Система коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на основе артпедагогических методов

Исаева Н.Ю.

Система коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на основе артпедагогических методов

Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a402ffd7966e104c6a3e673

UUID: 3af61970-cb2b-0135-70ba-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 42

Исаева Н.Ю.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,0 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У» ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ОСНОВЕ АРТПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 5 курса группы 02021153 Исаевой Натальи Юрьевны Научный руководитель: к.б.н., доцент Минаева О.Д. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3 ГЛАВА I. Теоретические основы формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи…...................................8 1.1. Коммуникативные навыки и их развитие в онтогенезе…………...….…...8 1.2. Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………………….………………..….…..16 1.3. Педагогические условия использования артпедагогических методов в дошкольном возрасте, в условиях нормального и отклоняющегося развития………………………….........................................................................27 ГЛАВА II. Экспериментальная работа по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием артпедагогических методов……………….............................42 2.1. Выявление уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………….……..42 2.2. Система коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на основе артпедагогических методов….............................................................................50 2.3. Анализ эффективности системы по формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе артпедагогических методов………………………………..….56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …................................................................................................61 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ….........................................65 ПРИЛОЖЕНИЕ …...............................................................................................68

3 ВВЕДЕНИЕ В современном обществе актуальными становятся возрастающие признаки усиления коммуникативной основы жизни людей. Формирование коммуникативных умений у ребенка происходит с момента рождения в его семье, продолжается во время его пребывания в дошкольном образовательном учреждении, затем в период обучения в школе и далее на протяжении всей жизни. От уровня коммуникативного развития зависит успешность социально-психологической адаптации детей в обществе и самореализации своих возможностей и способностей. В то же время исследователи отмечают, что недостаточная степень коммуникативной готовности детей перерастает в коммуникативные трудности, которые сложно преодолеваются и имеют серьёзные последствия при процессе обучения и воспитания в дошкольном учреждении. Это означает, что без целенаправленного и систематического формирования коммуникативного компонента универсальных коммуникативных действий в ходе дальнейшего обучения просчёты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя. Общительность, умение контактировать с окружающими людьми необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие нормального психологического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Многие дошкольники с ОНР испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие из них не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою

4 симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве. Речь выступает одним из важнейших средств коммуникации и проявляется в дошкольном возрасте, прежде всего, в диалогах и полилогах, в которых говорящие обмениваются мыслями, ставят уточняющие вопросы друг другу, обсуждая предмет разговора. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем. Дети с ОНР нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей с речевыми нарушениями. Согласно новым требованиям государственного стандарта образования в Российской Федерации одним из ведущих приоритетов является коммуникативная направленность учебного процесса. Это является значимым, так как формирование личности способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве. Эта проблема явилась предметом изучения современных отечественных и зарубежных ученых: Лисиной М. И. (14), Кан-Калика В. А., Никандрова Н. Д., Добрович А. Б., Репиной Т. А., Смирновой Е. О. и др. Исследования показали, что дети дошкольного возраста с ОНР не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что

5 является препятствием для установления полноценного контакта между взрослым и ребенком. В то время как именно дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками. Дети в этом возрасте отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, решению коммуникативных задач (Негневицкая Е. И., Никитенко З. Н., Ленская Е. А., Верещагина В. И. и др.). Артпедагогика – отрасль педагогической науки, изучающая закономерности воспитания и развития человека средствами искусства. Нетрадиционные методы воздействия в деятельности логопеда давно стали перспективным средством коррекционно - развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Эти методы принадлежат к числу эффективных средств коррекции, все чаще применяемых в специальной педагогике и помогающих достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей. На фоне комплексной логопедической помощи методы артпедагогики, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей-логопатов и способствуют оздоровлению всего организма ребенка. На сегодняшний день методов нетрадиционного воздействия известно достаточно много (игро-, сказко-, смехо-, изо-, глина-, воскотерапия и др.). Актуальным является владение педагогом артпедагогическими методами в коррекционной работе по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Однако обнаруживается противоречие между необходимостью развития коммуникативных навыков детей через использование методов артпедегогики и недостаточной проработкой этого процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения. В связи с этим была выбрана тема исследования «Система коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на основе

6 артпедагогических методов». Проблема технологических исследования: основ обоснование использования теоретических артпедагогических и методов в формировании коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР. Цель исследования – разработать систему коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на основе артпедагогических методов. Объект исследования – процесс формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР. Предмет исследования – система коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР на основе артпедагогических методов. Гипотеза исследования основана на том, что формирование коммуникативных навыков старших дошкольников с ОНР на основе артпедагогических методов осуществляется наиболее успешно, если созданы и реализованы следующие условия:  подбор артпедагогических методов с учетом коммуникативных особенностей старших дошкольников с ОНР;  внедрение артпедагогических методов в систему фронтальных занятий в ДОУ. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: 1. На основе анализа литературных источников определить сущность понятия «коммуникативные навыки» и их развитие в онтогенезе. 2. Выявить особенности коммуникативных навыков старших дошкольников с ОНР. 3. На основе анализа литературных источников определить сущность понятия «артпедагогические методы» и педагогические условия их использования в дошкольном возрасте. 4. Выявить уровень развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

7 5. Разработать и апробировать систему коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР на основе артпедагогических методов. 6. Выявить эффективность проведенной коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР. Методы исследования:  теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;  эмпирические: педагогический эксперимент (этапы: констатирующий, формирующий, контрольный);  метод количественного и качественного анализа результатов исследования. Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.,Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., Леонтьев А.А., Щерба Л.В., Пешковский А.А., Гвоздев А.Н., Глухов В.П. (3), Виноградов В.В., Ушинский К.Д., Тихеева Е.И., Флерина Е.А., Сохин Ф.А.). Артпедагогическими методами занимались такие авторы как А. Д. Гонеев, В. И. Смирнов, И. А. Зимняя, Е. В. Назарова, Н. А. Ветлугина, Е.А.Медведева, Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. (17), Корженко О. М. (10). База исследования: МБДОУ д/с комбинированного вида № 85 «Красная Шапочка», г. Белгорода. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

8 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Коммуникативные навыки и их развитие в дошкольном возрасте Одна из самых важных человеческих потребностей – это потребность в общении. Термин «коммуникация» в последнее время получил широкое распространение, наряду с термином «общение». В словаре русского языка С.И.Ожегова «коммуникация» - сообщение, общение (книжн.), речь как средство коммуникации (24). Коммуникативные навыки – это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им интенциональности (основных смысловых доминант) коммуникатора (Т.М. Дридзе) (23). Говоря о коммуникативных навыках, имеем ввиду автоматизированные коммуникативные компоненты речевой деятельности, формированию которых способствует пример взрослых, общение со сверстниками, с педагогами, родителями. По мнению Кормильцевой Е.Н. и Соловьевой Л.Г. (19) любой коммуникативный навык подразумевает, прежде всего, распознавание ситуации, после чего в голове выплывает меню со способами реакции на эту ситуацию, а затем мы выбираем из списка наиболее подходящий и удобный способ и применяем его. Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект. Общение не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Коммуникативные навыки у дошкольников - это способность эффективного общения и успешного взаимодействия с окружающими.

9 Коммуникативные навыки - автоматизированные компоненты сознательных действий, способствующих быстрому и точному отражению коммуникативных ситуаций и определяющих успешность восприятия, понимания объективного мира и адекватного воздействия на него в процессе коммуникации (29). В своей работе мы будем придерживаться определения коммуникативных навыков А.А.Леонтьева (13). Коммуникативные навыки представляют собой автоматизированную речевую операцию, которая осуществляется по таким параметрам как: полная автоматичность, соответствие норме языка, нормативный темп выполнения, устойчивость. Формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников способствует пример взрослых, общение со сверстниками, с педагогами, родителями. Функции речи в коммуникации:  речь как средство общения;  познавательная функция речи;  речь как регулятор поведения и деятельности. Все функции речи связаны между собой: они формируются посредством друг друга и функционируют одна в другой. Речь как средство общения. При правильной организации всей жизни и деятельности ребенка речь уже в раннем возрасте становится средством общения. При дефиците общения в раннем возрасте, его ограниченности, бедности, ребенку трудно будет научиться общаться с детьми и другими людьми, он может вырасти необщительным, замкнутым. Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение со взрослыми. Оно так же, как и общение со взрослыми, возникает в основном в совместной деятельности и может осуществляться по-разному. Если сама деятельность носит примитивный характер, плохо развита, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах

10 поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождаться речью. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно и речи. Общение со сверстниками это особая сфера жизнедеятельности ребенка. Познавательная функция речи. Младший дошкольник в очень ограниченных пределах может усвоить информацию с помощью слова. Познавательный опыт ребенок приобретает прежде всего в самой разнообразной деятельности. Первая самостоятельная деятельность дошкольника - предметная - вводит его в мир вещей, созданных руками человека, и помогает понять их основное назначение. Все виды деятельности дошкольника - игровая, конструктивная, изобразительная, трудовая - позволит мобилизировать его познавательные возможности, а значит развить их, научить не только ориентироваться в окружающем мире, но и в определенной степени преобразовывать его. Познавательная функция речи формируется в процессе становления различных видов деятельности, восприятия и мышления, по мере развития которых чувствительный опыт ребенка должен постоянно сопровождаться речью. Речь как регулятор поведения и деятельности. По мере развития деятельности и речи, обогащения опыта коммуникативного развития, эмоционального, слово становится способом саморегуляции, самооценки, оно может остановить или, наоборот, активизировать деятельность, поведение ребенка. К старшему дошкольному возрасту словесная регуляция, опирающаяся на знание нравственных норм, помогает ребенку самостоятельно управлять своим поведением. Развиваясь, речь постепенно становится регуляторов не только поведение ребенка, но и всех видов деятельности, выполняя планирующую функцию.

11 В дошкольном возрасте существуют две сферы общения – с взрослым и со сверстником. И общение со взрослыми, и общение со сверстниками необходимы для нормального развития личности ребенка, но общение с взрослым и со сверстником развивается по-разному и их роль в жизни детей различна. Общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. Оно обеспечивает приобщение детей к общественно-историческому опыту человечества, через его посредство происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности (15). Кроме того, первичное эмоциональное общение ребенка с взрослыми является первоисточником развития речи. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми (9). Развитие общения с взрослым у детей от рождения до семи лет происходит как смена его основных форм: -ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная) в 0-2 месяца; - ситуативно-деловая (предметно-действенная) от 6месяцев до 3 лет; - внеситуативно- познавательная (первая половина дошкольного детства); - внеситуативно- личностная (конец дошкольного возраста) (14). Ситуативно-личностное общение ребенка с взрослым является ведущей деятельностью в первом полугодии жизни, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Ситуативно-деловая форма общения с взрослыми имеет важное значение в жизни детей раннего возраста. В это время дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами к все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними.

12 Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаимодействия, ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. В 3-4 года ребенок начинает выходить за пределы обстановки общения, закладываются предпосылки перехода на новый, более высокий уровень общения – внеситуативно-познавательное общение, то есть общение содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации. Внеситуативно-познавательное общение зарождается в период, когда ребенок начинает задавать вопросы об окружающем его мире, обсуждать увиденное на картинках, прочитанное взрослым в книжках. Для внеситуативно-познавательного общения ребенка с взрослым характерно овладение речью, позволяющее говорить с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации; познавательные мотивы общения, любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; потребность в уважение взрослого, которая выражается в обиде на замечания и отрицательные оценки. Ребенку нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании становиться основной потребностью, побуждающей ребенка к общению часто говорят детям как надо себя вести и что надо делать и дети выбирают подчиняться, или не подчиняться, но к 6 годам правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют самих детей. Внеситуативно-личностное общение – самое сложное и высшее в дошкольном возрасте. Для него характерны потребность во взаимопонимании и сопереживании. Не менее значимым является общение ребенка со сверстником. Именно в связи со становлением общения со сверстниками в дошкольном возрасте обостряется необходимость дальнейшего овладения нормами взаимоотношений между людьми. Если в общении с взрослым ребенок

13 усваивает социальный опыт, то в контактах со сверстниками обогащает его, приобретает не только новые знания, но и формирует адекватное представление о себе. Представления ребенка о себе и его отношение к себе возникают в соотнесении с образами других детей. Ребенок с любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с интересом обсуждает со старшими собственные дела и дела своих товарищей (20). Общение ребенка со сверстниками имеет ряд отличительных особенностей. Оно проходит значительно более свободно, раскованно, оживленно, чем с взрослыми. В речи дошкольников, адресованной сверстнику, преобладают инициативные высказывания над ответами. В контактах с ровесниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать товарища. Развитие детей дошкольного возраста предполагает воспитание этих навыков с самого рождения. Эти навыки включают в себя: способность с пониманием и заботой относиться к другим людям, умение поставить себя на место другого и входить в его положение, осторожно и избирательно относиться к использованию фраз и выражений, понимая, что неосторожные слова могут очень сильно воздействовать на чувства и эмоции другого человека. Младенец, вступивший в жизнь, впитывает, как губка, схемы коммуникативности, которыми пользуется его окружение в семье и детском учреждении. Трехлетние дети усваивают речевой этикет: учатся разговаривать с нужной интонацией, избегая посторонних жестов, усваивают формы обращения со взрослым и ровесниками, учатся вежливо общаться с собеседниками. У четырехлетних детей активный словарь пополняется всеми частями речи, а также синонимами, антонимами (словарный запас до 2500 слов). Дети увлекаются словотворчеством. Предложения становятся сложными,

14 многословными. Дети легко участвует в диалогах-рассуждениях, тактично высказывают несогласие или отказ, а иногда переходят на монологи. В старшем дошкольника, дошкольном возрасте коммуникативные формируется навыки образная представлены речь словами, обозначающими взаимоотношения между людьми, правилами поведения в обществе (словарный запас – до 4000 слов). Дети логично отвечают на реплики, умеют расспрашивать, избегают грубых слов, монологи с элементами рассуждения и оценки (воспоминания, творческие рассказы, монологи-рассуждения). Дети 6 лет умеют поддержать разговор, проявляют инициативу в общении, используют фразеологизмы, сравнения. Передают содержание мультфильма или события самостоятельно, строят рассказы-объяснения. В семилетнем возрасте они с удовольствием занимаются словотворчеством: образуют новые с помощью суффиксов и префиксов; рифмуют слова, умеют строить доказательства, выводы, обобщения, замечают ошибки собеседника. К 7 годам дети готовы к обучению грамоте, так как завершен процесс фонематического развития ребенка, также усвоили морфологию, синтаксис родного языка, легко образует новые слова (словарный запас - до 5000 слов), использует эпитеты, сравнения, синонимы. Их речь образна и эмоциональна. Дети уже усвоили речевой этикет и могут поддержать разговор на любую тему, в пределах их понимания. В норме к шести годам дети осваивают ситуации, связанные с проявлением различных коммуникативных навыков. И.Н.Агафонова выделяет такие базовые коммуникативные навыки:  приветствие и прощание;  обращение;  просьба о поддержке, помощи, услуге;  оказание поддержки, помощи, услуги;  благодарность;  отказ (6).

15 Также существуют такие коммуникативные навыки как: слушать других; сотрудничать; управлять; говорить перед другими. В общении детей со сверстниками выделяют последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И.Лисина) (15):  эмоционально-практическую;  ситуативно-деловую;  внеситуативно-деловую. На третьем году жизни возникает эмоционально практическая форма общения. От сверстников дети ожидают соучастия в своих забавах и само выражениях. Основные средства общения - эксперсивно-мимические. Примерно в четыре года дети переходят к ситуативно-деловой форме общения со сверстниками. Существует зависимость между речевой недостаточностью и особенностями психического развития ребенка. При задержке речевого развития на фоне патологии формирования всех сторон речи могут отмечается отклонения в психическом развитии ребенка, может замедлиться развитие гностических процессов, эмоционально-волевой сферы, характера , а иногда и личности в целом. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическими сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными. Выделяют коммуникативно-речевые критерии поведения детей дошкольного возраста:  активность в общении (стремиться к общению по собственному желанию, является инициатором общения);  умение слушать и понимать речь;  умение строить общение с учётом ситуации;

16  умение вести диалог;  лёгкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми;  ясность и последовательность выражения своих мыслей;  использование форм речевого этикета. Таким образом, сформированость коммуникативных навыков у дошкольников имеет важное значение как для социализации ребенка в обществе, так и для дальнейшего обучения в школе. Дошкольник учится решать различные коммуникативные задачи, выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам, начитает осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Дошкольники осваивают правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества. Появляется дружеское расположение детей друг к другу, отзывчивость, забота, стремление к сотрудничеству, достижение общих целей, готовность прийти на помощь. 1.2. Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи – это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (16). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность

17 словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико- фонематическом развитии. У этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3- 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности. Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу. Р.Е. Левиной разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

18 Общее недоразвитие речи у детей имеет разную выраженность, имеющую по классификации Р.Е. Левиной 3 уровня (12): I уровень - отсутствие общеупотребительной речи; II уровень - начало общеупотребительной речи; III уровень - фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении встречаются редко. Первый уровень речевого развития. На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения (12). Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими

19 ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Звукопроизношение детей характеризуется нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков. У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики - «ку») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. Пассивный словарь детей шире активного. Второй уровень речевого развития. На этом этапе дети используют, более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов (12). Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления. Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве, морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы - в форме

20 инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественною числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола. В речи детей нарушатся согласование глагола и существительного в числе, в роде. Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе. Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются. На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями. В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается, прежде всего, звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять - «пат», пыль - «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи. Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этот уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырехи пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается. Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

21 Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Третий уровень речевого развития. На этом уровне разговорная речь детей становится, более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Этот уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (12). В речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, артикуляции недостатки звуков. произношения Характерным наиболее является сложных по недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, употреблении почти не употребляются сложных предложений, пространственные, сложные причинно-следственные выраженные нарушения. конструкции. При выражающих временные, отношения, появляются

22 Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Филичева Т.Б. выделяет четвертый уровень речевого развития. На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения лексики, и нарушения словообразования, и нарушения связной речи. Нарушения словообразования проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование (27). Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с третьим уровнем. Исчезает смазаность, дифузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов. Особого внимания заслуживает особенности формирования коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР. Дети данной категории даже в большой степени нуждаются в формировании коммуникативных навыков, т. к. нарушения речевой функции приводят к нарушению процесса коммуникаций, что в свою очередь ведет к недоразвитию коммуникативной компетентности в целом. Вследствие несовершенства коммуникативных навыков не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности.

23 Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При ОНР выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются. Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи – коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого – мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации (8). Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний,

24 способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции. Особенности речевого развития детей с ОНР явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в (диалогическая общении, и несформированности монологическая речь), форм коммуникации особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Дети с ОНР имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько (25), показало, что хотя в ней и действуют социальнопсихологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее, на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению. Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. В целом коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Часто дети не могут

25 занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Это говорит о низком уровне сформированности их коммуникативных умений и навыков сотрудничества. У большинства дошкольников с ОНР преобладает ситуативно-деловая форма общения, что характерно для детей 2-4 лет. Гаркуша Ю.Ф. отмечал, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной (2). Дзюба О.В. выделил следующие особенности детей старшего дошкольного возраста с ОНР проведя сравнительный анализ коммуникативной компетентности детей с сохранным и нарушенным развитием:  снижение потребности в общении,  несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи),  незаинтересованность в контактах,  неумение ориентироваться в ситуации общения,  негативизм (7). Соловьевой Л.Г. выделено два типа нарушения коммуникативного общения со взрослым у детей с речевыми нарушениями. Нарушение коммуникативной компетенции по первому типу отличается:  неактивностью детей в ходе диалога, низким количеством инициативных высказываний и неспособностью дать реактивную реплику, способную стимулировать собеседника к продолжению разговора (предпочтение невербальных и односложных ответов);  односторонним характером диалога, который поддерживается только

26 за счет участия в нем взрослого;  неизменностью позиций в общении (взрослый - говорящий, ребенок слушающий);  особенностями поведения детей в ситуации общения: робостью, неуверенностью, скованностью (26). Вторая модель коммуникативной недостаточности имеет полярную симптоматику и характеризуется:  выраженной активностью детей в ходе беседы за счет появления большого количества инициативных высказываний и развернутого характера реакций;  снижением внимания к словам собеседника, что обусловило неадекватность реакции и инициаций;  нарушением структуры диалога, определяемым отсутствием речевой выдержки, преждевременностью речевых реакций, склонностью перебивать собеседника;  возможностью смены позиций «говорящий – слушающий» за счет появления собственных инициаций;  особенностями поведения детей в ситуации общения: импульсивностью, некоторой многословностью, суетливостью (26). Для того чтобы у ребенка с ОНР не возникало проблем в установлении контакта со сверстниками и взрослыми необходима комплексная помощь специалистов: психолога, логопеда, дефектолога и других. Что касается логопедической помощи, то она должна быть обращена, прежде всего, на преодоление речевого дефекта, ведь именно вследствие этого ребенок может испытывать большие затруднения в усвоении коммуникативных умений, а также на развитие моторных функций, психических и когнитивных процессов ребенка. Нарушение коммуникации детей с ОНР выражается в снижении общения как со взрослыми, так и со сверстниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога, монолога), особенностях

27 поведения (отсутствия ориентироваться отрицательное в заинтересованности ситуации влияние на общения, усвоение и в общении, негативизм). поддержание Это неумение оказывает контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом. Таким образом, дети с ОНР имеют следующие недостатки в развитии коммуникативных навыков:  снижение потребности в общении,  неумение вести диалог,  неумение составлять рассказ (монологическая речь),  нет интереса в контакте,  замедленная включаемость в ситуацию общения,  снижается адаптация в образовательной среде. 1.3. Артпедагогические методы и их использование в дошкольном возрасте, в условиях нормального и отклоняющегося развития Артпедагогика - самостоятельная отрасль педагогической науки, изучающая закономерности воспитания и развития человека средствами искусства. Мы исходим из убеждения, что она имеет единые цели с педагогикой – помочь ребенку научиться понимать себя и жить в ладу с самим собой, научиться жить вместе с другими людьми, познавать окружающий мир (21). К современным артпедагогическим технологиям относят игротерапию, куклотерапию, изотворчество, сказкотерапию, оригами, маскотерапию, драмотерапию, музыкотерапию, цветотерапию, песочную терапию, танцеваль-двигательное творчество и др. Артпедагогический метод позволяет педагогу как нельзя лучше объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы.

28 Как правило, артпедагогические методы работы присутствуют в любой программе игровой коррекции, дополняя и обогащая развивающие возможности игры. Кумарина Г.Ф. выводит важный принцип арттерапии – одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества – особенности поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие задачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, особенности общения с другими детьми (22). У методов артпедагогики есть преимущества: Во-первых: среда психологически безопасна, безоценочна, свободна. Во-вторых: продукт творчества ребенка – дает возможность дать оценку развития и проследить динамику развития. В-третьих: арт-терапия создает возможности осознания собственной ценности, является средством вербального и невербального общения. Это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, кому сложно выразить свои мысли в словах. Практически каждый ребенок может участвовать в арттерапевтической работе, которая не требует от него каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков. Основные принципы занятий арттерапией: 1. Желание ребенка - основное условие занятия. Творчество без желания невозможно, и, конечно, невозможен доверительный диалог с ребенком. 2. Поощрение и благодарность ребенку. 3. Педагог должен быть готов к тому, что при диалоге во время занятия на общие вопросы о себе или рисунке ребенок иногда отвечает «Не знаю», и предлагает ему варианты ответов. 4. Важным условием успешной работы является непосредственное

29 участие самого педагога в той работе, которую он предлагает. Педагог вместе с ребенком говорит о своем настроении (в начале и в конце занятия), рисует, лепит, рассуждает о тех или иных произведениях, словом, выполняет все задания, которые дает и ребенку. Только тогда у ребенка формируется доверие к педагогу и к той необычной деятельности, которая ему предлагается. 5. Нужно использовать яркий, красивый, добротный материал, с которым идет работа на занятии. Краски, карандаши, пластилин, бумага имеют аккуратный вид, ведь ребенок чувствует к себе отношение и через материал, с которым ему предлагают работать. Для тех ребят, которые включаются в работу с неохотой, яркие красивые канцелярские принадлежности и другое оборудование могут стать привлекающим моментом. 6. На многих занятиях педагог рассказывает о том или ином явлении. Его монолог более всего полезен, если он содержит элементы гипнотического повествования, т.е. в какой-то степени речь педагога должна вводить в легкий транс с помощью повторения слов, предложений, использования эпитетов, метафор, изменения голоса. Это помогает создать атмосферу необычности, таинственности происходящего и помогает совершиться чуду спонтанного самораскрытия ребенка. 7. Главное - получать удовольствие от самого процесса рисования, когда даже каракули и черкания играют роль исцеления! Показания для проведения детской арт-терапии:  упрямство;  агрессия;  страхи; тики, заикание, навязчивости и др.;  частая смена настроения;  задержки речевого и психического развития;  кризисные ситуации;  трудности в коммуникации со сверстниками и/или взрослыми;

30  возбудимости или апатичности;  застенчивости и неуверенности в себе;  агрессивность;  гиперактивность и т. д. Задачи занятий с использованием методов артпедагогики: 1.Развитие творческих и коммуникативных способностей. 2.Стимулирование творческого самовыражения, раскрытие своего «Я». 3.Расширение представлений о самих себе, развитие интереса к самому себе. 4.Развитие уверенности в себе, повышение самооценки. 5.Сплочение детского коллектива. 6.Снятие напряжения, гармонизация эмоционального состояния. В работе с детьми дошкольного возраста активно используют элементы арттерапии: 1. Сказкотерапия. Сказки в Использование педагогической сказки в работе дошкольном использовались возрасте издавна. способствует целенаправленному развитию речевой сферы. В увлекательной форме и доступными для понимания словами сказка показывает ребёнку окружающую жизнь, людей, их поступки и судьбы, показывает, к чему приводит тот или иной поступок героя. Эта уникальная возможность пережить, «проиграть» жизненные ситуации без ущерба для собственной жизни и судьбы ставит сказку в ряд с самыми эффективными способами воспитательно-образовательной работы с детьми. Сказка позволяет ребенку актуализировать, осознать свои проблемы, и увидеть различные пути их решения. Сказки бывают:  Художественные сказки делятся на народные и авторские. Народные сказки способствуют воспитанию нравственных и эстетических чувств: взаимопомощи, поддержки, сопереживания, сочувствия, долга,

31 ответственности и др. Так, в сказке «Репка» ярко отражается то, что помощь и поддержка других людей позволяют достигнуть цели, которая не по силам одному человеку. Главная мысль сказки «Маша и медведь - из любой трудной ситуации всегда можно найти выход, главное не сила, а смекалка.  Дидактические сказки используются для преподнесения детям новых для них знаний учебного характера. В этих сказках абстрактные для ребёнка символы: буквы, цифры, звуки становятся одушевлёнными и повествуют о новых для ребёнка понятиях. Учебно- познавательный материал, преподнесенный в контексте сказки легче воспринимается ребенком, а значит, процесс обучения становится более эффективным.  Диагностические сказки позволяют определить наличие проблемы у ребёнка, а также определить его характер и отношение к тому, что его окружает. Например, если ребёнок отдает предпочтение сказкам, где главным героем является зайка- трусишка, то можно предположить, что он сам достаточно застенчивый, с повышенным уровнем тревожности. Диагностическая сказка может способствовать выявлению состояния ребенка, о которых он не хочет или не может говорить вслух.  Психокоррекционные сказки Психокоррекционные сказки помогают взрослому мягко влиять на поведение ребенка, «замещая» неэффективный стиль поведения на более продуктивный и объясняя ребенку смысл происходящего, то есть ненавязчиво в сказочно-волшебной форме предлагается ребенку положительный пример поведения, и нет ничего удивительного, что ребенок будет вести себя так же, как и сказочный герой. Он будет стремиться пользоваться примером положительного героя в борьбе со своими страхами и проблемами.  Медитативные сказки активизируют положительные эмоции детей, учат позитивному настрою. Особенностью этих сказок является отсутствие отрицательных героев и конфликтных ситуаций. Медитативные сказки рассказываются под специальную музыку, способствующую расслаблению. Такие сказки успокаивают, вызывают положительные эмоции,

32 настраивают на гармонию с самим собой и окружающими, внушают уверенность в себе, создают атмосферу позитива, спокойствия, комфорта, расслабления, снимают напряжения и возбуждения. Характер этих сказок – путешествие. Принцип построения сказки прост: 30-40 секунд звучит спокойная музыка. Ребенок делает глубокий вдох и выдох. Педагог говорит: «Сейчас мы с вами отправляемся в путешествие в прекрасную сказочную страну...» или «в волшебный лес…» (21). Сказки читают, рассказывают, обыгрывают эпизоды, сочиняют, рисуют и т.д. Начиная с 5 лет, ребенок идентифицирует себя преимущественно с человеческими персонажами. Чем старше становится ребенок, тем с большим удовольствием он читает истории и сказки о людях, потому что в этих историях содержится рассказ о том, как человек познает мир. Примерно с 5-6 лет ребенок предпочитает волшебные сказки. Основной принцип подбора сказок – это направленность проблемной ситуации, характерной для данного возраста, нравственный урок, который дает сказка, доступный для осмысления детям старшего дошкольного возраста. В сказке и через восприятие сказочного мира можно создать необходимые условия для развития эмоциональной сферы дошкольника, связной речи, обогатить его воображение. Короткова Л.Д. рекомендует методическую систему работы над сказкой, которая состоит из 2-х этапов: Первый этап включает в себя следующие виды работы: 1. чтение сказки воспитателем; 2. беседу по сказке; 3. речевую зарядку (словарная работа, развитие фразовой речи, знакомство с фразеологическими оборотами, пословицами и поговорками); 4. развитие мышления и воображения (вопросы по сказке, задания на преобразование сюжета, героев, обучение умению выражать свою

33 позицию, оценку событиям и героям); 5. арттерапия (развитие воображения, восприятия, формирования чувства красоты, мелкой моторики). Второй этап предполагает следующие виды совместной деятельности: 1. беседа по содержанию сказки. 2. инсценирование эпизодов или всей сказки. 3. психогимнастика. 4. работу над выразительностью речи, тембром голоса, выражением настроения. 5. психокоррекционная работа (снятие тревожности, замкнутости, страха и т.д.) (11). Русские народные сказки раскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Поразительная мощь языкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такой яркостью, как в народных сказках. Присущая необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи детей первенствующего значения. Русские народные сказки способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка. Флерина Е.А. отмечала, литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок (28). Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил маленький ребенок практически усваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой. Из сказки ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Сказка помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.

34 Основным моментом сказкотерапии является выполнение сказочной роли. В процессе игры ребенок создает образ действием и словом, что способствует активному развитию его речевой деятельности. 2. Песочная терапия. Песок – прекрасный материал для работы с детьми любого возраста. Через свои ощущения, через прикосновения рук к песку, человек ощущает покой и одновременно огромные возможности. Ее использование развивает мелкую моторику, позволяет закрепить речевые умения детей. Дети с большим удовольствием рисуют, строят, изображают в песочнице следы зверей, сюжеты рассказов, предметы на заданные звуки и при этом сопровождают свои действия с речью. Задачи песочной терапии согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Песочная терапия ориентирована на то, чтобы помочь ребенку:  развить более позитивную Я-концепцию;  стать более ответственным в своих действиях и поступках;  выработать большую способность к самопринятию;  в большей степени полагаться на самого себя;  овладеть чувством контроля;  развить сензитивность к процессу преодоления трудностей;  развить самооценку и обрести веру в самого себя (18). Цель такой терапии - не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой. Игра ребенка является символическим языком для самовыражения. Манипулируя игрушками, ребенок может показать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, к значимым взрослым, к событиям в своей жизни, к окружающим людям. Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более

35 непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства - наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Игра в песке дает средства для разрешения конфликтов и передачи чувств. Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, а не по чьей-то указке, он совершает целый ряд независимых действий. Применение песочницы наиболее подходит для работы с детьми дошкольного возраста. Часто маленькие дети затрудняются в выражении своих переживаний из-за недостаточного развития вербального аппарата, бедности представлений или задержки развития, предлагаемая техника может оказаться использованием весьма полезной. разнообразных Невербальная предметов, песка, экспрессия воды, а с также конструктивных и пластических материалов для них наиболее естественна, что становится особенно значимо при наличии у ребенка определённых речевых нарушений. Каждая выбранная фигурка воплощает какой-либо персонаж, который может взаимодействовать с другими героями. Ребенок сам придумывает, о чем они говорят или что делают; иногда он может пригласить психолога присоединиться к игре и выступать от лица какоголибо персонажа. Во всех этих случаях ребенок чувствует себя хозяином своего маленького мира и является режиссером драмы, разыгрывающейся на песочном листе. То, что прежде таилось в глубине детской души, выходит на свет; персонажи игры приходят в движение, выражая наиболее актуальные для ребенка чувства и мысли. Игра на песке с фигурками особенно плодотворна в работе с теми детьми, которые никак не могут выразить свои переживания. Дети с заниженной самооценкой, повышенной тревожностью и застенчивостью

36 обычно охотно выбирают фигурки и переключают на них свое внимание. Дети же с неустойчивым вниманием весьма экспрессивны; игра дает им богатые кинестетические ощущения. Агрессивные дети легко выбирают персонажей, символизирующих «агрессора» и его «жертву». Дети, пережившие психическую травму, находят для себя такую игру весьма полезной: она помогает им заново пережить травматичное событие и, возможно, избавиться от связанных с ним переживаний. Успешным может быть применение этой техники с детьми, переживающими стресс в результате утраты близких или разлуки (5). 3. Цветотерапия. Педагогам необходимо владеть элементарной информацией о цветотерапии и использовать эти знания в учебно-образовательном процессе. Цветотерапия для детей предполагает в первую очередь определение любимого цвета каждого ребенка, а затем наполнение этим цветом как можно большего пространства, которое его окружает. Обычно дети называют своими любимыми цветами красный, зеленый или желтый – это свидетельствует о том, что ребенок нормально развивается, ему интересно все новое, яркое и необычное, он динамичен и не останавливается в своих исследованиях мира ни на минуту. А вот любимый белый или черный цвет могут сказать о том, что ребенок немного замкнут и ему вполне комфортно в одиночестве. Дети в детском саду постоянно ощущают на себе воздействие замкнутого пространства, поэтому в своей работе необходимо применять упражнения цветотерапии, которые позволяют снять напряжённость у детей, стабилизировать их настроение. Цветотерапия направлена на то, чтобы вернуть ребенка в счастливый мир детства и радости. С малоактивными, пассивными детьми педагоги используют для активизации задания с использованием красного цвета, оранжевого или жёлтого цветов. Это цветовые фотографии, задания с цветовыми фишками и т.д. Гиперактивным детям предлагаются упражнения с холодными оттенками цвета: голубым,

37 синим или зелёным. Задания с цветом помогают развивать у детей внимание, сосредоточение (1). Работа с цветом способствует решению многих задач: - повышает уровень коммуникативности детей, их эмоциональную отзывчивость; - обогащает сeнсорный и эмоциональный опыт детей; - знакомит с приемами управления своими чувствами, формирует навыки самоконтроля. 4. Игротерапия – воздействие на детей с использованием игр. Игра имеет сильное влияние на развитие личности ребенка, способствует развитию общения, коммуникации, созданию близких отношений, повышает самооценку. В игре формируется произвольное поведение ребенка, его социализация (21). 5. Музыкотерапия – один из методов, который укрепляет здоровье детей, доставляет детям удовольствие. Музыка способствует развитию творчества, фантазии. Мелодия действует особенно эффективно для наших гиперактивных детей, повышает интерес к окружающему миру, способствует развитию культуры ребенка. Музыкотерапия – метод психокоррекционного воздействия на человека, основанный на возможностях воздействовать музыкой на эмоциональное, волевое интеллектуальное и личностное развитие (21). В последнее время повышается рост рождаемости детей с ограниченными возможностями здоровья и различными патологиями, в структуру которых входят и нарушения речи. Артпедагогические методы учреждениях дошкольного образования — это метод коррекции и развития посредством художественного творчества. Их привлекательность для педагогов можно объяснить тем, что, в отличие от основных используются коррекционно-развивающих в основном направлений, вербальные каналы в которых коммуникации, артпедагогические методы используют так же «язык» визуальной и

38 пластической экспрессии. Это особенно актуально при работе с детьми с ОНР и делает ее незаменимым инструментом для исследования, развития и гармонизации в тех случаях, когда ребенок не может выразить словами свое эмоциональное состояние. Основываясь на гуманистическом подходе, артпедагогика преследует единую цель - гармоническое развитие ребенка с проблемами, расширение возможностей его социальной адаптации. Особую ценность артпедагогические методы могут иметь для детей, испытывающих определенные затруднения в вербализации своих переживаний, например из-за речевых нарушений, малоконтактности. Нетрадиционные методы воздействия в деятельности логопеда давно стали перспективным средством коррекционно - развивающей работы с детьми, имеющими принадлежат к нарушения числу речи. эффективных Эти методы средств артпедагогики коррекции, все чаще применяемых в специальной педагогике и помогающих достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей с ОНР. На фоне комплексной логопедической помощи нетрадиционные методы артпедагогики, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей с ОНР. Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать действенные методы в систему коррекционноразвивающего процесса, создавая психофизиологический комфорт детям во время занятий, предусматривающий «ситуацию уверенности» их в своих силах. Кроме того, альтернативные методы и приемы помогают организовывать занятия интереснее и разнообразнее. У детей с ОНР крайне низкая работоспособность. Работа с такими детьми, обычными методами и приёмами, не всегда даёт эффективные результаты. Поэтому, учитывая особенности развития детей с ОНР, необходимо использовать сказкотерапию, песочную терапию и имаготерапию, коорые одновременно обеспечивают познавательное развитие

39 детей и формируют их коммуникативные навыки. Эти методы позволяют интегрировать коррекционные задачи в образовательные области. Любая деятельность с использованием сказок, песка для ребенка интересна и увлекательна, это именно те методы, которые позволяют обучать детей, играя с ними. Стирается грань официальности между педагогами и ребенком, так как они играют, творят и созидают вместе. Поэтому с учетом современных требований к дошкольному образованию и воспитанию этоти методы не только можно, но и нужно использовать педагогам в коррекционной работе с детьми. Таким образом, ценность сказкотерапии, песочной терапии и имагоерапии заключается в том, что они развивают у детей способность к пониманию, словесному выражению своих чувств и потребностей, осознанию своих поступков и результатов их воздействия на окружающих. Используя сказкотерапию, песочную терапию и имаготерапию, в целях повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса, мы создаем реальные предпосылки для физической, психической, и социальной интеграции в общество детей. Применение этих методов дает эффективные результаты в корекционно-развивающей работе с детьми с нарушением речи, что позволяет им продолжать образование в общеобразовательных школах и гимназиях. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Коммуникативные навыки у дошкольников это способность эффективного общения и успешного взаимодействия с окружающими. Говоря о коммуникативных навыках, имеем ввиду автоматизированные коммуникативные компоненты речевой деятельности, формированию которых способствует пример взрослых, общение со сверстниками, с

40 педагогами, родителями. Развитие коммуникативных навыков проходит у детей от рождения до семи лет, сменяются его основных формы. На протяжении дошкольного детства прослеживается динамика в развитии общения. Дошкольник учится решать различные коммуникативные задачи, выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам, начитает осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений. К старшему дошкольному возрасту у детей проявляется и крепнет особый интерес к общественно направленной деятельности, содержательным длительным играм, занятиям, где дети получают знания об общественных явлениях. На протяжении дошкольного детства изменяется и характер взаимоотношений дошкольников. Ребенок старшего дошкольного возраста в большинстве случаев играет не один. Радость совместной игры порождает новые отношения между детьми: товарищество и дружбу. К концу дошкольного возраста у детей возрастает активность, ярче проявляется инициатива, самостоятельность в разных сферах жизни, развиваются организаторские умения, умение выбрать тему игры, привлечь к игре товарища. Общее недоразвитие речи – это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи у детей имеет разную выраженность, имеющую по классификации Р.Е. Левиной 3 уровня. Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении встречаются редко. Дети с ОНР имеют следующие недостатки коммуникативной способности: употребление слов в неточном значении; использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм; многочисленные повторения, возращения к ранее сказанному; шаблонность, т. е. использование заученных формулировок; изобилие необоснованных пауз в речи; единичность случаев активной вербальной коммуникации; отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации; неспособность

41 оценивать высказывания других детей; замена обращения к другим за помощью многократным повторением «безадресного» сообщения о своей потребности; специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения - выразительных движений, мимики, жестов; скудный словарный запас; аграмматизмы в речи; дефекты произношения. Работа с такими детьми, обычными методами и приёмами, не всегда даёт эффективные результаты. Поэтому, учитывая особенности развития детей с ОНР, необходимо использовать нетрадиционные методы воздействия в коррекционно - развивающей работе с детьми, имеющими нарушения речи. Эти методы артпедагогики принадлежат к числу эффективных средств коррекции, все чаще применяемых в специальной педагогике и помогающих достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей с ОНР. На фоне комплексной логопедической помощи нетрадиционные методы артпедагогики, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей с ОНР. Ценность сказкотерапии, песочной терапии и имагоерапии заключается в том, что они развивают у детей способность к пониманию, словесному выражению своих чувств и потребностей, осознанию своих поступков и результатов их воздействия на окружающих. Используя сказкотерапию, песочную терапию и имаготерапию, в целях повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса, мы создаем реальные предпосылки для физической, психической, и социальной интеграции в общество детей. Применение этих методов дает эффективные результаты в корекционно-развивающей работе с детьми с нарушением речи, что позволяет им продолжать образование в общеобразовательных школах и гимназиях.

42 Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДОВ АТРТПЕДАГОГИКИ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Выявление уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Для выявления уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи было решено провести экспериментальную работу, которая включала констатирующий эксперимент. Целью констатирующего эксперимента является изучение уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Задачи констатирующего эксперимента: 1. Подбор методов для выявления уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 2. Провести исследование уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и обработать полученные результаты. Эмпирическая база: исследование проводилось на базе МБДОУ д/с комбинированного вида № 85 «Красная Шапочка». В исследовании приняли участие 8 детей в возрасте 6-7 лет с речевыми нарушениями (ОНР III ур.р.р.), которые были выявлены в ходе обследования логопедом. Изучение уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

43 осуществлялось в ходе индивидуального педагогического эксперимента, основанного на модифицированной методике Глухова В.П. [4]. Было условно выделено 3 уровня развития коммуникативных навыков у старших дошкольников: 10 – 12 - высокий уровень; 6 – 9 - средний уровень; 0 - 5 - низкий уровень. Таблица 2.1. Схема оценки уровней выполнения заданий Уровень выполнения задания в баллах. 3 балла (высокий) 2 балла (средний) 1. «Репка» Ребенок может определить коммуникативну ю ситуацию, ясно выражает свои мысли, имеется достаточное количество лексических форм. Ребенок активен в беседе о сказке или её героях. Соблюдается связность и последовательно сть изложения, соблюдаются грамматические нормы родного языка. Ребенок может определить коммуникативну ю ситуацию с некоторой помощью (побуждения, Методика 2. «Сюжетная 3. «Моя картина «Дети в любимая группе». игрушка». Самостоятельно Ребенок активен, составляет разговорчив, связный рассказ, способен достаточно полно проявить и адекватно инициативу и отражающий развить тему коммуникативную общения; ситуацию. Рассказ сосредоточен на построен в теме общения, соответствии с испытывает грамматическими эмоциональный нормами языка (с комфорт. учетом возраста В общении детей). Ребенок ребенок активен и использует способен задать связные вопросы, развернутые высказывать высказывания. мнения, проявляет Применение интерес к мнению лексикои оценке педагога. грамматических средств соответствует возрасту. Отмечаются неявно выраженные нарушения связности повествования, единичные 4. рассказ на тему и продолжению по данному началу. Ребенок умеет поддержать беседу, способен слышать партнера по коммуникации, оценить полноту, связность и последовательнос ть изложения, умеет оценивать собственные поступки и нормы поведения других. Дает объяснение происходящих событий. Соблюдает связность и последовательнос ть изложения. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам. Ребенок активен, Ребенок разговорчив, поддерживает развивает тему беседу с помощью общения при наводящих помощи вопросов, взрослого; способен слышать отвлекается от партнера по

44 Таблица 2.1. Схема оценки уровней выполнения заданий Уровень выполнения задания в баллах. 1 балл (низкий) Методика 1. «Репка» 2. «Сюжетная 3. «Моя картина «Дети в любимая группе». игрушка». стимулирующие ошибки в темы общения, вопросы). построении фраз. эмоциональный Отмечаются Достаточно полно комфорт отдельные отражено нарушается нарушения содержание периодически. связного картинок Большая часть воспроизведения (возможны фрагментов . Отмечается пропуски представляет бедность отдельных связные, лексических моментов достаточно форм. Ребенок действия, в целом информативные активен в беседе не нарушающие высказывания. о сказке или её смыслового Отмечаются героях. соответствия отдельные рассказа, морфологоизображенному синтаксические сюжету). Ребенок нарушения способен задать (ошибки в вопросы, мнение построении высказывает с фраз, в неохотой, употреблении интереса к глагольных форм мнению и оценке и т.д.). педагога не проявляет. Определяет Рассказ составлен Ребенок коммуникативну с помощью пассивен, не ю ситуацию с наводящих разговорчив, помощью вопросов. Его тему общения не наводящих связность резко развивает; вопросов. нарушена. отвлекается, Связность Встречаются испытывает изложения смысловые дискомфорт. значительно ошибки. Рассказ Большая часть нарушена. подменяется общения Отмечается перечислением представляет бедность и действий, простое однообразие представленных перечисление употребляемых на предметов и языковых картинках.Ребено действий (без средств. Ребенок к своего мнения детализации); пассивен в не высказывает, отмечается беседе о сказке интереса к крайняя или её героях. мнению и оценке бедность педагога не содержания; 4. рассказ на тему и продолжению по данному началу. коммуникации,ум еет оценить нормы поведения других, в отличии от собственных поступков. Отмечаются неявно выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла. Ребенок неохотно поддерживает беседу, слышать партнера по коммуникации не способен, не умеет оценить нормы поведения других и собственных поступков. Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, схематичен и продолжен в соответствии с

45 Таблица 2.1. Схема оценки уровней выполнения заданий Уровень выполнения задания в баллах. 1. «Репка» Методика 2. «Сюжетная 3. «Моя картина «Дети в любимая группе». игрушка». резко нарушена проявляет. связность повествования; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа. 4. рассказ на тему и продолжению по данному началу. заданием, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательност ь изложения. 0 балл Задание не выполнено Основными критериями оценки являются: умение поддержать беседу, способность слышать партнера по коммуникации, активность, разговорчивость, способность проявлять инициативу в общении, степень самостоятельности при общении, полнота, связность и последовательность изложения, соответствие грамматическим нормам, достаточность лексических форм. Описание эксперимента: 1. Методика: «Репка». Цель: выявить умения определять коммуникативную ситуацию, ясно выражать свои мысли, достаточность лексических форм, активность участия в беседе о сказке или её героях. Педагог: «Послушай сказку внимательно, и ответь на вопросы:  Кто общается с дедом? (бабкой, внучкой, Жучкой, Кошкой, мышкой).  Кто играет главную роль? Почему ты так думаешь?». Схема оценки уровней выполнения заданий показана в таблице 2.1. 2. Методика: «Сюжетная картина «Дети в группе».

46 Цель: выявить навыки составления связного рассказа по сюжетной картине, активность и способность задать вопросы, высказывать мнения, интерес к мнению и оценке педагога. Педагог: «Посмотри на эту картинку, и скажи как ты думаешь что говорим мальчик в желтой рубашке девочке с красным бантом и т.д. Составь рассказ по этой картине». Схема оценки уровней выполнения заданий показана в таблице 2.1. 3. Методика: «Моя любимая игрушка». Цель: выявить способность уровень проявить активности инициативу дошкольников: и развить разговорчивость, тему общения; сосредоточенность на теме общения, эмоциональный комфорт. Педагог: «Вспомни, какая игрушка у тебя самая любимая и составь о ней рассказ». Схема оценки уровней выполнения заданий показана в таблице 2.1. 4. Методика: рассказ на тему и продолжению по данному началу. Цель: выявить умения поддержания беседы, способность слышать партнера по коммуникации, оценить полноту, связность и последовательность изложения, навыки оценивания собственных поступков и норм поведения других. Педагог: «Послушай начало рассказа, а окончание мы придумаем вместе». Как-то раз девочка Маша возвращалась домой из магазина с полным пакетом конфет. Она шла по тротуару, а на встречу к ней приближались мальчишки. Вдруг… Вопросы к детям: - Что было потом? Что сделала Маша? Что произошло после этого? Схема оценки уровней выполнения заданий показана в таблице 2.1.

47 Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Результаты исследования коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР. Методика № Дети «Репка» «Сюжетная картина «Дети в группе» «Моя любимая игрушка» Сумма баллов Уровень Рассказ на тему и продолжению по данному началу. 1 Наташа А. 3 2 2 1 8 средний 2 Богдан В. 3 2 2 1 8 средний 3 Семен И. 2 1 1 1 5 низкий 4 Миша К. 1 2 1 1 5 низкий 5 Артем Н. 3 2 2 1 8 средний 6 Маша П. 1 0 1 0 2 низкий 7 Катя Т. 1 1 1 1 4 низкий 8 Даша Х. 2 1 1 0 4 низкий В результате анализа констатирующего эксперимента детей с высоким уровнем сформированности коммуникативных навыков не выявлено, средний уровень выявлен у 3 детей (37.5 %), низкий уровень - у 5 детей (62,5 %) (Рис. 2.1.). Средний уровень употребления экспрессивной лексики по смыслу сказок у Наташи А., Богдана В., Артема Н. Дети могут определить коммуникативную ситуацию, но с помощью стимулирующих вопросов взрослого. Дети активны, разговорчивы, развивают тему общения при помощи взрослого, но отвлекаются от темы общения, периодически нарушается эмоциональный комфорт. Отмечается бедность лексических форм. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.). Дети

48 способны задать вопросы, мнение высказывают с неохотой, интереса к мнению и оценке педагога не проявляют. 70 60 50 Высокий уровень 40 Средний уровень 30 Низкий уровень 20 10 0 Рис.2.1. Уровень сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Четвертое задание у детей со средним уровнем вызвало наибольшие затруднения. Дети неохотно поддерживали беседу, слушают партнера по коммуникации невнимательно, умеет оценить нормы поведения других, а свои собственные поступки нет. Отмечаются неявно выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, некоторые языковые трудности в реализации замысла, в целом нарушается последовательность изложения. Дети с низким уровнем определяют коммуникативную ситуацию с помощью наводящих вопросов, связность изложения значительно нарушена. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств, встречаются смысловые ошибки, грубые лексико-грамматические недостатки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках, резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки, нарушается последовательность изложения. Дети с низким уровнем сформированности коммуникативных навыков пассивны, не разговорчивы, тему общения не развивают; отвлекаются, испытывают дискомфорт, своего мнения не высказывают, интереса к мнению и оценке педагога не проявляют.

49 Четвертое задание отказались выполнять Маша П., Даша Х. Дети неохотно поддерживают беседу, слышать партнера по коммуникации не способны, не умеют оценить нормы поведения других и собственных поступков. Таким образом, результаты экспериментальной работы показали, что дети с общим недоразвитием речи только с помощью взрослого могут определить коммуникативную ситуацию, они пассивны, не разговорчивы, тему общения не развивают; отвлекаются, периодически испытывают дискомфорт, своего мнения не высказывают, интереса к мнению и оценке педагога не проявляют. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств, встречаются смысловые ошибки, грубые лексикограмматические недостатки, отдельные морфолого-синтаксические нарушения. Дети неохотно поддерживают беседу, слышать партнера по коммуникации не способны, не умеют оценить нормы поведения других и собственных поступков. Так как от уровня коммуникативного развития зависит успешность социально-психологической адаптации детей в обществе и самореализации своих возможностей и способностей, необходима целенаправленная и систематическая работа по формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи. Выявили основные подгруппы детей с ОНР: 1. дети с недостаточным запасом лексических форм; 2. дети с нарушениями в связной речи; 3.дети с нарушениями в использовании выразительных средств в процессе коммуникации. Таким образом, для детей 1 подгруппы рекомендованы коррекционные занятия на основе сказкотерапии, для детей 2 подгруппы - на основе песочной терапии, для 3 подгруппы - на основе имаготерапии.

50 2.2. Система формирования коммуникативных навыков методами арттерапии Полученные данные констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности коммуникативных навыков свидетельствуют о необходимости разработки системы коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР на основе артпедагогичеких методов (сказкотерапии, песочной терапии, имаготерапии). Работа по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников делится на три этапа: I этап – подготовительный; II этап – формирующий; III этап – заключительный. 1. Подготовительный - на данном этапе проводится исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР, определяются цели и задачи коррекционноразвивающей работы, разрабатывается тематическое планирование на учебный год, разрабатываются подбирается наглядный коррекционно - и методический развивающие занятия материал, на основе вышеизложенных методов. Цель коррекционно-развивающих занятий - развитие коммуникативной компетентности, направленности на сверстника, расширение и обогащение опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками. Задачи коррекционно-развивающих занятий: - развивать словарь детей посредством артпедагогических методов; - развивать умение выражать эмоционально-положительное отношение к собеседнику с помощью средств речевого этикета; - развивать навыки ситуативно-делового общения; - развивать связную диалогическую и монологическую речь; - развитие навыков саморегуляции эмоциональных состояний;

51 - развитие сочувствия, эмпатии, адекватной самооценки. 2. Основной - на данном этапе важным условием является реализация коррекционно-развивающих занятий на основе артпедагогических методов в соответствии с поставленными целями и задачами. Коррекционно-развивающие занятия проводятся с октября по апрель включительно, 2 раза в неделю с подгруппой детей (не более 6-7 детей). Продолжительность занятий 25-35 минут в зависимости от возраста. Коррекционно-развивающие занятия основываются на базовых психолого-педагогических принципах. При использовании артпедагогических методов в коррекционноразвивающей работе по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР используются следующие направления:  Сказкотерапия (воздействие посредством сказки);  Песочная терапия;  Имаготерапия (Театрально-испольнительская деятельность): - индивидуальная (использование пересказа прозаического произведения, переход рассказа в заранее запланированный взрослым диалог), - групповая (драматизация народной, авторской сказки). Артпедагогические методы можно использовать как в режимных моментах, в самостоятельной деятельности детей, так и непосредственно в коррекционно-развивающих занятиях. Коррекционно-развивающие занятия строятся на игровом сюжете, где дети выполняют определенные задания педагога. Эта замечательная форма позволяет включить в него ряд речевых игр, упражнений, заданий на формирование коммуникативных навыков. Кроме того позволяет привлечь и заинтересовать малоактивных детей, повысить психологический комфорт. В процессе режимных моментов создаются условия для развития умений договариваться, уступать, вносить собственный вклад в общее дело, проявлять инициативу, выдвигать предложения, отстаивать собственное пространство, идею. Педагог не вмешивается, а наблюдает со стороны.

52 Вмешательство допустимо в случае, если ребенок проявляют агрессию по отношению к другому ребенку, использует косвенные методы руководства деятельностью детей. Коррекционно-развивающие занятия проводятся в форме игр, чтения сказок, их сочинения и разыгрывание с их помощью сказочных сюжетов, а так же постановка театрализованных представлений. Коррекционно-развивающее занятия по формированию коммуникативных навыков на основе артпедагогических методов проходят в несколько этапов: 1 этап - формированияе навыков поддержания последовательности форм коммуникации (шаблоны фраз) осуществляется на основе сказкотерапии. Во время погружения в сказку в процессе общения со сказочными героями дети знакомятся и запоминают шаблоны фраз, которые затем используют в процессе общения в повседневной жизни. Общаясь со сказочными героями, дети становятся активными и уверенными в ходе беседы, внимательны к словам сказочного героя, проявляют инициативу. Задачи:  Развитие восприятия и понимания речи: грамматических конструкций, словосочетаний, фраз, элементарных текстов; расширение пассивного словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико- семантическими темами.  Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога и сказочного героя, закрепление навыков составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.  Формирование умений адекватно передавать в речи простые действия сказочных героев.  Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова – определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний.

53  Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, - умений соотносить содержание фразы – высказывания с предметом и темой высказывания. 2 этап - формирования содержания коммуникации осуществляется на основе песочной терапии. Процесс рисования на песке, создания построек из песка, обыгрывания сюжетов сказок и рассказов дети сопровождают речью. Манипулируя игрушками, дети воплощают какой-либо персонаж и взаимодействуют друг с другом и педагогом. Дети сами придумывают, о чем они будут говорить, педагог помогает с помощью вопросов. Игры с песком так же снимают напряжение, дают богатые кинестетические ощущения и развивают мелкую моторику рук. Задачи:  Учить отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы).  Учить постановке вопросов.  Воспитывать способность свободно, непринужденно вести беседу.  Учить детей связно и последовательно, логически стройно и закончено, точно по употреблению лексики и по содержанию, правильно по грамматическому оформлению, самостоятельно и свободно излагать материал, строить высказывание. 3 этап - формирования умения использовать выразительные средства в процессе коммуникации осуществляется на основе имаготерапии. Используются различные организационные формы осуществления имаготерапии. Индивидуальная форма включает использование пересказа произведения, «переход» рассказа в заранее запланированных педагогом диалог, который по своему содержанию может отражать и развивать изложенную ситуацию, а также импровизационный диалог по заданной ситуации в условиях «режиссёрской игры». Групповая форма представляет собой драматизацию народной либо авторской сказки, в процессе которой

54 ребёнок общается за персонажа, театрализацию специально составленного рассказа, инсценирование фрагмента сказки или рассказа. Используется куклотерапия как часть имаготерапии. С персонажем разыгрывается история в лицах в «режиссерской игре», т.е. проводится инсценирование рассказа, которое должно захватить ребенка, вызывать в нем яркие положительные эмоции. Детьми разыгрывается или специально подобранный педагогом сюжет, или дети могут играть не готовые роли, а импровизировать под руководством педагога. Задачи:  Развивать умение у детей дифференцировать эмоциональный мир по интонации, мимике, жестам, пантомимике.  Учить детей передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию).  Учить детей выражать свое эмоциональное состояние в процессе коммуникации.  Закрепление умения у детей использовать выразительные средства в общении.  Развивать эмоциональную отзывчивость у детей. Все занятия проходят в комфортной, доброжелательной обстановке в сопровождении релаксационной музыкой. Использование артпедагогических методов помогает детям успокоиться, раскрепоститься и расслабиться, снять психологические зажимы. Комплексное воздействие сказкотерапии, песочной терапии и имаготерапии на формирование коммуникативных навыков значительно повышает эффективность коррекционной работы. В процессе такого сочетания ребенок постепенно овладевает необходимыми речевыми навыками и умениями. Во время коррекционных занятий проводится чередование самостоятельной работы ребенка (или группы детей) и активного диалога с обсуждением, обменом ассоциациями и истолкованием получаемого материала. Каждый из этих артпедагогических методов - это

55 маленькая игра, которая доставляет детям радость, положительные эмоции. Взаимодействие с воспитателями группы играет особую роль в формировании коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР, так как именно они способствует сближению детей, созданию атмосферы сотрудничества, взаимопонимания между детьми. С этой целью всем педагогам дошкольного образования, занимающимся проблемой развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, можно дать следующие методические рекомендации: - активно использовать возможности сказкотерапии, песочной терапии и имаготерапии для речевого развития дошкольников; - создавать атмосферу доброжелательности, взаимопонимания и любви; - обучать умению слушать и слышать другого; - учить гибко, использовать мимику, пантомимику и голос в общении; - развивать у детей навыки общения в различных жизненных ситуациях; - стимулировать и поддерживать речевую инициативу (речевую активность) каждого ребенка; - широко использовать различные коммуникативные средства: образножестовые, мимические, вербальные, интонационные. Таким образом, процесс коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР должен включать комплексное воздействие сказкотерапии, песочной терапии и имаготерапии в коррекционно-развивающих занятиях, в режимных моментах и в самостоятельной деятельности детей. После проведения в течение года коррекционно-развивающей работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня) коммуникативных навыков на основе артпедагогических методов, было проведено контрольное экспериментальное исследование.

56 2.3. Анализ эффективности системы по формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи методами арттерапии Третий этап нашей работы - заключительный включает в себя контрольный эксперимент исследования уровня сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста, подведение итогов. Целью контрольного эксперимента является изучение уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи после проведения коррекционно-развивающих занятий на основе артпедагогических методов. Задачи контрольного этапа эксперимента: 1. Провести исследование уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 2. Обработать полученные результаты. 3. Подвести итоги. Изучение уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи осуществлялось в ходе индивидуального педагогического эксперимента, основанного на модифицированной методике Глухова В.П. [4]. Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице 2.3. В результате анализа контрольного эксперимента выявили 3 (37,5 %) ребенка с высоким уровнем сформированности коммуникативных навыков, 3 (37,5 %) ребенка со средним уровнем и у 2 (25 %) детей низкий уровень (Рис. 2.2.). Наташа А., Богдан В. и Артем Н. имеют высокий уровень сформированности коммуникативных навыков. Дети могут определить коммуникативную ситуацию, ясно выражают свои мысли, у них имеется

57 достаточное количество лексических форм, соблюдают связность и последовательность изложения, языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам. Дети активны, разговорчивы, способны проявить инициативу и развить тему общения; сосредоточены на теме общения, испытывают эмоциональный комфорт, способны слышать партнера по коммуникации. Таблица 2.3. Результаты исследования коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР (контрольный этап). Методика № Дети «Репка» «Сюжетная картина «Дети в группе» «Моя любимая игрушка» Сумма баллов Уровень Рассказ на тему и продолжению по данному началу. 1 Наташа А. 3 3 2 2 10 высокий 2 Богдан В. 3 3 3 2 11 высокий 3 Семен И. 3 2 2 1 8 средний 4 Миша К. 2 2 2 1 7 средний 5 Артем Н. 3 3 2 2 10 высокий 6 Маша П. 2 1 1 0 4 низкий 7 Катя Т. 2 2 1 1 6 средний 8 Даша Х. 2 2 1 0 5 низкий Дети со средним уровнем сформированности коммуникативных навыков активны, разговорчивы, развивают тему общения при помощи взрослого; отвлекаются от темы общения, эмоциональный комфорт нарушается периодически. Отмечаются неявно выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз, бедность лексических форм. Дети поддерживают беседу с помощью наводящих вопросов, способны слышать партнера по коммуникации, умеют оценить нормы поведения других, в отличие от собственных поступков. Дети

58 способны задать вопросы, мнение высказывают с неохотой, интереса к мнению и оценке педагога не проявляют. 40 30 Высокий уровень Средний уровень 20 Низкий уровень 10 0 Рис.2.2. Уровень сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (контрольный этап). Выявлено 2 ребенка с низким уровнем сформированности коммуникативных навыков – Маша П., Даша Х. Девочки пассивны, не разговорчивы, тему общения не развивают; отвлекаются, испытывают дискомфорт. наводящих Определяют вопросов, коммуникативную связность изложения ситуацию с помощью значительно нарушена, отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств, неохотно поддерживают беседу, слышать партнера по коммуникации не способны. Дети своего мнения не высказывают, интереса к мнению и оценке педагога не проявляют. Таким образом, уровень сформированности коммуникативных навыков у детей с ОНР после проведенной работы значительно повысился, что доказывает эффективность системы работы в данном направлении. Арттерапия помогает формированию полноценной личности способной преодолевать трудности в общении, свойственные детям с нарушениями речи.

59 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Была проведена экспериментальная работа, которая включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Целью констатирующего сформированности этапа коммуникативных являлось навыков изучение у детей уровня старшего дошкольного возраста с ОНР. Изучив научную литературу по выявлению уровня сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста, было проведено исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста логопедической группы и обработаны полученные результаты. Исследование проводилось на базе МБДОУ д/с комбинированного вида №85 «Красная Шапочка». Полученные результаты указывают на то, что у детей с ОНР уровень сформированности коммуникативных навыков средний и низкий. Результаты экспериментальной работы показали, что дети с общим недоразвитием речи только с помощью взрослого могут определить коммуникативную ситуацию, они пассивны, не разговорчивы, тему общения не развивают; отвлекаются, периодически испытывают дискомфорт, своего мнения не высказывают, интереса к мнению и оценке педагога не проявляют. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств, встречаются недостатки, смысловые отдельные ошибки, грубые лексико-грамматические морфолого-синтаксические нарушения. Дети неохотно поддерживают беседу, слышать партнера по коммуникации не способны, не умеют оценить нормы поведения других и собственных поступков. На формирующем этапе была проведена коррекционно-развивающая работа по формированию коммуникативных навыков у детей старшего

60 дошкольного возраста с ОНР на основе артпедагогических методов. С детьми с проводилась использованием целенаправленная сказкотерапии, и систематическая песочной терапии и работа имаготерапии. Коррекционно-развивающее занятия по формированию коммуникативных навыков на основе артпедагогических методов проходят в несколько этапов: 1 этап - формированияе навыков поддержания последовательности форм коммуникации (шаблоны фраз) осуществляется на основе сказкотерапии. 2 этап - формирования содержания коммуникации осуществляется на основе песочной терапии. 3 этап - формирования умения использовать выразительные средства в процессе коммуникации осуществляется на основе имаготерапии. На завершающем этапе было проведено контрольное исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у детей с ОНР. Сравнительные результаты уровеня сформированности коммуникативных навыков показаны на рис. 2.3. 70 60 50 40 Высокий уровень 30 Средний уровень 20 Низкий уровень 10 0 констатирующий этап контрольный этап Рис.2.3. Сравнительная диаграмма уровня сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (констатирующий и контрольный этапы). Таким образом, уровень сформированности коммуникативных навыков у детей с ОНР после проведенной работы значительно повысился, что доказывает эффективность системы работы в данном направлении.

61 ЗАКЛЮЧЕНИЕ На основе научной литературных источников определили сущность понятия «коммуникативные навыки» и их развитие в онтогенезе. Коммуникативные навыки представляют собой автоматизированную речевую операцию, которая осуществляется по таким параметрам как: полная автоматичность, соответствие норме языка, нормативный темп выполнения, устойчивость. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения – с взрослым и со сверстником. Развитие общения у детей от рождения до семи лет происходит как смена его основных форм. Дошкольники учатся решать различные коммуникативные задачи, выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам, начинают осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений. Дети активны в общении; умеют слушать и понимать речь; строить общение с учётом ситуации; вести диалог; легко входят в контакт с детьми и взрослыми; ясно и последовательно выражают свои мысли; используют формы речевого этикета. Таким образом, дети с ОНР имеют следующие недостатки в развитии коммуникативных навыков:  снижение потребности в общении,  неумение вести диалог,  неумение составлять рассказ (монологическая речь),  нет интереса в контакте,  замедленная включаемость в ситуацию общения,  снижается адаптация в образовательной среде. На основе анализа литературных источников определили сущность понятия «артпедагогические методы» и педагогические условия их использования в дошкольном возрасте. Артпедагогика - самостоятельная отрасль педагогической науки,

62 изучающая закономерности воспитания и развития человека средствами искусства. Артпедагогический метод позволяет педагогу как нельзя лучше объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы. К современным куклотерапию, артпедагогическим технологиям изотворчество, относят сказкотерапию, игротерапию, музыкотерапию, цветотерапию, песочную терапию и др. Ценность сказкотерапии, песочной терапии и имагоерапии заключается в том, что они развивают у детей способность к пониманию, словесному выражению своих чувств и потребностей, осознанию своих поступков и результатов их воздействия на окружающих. Используя сказкотерапию, песочную терапию и имаготерапию, в целях повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса, мы создаем реальные предпосылки для физической, психической, и социальной интеграции в общество детей. Применение этих методов дает эффективные результаты в корекционно-развивающей работе с детьми с нарушением речи, что позволяет им продолжать образование в общеобразовательных школах и гимназиях. Во второй главе был проведен эксперимент на базе МБДОУ ЦРР д/с комбинированного вида № 85 «Красная Шапочка». В исследовании приняли участие 8 детей в возрасте 6-7 лет с речевыми нарушениями (ОНР III ур.р.р.), которые были выявлены в ходе обследования логопедом. Изучение уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи осуществлялось в ходе индивидуального педагогического эксперимента, основанного на модифицированной методике Глухова В.П. Результаты обследования показали: детей с высоким уровнем сформированности коммуникативных навыков не выявлено, средний уровень выявлен у 3 детей (37.5 %), низкий уровень - у 5 детей (62,5 %). Дети с общим недоразвитием речи только с помощью взрослого могут определить коммуникативную ситуацию, они пассивны, не разговорчивы, тему общения не развивают; отвлекаются, периодически испытывают дискомфорт, своего

63 мнения не высказывают, интереса к мнению и оценке педагога не проявляют. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств, встречаются недостатки, смысловые отдельные ошибки, грубые лексико-грамматические морфолого-синтаксические нарушения. Дети неохотно поддерживают беседу, слышать партнера по коммуникации не способны, не умеют оценить нормы поведения других и собственных поступков. Опираясь апробирована на проведенные система исследования, коррекционной была работы по разработана и формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР на основе сказкотерапии, песочной терапии и имаготерапии. Коррекционно-развивающее занятия по формированию коммуникативных навыков на основе артпедагогических методов проходят в несколько этапов: 1 этап - формированияе навыков поддержания последовательности форм коммуникации (шаблоны фраз) осуществляется на основе сказкотерапии. 2 этап - формирования содержания коммуникации осуществляется на основе песочной терапии. 3 этап - формирования умения использовать выразительные средства в процессе коммуникации осуществляется на основе имаготерапии. Заключительным этапом работы было контрольное исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у детей с ОНР, для выявления эффективности проведенной коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР. В результате анализа контрольного эксперимента выявили 3 (37,5 %) ребенка с высоким уровнем сформированности коммуникативных навыков, 3 (37,5 %) ребенка со средним уровнем и у 2 (25 %) детей низкий уровень сформированности коммуникативных навыков у детей с ОНР. После проведенной работы значительно повысился уровень коммуникативных навыков у детей

64 экспериментальной группы, что доказывает эффективность системы работы в данном направлении. Задачи, поставленные в работе, были решены.

65 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бушинская, Е. А. Использование цветотерапии в логопедической работе с дошкольниками недоразвитием образования с общим недоразвитием произвольного [Электронный внимания ресурс] / речи в Е.А. третьего условиях Бушинская уровня и инклюзивного // Научно- методический электронный журнал «Концепт». - 2013. - Т. 3. - С. 1241-1245. - URL: http://e-koncept.ru/2013/53251.htm. 2. Гаркуша, Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] / Ю.Ф. Гаркуша. – М.: Сфера, 2008. - 128 с. 3. Глухов, В.П. Ю.А. Труханова//Наши дети учатся сочинять и рассказывать [Текст]: методическое пособие к наглядно-дидактическому материалу по развитию воображения и речи детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи / В.П. Глухов, Ю.А. Труханова - М.:АРКТИ, 2003. - 24с. 4. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР [Текст] / В.П. Глухов. - М: Аркти, 2004. - 168с. 5. Грабенко, Т.М. Чудеса на песке. Песочная игротерапия [Текст] / Т.М. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.-50 с. 6. Детская практическая психология [Текст] / Под ред. Н.Н.Богдан. Владивосток: ВГУЭС, 2003. - 116 с. 7. Дзюба, О. В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / О. В. Дзюба //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования : межвузовский сб. научн. трудов / под ред. Е. А. Левановой. – Выпуск 23. – Калининград : КГУ, 2009. С. 56-60. 8. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество [Текст] / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, - 1998. - 368 с.

66 9. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении [Текст] / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П.В. Растянников. - Киров: ЭНИОМ, 2001. 142 с. 10.Корженко, О. М. Артпедагогика сегодня: цели и перспективы развития [Текст] / О. М. Корженко, Е. А. Заргарьян // Теория и практика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г. СанктПетербург, май 2013 г.). - СПб.: Реноме, 2013. - С. 95-97. 11.Короткова, Л. Д. Сказкотерапия для дошкольников и младших школьников [Текст]: методические рекомендации для педагогической и психокоррекцион-ной работы / Л.Д. Короткова. - М.: ЦГЛ, 2006. - 128 с. 12.Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р.Е.Левина.- М.: Просвещение, 1968. - 367с. 13.Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст]: учебное пособие / А.А. Леонтьев. - М.: Академия, 2007. - 368 с. 14.Лисина, М.И. Развитие общения у детей в первые семь лет жизни [Текст] // Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М., 1986. - С.75-103. 15.Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 410 с. 16.Логопедия [Текст]: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 с. 17.Медведева, Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений [Текст]/ Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. - М.: Академия, 2001. - 246 c. 18.Мешавкина, Т.Ф. Использование песочной терапии в работе с дошкольниками [Электронный ресурс] / Т.Ф. Мешавкина. - Екатеринбург, 2003. - 78 с. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/pesochnayaterapiya-odin-iz-metodov-art-terapii 19.Митева, Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и сверстником: Автореф. канд. дис. / Л.Б. Митева - М., 1984.

67 20.Мухина, В. С. Возрастная психология: Феноменология развития [Текст] / В. С. Мухина. - М.: Академия, 2009. - 640 с. 21.Неретина, Т.Г. Использование артпедагогических технологий в коррекционной работе [Текст] / Т.Г. Неретина. - М.: ФЛИНТА, 2011. – 186 с. 22.Неретина, Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология [Текст]: учеб.-метод. комплекс / Т.Г. Неретина. - М.: Флинта, 2008. - 376 с. 23.Общение и оптимизация совместной деятельности [Текст] / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: МГУ, 1987. - 301 с. 24.Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. - М.: Оникс, 2008. - 1200 с. 25.Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи [Текст]/ О.А. Слинько // Дефектология. – 1992. - № 1. – С. 62 – 67. 26.Соловьева, Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / Л.Г. Соловьева // Дефектология. - 2007.- № 4. - С. 3745. 27.Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с. 28.Флерина, Е.А. Живое слово в дошкольном учреждении [Текст] /Е.А. Флерина, Е.Ю. Шабад. - М.: Учпедгиз, 1939. - 94 с. 29.Ширшов, В.Д. Педагогическая коммуникация [Текст]: теория, опыт, проблемы / В.Д.Ширшов. - Екатеринбург: Урал.гос. пед. Ун-та, 1994. - 128с.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв