопросы задавались про других животных. 1) Ребенок называет всех детенышей в правильной грамматической форме; 2) называет правильно только одну форму; 3) не выполняет задание. 10. Назови детенышей собаки, коровы, лошади, овцы. 1) Ребенок называет все слова правильно; 2) называет два – три слова; 3) говорит одно слово. 11. Где живут звери? Какие слова можно образовать со словом лес? 1) Называет более двух слов; 2) называет два слова; 3) повторяет заданное слово. 12. Что называют словом игла? Какие иглы ты еще знаешь? 1) Ребенок называет иглы у елки, ежа, у сосны, швейную и медицинскую иглу; 2) называет только одно значение этого слова; 3) повторяет слово за взрослым. 13. Какая игла у ежа? Про что мы говорим: острый, острая, острые? 1) Ребенок называет несколько предметов; 2) правильно подбирает два слова; 3) называет одно слово. 14. Что можно делать иглой? Для чего она нужна? 1) Ребенок называет разные действия;

23 2) называет два действия; 3) называет одно действие. 15. Было дано задание: составить предложение со словом игла. 1) Ребенок составляет сложное предложение; 2) составляет простое предложение; 3) называет одно слово. Т. Б.Филичева, Н. А.Чавелева, Г. В.Чиркина предлагают следующие методики обследования активного словаря старшего дошкольного возраста (24): Задание 1. Ребенку были предложены 25 картинок с тематическими циклами («Дикие животные», «Насекомые», «Деревья», «Весна»). Ребенок должен был показать и назвать, что изображено на картинке. Задание 2. Ребенку были заданы вопросы, направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков. - Скажи, чем покрыто туловище зайца? Утки? - Где живет медведь? Рыба? - Как называются детеныши курицы? Собаки? Коровы? - Чем питается корова? Медведь? - Как можно сказать про лису? Она какая? Задание 3. При выполнении этого задания у ребенка выявлялся количественный запас существительных, прилагательных, глаголов. Ребенку надо было закончить предложения. - У собаки хвост длинный, а у зайца… - Рыба в воде плавает, а змея по земле … - Кошка мяукает, а собака … - Воробей чирикает, а ворона… - Ручкой пишем, а карандашом…

24 - На самолете летаем, а на машине … - Жаба прыгает, а комар … - Днем светит солнце, а ночью… - По льду катаются на коньках, а по снегу … - Мультфильмы смотрим, а сказку… Н. В. Серебрякова, Л. С Соломаха (21) предлагают свою методику обследования словаря: 1. Ребенку предлагалось назвать конкретные существительные по картинкам на такие темы как «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Птицы», «Звери», «Мебель» и др. 2. Ребенку надо было назвать одним словом группу предметов. 3. Исследуется знание существительных, обозначающих части тела, части предметов. Педагог предлагал ребенку назвать части тела, части одежды, части автомобиля. 4. Определяется знание ребенком название профессий. 5. Исследовался глагольный словарь. Употребление глаголов при ответах на вопросы. Педагогом были заданы вопросы: Что ты делаешь в течение дня? Кто как кричит? Кто как передвигается? 6. Исследуется знание название формы: круглый, квадратный, треугольный, овальный, прямоугольный. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при

25 непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова, а также развитие мышления и других психических процессов. Предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Ограниченность словарного запаса затрудняет процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Таким образом, на полноценное овладение детьми речью должна быть направлена работа по развитию лексических навыков. Своевременное формирование словаря ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей.

26 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Экспериментальное исследование активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи Для выявления состояния словарного запаса старших дошкольников с общим недоразвитием речи было решено провести экспериментальную работу, которая включает констатирующий этап. Целью констатирующего этапа является исследование состояния словарного запаса старших дошкольников с ОНР. Задачи констатирующего этапа эксперимента: 1. Подбор методов для исследования состояния словарного запаса старших дошкольников с ОНР. 2. Провести исследование состояния словарного запаса старших дошкольников с ОНР и обработать полученные результаты. Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 8. В исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 5-6 лет с речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития), которые были выявлены в ходе обследования логопедом. Изучение уровня состояния словарного запаса старших дошкольников с ОНР осуществлялось в ходе индивидуального педагогического эксперимента, основанного на методике Филичевой Т.Б. (24). Учитывая возрастные особенности детей, в процессе обследования широко использовалась наглядность (дидактическое пособие Филичевой Т.Б.) Было условно выделено 3 уровня состояния словарного запаса у

27 старших дошкольников с ОНР: 31 – 40 - высокий уровень; 20 – 30 - средний уровень; 8 - 19 - низкий уровень. Для исследования словарного запаса детям предлагались следующие виды заданий: Задание 1. Обследование предметного словаря. Цель: обследование активного и пассивного словарного запаса с опopой на картинки. Процедура проведения: Ребенку предъявляются предметные картинки: книга, тетрадь, ручка, линейка; огород, капуста, редис, кабачок, петрушка и д.р. овощи; посуда тарелка, чашка, кофейник, половник. Кроме этого предъявляется редко употребляемая конкретная лексика: локоть, ресницы, колено, брови; окна, подоконник, рама, стекло. Инструкция: «Назови, что это?» Наряду с предметами предъявляются сюжетные картинки: «В библиотеке», «На вокзале», «В аптеке» и др., позволяющие обследовать большой широкий круг лексических средств. Детям предлагаются вопросы типа: «Что это?», «Для чего это нужно?», «Кто нарисован на картинке?», «Что там делают?» и т.д. (в зависимости от ситуации, изображенной на картинке и жизненного опыта ребенка). Оценка в баллах:

28 5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями 4 балла - допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно 3 балла - 50 % предъявляемого материала ребенок не знает 2 балла - допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует 1 балл - отсутствие результата или все ответы неправильные. Задание 2. Называние предмета по его описанию. Цель: обследование семантики. Процедура проведения: Ребенку было дано описание определенного предмета. Ребенок должен был сказать, о каком предмете идет речь. Ребенку сложнее назвать предмет по его описанию, когда предмет отсутствует. Инструкция: «Что это такое?» - Пушистый с острыми коготками, мяукает, (кот). - Покрыто перьями летает (птица). - Мягкая мебель, служащая для отдыха сидя (кресло). - Здание, где люди смотрят спектакли (театр). Оценка в баллах: 5 баллов - самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями; 4 балла - допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно; 3 балла - 50 % предъявляемого материала ребенок не знает; 2 балла - допускает много ошибок, неточностей, экспериментатора не использует; 1 балл - отсутствие результата или все ответы неправильные. Задание 3.Обобщающие понятия. помощь

29 Цель: сформированность обобщающих понятий. Процедура проведения: Ребенку предлагается выполнить следующие задания: 1.Назвать картинки и соотнести их с видовым понятием. а) ребенку предъявляются картинки: баклажан, лимон, огурец, яблоко, помидор, свекла, банан, смородина, вишня, груша. Инструкция: «Назови овощи и фрукты» б) Предъявляются картинки: олень, волк, верблюд, корова, овца, медведь, барсук. Инструкция: «Назови домашних животных и диких животных». 2. Перечислить ряд названий предметов, относящихся к данному педагогом обобщающему понятию. Инструкция: а) «Перечисли, какие предметы мебели ты знаешь?» б) «Перечисли, какие предметы одежды ты знаешь?» Оценка в баллах: 5 баллов - самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями; 4 балла - допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно; 3 балла - 50 % предъявляемого материала ребенок не знает; 2 балла - допускает много ошибок, неточностей, экспериментатора не использует; 1 балл - отсутствие результата или все ответы неправильные. Задание 4. Что делают? Цель: обследование глагольного словаря. Процедура проведения: помощь

30 Ребенку предлагаются картинки с изображением людей различных профессий: строитель, врач, учитель, уборщица, продавец, парикмахер портниха, скрипач, балерина. Инструкция: «Что делают люди, изображенные на картинках?» Оценка в баллах: 5 баллов - самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями; 4 балла - допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно; 3 балла - 50 % предъявляемого материала ребенок не знает; 2 балла - допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует; 1 балл - отсутствие результата или все ответы неправильные. Задание 5. Подбор прилагательных к существительным. Цель: обследование словаря признаков. Процедура проведения: Логопед показывает ребенку картинку и просит ответить на вопрос. Список картинок: яблоко, лиса, шарик. Ребенок должен как можно больше подобрать прилагательных к существительному. Инструкция: «Яблоко, какое? и т.д.» Оценка в баллах: 5 баллов - самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями; 4 балла - допускает 2-3 ошибки, которые исправляет самостоятельно; 3 балла - 50 % предъявляемого материала ребенок не знает; 2 балла - допускает много ошибок, неточностей, экспериментатора не использует; 1 балл - отсутствие результата или все ответы неправильные. помощь

31 Задание 6. Объяснение значения слов. Процедура проведения: Ребенку предлагаются слова: самолет, молоток, книжка, плащ, друг, бить, колючий. Инструкция: «Что означает слово самолет?» Оценка в баллах: 5 баллов - самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями; 4 балла - допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно; 3 балла - 50 % предъявляемого материала ребенок не знает; 2 балла - допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует; 1 балл - отсутствие результата или все ответы неправильные. Задание 7. Название животных и их детенышей. Цель: обследование навыков словообразования. Процедура проведения: Логопед называет и раскладывает на фланелеграфе картинки с изображениями взрослых животных: кошка, заяц, свинья, волк. Картинки детенышей этих животных находятся на столе перед ребенком. Ребенок должен найти, назвать и соответственно разместить детенышей животных рядом с взрослыми животными на фланелеграфе. Инструкция: «Вышли на полянку разные животные. Найдите детенышей, назовите их и поставьте каждого к своей маме». Оценка в баллах: 5 баллов - самостоятельно заданиями; справляется со всеми предъявляемыми

32 4 балла - допускает 2-3 ошибки, которые исправляет самостоятельно; 3 балла - 50 % предъявляемого материала ребенок не знает; 2 балла - допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует; 1 балл - отсутствие результата или все ответы неправильные. Задание 8. Образование прилагательных oт существительных. Цель: обследование навыков словообразования. Логопед произносит образец речи: «Стакан из стекла - он стеклянный». Инструкция: «Стул из дерева, он какой? Конфета из шоколада, она какая? Стол из дуба, он какой? Суп из молока, он какой?» Оценка в баллах: 5 баллов - самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями; 4 балла - допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно; 3 балла - 50 % предъявляемого материала ребенок не знает; 2 балла - допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует; 1 балла - отсутствие результата или все ответы неправильные. Обследование грамматического строя речи начиналось со следующих грамматических конструкций, расположенных в следующем порядке: 1) именительный падеж, 2) родительный падеж: частичного объекта и с отрицанием, 3) дательный падеж для обозначения лица, 4) винительный падеж, направленный на неодушевленные и одушевленные предметы, 5) творительный падеж как признак орудийности и как признак

33 времени. В обследование предложенных форм включались: 1) родительный падеж для обозначения лица (с предлогом «у»), места («с» - «со»), материала («из»), 1) 2)дательный падеж для обозначения направления движения («к»), места («ко»), 2) винительный падеж для обозначения места («в» - «на»), преодоления препятствия («через»), удаления предмета («под»), 3) творительный падеж для обозначения совместности («с»), цели местонахождения («под» - «над»), 4) предложный падеж для обозначения места («в» - «на»). Результаты проведенного исследования представлены в таблице 2.1. и рис. 2.1. Таблица 2.1. Результаты исследования состояния словарного запаса в экспериментальной группе № Ф.И. Задания Общий Уровень ребенка №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 балл 1. Валя Б. 3 2 2 3 2 2 2 1 17 низкий 2. Алина Д. 3 3 3 3 4 3 3 3 25 средний 3. Игорь К. 4 3 3 4 2 3 3 3 25 средний 4. Маша М. 3 2 3 2 2 1 2 1 16 низкий 5. Эльвира О. 3 3 3 2 2 1 2 1 17 низкий 6. Алина П. 3 1 2 2 2 1 2 1 14 низкий 7. Таня С. 3 3 3 3 4 3 3 3 25 средний 8. Ваня У. 2 2 2 3 2 2 2 1 16 низкий 9. Ира Ф. 3 3 2 3 3 3 3 3 23 средний 3 1 2 2 2 1 2 1 14 низкий 10. Миша Х. В результате анализа констатирующего эксперимента детей с высоким уровнем состояния словарного запаса не выявлено, средний уровень выявлен у 4 детей (40 %), низкий уровень - у 6 детей (60 %) (Рис. 2.1.).

34 60 50 40 Высокий уровень 60 30 Средний уровень 40 20 10 Низкий уровень 0 0 Рис. 2.1. Результаты исследования словарного запаса (констатирующий этап эксперимента). Анализ речевой деятельности детей экспериментальной группы позволяет сделать вывод, что словарный запас у этих детей недостаточно точен по способу употребления. В активном словаре преобладали существительные и глаголы. В нем наблюдались в основном слова, обозначающие конкретные предмета и действия, мало слов обозначающих качества, признаки, состоянии предметов и действий. Это приводит к тому, что лексический запас характеризуется частым употреблением одних и тех же слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем не доступны для их понимания. При обследовании выяснилось, что наиболее характерными лексическими ошибками детей с ОНР являются: 1. При большинство обследовании детей предметного заменяют названия словаря слов обнаружилось, что сочетаниями или предложениями, другими словами близкими по ситуации, по своему назначению. Например: огород - «там все растет» (Валя, Эля, Таня - 3 балла), половник - «ложка большая, этим кушать дают» (Ира, Миша, Марина - 3 балла), подоконник - «окошко с цветочком, там цветы стоят (Ваня - 2 балла). Дети более четко определяют называние предмета, если этот предмет находится в обиходном словаре. Слова из редко употребляемой лексики, даже после обучающих мероприятий по введению их в активный словарь, определяются с затруднением, с поиском определяющих понятий. Это

35 говорит о замедленном формировании предметного словаря детей, имеющих общее недоразвитие речи. 2. При обследовании способности опознать предмет по его описанию или предназначению, выяснилось, что у детей имеются значительные затруднения при выполнении этого задания. При исследовании возможности опознать по описанию предмет малознакомый или редко употребляемый мы получали неправильные ответы. Например: «Мягкая мебель, служащая, для отдыха сидя». Ваня ответил - стул, Алина - диван, Маша - кровать. «Здание, где смотрят спектакли» - ни один ребенок не ответил правильно. Хотя перед этим рассматривалась лексическая тема «Мой любимый город» и давалось понятие «Главные здания города». Все дети получили за выполнение этой методики по 3 балла, что характеризует значительное отставание в формировании функции опосредованного опознавания и употребления предметной лексики в обиходе. 3. Обследуя сформированность способности проводить обобщающие процессы, мы выяснили, что у детей экспериментальной группы процессы обобщения понятий, предметов лучше происходит при предъявлении знакомых, проработанных в процессе обучения категорий. Однако при предъявлении детям категорий слов, понятий из категорий малознакомых, но обобщенных характерными признаками, мы получили средние результаты. Оценка за выполнение этого задания 3 балла. Только Игорь самостоятельно ответил на предложенные задания, допустив незначительные ошибки – 4 балла. 4. При обследовании глагольного словаря выяснилось, что дети испытывали значительные трудности при самостоятельном образовании слов (ребята отвечали на вопрос «Что делают?» - строитель «делает дом» - вместо строит, учитель «разговаривает» - вместо учит и т.д.). Отмечалось неумение дифференцировать некоторые действия, что приводило к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет)

36 5. Дети испытывали трудности при образовании прилагательных от существительных (дуб - «дубный»). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов: высокий - длинный, низкий маленький, узкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький, пушистый - мягкий. Замены отсутствия дифференциации прилагательных признаков осуществляются величины, высоты, из-за ширины, толщины. 6. При обследовании активного и пассивного словаря по картинкам выяснилось, что дети заменяли название части предмета названием целого предмета (подоконник, рама - «окно») - Алина, Ира - 3 балла. При названии животных, трудностей дети практически не испытывали, но при названии детенышей животных дети затруднялись и допускали ошибки (заяц «зайчики») - Маша 3 балла. Дети не могли назвать одним обобщающим словом ряд предметов - Алина, Миша, Ваня - 2 балла. Своеобразие формирования словарного запаса детей экспериментальной группы, характеризует ее как группу со средним уровнем развития словаря. Отмечались ограниченные возможности использование предметного словаря, словаря действий и признаков. Не знали названий цвета предмета и его форму. Дети недостаточно усвоили обобщающие слова: овощи, фрукты, дикие и домашние животные. Допускали множество ошибок при соотнесении предметов с видовым понятием (лимон, яблоко, груша ребенок отнес к овощам). Дети демонстрировали несформированность обобщающих понятий, т.е. предметы мебели - «стул», предметы одежды «шапочка». Дети данной группы практически не подбирали прилагательных к существительным (шарик - «большой»), и не образовывали прилагательные от существительных. Испытывали значительные трудности при назывании животных и их детенышей и допускали следующие ошибки: «свинья свинки», вместо поросята; кошка - «котенки», вместо котята. У детей

37 отмечался низкий уровень владения глагольным словарем. В целом группа характеризовалась наличием только обиходно-бытовой лексики. Характерной ошибкой было называние частей предмета названием самого предмета (ресницы, брови - «глаз»). Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о необходимости разработки содержания коррекционно-педагогической работы по формированию активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2.2. Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще: «Сделай, как я делаю». В итоге коррекционно-педагогической работы на I этапе формирования устной речи дети научились в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко). У детей должна появляется потребность подражать слову

38 взрослого. Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослых. II этап обучения предполагал следующие основные задачи: 1) научить детей правильно строить двухсловные предложения типа: обращение + повеление; повеление + название предмета; 2) заучивать отдельные обиходные словосочетания; 3) произносить ударный слог слова; 4) расширить объем понимания чужой речи. Одно из главных условий логопедической работы с детьми, которым недоступно элементарное словоизменение, проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи. Дети на этом этапе научились различать количество предметов (много мало - один), величину (большой – маленький), вкус (сладкий - соленый), а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Некоторым детям трудно соотносить цвет или величину с их словесным обозначением, поэтому работа ограничивалась сличением предметов по их цвету или величине, а работу по запоминанию названий цвета была отложена на более поздние сроки. Особое внимание было обращено на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. На данном этапе использовались следующие логопедические приемы: называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительном наклонении. Необходимым условием являлось многократное проговаривание детьми усвоенных слов. В итоге II этапа дети научились воспроизводить ритмико- интонационную структуру двух-, а некоторые, и трехсложных слов. В понимании речи дети смогли соотносить предметы с их функцией, названной

39 взрослым; узнавать знакомые предметы по описанию главных их признаков. Смогли показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные логопедом к деталям сюжетных картин. На III этапе обучения дети учились согласовывать подлежащее и сказуемое в третьем лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиходно-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких формах: инфинитиве, повелительном наклонении и в изъявительном наклонении настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа. Работа над слоговой структурой слов завершалась усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Некоторые дети допускали нарушения звукопроизношения. Работа IV этапа была направлена на то, чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3-5 слов. При этом их необходимо было научить выражать связь между словами с помощью окончаний с правильным фонетическим оформлением. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могли опускать предлоги. С помощью вопросов исправляется порядок слов в предложении, надо было следить, чтобы ребенок, составляя предложение, употреблял глагол в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным. С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению, которое будет продолжаться и на последующих этапах. Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается тем, что различные формы одного и того же слова противопоставляются необходимы друг определенный другу. Для лексический этого запас противопоставления и определенная последовательность грамматических противопоставлений. Исходя из данных онтогенеза речи, начинается интенсивное обучение словоизменению при накоплении 100 - 150 слов-названий предметов и около 40-50 названий действий (глаголов). Внимание детей обращено на концы слов, при

40 изменении которых дети сохраняют интонационно-ритмический рисунок, т.е. количество слогов в изменяемом слове. Если на первых этапах выполнения заданий однословные ответы детей вполне допустимы, то в дальнейшем от ребенка требуется проговаривание всего предложения с правильным грамматическим оформлением. Детям с общим недоразвитием речи было трудно оформить грамматически правильно второе, зависимое от глагола слово, чем первое, например: «Девочка гонит козу прут(ом)». Чем больше дети составляли предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам, развернуто отвечали на вопросы, тем быстрее подвинулись в своем речевом развитии. Поэтому вне занятий использовались любые предметные ситуации, любой сюжет картины, о которых можно спросить: кто (что) это? что он (она) делает? чем? кому? где? куда? и т.д. На IV этапе усложняется работа над слоговой структурой слов, в отрабатываемые слова вводятся стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся. Отработанные стечения согласных звуков затем вводятся в слова, которые обязательно проговаривались детьми по слогам. Большое внимание отводилось работе по заучиванию стихов. Начинать ее следует со стихов в 2 строчки с обязательной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании их содержания, для чего к картинкам ставились соответствующие вопросы. Когда дети научились отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрируемым действиям и несложным сюжетным картинкам, выучили несколько двустиший, начиналось их обучение элементам пересказа (2-4 предложения). Однако на этом этапе обучение связной речи не выделялось в самостоятельную задачу вследствие скудного словарного запаса. В итоге логопедической работы на IV этапе дети овладели разговорно-бытовой речью, т.е. речь приобретает коммуникативную функцию.

41 Основные задачи, которые были поставлены на V этапе обучения: 1) научить детей строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; 2) продолжить работу по словоизменению; 3) научить согласовывать местоимение и прилагательное с существительным. На этом этапе в словаре детей содержатся разнообразные названия предметов, слова, выражающие временные и пространственные понятия (давно, вчера, летом). Однако в целом лексикон ребенка не соответствует его возрасту. Дети стали использовать служебные слова: предлоги, союзы. Часто на месте предлога произносятся гласные звуки а, у, и, как бы оставляя место для будущих предлогов. Дети стремились к усложнению своего высказывания, это выражается в хаотичном наборе словосочетаний, соединенных без всякого смысла союзами: и, а, потому, потому что. Вместе с тем отмечались и положительные сдвиги в развитии их речи: дети правильно используют многие глагольные формы изъявительного наклонения. Дети самостоятельно начинают синтезировать слова из морфологических элементов родного языка, хотя и допускают ошибки: «ковричик», «бегит», «метальный». Проступает тенденция использовать основы слов, в которых заключено основное значение слова, и наиболее частотные в разговорной речи элементы слов, обладающие конкретным значением: «левы», «пени», «молотоком». Далее внимание было обращено к методике работы над распространенным простым предложением. Прежде чем научить составлять предложения из 5-7 слов, в состав которых входят определения и различные обстоятельства, с детьми отрабатывались отдельные словосочетания, например: прилагательное + существительное или наречие (много) + существительное в родительном падеже множественного числа. Затем расширялись ранее усвоенные детьми типы предложений новыми словосочетаниями.

42 Логопедическая работа по согласованию прилагательных с существительными долгое время ограничивалась формами именительного падежа множественного числа. Согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах может быть отнесено на следующий этап обучения. Затем дети учились называть признаки предметов, ориентируясь на вопросы логопеда: какой?, какая?, какие? Первоначально названия предметов должны иметь яркие родовые окончания, например: у слов женского рода (лампа) и твердый согласный у слов мужского рода (мак). Логопедическая работа над предложениями с однородными членами целесообразно связана с работой над обобщающими понятиями. Использовались такие виды работ, как: составление предложения по картинкам, по опорным словам, по демонстрируемым действиям, дополнение предложения недостающими словами. Далее перешли к составлению сложных предложений – сложносочиненных и сложноподчиненных. Для этого использовалась вопросно-ответная форма речи. На первых этапах работы от детей требуется только проговаривание второй части сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос. (Логопед: «Почему мишка сидит такой грустный?» Ребенок: «Потому что он устал»). В дальнейшем сложное предложение проговаривается все целиком. В итоге пятого этапа обучения дети овладели грамматически правильной разговорной речью. Однако их развернутая речь все же имеет лексические, грамматические, фонетические неточности, устранение которых должно сочетаться с обучением сложным формам речи на следующем этапе. Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя они есть в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

43 Таблица 2.2 Тематическое планирование индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми с общим недоразвитием речи (ОНР) (5 – 7 лет) Месяц, неделя Апрель 1неделя Лексическая тема Содержание Деревья Апрель 2 неделя Насекомые Апрель 3 неделя Дикие животные Апрель 4 неделя Весна Активизация словаря по теме: «Деревья». Совершенствование навыков звукового и слогового анализа и синтеза. Автоматизация правильного произношения и дифференциация в свободной речевой деятельности всех поставленных звуков ранее. Уточнение и активизация словаря по теме «Насекомые». Автоматизация правильного произношения и дифференциация в свободной речевой деятельности всех поставленных звуков ранее. Разучивание пальчиковой гимнастики. Активизация словаря по теме: «Дикие животные». Автоматизация правильного произношения и дифференциация в свободной речевой деятельности всех поставленных звуков ранее. Рассматривание предметных картинок и слайдов с изображениями животных. Разучивание упражнений «Два ежа». Расширение, уточнение, актуализация словаря по теме: «Весна». Совершенствование навыков звукового и слогового анализа слов, навыков составления и чтения слов. Упражнять в подборе синонимов и антонимов, определений к заданным словам. Формировать умение согласовывать прилагательные с существительными в роде. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена – дом) или действия; заменяют слова близкими по ситуации и внешним признакам (раскрашивает – пишет). В словаре мало обобщающих понятий, почти нет антонимов, мало синонимов. Характеризуя величину предмета, используют

44 два понятия – большой и маленький, которыми заменяют слова длинный – короткий, высокий – низкий, толстый – тонкий, широкий – узкий. В речи много аграмматизмов, они наблюдаются при согласовании числительных с существительными в роде и числе. Часто встречаются ошибки в употреблении Затрудняются предлогов в (опускание, образовании замена, существительных недоговаривание). с уменьшительно- ласкательными суффиксами; много ошибок при употреблении глаголов. Все эти недостатки с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, рассказ по картинке, серии картин; рассказ-описание). Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Основная задача словарной работы – это уточнение имеющегося словаря и его обогащение. Дети должны уметь свободно пользоваться новыми словами. Можно выделить следующие приемы словарной работы: 1. Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением. Проговорить слово хором, включить в знакомый контекст. Далее проводятся упражнения на его правильное произношение и употребление. 2. Объяснение происхождения данного слова (хлебница – посуда, в которой хранят хлеб; кофейник – посуда, в которой варят кофе). 3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом – очень большой дом, тот, который выше всех). 4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Этот забор высокий или низкий?»). 5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов. 7. Распространение предложений путем введения обстоятельств, причин, следствий, условий, целей.

45 8. Составление предложений по опорным словам. Эти приемы помогут развить у детей внимание к слову, к его различным оттенкам и значениям, сформировать умение подбирать то слово, которое больше всего подходит к данной ситуации. Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамотно и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. 2.3. Анализ результатов изучения состояния активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи после эксперимента Контрольный этап эксперимента проводился по методике изучение уровня состояния словарного запаса старших дошкольников с ОНР Филичевой Т.Б., как и на констатирующем этапе. Проанализировав показатели констатирующего и контрольного эксперимента, можно сделать вывод, что коррекционно-педагогическая работа по формированию активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи показала значительную динамику в развитии детей. Значительно увеличился объем словаря. Многие слова перешли из пассивного словаря в активный. Дети стали в большинстве случаев правильно согласовывать существительные с прилагательными в падежах и числах, подбирать прилагательные к существительным, узнавать предмет по описанию. Недостаточно сформированными оказались процессы обобщения предметов, явлений и действий, навыки словоизменения и словообразования. Затруднения у детей вызывали задания на называние и изменение по

46 падежам, числам детенышей животных. На это стоит обратить внимание в дальнейшей коррекционной работе. Таблица 2.3. Результаты исследования состояния словарного запаса в экспериментальной группе (контрольный этап) № Ф.И. Задания Общий Уровень ребенка №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 1. Валя Б. 4 3 4 4 3 2 3 2 25 средний 2. Алина Д. 4 4 4 4 5 3 4 3 31 высокий 3. Игорь К. 5 4 4 5 4 3 4 3 32 высокий 4. Маша М. 3 3 3 3 3 2 2 2 21 средний 5. Эльвира О. 4 3 3 4 3 2 3 2 24 средний 6. Алина П. 3 2 3 2 3 2 2 2 19 низкий 7. Таня С. 4 4 4 4 4 4 4 3 31 высокий 8. Ваня У. 3 3 3 3 3 2 2 2 21 средний 9. Ира Ф. 4 4 4 4 4 3 4 3 30 высокий 3 2 2 3 2 2 2 2 18 низкий 10. Миша Х. балл В результате анализа контрольного эксперимента детей с высоким уровнем состояния словарного запаса выявлено 4 ребенка (40 %), средний уровень выявлен у 4 детей (40 %), низкий уровень - у 2 ребенок (20 %) (Рис. 2.2.). 40 35 30 25 20 15 10 40 Высокий уровень Средний уровень 40 20 Низкий уровень 5 0 Рис. 2.2. Результаты исследования словарного запаса (контрольный этап эксперимента).

47 У дошкольников также отмечается значительное увеличение активного словаря, обогащение его за счет прилагательных, образованных от существительных, некоторых наречий, глаголов, измененных приставочным способом. Дети активно используют в своей речи предлоги и другие союзные слова. Сложных предлогов в лексике детей еще нет. Возросло понимание многозначности слова. Дети легко справляются с заданиями по образованию прилагательных, глаголов от существительных. Таким образом, можно сделать вывод, что применение коррекционнопедагогической работы по формированию активного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи дало положительные результаты. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Была проведена экспериментальная работа, где было выявлено состояние словарного запаса и грамматических навыков старших дошкольников с ОНР III уровня. Целью констатирующего этапа являлось исследование состояния словарного запаса и грамматических навыков старших дошкольников с общим недоразвитие речи. Изучив научную литературу по выявлению состояния словарного запаса и грамматических навыков старших дошкольников с ОНР, было проведено исследование выявления состояния словарного запаса и грамматических навыков старших дошкольников с ОНР логопедической группы и обработаны полученные результаты. Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида детский сад № 8. В исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 5-6 лет с речевыми нарушениями (ОНР, III уровень речи), которые были выявлены в

48 ходе обследования логопедом. Изучение уровня состояния словарного запаса и грамматических навыков старших дошкольников с ОНР осуществлялось в ходе индивидуального педагогического эксперимента, основанного на методике Филичевой Т.Б. По результатам экспериментальной работы можно сделать вывод о том, что у детей с ОНР скудный словарный запас, в словаре преобладают существительные и глаголы, в речи часто употребляются одни и те же слова, нет метафор и сравнений. Так же выявились трудности в употреблении падежных форм существительных, в употреблении множественных форм именительного падежа, в употреблении форм родительного падежа. Таким образом, для того чтобы речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи характеризовалось высоким уровнем, необходима работа над всеми сторонами речи. Контрольный этап исследования показал повышение уровня развития активного словаря. Слова, которые были в пассивном словаре, перешли в активный словарь, который значительно увеличился в объеме. Данные контрольного эксперимента позволяют считать эффективной проведенную нами коррекционно-педагогическую работу. Результаты исследования подтвердили нашу гипотезу и показали, что предложенные пути и приемы развития и формирования активного словаря способствуют в целом оптимизации процесса коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и могут быть использованы в учебно-воспитательной работе с детьми в дальнейшем.

49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ На основе анализа литературных источников изучили особенности речи дошкольников в норме. Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, лексика и грамматика). Развитие лексики в целом занимает особое место в формировании речи детей дошкольного возраста с ОНР. Процесс формирования лексики положительно влияет, с одной стороны, на развитие мышления и других психических процессов, а с другой, на развитие всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. По мере того как ребёнок знакомится предметов и с новыми действий, самостоятельного предметами, представляются выражения ребёнком явлениями, большие своих признаками возможности мыслей, для осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. После теоретического изучения проблемы и проведения диагностики мы выявили, что при формировании лексического строя у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, возникают некоторые трудности в употреблении слов в экспрессивной речи, актуализации словаря. Всё это определяет необходимость разработать и обосновать систему занятий по формированию лексики у старших дошкольников с ОНР. У детей с общим недоразвитием речи:  нарушено звукопроизношение;  недостаточно сформированы фонематические процессы;

50  скудный словарный запас;  нарушено лексико-грамматическое структурирование;  нарушена связная речь. Ведущий признак ОНР - позднее начало речи, маленький словарный запас, дефекты произношения. Все проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Во второй главе был проведен эксперимент на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида детский сад № 8. В исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 5-6 лет с ОНР, III уровня речевого развития, которые были выявлены в ходе обследования логопедом. Целью эксперимента являлось исследование состояния словарного запаса и грамматических навыков старших дошкольников с ОНР. Изучение уровня состояния словарного запаса и грамматических навыков старших дошкольников с ОНР осуществлялось в ходе индивидуального педагогического эксперимента, основанного на методике Филичевой Т.Б. Проанализировав результаты экспериментальной работы, сделали вывод: у детей с ОНР скудный словарный запас, в словаре преобладают существительные и глаголы, в речи часто употребляются одни и те же слова, нет метафор и сравнений. Так же выявились трудности в употреблении падежных форм существительных, в употреблении множественных форм именительного падежа, в употреблении форм родительного падежа. Задачи, поставленные в работе, были решены.

51 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей [Текст]: книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. 272 с. 2. Белова-Давид, Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей [Текст] / Р.А. Белова-Давид // Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1969. - С.11-47 3. Волкова, Г.А Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст] / Г.А. Волкова. - СПб: Детство-Пресс, 2009. - 134с. 4. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации [Текст] / под ред. Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2010. - 189 с. 5. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. - СПб: Детство-Пресс, 2007. - 470 с. 6. Гриншпун, Б.М. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией [Текст] / Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева. – М., 1979. 7. Изучение особенностей психофизического развития детей в системе дошкольных и школьных образовательных учреждений. Методическое пособие [Текст] / Л.С. Сековец, М.Г. Копешкина, СА. Головкина, Н.Л. Мельникова, Л.В. Филиппова, Н.В. Невежкина, С.В. Гречухина, Т.В. Багаева. - Нижний Новгород: Сириус-НН, 2009. - 221с. 8. Кабанова Т.В.Тестовая методика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями [Текст] / Т.В. Кабанова, О.В. Домнина. - М.: ГНОМ и Д, 2008. - 104 с. 9. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст] / Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

52 10. Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления [Текст] / В.А. Ковшиков. - СПб.: КАРО, 2006. - 304 с. 11. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: Сфера, 2007. - 128с. 12. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Р.И. Лалаева. - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с. 13. Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей [Текст] / Р.Е.Лалаева. - М.: Аркти, 2005. - 221 с. 14. Маркова, А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией [Текст] // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1961. - С. 59-70. 15. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция [Текст] /. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с. 16. Основные этапы нормального речевого развития ребенка// Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ [Текст] / под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240с 17. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова. - М.: Просвещение, 2009. - 271с. 18. Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Методическое пособие [Текст] / Е.А. Стребелева. М.: Просвещение, 2009. - 176 с. 19. Седых, Н.А. Воспитание правильной речи у детей [Текст] / Н.А. Седых. - Донецк: Сталкер, 2005. - 288 с. 20. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции [Текст] / Е.Ф. Соботович. - М.: Классикс стиль, 2003. - 160 с.

53 21. Схема логопедического обследования ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет) [Текст] / сост. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство – пресс, 2001. - 232 с. 22. Ушакова, О.С. . Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М.Струнина. - М.: Владос, 2004. - 288 с. 23. Филимонова, О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх [Текст] / О.Ю. Филимонова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. - 144 с. 24. Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с. 25. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника. Методическое пособие с иллюстрациями [Текст] / Т.Б. Филичева, А.В. Соболева. - Екатеринбург: АРГО, 1996. - 80 с. 26. Шаховская, С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией [Текст] / С.Н. Шаховская. - М., 1971. – 169 с. 27. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. - М.: Академия, 2003. - 240 с. 28. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1958.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв