Формирование функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики

Гудова В.А.

Формирование функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики

44.03.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a5a157966e104f6f85483

UUID: fad4c9e0-e5ca-0136-fecb-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 962

Гудова В.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,0 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование очной формы обучения, группы 02021401 Гудовой Виктории Андреевны Научный руководитель к.филол.н., доцент Еременко О.И. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….... 3 Глава 1. Теоретические основы формирования функциональной языковой грамотности младших школьников……………… 8 1.1. Содержание понятий функциональная грамотность и функционально грамотная личность………………………...… 8 1.2. Сущность понятий языковая личность и функционально грамотная языковая личность……………….. 1.3. Возможности урока русского языка в 14 формировании функциональной языковой грамотности в процессе изучения морфемики……………………………………………………….... 22 Глава 2. Экспериментальная функциональной школьников работа языковой по формированию грамотности младших на уроках русского языка в процессе изучения морфемики ……..…………………………………….. 30 2.1. Аспектный анализ программ и учебников по русскому языку…………………………………………………………..…… 30 2.2. Диагностика уровня сформированности функциональной языковой грамотности младших школьников ………………..… 36 2.3. Проектирование работы по формированию функциональной языковой грамотности младших школьников на уроках русского языка в процессе изучения морфемики………………. 42 Заключение……………………………….……………………………...…… 53 Библиографический список……………..…………………………..……... 56 Приложение………………………………………………………….……….. 61

3 ВВЕДЕНИЕ Для современного образования на сегодняшний день актуальным является учет происходящих изменений общества в целом и ребенка в этом обществе. Необходимость такого учета определена заказом государства, сформулированным образовании», в нормативных «Федеральном документах компоненте (Законе государственного РФ «Об стандарта общего образования») как становление функционально грамотной личности выпускника, готового к жизненным изменениям. В настоящее время в теории и методике школьного обучения все более активно утверждается парадигма личностно ориентированного развивающего образования. Ее значимость и актуальность определяются основными требованиями социального заказа, предполагающего принципиально иной подход к образованию и рассматривающего в качестве его результата целостное развитие личности учащегося. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предъявляет особые требования к выпускникам начальной школы по результатам освоения основной образовательной программы. У выпускников, освоивших основную образовательную программу начального общего образования в области «Филология», должно быть сформировано отношение к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры человека. В связи с этим становится актуальной проблема становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника. Формирование функционально грамотной языковой личности младшего школьника невозможно без изучения морфемной структуры слов. Изучение морфемной структуры слов имеет исключительно важное значение в развитии лингвистических способностей младших школьников и их общем развитии. Понимание структуры слова играет важную роль в обучении чтению и правописанию, так как прежде всего младшие школьники узнают

4 слова при чтении и воссоздают их при письме по их значимым частям – морфемам. Выяснение того, как образованы слова в русском языке и как они образовываются, способствует возникновению мотивации, которая необходима для успешного овладения речевой деятельностью, развития в младших школьниках потребности в повышении своей языковой культуры, стремлении наиболее точно выразить мысль в устной и письменной речи. На данный момент теория методики начального обучения русскому языку располагает значительным количеством работ, среди которых выделяются исследования В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой, М.Р. Львова, М.И. Омороковой, И.А. Рапопорта, Н.Н. Светловской, О.В. Сосновской. Вопросами изучения морфемики и словообразования занимались В.А Виноградов, Б.Н. Головин, Е.А. Земская, В.Н. Немченко и др. Свой вклад в изучение особенностей обучения морфемике и словообразованию в начальной школе внесли Г.А. Бакулина, Н.В. Лукиных, С.И. Львова, Е.Г. Мережко, Р.Н. Попов, Т.Г. Рамзаева и др. Вышеизложенное объясняет выбор темы нашей выпускной квалификационной работы «Формирование функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики». Проблема исследования: каковы возможности уроков русского языка в формировании функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучении морфемики. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс формирования функциональной языковой грамотности младших школьников на уроках русского языка. Предмет исследования: методические условия формирования функциональной языковой грамотности младших школьников на уроках русского языка в процессе изучения морфемики. Гипотеза исследования: процесс формирования функциональной языковой грамотности младших школьников на уроках русского языка в процессе изучения морфемики будет эффективным, если:

5 – реализовывать функционально-семантический подход; – проводить работу по формированию понятий «форма слова», «состав слова», «словообразование», «корень слова», «однокоренные слова», «родственные слова»; – развивать коммуникативные навыки вести диалог, полилог, позволяющие результативно общаться со сверстниками и взрослыми. Задачи исследования: 1. На основе анализа методической и педагогической литературы раскрыть содержания «функционально понятий грамотная «функциональная личность», грамотность», «языковая личность», «функционально грамотная языковая личность». 2. Выявить возможности уроков русского языка в формировании функциональной языковой грамотности в процессе изучения морфемики в условиях реализации ФГОС НОО. Осуществить 3. диагностику уровня сформированности функциональной языковой грамотности младших школьников. 4. Провести аспектный анализ действующих программ по русскому языку. 5. Провести диагностику уровня сформированности функциональной языковой грамотности младших школьников. 6. Разработать комплекс экспериментальных планов-конспектов уроков по русскому языку, направленных на формирование функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики. Методы исследования: Анализ научно-педагогической и методической литературы по теме исследования, анализ действующих учебников и программ по русскому языку для общеобразовательных школ; эксперимент (констатирующий, формирующий).

6 Экспериментальная база исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 36» г. Белгорода, 2 «Б» класс. Апробация результатов исследования: методические разработки представлены на международной научно-практической конференции «Язык и культура региона как составляющие образовательного пространства» в рамках Научной сессии НИУ «БелГУ» - 2017 (апрель, 2017), опубликована статья в журнале «Вестник современных исследований» (июнь, 2018) на тему «Возможности урока русского языка в формировании функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики». Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение. Во введении обоснована актуальность выбора темы исследования, определена проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования. В первой главе раскрываются теоретические основы формирования функциональной языковой грамотности младших школьников: раскрыты содержания понятий «функциональная грамотность», «функционально грамотная личность», «языковая личность» и «функционально грамотная языковая личность»; выявлены возможности урока русского языка в формировании функциональной языковой грамотности в процессе изучения морфемики. Во второй главе проанализированы действующие программы и учебники по русскому языку с точки зрения исследуемой проблемы; описана организация и проведение экспериментальной работы по формированию функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики на уроках русского языка.

7 В заключении подтверждается актуальность темы исследования, приводится краткое обобщение степени разработанности и перспектив изучения проблемы, формулируются выводы. Список литературы включает в себя __ источник. В приложении помещены диагностические материалы и планыконспекты уроков по русскому языку, направленные на формирование функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики на уроках русского языка.

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Функциональная грамотность. Функционально грамотная личность Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту общего образования на первый план наряду с общей грамотностью (в это понятие входит усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих выступает инструментальную «формирование основу умения компетенций учиться как учащегося) компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями; включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач», а также личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие, что обусловлено изменением общей парадигмы образования (Федеральный государственный образовательный…, 2018). На сегодняшний день введение в российских школах Федерального государственного образования образовательного (ФГОС НОО) стандарта определяет начального общего актуальность понятия «функциональная грамотность», основу которой составляет умение ставить и изменять цели и задачи своей деятельности, планировать, осуществлять ее контроль и оценку, действовать в ситуации неопределенности (Федеральный государственный образовательный…, 2018). Попытки сосредоточить внимание на грамотности в прикладных целях были предприняты в конце 60-х годов XX века. Термин «функциональная грамотность» был предложен в 1957 году ЮНЕСКО на всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации безграмотности (ЮНЕСКО. Акты генеральной конференции, 1979). Данный термин расширяет понятие «грамотность». В трактовке понятия «функциональная грамотность» следует подчеркнуть связь между грамотностью и производимым действием. Следует

9 добавить, что главное в понятии «функциональной грамотности» является социальная направленность. Данная трактовка понятия в практике работы школы связана с внедрением активных методов обучения. Под активными понимаются методы обучения, которые характеризуются высокой степенью включенности обучающихся в учебный процесс, активизируют их познавательную и творческую деятельность при решении поставленных задач. Отличительными особенностями активных методов обучения являются целенаправленная активизация мышления, самостоятельный творческий поиск решений той или иной задачи, устойчивая активность учащихся во время занятий, постоянное взаимодействие субъектов учебной деятельности посредством прямых и обратных связей (Зарукина, 2010). В большом толковом словаре русского языка Д.Н. Ушакова «грамотность» объясняется как умение читать и писать (Ушаков, 1995). В новом словаре методологических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) грамотность определяется как определенная степень владения человеком навыками и умениями чтения и письма в соответствии с нормами родного (изучаемого) языка и является одним из базовых показателей социально-культурного развития человека (Азимов, 2009). Отечественный психолог, философ и педагог А.Н. Леонтьев под функциональной грамотностью понимает умение решать жизненные задачи и проблемы (Леонтьев, 2005). О.Е. Лебедев определяет функциональную грамотность как уровень образованности, который может быть достигнут учащимися за время обучения в основной школе (Лебедев, 2004). В.В. Мацкевич и С.А. Крупник рассматривают функциональную грамотность как «способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от грамотности как устойчивого свойства личности, функциональная грамотность является ситуативной характеристикой той же личности» (Мацкевич, 2003, 172). По мнению В.А. Ермоленко, Р.Л. Перченок,

10 С.Ю. Черноглазкина, функциональная грамотность представляет собой «сформированную способность на нижней человека границе успешно оптимальности действовать интегральную (осуществлять свою жизнедеятельность) в обществе, конструктивно используя накопленный информационный багаж в различных ситуациях, возникающих в рамках той предметной сферы, и к которой преимущественно принадлежит содержание этого багажа» (Ермоленко, 1999, 86). Коллектив авторов образовательной системы «Школа 2100» (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др.) рассматривает функциональную грамотность как «способность использовать все постоянно приобретаемые в жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений (Бунеева, 2008, 62). Существенный вклад в представление о функциональной грамотности внёс П.Р. Атутов, который отметил, что функциональная грамотность может быть выражена в двух аспектах. Первый аспект связан с вооружением учащихся необходимым и достаточным объёмом знаний, умений и навыков, которые смогут обеспечить возможность вхождения школьников в будущую деятельность, иметь достаточную базу для эффективной практической работы на протяжении длительного периода. Второй аспект связан с формированием мотивов для непрерывно совершенствования своих знаний, умений и качеств личности, позволяющих всегда быть в деловой форме, постоянно и чутко реагировать на систематически изменяющуюся информационную технологическую обстановку (Атутов, 1985). Е.А. Басова выделяет следующие формы функциональной грамотности: – общая грамотность; – компьютерная грамотность; – информационная грамотность; – коммуникативная грамотность; – грамотность при овладении иностранными языками;

11 – бытовая грамотность; – грамотность поведения в чрезвычайных ситуациях – общественно-политическая грамотность (Басова, 2012). Стоит отметить тот факт, что понятие «функциональная грамотность» может быть связано с ситуативной характеристикой личности, так как функциональную грамотность можно обнаружить лишь в конкретной ситуации, как ситуативную характеристику личности, которая предполагает уровень владения и применения навыков и умений из разных сфер жизни личности в каждой конкретной ситуации. О. П. Громова выделяет следующие компоненты функциональной грамотности: – знания сведений, правил, принципов; – усвоение общих понятий и умений, составляющих познавательную основу решения стандартных задач в различных сферах жизнедеятельности; – умения адаптироваться к изменяющемуся миру, решать конфликты, работать с информацией, вести деловую переписку, применять правила личной безопасности в жизни; – готовность ориентироваться в ценностях и нормах современного мира, принимать особенности жизни для удовлетворения своих жизненных запросов, повышать уровень образования на основе осознанного выбора (Громова, 2006, 42). Таким образом, можно сделать вывод, что ориентация процесса обучения на формирование функциональной грамотности позволит преодолеть чрезмерный академизм школьного образования, приблизить его к проблемам, имеющим актуальное значение для сегодняшней, современной жизни учащихся. Кроме того, в результате реализуются все три функции знания: – онтологическая (знание как знание): – ориентировочная (умение выбрать и применить строго определённое знание; ориентация среди многих знаний)

12 – оценочная (на уровне предвидения последствий того или иного действия; соотнесение с правилом, алгоритмом) (Перминова, 1998, 25). Изучив и проанализировав концепцию образовательной программы «Школа 2100», мы пришли к выводу, что если личность в течение всей своей жизни использует постоянно приобретаемые умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений, то такая личность будет являться функционально грамотной. Взяв во внимание вышесказанное, мы можем определить основные признаки функционально грамотной личности: – самостоятельность; – умение жить среди людей; – обладание общеучебными умениями (ключевыми компетенциями). Ключевые компетенции – это свойства и качества, необходимые любому человеку вне зависимости от выбранной им профессиональной сферы деятельности, наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результата в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Общеучебные умения (ключевые компетенции) по мнению А.В. Хуторского развиваются в ходе обучения всем предметам на уровне, доступном учащимся соответствующей возрастной группы, и подразделяются на четыре вида: – организационные умения (компетенции личностного самосовершенствования или регулятивные действия); – интеллектуальные умения (учебно-познавательные, информационные, ценностно-смысловые компетенции или познавательные универсальные действия); – оценочные личностные действия); умения (ценностно-смысловые компетенции или

13 – коммуникативные умения (общекультурные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции или коммуникативные действия) (Хуторской, 2007). Также А.В. Хуторской отмечает, что овладеть социальным опытом, получить навыки жизни и практической деятельности в обществе можно лишь при условии владения следующими ключевыми образовательными компетенциями: ценностно-смысловыми, учебно-познавательными, общекультурными, информационными, социально-трудовыми и коммуникативными, компетенциями личностного самосовершенствования. Формирование компетентной личности, т.е. личности, способной самостоятельно решать разнообразные проблемы, используя имеющиеся у нее знания и умения, является целью образования в условиях компетентностного подхода. Компетентностный подход даёт возможность усилить личностную ориентацию содержания образования и сделать его более практико-ориентированным. компетентностного подхода В связи доминирующим с этим является в рамках не просто наращивание объёма знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности, т.е. расширение и обогащение индивидуальной копилки способов действия, средств деятельности, поведенческих операций в нестандартных ситуациях (Губанова, 2009). Итак, функционально грамотная личность – это человек, который: – ориентируется в мире и действует в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами (в частности, умеет соотносить свои действия с действиями других людей, осознанно действовать в соответствии с задачами, стоящими перед ним в целом, выбирая оптимальные решения); – способен самостоятельно осуществлять выбор и принимать решения в зависимости от ситуации; – умеет нести ответственность за принимаемые решения;

14 – владеет приемами учения, готов к постоянному обучению и переобучению; – обладает набором ключевых компетенций, компетенций в различных областях знаний; – умеет найти решение, находясь в нестандартной ситуации; – легко адаптируется в любом социуме; – осознает, что жить среди людей – это необходимость поиска компромиссов, что кроме личного мнения, которое надо защищать и отстаивать, существуют и другие, которые также имеют право на существование, которые нужно уметь выслушивать; – хорошо владеет устной и письменной речью как средством взаимодействия между людьми; – владеет современными информационными технологиями. Таким образом, изучив методическую литературу, мы пришли к выводу, что формирование функциональной грамотности – сложный, многосторонний, длительный процесс, являющийся одним из важных условий для успешной социализации и адаптации учащихся в обществе, которое, развиваясь, корректирует самопонимание данного понятия и таким образом обусловливает его актуальность для современного образования. Перечисленные качества функционально грамотной личности могут и должны рассматриваться как портрет современного выпускника школы. 1.2. Сущность понятий языковая личность и функционально грамотная языковая личность Изначально понятие «языковая личность» появилось в антропологической лингвистике, заняв центральное место. Уточним, что антропологическая лингвистика (антрополингвистика) – это раздел лингвистики, в котором изучается эволюция человеческого мышления на

15 основе ее отражения в соответствующей эволюции языка. Г. Лейбниц отмечает, что язык – это «это поистине лучшее зеркало человеческого духа и путем тщательного анализа значения слов мы лучше всего могли бы понять деятельность разума» (Лейбниц, 2010, 67), а значит в нем (в языке) прежде всего отражена личность человека, концепт которой входит в число констант культуры. Языковая личность интересовала еще Бодуэна де Куртене, но сам термин «языковая личность» ввел в лингвистику В.В. Виноградов в первой половине ХХ века в процессе исследования языка художественной культуры. Также следует отметить, что примерно в этот же время американский языковед Эдвард Сепир в своей работе «Речь как черта личности» пытался выяснить, как индивидуальные особенности личности человека могут отражаться в его устной и письменной речи. Во второй половине ХХ века языковую личность исследовал Л. Вайсгербер, немецкий языковед, специалист по немецкому языку и общему языкознанию. Он в своих исследованиях о неразрывной связи личности человека с родным языком придерживался и развивал идеи основоположника теоретического языкознания В. фон Гумбольта. В труде «Языковая личность» Л. Вайсгербер рассматривает языковую личность через феномен родного языка, к которому эта личность относится, но определения понятия «языковая личность» языковед не приводит, но утверждает, что «родной язык – это процесс языкового изображения мира, а действенность родного языка прослеживается на протяжении всего развития языковой личности» (Вайсбергер, 1993, 32). Концепцию языковой личности, которая рассматривалась как центральное понятие лингводидактики, предложил в первой половине 80-х годов ХХ века советский и российский филолог, лингвист Г.И. Богин. Прежде всего, под «языковой личностью» Г.И. Богин понимает человека как носителя языка и его способности к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизических свойств индивидуума, который позволяет ему производить и воспринимать

16 речевые произведения. По его мнению, языковая личность – это «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности исполнять речевые поступки, создавать и принимать произведения речи» (Богин, 1982, 14). Начиная со второй половины 80-х годов ХХ века проблему национальной языковой произведений на личности русском на языке материале художественных фундаментально разрабатывает Ю.Н. Караулов, советский и российский лингвист, специалист в области общего и русского языкознания и прикладной лингвистики. Ю.Н. Караулов предположил, что нового подхода: «за каждым текстом стоит языковая личность» (в противовес основному тезису лингвистических исследований последнего полувека ХХ столетия — «за каждым текстом стоит система языка») (Караулов, 1997, 54). Отметим, что во второй половине XX века появились исследования о роли человеческого фактора в языке, также с другой точки зрения стали рассматривать такие проблемы, как язык, национальный язык и мышление определенного народа, язык и картина мира, языковая личность. В современной лингвистике под «языковой личностью» понимается также совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения (Сухих, 1997). Также «языковая личность» может являться закрепленным преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного составляемый языка, на своего основе рода «семантический мировоззренческих фоторобот», установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре, – личность словарная, этносемантическая (Воркачев, 2001, 65). Исследователи отмечают, что особенности языковой личности отражаются в ее индивидуальной картине мира и подчеркивают такие характерные признаки языковой личности, как «соединение у личности говорящего его самовыражению, языковой компетенции, свободного, стремления автоматического к творческому осуществления разносторонней языковой деятельности. Языковая личность сознательно

17 относится к своей языковой практике, несет на себе отражение общественносоциальной, территориальной среды, традиций воспитания в национальной культуре. Творческий подход и уровень языковой компетенции стимулируют языковую личность до усовершенствования языка, развития языкового вкуса, постоянного отображения в языке мировоззренческо-общественных, национально-культурных источников и поисков новых, эффективных, индивидуально-стилистических средств языковой выразительности» (Петровский, 2014, 41). В.В. Виноградов также придерживался мнения, что деятельность языковой личности определяется творческим характером, так как «языковое творчество личности – это следствие выхода его со всех конкретных кругов, которые сужаются, тех коллективных субъектов, формы которых оно в себе носит, творчески их усваивая» (Виноградов, 2009, 101). Современные лингвистические словари определения понятия «языковая личность» до сих пор не дают. Обращение ученых к проблеме языковой личности, включение ее в лингвистическую парадигму в последние два десятилетия связано с общей гуманизацией языкознания, с поворотом к ценностно-ориентированным областям знания, с возвращением антропоцентрической картины мира. Таким образом, понятие «языковая личность» образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого психологические преломляются взгляды на философские, общественно социологические значимую и совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность. Проблема языковой личности активно рассматривается в таких аспектах как психолингвистика, социолингвистика, в аспекте семантики текста. Так, С.Г. Воркачев, работая в лингвокультурологическом направлении, понимал языковую личность как «собирательный культурно-исторический образ» (Воркачев, 2001, 87). В работах Ю.Н. Караулова понятие «языковая личность» определено с позиций лингводидактического направления. Также

18 им же представлена модель языковой личности. Языковая личность, по мнению Ю.Н. Караулова, это «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и воспроизведение им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурноязыковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» (Караулов, 1997, 40). В своей монографии «Русский язык и языковая личность» он определяет языковую личность как личность, «реконструированную в основных своих чертах на основе языковых черт» (Караулов, 1997, 47). Для нас значимо также то, что A.A. Леонтьев под языковой личностью понимает не частный аспект личности вообще, а углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием самого понятия «личность». С учетом обозначенных выше лингводидактических и психолипгвистических подходов к пониманию языковой личности мы с общепедагогических позиций можем определить языковую личность как человека, который обладает знаниями, умениями, навыками, способностями и характеристиками, обеспечивающими восприятие, понимание, воспроизведение и создание им текстов. При этом такая языковая личность может характеризоваться следующими признаками: а)полнотой владения родным языком, родной речью во всем ее разнообразии; б) личностными интересами, способностями и умениями в социальной жизни; в) потребностью и способностью в рефлексии над собственной речью и ее совершенствовании; г) потребностью в речевом самовыражении и в речевом творчестве как одном из способов самовыражения. Г.И. Богин предложил исходную модель языковой личности, выделив в ее структуре пять уровней владения языковым знанием:

19 – уровень правильности предполагает знание достаточно большого лексического запаса, основных закономерностей языка и позволяет строить высказывания в соответствии с правилами языка; – уровень интериоризации предполагает глубинное, осознанное осмысление изученного языкового материала, деятельностную позицию по отношению к языковому знанию; – уровень насыщенности определяется отраженностью в речи разнообразия и богатства выразительных средств языка; – уровень адекватного выбора определяется соответствием речевой деятельности и коммуникативной ситуации, характеризуется соответствием используемых в высказывании языковых средств в сфере общения; – уровень адекватного синтеза учитывает соответствие порожденного личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу (Богин, 2008, 69). Свою структуру языковой личности предложил и Ю.Н. Караулов. Согласно Ю.Н. Караулову, языковая личность имеет три структурных уровня: нулевой (вербально-семантический), когнитивный (тезаурусный) и мотивационный. Первый уровень, вербально-семантический (семантикостроевой, инвариантный), отражает степень владения обыденным языком. Он представлен простыми отдельными словами, формульными фразами. стандартными Второй словосочетаниями, уровень, тезаурусный, представлен обобщенными понятиями, крупными концептами, находящими выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, афоризмах, пословицах и поговорках, из которых каждая языковая личность выбирает те, которые отражают и определяют ее жизненное кредо. Собственно языковая личность начинается именно с этого уровня, т. к. именно на данном уровне оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение. Он предполагает отражение языковой модели мира личности, ее тезауруса, культуры. Третий уровень, мотивационно-прагматический, представлен коммуникативно-деятельностными потребностями личности. Данный

20 уровень включает в себя выявление, характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности (Караулов, 2010). Соотнесение уровней данной модели с содержанием языкового образования в начальной школе позволяет определить возможности развития языковой личности младшего школьника. Так, первый уровень включает работу по освоению законов языка в области фонетики, особенно в период обучения грамоте, лексики, грамматики, морфемики, синтаксиса, а также освоения правил письма, составления предложений, конструирования текста. На втором уровне обеспечивается мотивация младшего школьника к использованию освоенного языкового материала в устной и письменной речи. Уровень насыщенности в начальной школе прежде всего проявляется через дидактический материал учебников русского языка, в котором можно наблюдать выразительный потенциал языковых средств. Способом обогащения речи младшего школьника выразительными средствами языка является система таких речевых упражнений, как свободный диктант и обучающее изложение и сочинение. Дальнейшее развитие первого-третьего уровней и обращение к четвертому и пятому уровням обеспечиваются в образовательном процессе среднего и старшего звена общеобразовательной школы. На сегодняшний день возникает необходимость в соотнесении понятий «языковая личность» и «функциональная грамотность», те есть обратиться к понятию «функционально грамотная языковая личность». Актуальность проблемы формирования функционально грамотной языковой личности определяется следующими причинами: – ограниченность словарного запаса; – проблемы коммуникации, вызванные увлечением виртуальным общением;

21 – недостаточно развитые навыки слушания, слышания и понимания слов. Е.А. Ермакова также отмечет, что в результате увлечения телевидением, видео, компьютерными играми современные младшие школьники мало читают, в частности классическую художественную литературу, что является следствием затруднения обучения в школе, несформированности внутреннего плана действий, трудности логического мышления и воображения (Ермакова, 2013). Исследованием функционально грамотной языковой личности на сегодняшний день занимаются Л.Н. Чиплышева и Е.В. Бунеева. Л.Н – авторы образовательной программы «Школа 2100». Л.Н Чиплышева отмечает следующие характеристики функционально грамотной языковой личности как носителя языка: обладает чувством языка; владеет русским языком как средством общения в различных сферах жизни; способна работать с вербальной информацией; воспринимает язык как эстетическую и культурную ценность; умеет контролировать и оценивать устные и письменные высказывания (Чиплышева, 2008). Е.В. Бунеева в свою очередь отмечает, что «функционально грамотная языковая личность использует все виды речевой деятельности для получения информации из текста и ее интерпретации, для передачи информации в реальном общении, для создания и совершенствования речевых произведений (текста)» (Бунеева, 2008, 24). Таким образом, функционально грамотная языковая личность включает в себя свойства языковой личности, а функциональная грамотность является атрибутом языковой личности, отражая ее уровень владения и пользования русским языком. Для современных детей характерна ограниченность общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Данное обстоятельство значительно затрудняет формирование коммуникативной компетентности, а значит и изучение русского языка как средства коммуникации. Это заставляет

22 обратиться нас к проблеме формирования функционально грамотной языковой личности младшего школьника. 1.3. Возможности урока русского языка в формировании функциональной языковой грамотности в процессе изучения морфемики Целостная модель начального языкового образования обеспечивает повышение уровня практического владения языком, которое является неотъемлемой частью речевого опыта и следствием взаимодействия знаний о языке и чувства языка. Отметим, что развитие интереса к познанию языка является одновременно и как необходимое условие, и как ещё один результат обучения. Формирование функционально грамотной языковой личности младшего школьника невозможно без изучения морфемики. Изучение морфемной структуры слов имеет исключительно важное значение не только в развитии лингвистических способностей младших школьников, но и в их общем развитии. Понимание структуры слова играет важную роль в обучении чтению и правописанию, так как прежде всего младшие школьники узнают слова при чтении и воссоздают их при письме по их значимым частям – морфемам. Т.Г Рамзвева отмечает, что слияние морфем представляет собой не механическое соединение, а взаимодействие и, кроме того, многие префиксы, корни и суффиксы многозначны, то только по морфемному составу трудно (а иногда и невозможно) определить лексическое значение слова. Тем не менее лексическое значение многих мотивированных слов определяется его морфемным составом (например, последователь, разведчик, сотрудник, прибрежный, прилуниться и т. д.). Особая роль принадлежит корню как смысловому ядру, создающему семантическую общность однокоренных слов (Рамзаева, 1979).

23 Выяснение того, как образованы слова в русском языке и как они образовываются, способствует возникновению мотивации, которая необходима для успешного овладения речевой деятельностью, развития в младших школьниках потребности в повышении своей языковой культуры, стремлении наиболее точно выразить мысль в устной и письменной речи. «Тенденция самостоятельно раскрывать значения неизвестных слов,— пишет А. Н. Гвоздев,— путем расчленения их на морфологические части является очень мощной и постоянно действующей... С ее помощью легко усваиваются многие слова литературного языка во время обучения в школе» (Гвоздев, 110, 1958). При изучении марфемики на уроках русского языка у младших школьников нередко возникают ошибки в речевой деятельности. Понимание последовательности и специфики работы с морфемами в том или ином классе необходимо учителю для того, чтобы он мог помогать детям в преодолении этих трудностей. Изучение морфемики в системе русского языка имеет большое значение в процессе формирования функциональной языковой грамотности, так как помогает им проникнуть в сущность морфемной структуры слова, осознать смысловые связи между родственными словами, что приводит к уточнению семантики слов и позволяет ученикам не допускать речевых ошибок, расширяя возможности коммуникации. Изучение морфемного состава слова расширяет кругозор младших школьников в системе родного языка, помогает понять знаковую природу языковых единиц, найти взаимосвязь лексической филологическому и развитию грамматической школьников. системы, Элементарные способствует знания об образовании слов разных частей речи помогают учащимся осознать принципы пополнения языка новыми словами, а понимание роли морфем в слове способствует развитию у детей способности употреблять слова с учетом значения входящих в них аффиксов.

24 Доктор педагогических наук Г.А. Бакулина в своей статье «Морфемный разбор слова: новые подходы – новые возможности» отмечает, что «качественный процесс освоения русского языка в начальной школе невозможен без знания структуры слова и сформированного умения быстрого морфемного анализа. Правильное нахождение морфем предупреждает многие орфографические ошибки в письменных работах. Лексическое значение многих слов устанавливается по их составу. Понимание семантического формированию точной и значения правильной морфем речи» в слове (Бакулина, способствует 2012, 29). Г.А. Бакулина обращает внимание на то, что систематическое использование частного и полного морфемных анализов «дает возможность сформировать у младших школьников необходимые в данной области умения», однако эффективность работы с морфемным анализом будет значительно выше, если «наряду с традиционными найдут применение новые его виды, нетрадиционные, используемые для обучения русскому языку средствами субъективизации» (Бакулина, 2012, 29). Так, выполняя задания первого направления, ученики выполняют поисковую операцию только в рамках морфемики. Работая над заданиями второго направления, ученики выполняют поисковую операцию сразу в рамках двух разделов русского языка: морфемики и орфографии, морфемики и фонетики, морфемики и морфологии и т.д. Наконец, выполняя задания третьего направления, «учащиеся параллельно совершенствуют знания и умения по трем разделам русского языка: морфемике, морфологии, фонетике. Увеличивающаяся языковая нагрузка в сочетании с поисковой ситуацией более высокое интеллектуальное развитие. В частности, более напряженно работают и быстрее развиваются внимание, мышление, память, устная речь учащихся» (Бакулина, 2012, 32). С.И. Львова в своем методическом пособии «Начальная школа. Работа над составом русского языка» обращает внимание на то, что усиление семантического аспекта в преподавании морфемики и словообразования

25 позволяет решить исключительно важные задачи: «1) развивать и совершенствовать в процессе обучения языковую интуицию ребенка, его языковое чутье, которым он овладевает в ранние детские годы; 2) целенаправленно и поэтапно формировать у школьников представление о слове как системе языковых значений, носителями которых являются разные типы морфе, и на этой основе формировать навыки осознанного членения слова на значимые части; 3) отработать умения опираться на морфемную структуру слова при решении разных языковых задач; например, при определении правильного написания слова, при выяснении его лексического значения, сферы употребления, грамматических признаков» (Львова, 2001, 8). Особое внимание С.И. Львова обращает на третью задачу обучения морфемике в школьном курсе русского языка, так как этот раздел занимает особое место в процессе преподавания. Знание о структуре слова является базой, основой формирования разнообразных умений и навыков в области орфографии, грамматики, лексики и стилистики, другими словами – формирования функционально грамотной языковой личности младшего школьника. Однако прежде чем начать изучение структуры слова, необходимо сформировать у младших школьников представления о морфемных и словообразовательных понятиях. Изучение морфемных и словообразовательных понятий осуществляется согласно определенной системе. «Под системой изучения языковых понятий понимается целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на этой основе практических умений» (Лукиных, 2005, 22). Н.В. Лукиных определяет четыре этапа в системе изучения языковых понятий: 1. Пропедевтика. 2. Знакомство с однокоренными словами и корнем слова. 3. Знакомство с основными морфемами.

26 4. Работа над составом слова в процессе изучения частей речи. Обращаясь труду Т.Г. Размаевой «Методика обучения русскому языку в начальных классах», Н.В. Лукиных отмечет, что существует ряд условий, при создании которых процесс усвоения морфемных и словообразовательных понятий становится наиболее эффективным. «К ним относятся: активизация умственной деятельности учащихся; развитие лингвистического отношения к слову; знакомство с существенными и несущественными признаками конкретного понятия; включение нового понятия в систему ранее изученных; опора на наглядность» (Размарева, 1979, 213). Следующим важным компонентом в процессе изучения языковых понятий является диагностика уровня овладения знаниями, умениями и навыками по теме «Состав слова», которая должна быть всеобъемлющей. Н.В. Лукиных считает, что для учителя рациональным решением является организация «планово-тематического контроля учащихся, предполагающего: 1) ученики точно знают, какими знаниями, умениями и навыками они должны овладеть в результате изучения очередной темы учебной программы; 2) дети знают, когда, как и в чем они должны отчитываться за результаты своей учебной работы; 3) этот отчет должны сделать все учащиеся одновременно; 4) каждый ученик имеет право при этом принимать участие в оценке учебной работы каждого ученика, в том числе и своей работы, т.е. в самооценке Для учителя в контроле и оценке учебной работы учащихся важно не только установление уровня овладения каждым учеником морфемными и словообразовательными понятиями, но и выяснение причин установления данного уровня, с тем, чтобы целенаправленно управлять и корректировать учебную деятельность» (Лукиных, 2005, 25). Еще одним важным компонентом в процессе освоении морфемики является изучение элементов словообразования. По мнению Е.Г. Мережко, «анализ производной лексики, наблюдение за процессом образования слов

27 родного языка, особенностями употребления производных слов с учетом их значения и стилистической окраски обостряют внимание учащихся к слову, позволяют глубже разобраться в его лексическом значении, обогащая таким образом словарь школьников, способствуют более осознанному усвоению орфографии, языковых закономерностей, развитию языкового чутья младших школьников» (Мережко, 2003, 45). На уроках русского языка в начальной школе словообразовательное гнездо рассматривается как семья однокоренных слов. В процессе работы с однокоренными словами ученики раскрывают принцип образования одного слова на базе другого, устанавливают взаимосвязь между производным и производящим словами, что позволяет реализовать системный подход при изучении словообразования вообще и при анализе производной лексики в частности. Е.Г. Мережко обращает внимание на то, что «работу со словообразовательным гнездом необходимо начинать еще до изучения состава слова на подготовительном этапе, на котором организуются первичные наблюдения за фактами словопроизводства в языке. Это позволит в дальнейшем свести до минимума трудности усвоения словообразовательных понятий, проведения морфемного анализа» (Мережко, 2003, 47). В процессе изучения словообразовательного гнезда учителю стоит провести с учениками работу над дифференциацией понятий однокоренное слово и синоним. Возвращаясь к методическому пособию С.И. Львовой «Начальная школа. Работа над составом слова на уроках русского языка», возьмем во внимание тот факт, что «далеко не сразу ученики начальных классов понимают сущностную разницу однокоренных слов, с одной стороны, и синонимов, слов одного лексико-семантического поля, − с другой» (Львова, 2001, 26). Это происходит потому, что у синонимов и однокоренных слов общим признаком является смысловая близость слов. Однако в родственных словах эта близость определяется наличием одной и той же значимой части слова (корня), а в синонимах смысловое сходство передается разными

28 корневыми морфемами. Следует отметить, что ученики (особенно со слабой успеваемостью) нуждаются в большей практике над упражнениями по разграничению вышеупомянутых понятий. К познанию происхождения слов также ведет работа по овладению морфемным анализом слова. На уроках русского языка в начальных классах практикуется частичный и полный разбор слова по составу. При частичном разборе указываются только изученные или обозначенные в задании морфемы, а при полном разборе учениками должны быть обозначены все морфемы, имеющиеся в слове. С точки зрения алгоритма выделения морфем в начальной школе считаются два варианта морфемного анализа. В первом случае сначала выделяется корень, затем приставка, суффикс, окончание. Во втором варианте первым выделяется окончание, а уже после корень, приставка и суффикс. Таким образом, для успешного формирования функционально грамотной языковой личности на уроках морфемики ученики начальной школы должны прежде всего овладеть морфемными и словообразовательными понятиями, уметь ориентироваться в них, различать. Обязательным критерием является знание структуры слова и умение разбирать слово по составу. Особое внимание следует уделять пониманию младшими школьниками семантического значения морфем. Также невозможно обойтись без контроля усвоения знаний. В совокупности все это способствует формирования функциональной языковой грамотности в процессе изучения морфемики. Выводы по первой главе Изучив методическую литературу, мы пришли к выводу, что формирование функциональной грамотности – сложный, многосторонний, длительный процесс, являющийся одним из важных условий для успешной

29 социализации и адаптации учащихся в обществе, которое, развиваясь, корректирует само понимание данного понятия и таким образом обусловливает его актуальность для современного образования. Современные лингвистические словари определения понятия «языковая личность» до сих пор не дают, но мы можем назвать свойства языковой личности. Также отметим, что функционально грамотная языковая личность включает в себя свойства языковой личности, а функциональная грамотность является атрибутом языковой личности, отражая ее уровень владения и пользования русским языком. Ограниченность общения современных детей со сверстниками и взрослыми значительно затрудняет формирование коммуникативной компетентности, а значит и изучение русского языка как средства коммуникации. Это заставляет обратиться нас к проблеме формирования функционально грамотной языковой личности младшего школьника. Проанализировав педагогический опыт в области преподавания русского языка мы выяснили, что успешного формирования функционально грамотной языковой личности на уроках морфемики младшие школьники должны прежде всего овладеть морфемными и словообразовательными понятиями, уметь ориентироваться в них, различать. Таким образом, для успешного формирования функцональной языковой грамотности на уроках русского языка в процессе изучения морфемики необходимы следующие методические условия: реализация функционально-семантический подхода; проведение работы по формированию понятий «форма слова», «состав слова», «словообразование», «корень слова», «однокоренные слова», «родственные слова»; развитие коммуникативных умений вести диалог, полилог, результативно общаться со сверстниками и взрослыми. позволяющие

30 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ 2.1 Аспектный анализ программ и учебников по русскому языку Формирование функциональной грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики осуществляется на уроках русского языка в соответствии с действующими программами по русскому языку, утвержденными Министерством образования РФ. Изучение курса русского языка начальной школе представляет собой первый шаг в освоении системы лингвистического образования и развития речи младших школьников. Стоит отметить, что русский язык является частью единого курса обучения, ориентирован на предмет и цели обучения в основной школе. Предметом обучения в основной школе является современный русский литературный язык в его реальном функционировании. Реализуемы цели в курсе русского языка – познавательная и социокультурная. Познавательная цель предполагает ознакомление младших школьников с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия, логического мышления, воображения. Социокультурная цель включает в себя формирование коммуникативных компетенций учащихся как показателя общей культуры человека, развитие устной и письменной речи. Особое внимание следует обратить на тот факт, что изучение русского языка осуществляется непрерывно в течение всего обучения в общеобразовательной школе. Своеобразность изучения русского языка в начальной школе заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами. Для аспектного анализа программ и учебников по теме нашей выпускной квалификационной работы нами были выбраны следующие

31 программы, разработанные на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: 1. Программа «Русский язык», авторы С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова, УМК «Начальная школа XXI века»; 2. Программа «Русский язык», авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.Б. Калинина, УМК «Школа 2100». Причиной выбора программы авторов УМК «Начальная школа XXI века» стал тот факт, что большинство общеобразовательных школ г. Белгорода осуществляют образовательную деятельность в начальном звене именно по этой программе, в том числе МБОУ «Средняя образовательная школа № 36», являющаяся базой нашего исследования. Программа авторов УМК «Школа 2100» была выбрана нами, так как целью данной программы является создание основы для формирования функционально грамотной личности, обеспечение языкового и речевого развития младших школьников. Особое внимание для нас представляют уроки морфемики, на которых младшие школьники изучают состав слов, форму слова, корень, однокоренные слова. Во-первых, потому что с этих уроков начинается знакомство с составом слова. Во-вторых, на первых уроках морфемики начинается процесс формирования всех пяти уровней владения языковым знанием (по Г.И. Богину), описанные нами в первой главе: уровень правильности, уровень интериоризации, уровень насыщенности, уровень адекватного выбора, уровень адекватного синтеза. Программа «Русский язык» С.В. Иванова, А.О. Евдокимовой, М.И. Кузнецовой сформирована с учётом особенностей первой ступени общего образования как фундамента всего последующего обучения. При определении стратегических характеристик программы авторы взяли во внимание разницу в темпах и направлениях развития младших школьников, индивидуальные различия в их познавательной деятельности, восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, моторике и т.д., связанные с возрастными, психологическими и физиологическими индивидуальными

32 особенностями детей младшего школьного возраста. Отличительной особенностью программы по русскому языку является разделение учебного материала на три блока: «Как устроен наш язык», «Правописание», «Развитие речи». Под блоком понимается объединение уроков, реализующих общую цель обучения. Данный способ подачи информации, по мнению авторов программы, предупреждает смешение упражнений по выделению и характеристике языковых единиц, орфографических заданий и речевых упражнений, тем самым позволяя ученику сосредоточиться на выполнении и отработке определенного учебного действия. Так, работа с текстами на уроках «Правописания» и «Развитие речи» позволяет подготовить учеников к анализу языковых единиц на уроках блока «Как устроен наш язык». Структурирование курса программы по русскому языку позволяет: – успешно реализовать цели развития логического и абстрактного мышления; – решить практические задачи по формированию навыка грамотного, безошибочного письма и развитию речи учащихся; – сделать ученика субъектом обучения, когда на каждом ученик четко осознает, что и с какой целью он выполняет; – избавить учеников от психологической утомляемости, возникающей из-за немотивированного смешения различных видов работы (Иванов, 2016). Изучение морфемики в УМК «Начальная школа XXI века» начинается со 2 класса и длится до окончания 4класса. Так как нас интересует процесс начала формирования функциональной языковой грамотности младших школьников, то для анализа мы взяли учебники для 2 класса. Наш выбор обоснован тем, что первая тема, которая начинает систематический курс «Состав слова (морфемика)», называется «Окончание как часть слова» и относится к блоку «Как устроен наш язык» (как и все темы, связанные с морфемикой). В теме вводятся понятия «состав слова» (из каких частей состоят слова) и «словообразование» (как образуются слова). Также вводится понятие «окончание» и дается его определение – «часть слова, которая

33 изменяется» (Иванов, 70, 2016). В теме «Изменение формы слова с помощью окончания» дается определение нулевого окончания (Иванов,72, 2016). В следующей теме «Неизменяемые слова» младшие школьники знакомятся с неизменяемыми словами, которые окончаний не имеют. В теме «Корень как часть слова» авторы вводят следующие понятия: «родственные слова» (слова, имеющие общую часть и близкие по значению), «корень слова» (общая часть родственных слов, главная часть слова). Особый интерес представляет наглядный прием, который авторы выбрали для объяснения различия между родственными словами и формами одного и того же слова (рис.2.1.). Так, над словом «грибок» изображен опенок, на словом «гриб» – один белый гриб, над словом «грибы» – два белых гриба. Младшим школьникам становится понятно, что хоть и все они являются грибами, но все же «грибок» - слово родственное и поэтому отличается по своему «внешнему виду» (по морфемному составу и иллюстрацией). Рис. 2.1. Упражнение из учебника «Русский язык» по теме «Корень как часть слова» Изучение корня слова продолжается в теме «Корень как общая часть родственных слов». Здесь авторы обращают внимание на то, что «корень содержит общее значение родственных (однокоренных) слов» (Иванов, 91, 2016). Например: рука – рукав – рукавица. Также предлагаются упражнения на нахождение «лишних» (неоднокоренных) слов. Пример из упражнения 2 на стр. 91: левый – левша – лев; водитель – вода – водный; дело – делить – деловой. Свой выбор авторы учебника просят младших школьников объяснить.

34 На уроках русского языка в процессе изучения морфемики младшие школьники научатся осознавать язык как основное средство человеческого общения и явление национальной культуры, у них будет сформировано позитивное эмоционально-ценностное отношение к русскому, стремление к его грамотному использованию, что является одним из признаков формирования функциональной языковой грамотности. Кроме того, русский язык станет для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития мышления, воображения, способствующих интеллектуальному и творческому развитию. Авторы программы отмечают, что младшие школьники получат возможность применять полученные умения и навыки в устном и письменном общении (в том числе с использованием средств ИКТ), будут способны использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для решения не только учебных, но и жизненных задач. Также в процессе изучения морфемики у учеников будут сформированы коммуникативные учебные действия, необходимые для успешного участия в диалоге: ориентация на позицию партнёра, учёт различных мнений и координация различных позиций в сотрудничестве, стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции, умение задавать вопросы (Иванов, 2016). В программе «Русский язык» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.Б. Калининой отражение нашли следующие сквозные линии развития: – приобретение и систематизация знаний о языке; – овладение орфографией и пунктуацией; – раскрытие воспитательного потенциала русского языка; – развитие чувства языка (Бунеева, 2010). Целью программы является: – формирование у учащихся представлений о языке как составляющей целостной научной картины мира, ознакомление учащихся с основными

35 положениями науки о языке и формирование на этой основе знаковосимволического и логического мышления учеников; – формирование коммуникативной компетенции учащихся (развитие устной и письменной речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека) (Бунеева, 2010). Обратим внимание, что в программе важнейшим разделом в курсе русского языка является раздел «Слово». Слово рассматривается с четырёх точек зрения: 1) звукового состава и обозначения звуков буквами; 2) морфемного состава и словообразования; 3) грамматического значения; 4) лексического значения, лексической сочетаемости и словоупотребления. Знакомство с морфемным составом слова начинается в 1 классе с темы «Развитие умения находить однокоренные слова, выделять в них корень». В данной теме авторы программы предлагают задания в игровой форме. Например, игра «Почему их так зовут?». На доске записаны слова. Ученики подбирают однокоренные слова и объясняют, почему эти предметы так называются. подберёзовик волнушка малиновка подснежник моряк булочная Игра «Найди лишнее слово». Учитель читает, ученики называют лишнее слово и объясняют свой ответ. Лист, лиса, лисёнок. Лось, лоскут, лосёнок. Горный, горка, городок. Пёс, песочный и песок Во втором классе даётся определение корня, однокоренных слов. Систематически проводится наблюдение над однокоренными словами, подбор групп однокоренных слов и выявление признаков, по которым слова являются однокоренными (одинаковый корень и близость слов по смыслу). «Состав слова» – сквозная тема курса русского языка. При изучении всех разделов и тем в каждом классе в качестве дополнительного задания к упражнениям предлагается наблюдение над однокоренными словами и их

36 значением, задания на нахождение однокоренных слов и корня в них, на подбор однокоренных слов. Отметим, что лексическая работа пронизывает весь курс: регулярно ведётся наблюдение над значением слов, в том числе однокоренных; объясняются и уточняются значения слов (в том числе с помощью толкового словаря). Младшие школьники наблюдают над сочетаемостью слов, над словоупотреблением, практически знакомятся с синонимией, антонимией, омонимией, с многозначностью, с переносным значением слова (Бунеева, 2010). Таким образом, проанализировав учебные программы, мы пришли к выводу, что у младших школьников в процессе освоения основной образовательной программы начального общего образования по русскому языку в процессе изучения морфемики формируется учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу, к способам решения новой языковой задачи, что, в свою очередь, заложит основы для успешной учебной деятельности при продолжении изучения курса русского языка на следующей ступени образования и для дальнейшего формирования функциональной языковой грамотности. 2.2 Диагностика уровня сформированности функциональной языковой грамотности младших школьников Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №36» г. Белгорода. В исследовании приняли участие 22 учащихся 2 «Б» класса. Класс работал по образовательной программе «Начальная школа XXI века» (авторы УМК – С.В. Иванов, А.О. Евдокимова и др.). Эксперимент формирующий. В следующие задачи: проводился ходе в два этапа: экспериментальной констатирующий работы нами и решались

37 1. Исследование уровня сформированности функциональной языковой грамотности в процессе изучения морфемики на этапе пропедевтических словообразовательных наблюдений. 2. Разработка уроков и заданий по формированию функциональной языковой грамотности в процессе изучения морфемики на этапе ознакомления с однокоренными словами и морфемами. Диагностическая работа проводилась в письменной форме, в учебное время, включала в себя 4 задания, направленные на реализацию обозначенной цели (Приложение 1). Пропедевтический этап предполагает подготовительные словообразовательные наблюдения. Задача данного этапа — подготовить учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача, по мнению Т.Г. Рамзаевой, обусловлена следующими причинами: во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимость слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения особенностей однокоренных слов и образования слов в русском языке; во-вторых, тем, что младшие школьники испытывают трудности в понимании семантической общности однокоренных слов, что связано с умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных. В связи с этим перед специальным изучением морфемного состава слов необходимы наблюдения над "родством" слов со стороны их смысла и состава (Рамзаева, 1987). Таким образом, задания для диагностической работы были направлены на выявления уровня сформированности функциональной языковой грамотности на данном этапе. Диагностические материалы были разработаны в соответствии с тремя уровнями развития языковой личности по (Ю.Н. Караулову) и уровнями развития учащихся (репродуктивный, рефлексивный, функциональный по Л.С. Выготскому и В.В. Давыдову). Оценка диагностической работы проводилась в соответствии с

38 планируемыми результатами освоения программы «Начальная школа XXI века» по предмету «Русский язык» и разработанной нами шкалой оценивания, представленной в табл. 2.1. Таблица 2.1. Структура и содержание диагностической работы по выявлению уровня сформированности функциональной языковой личности в процессе изучения морфемики Планируемый результат Уровень № языковой п/п личности, который выявляет методика 1. Образовывать Семантикомотивированные слова строевой от мотивирующих Уровень развития личности, который выявляет методика Репродуктивный Шкала оценивания От 1 до 3 баллов за каждый указанный один верный ответ; 0 баллов – указан неверный ответ Рефлексивный От 1 до 3 баллов за каждый указанный один верный ответ; 0 баллов – указан неверный ответ Функциональный От 1 до 2 баллов за каждый указанный один верный ответ; 0 баллов – указан неверный ответ 2. Находить семантически Тезаурусный связанные слова 3. Выявлять слова, Тезаурусный значение которых требует уточнения, и уточнять их значение по тексту или с помощью толкового словаря Выбирать языковые Мотивационно- Функциональный 1 балл – указан средства в соответствии прагматический верный ответ; с целями и условиями 2 балла – указан общения для верный ответ и эффективного решения решена коммуникативной коммуникативная задачи задача; 0 баллов – указан неверный ответ 4.

39 Полученные материалы были проанализированы с целью выявления уровня сформированности предметных умений после завершения пропедевтического этапа словообразовательных наблюдений. Результаты сформированности функциональной языковой грамотности учащихся 2 «Б» класса размещены в табл. 2.2. Таблица 2.2. Протокол результатов учащихся на констатирующем этапе эксперимента № Имя, фамилия п/п учащегося Номер задания Сумма №1 №2 №3 №4 баллов Уровень 1. Александр А. 2 2 0 0 4 Низкий 2. Мария А. 3 3 2 1 9 Высокий 3. Афанасий А. 3 2 2 0 7 Средний 4. Иван Б. 1 1 0 0 2 Низкий 5. Валерия В. 2 2 2 2 8 Высокий 6. Кристина Г. 2 2 1 0 5 Средний 7. Светлана Г. 3 3 2 2 10 Высокий 8. Владлена Е. 3 3 1 1 8 Высокий 9. Андрей З. 2 3 1 0 6 Средний 10. Ирина К. 1 1 0 0 2 Низкий 11. Евгений К. 2 2 1 0 5 Средний 12. Руслан М. 2 1 0 1 4 Низкий 13. Мирослава Н. 2 1 1 1 5 Средний 14. Александр Р. 3 2 2 0 7 Средний 15. Алина С. 1 2 0 0 3 Низкий 16. Мирон С. 3 1 2 0 6 Средний 17. Артем Т. 3 3 2 2 10 Высокий 18. София Т. 2 1 1 1 5 Средний 19. Вероника У. 2 2 0 0 4 Низкий 20. Максим Ч. 2 1 0 0 3 Низкий 21. Екатерина Ш. 3 2 1 0 6 Средний 22. Евгений Ш. 2 2 2 1 7 Средний

40 Все результаты были разделены на уровни сформированности функциональной языковой грамотности в соответствии с суммой баллов, набранной учащимися при выполнении заданий: 1. Высокий уровень сформированности функциональной языковой грамотности 8 – 10 баллов; 2. Средний уровень сформированности функциональной языковой грамотности 5 – 7 баллов; 3. Низкий уровень сформированности функциональной языковой грамотности 0 – 4 баллов. В диагностике принимали участие 22 человека из которых: 32 % (7 учащихся) имеют низкий уровень сформированности функциональной языковой грамотности; 45 % (10 учащихся) – средний уровень сформированности функциональной языковой грамотности; 23 % (5 учащихся) – высокий уровень сформированности функциональной языковой грамотности. Анализ проведенного исследования мы можем увидеть на рис. 2.2. Высокий уровень Средний уровень Низний уровень 32% 23% 45% Рис. 2.2. Результаты диагностики уровня сформированности функциональной языковой грамотности младших школьников после завершения пропедевтического этапа словообразовательных наблюдений Анализ выполнения работы показал, что почти у трети учащихся низкий уровень сформированности функциональной языковой грамотности.

41 В ходе беседы с учителем нами было установлено, что в данном классе проводилась определенная работа по пропедевтике словообразовательных наблюдений, но только на рефлексивном уровне в виде тестовых заданий, поэтому с заданиями, которые мотивационно-прагматическому соответствовали уровню развития тезаурусному языковой и личности (соответственно функциональному развитию личности по Л.С. Выготскому и В.В. Давыдову) вызвали у учащихся затруднения. На основании данных нами была составлена табл. 2.3., отражающая, какие именно задания вызвали затруднения при выполнении, следовательно, какие уровни функциональной языковой личности требуют наибольшего внимания в процессе их формирования в процессе изучения морфемики. Таблица 2.3. Анализ результатов с точки зрения количества выполнения заданий № задания 1 2 3 4 Количество учащихся, полностью справившихся с заданием 8 5 8 3 Количество учащихся, справившихся с заданием частично 14 17 7 6 Количество учащихся, не справившихся с заданием 0 0 7 13 На основе данных таблицы, можно сделать вывод, что наибольшие затруднения вызвали следующие задания: 3. Прочитай текст. Выпиши и письменно объясни значение выделенных слов. Мы пробрались с самую в чащу леса. Всё чаще стали встречаться валежники и вековые сосны. 4. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения слова пароход. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что оно означает. Письменно изложи свое объяснение. Данное задание было повышенного уровня сложности, учащиеся, которые справились с этим заданием, также показали высокие результаты при выполнении остальных заданий.

42 Таким образом, можем сделать вывод, что функциональная языковая грамотность на констатирующем этапе исследования сформирована на низком уровне, наибольшее внимание в процессе изучения морфемики следует уделить заданиям, которые будут направлены на развитие тезаурусного и мотивационно-прагматического уровней языковой личности. 2.3 Проектирование работы по формированию функциональной языковой грамотности младших школьников на уроках русского языка в процессе изучения морфемики Проанализировав результаты констатирующего этапа эксперимента, мы приступили формированию к проектированию функциональной экспериментальной языковой работы грамотности по младших школьников в процессе изучения морфемики. Целью формирующего этапа эксперимента являлась проверка эффективности методических условий, выдвинутых нами в гипотезе. На формирующем этапе эксперимента принимали участие ученики 2 класса МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №36» г. Белгорода в количестве 22 человек. Эксперимент проводился в декабре 2017 года. Основой для обучения послужил учебник «Русский язык» для 2 класса, авторами которого являются С.В. Иванов, О.А. Евдокимова, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю. Романова. До начала проектирования экспериментальной работы нами было изучено календарно-тематическое планирование уроков по русскому языку на 2017-2018 учебный год и разработан комплекс технологических карт уроков русского языка по УМК «Начальная школа ХХI века». Перед тем как приступить к разработке уроков, нами были отобраны методы, приемы обучения, которые направленны на функциональной языковой грамотности младших школьников.

43 Ниже перечислены приемы для формирования на функциональной языковой грамотности в процессе изучения морфемики: 1. Создание проблемной ситуации. 2. Дидактические игры: «Русские пазлы» (выбрать форму слова из предложенных для справки так, чтобы предложение обрело смысл, то есть «собрать картинку»), «Кто чей родственник?» (поиск пар родственных слов), «Вычисли чужака» (противопоставление однокоренных слов и слов с корнями-омонимами). 3. Драматизация. Разыгрывание сценок по ролям с использованием слов определенной тематической группы. 4. Осуществлять орфографический самоконтроль. 5. Самостоятельное составление орфографического задания. На основании данных приемов нами были разработаны планыконспекты уроков и проведены уроки русского языка, направленные на формирование функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики. Так как значение работы над морфемным составом слов состоит в том, чтобы школьники овладели одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов и последующего их использования для коммуникации, нашей основной задачей стало создание оптимальных условий для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом. Тема урока: «Окончание как часть слова» (Приложение 2). Цель: создание условий для организации наблюдения за изменением формы слова, отработка умения изменять форму слова, находить и выделять окончания. С целью формирования функциональной языковой грамотности в процессе изучения морфемики на данном уроке нами были поставлены следующие задачи: содействовать формированию первоначального представления о форме и составе слова, словообразовании, окончании как изменяемой части слова; формированию умения изменять форму слова,

44 выбирать нужную форму слов для использования их в коммуникации, обозначать окончание слова на письме; формированию орфографического самоконтроля. При актуализации знаний в начале урока все ученики ответили на вопрос «Из чего состоят слова?». С целью формирования первоначального представления о составе слова и словообразовании, мы предложили ученикам самостоятельно прочитать правило на с. 67 учебника и объяснить значение данных понятий. Все ученики справились с заданием, так как в правиле авторы учебника дали пояснения к понятиям, однако при ответах учащиеся затруднялись объяснить, что требуется понимать под формой слова. Для формирования первоначального представления о форме слова ученикам было предложено подобрать несколько значений к слову «форма». Учащиеся с низким уровнем сформированности функциональной языковой грамотности справились с заданием с помощью наводящих вопросов учителя, учащиеся со средним уровнем сформированности вспомнили, что форма есть у предметов, а учащиеся с высоким уровнем сформированности в своих ответах обобщили высказывания одноклассников, определив, что формой называют внешний вид чего-либо, следовательно, форма слова – это внешний вид слова. Вместе с учениками мы ответили на вопрос, для чего нужно уметь изменять форму слова. Используя полученные знания, учащиеся выполнили упражнение, направленное на нахождение форм одного слова, а ученики с высоким уровнем сформированности функциональной языковой грамотности отметили, что форма слова – это варианты одного и того же слова, которые нужно использовать так, чтобы предложение обрело смысл. Работая над упражнениями, мы с учениками заметили, что у слова есть неизменяемая часть и изменяемая, находящаяся на конце слова. Прочитав правило в учебнике, ученики узнали, как называется изменяемая часть слова и способ ее нахождения в слове и обозначения на письме. Последнее упражнение

45 урока было направлено на осуществление орфографического самоконтроля: учащиеся самостоятельно выполняли и проверяли свою работу. Ученики с высоким уровнем сформиованности функциональной языковой грамотности справились с заданием без ошибок. На следующем уроке в процессе изучения морфемики мы приступили к отработке навыков изменения формы слова с помощью окончания, а также познакомились с группой неизменяемых слов. Тема урока: «Изменение формы слова с помощью окончания. Неизменяемые слова». Цель: создание условий для отработки навыков изменения формы слова с помощью окончания, изучения неизменяемых слов. Нашей задачей было содействовать формированию навыка учащихся находить и выделять окончания, в том числе нулевые; познакомить учащихся со словами, форма которых не меняется. В качестве домашнего задания ученикам было предложено составить текст из трех предложений, в каждом из которых одно и то же слово представлено в разных формах. В ходе выборочной проверки (ученики отвечали устно) нами было обнаружено, что учащиеся с низким уровнем сформированности функциональной языковой грамотности справились с работой: их предложения были связаны по смыслу и формы слов были выбраны верно. С целью отработки навыков изменения формы слова с помощью окончания, мы предложили дидактическую игру «Русские пазлы», где нужно выбрать форму слова из предложенных для справки так, чтобы предложение обрело смысл, то есть «собрать картинку». Ученикам со средним и высоким уровнем сфомированности функциональной языковой грамотности было предложено дополнительно в выбранных словах выделить окончания. Далее мы знакомили учащихся с понятием «нулевое окончание». С помощью наших наводящих вопросов, ученики вспомнили, что на уроках математики ноль обозначает пустое место в разряде числа, следовательно,

46 можно предположить, что нулевое окончание обозначает пустое место на конце слова. Прочитав справочный материал в учебнике, учащиеся убедились в своих выводах, отметив, что нулевое окончание еще и не выражено звуками. Выяснив, что одни слова имеют окончания, выраженные звуками, а другие слова имеют нулевые окончания, мы спросили у учащихся, знают ли они такие слова, у которых окончаний нет. Чтобы избежать затруднений, мы предложили проанализировать следующую группу слов на наличие в них окончаний: сова, медведь, заяц, белка, лось, крот, кенгуру, пони. Ученики с низким уровнем сформированности функциональной языковой грамотности смогли изменить слова и отметили, что некоторые из них изменить нельзя, ученики со средним уровнем сделали вывод, что у неизменяемых слов окончаний нет, а ученики с высоким уровнем вспомнили еще несколько неизменяемых слов (какаду, шимпанзе). Для определения уровня понимания нового материала, нами было предложено выполнение задания на нахождение неизменяемых имен существительных в тексте, проверка которого проходила в форме самоконтроля. Мы отметили, что ученики со средним и высоким уровнем сформированности функциональной языковой грамотности справились с работой без затруднений. Изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков, поэтому следующий урок был направлен на формирование первичного представления о корне как части слова и навыков правописания безударных гласных букв в корне слова. Отметим, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения фонетических, словообразовательных и грамматических знаний. Поэтому одной из важных задач уроков русского языка является создание основы знаний и умений,

47 необходимых для формирования навыков правописания морфем слова, и прежде всего корня. Тема урока: «Корень как часть слова. Учимся писать буквы безударных гласных в корне слова». Цель: создание условий для формирования первичного представления о корне слова, родственных словах, орфограммах в корне слова. Данная тема открывает широкие возможности языкового анализа и семантической работы, она дает научное основание для орфографического действия – проверки безударных гласных в нем (а также звонких/глухих согласных). С целью формирования понятия о корне как о части слова, мы актуализировали знания учеников о форме слова. Все учащиеся вспомнили, что формой можно назвать варианты «внешнего вида» слова, а учащиеся со среднем и высоким уровнем сформированности функциональной языковой грамотности добавили, что форму слова можно изменять в зависимости от его места в предложении. Также ученики с высоким уровнем сформированности отметили, что форму слова можно изменить с помощью окончания. Далее мы предложили ученикам проанализировать слова дом, домик, домище с опорой на иллюстрацию в учебнике (рис.2.3.). Рис. 2.3. Упражнение из учебника «Русский язык» по теме «Корень как часть слова» У учащихся с низким уровнем сформированности функциональной языковой грамотности возникли затруднения, а учащиеся со среднем и высоким уровнем, изменив формы данных слов пришли к выводу, что перед ними слова с общей частью -дом-, но формами одного слова они не являются. Следующее задание было направлено на нахождение общей части в группах

48 слов. Работа была выполнена самостоятельно и проверена в парах. Далее проводилась работа над правилом в учебнике. Ученики, прочитав правило, объяснили, какие слова называют родственными и какую часть родственных слов называют корнем. С целью определения уровня усвоения нового материала нами была предложена дидактическая игра на поиск пар родственных слов «Кто чей родственник?». Все учащиеся справились с заданием. Далее мы знакомили учащихся с понятием орфограмма и алгоритмом применения правила для правильного написания безударных гласных в корне слова. В качестве домашнего задания было предложено каждому ученику разработать для себя памятку по применению изученного на уроке правила, а также составить текст письма другу (на любую тему), используя слова с изученной орфограммой. С целью развития навыков коммуникации мы предложили учащимся составить диалог на тему «В музее», используя родственные слова, а затем прочитать получившийся диалог по ролям. На следующем уроке мы формировали представление учащихся об однокоренных словах. Основными учебными задачами данного урока стали: знакомство учащихся с особенностями корня, проведение наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах, обогащение речи учащихся однокоренными словами. Тема урока: «Корень как общая часть родственных слов. Однокоренные слова». Цель: создание условий для формирования представления о корне как общей части родственных слова, о роли корня в слове. Как известно, в нашем языке в качестве однокоренных слов выступают слова разных частей речи. Каждой части речи свойственны специфические черты словообразования. На начальном этапе изучения однокоренных слов внимание школьников направляется лишь на сам факт наличия в языке однокоренных слов, обозначающих предмет, признак предмета и действие

49 предмета. Актуализировав знания учащихся о корне слова, мы предложили им заполнить следующую таблицу (см. табл. 2.4.). Таблица 2.4. Что? Какой? Что делает? свет светлый светит мороз … … звон … … шум … … боль … … Все учащиеся справились с заданием, а ученики с высоким уровнем сформированности функциональной языковой грамотности в третьем столбце записали новые слова, образованные не только с помощью суффиксов, но и приставок. Целью следующего задания было выявление уровня понимания семантической общности однокоренных слов и развития умения противопоставлять однокоренные слова и слова, имеющие корни-омонимы, так как это позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность. Мы предложили учащимся дидактическую игру «Вычисли чужака» на противопоставление однокоренных слов и слов с корнями-омонимами. Задачей учащихся было не только найти «лишнее» слово, но и обосновать свой выбор. Нами были предложены следующие группы слов: Левый – левша – лев; Гора – горный – гореть; Дело – делить – деловой. Все учащиеся нашли лишнее слово, а ученики со средним и высоким уровнем сформированности функциональной языковой грамотности в ходе обсуждения задания пришли к выводу: несмотря на то, что корни

50 предложенных слов одинаковы по написанию, значение корней разное, следовательно, слова не будут являться однокоренными. С целью предупреждения ошибочной ориентировки учащихся только на семантическую близость слов, нами было предложено задание на противопоставление однокоренных слов и слов-синонимов. Таким образом, формируя представление учащихся об однокоренных словах, мы провели работу по усвоению двух существенных признаков: семантической общности (слова имеют что-то общее по смыслу) и структурной общности (наличие общего корня). Для развития навыков коммуникации мы предложили учащимся работу в группах: составить полилог на тему «Экскурсия по городу», используя родственные слова, а затем прочитать получившийся полилог по ролям. Темой последнего урока на формирующем этапе стала «Корень слова с чередованием согласных». Целью данного урока было проведение работы по наблюдению за изменением корней родственных слов. Для этого мы предложили учащимся однокоренными словами. разбиться на группы и составить текст с Для выполнения задания были предложены следующие слова: книга, жук, пух, заяц. Все учащиеся были активно включены в работу. В ходе устной проверки мы обращали внимание учеников на чередование согласных на конце корней родственных слов. Актуализировав знания учащихся о корнях родственных слов, все ученики пришли к выводу, что корни с чередованием звуков являются вариантами одного корня. Таким образом, мы можем сделать вывод, что формирование функциональной языковой грамотности в процессе изучения морфемики эффективно только в том случае, когда у учащихся в первую очередь сформированны такие понятия как «форма слова», «состав слова», «словообразование», «корень слова», «однокоренные слова», «родственные слова»; на уроках используются методы и приемы для вовлечения учащихся в активную познавательную деятельность; задания направлены на развитие

51 умения соотносить лексическое значение слов и их морфемный состав, выделяя общее. Выводы по второй главе Во второй главе мы провели анализ программ и учебников по русскому языку с точки зрения исследуемой проблемы, а также экспериментальную работу по формированию функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемки. Анализ программ и учебников УМК «Начальная школа XXI века» и УМК «Школа 2100», показал, что Таким образом, проанализировав учебные программы, мы пришли к выводу, что в процессе освоения основной образовательной программы начального общего образования по русскому языку в процессе изучения морфемики у младших школьников формируется учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу, к способам решения новой языковой задачи, что, в свою очередь, заложит основы для успешной учебной деятельности при продолжении изучения курса русского языка на следующей ступени образования и для дальнейшего формирования функциональной языковой грамотности. В ходе проведения констатирующего этапа мы выяснили уровень сформированности функциональной языковой грамотности младших школьников на этапе пропедевтических словообразовательных наблюдений Результаты таковы: функциональной 32 языковой % – низкий грамотности; уровень 45 % – сформированности средний уровень сформированности функциональной языковой грамотности; 23 % – низкий уровень сформированности функциональной языковой грамотности. Анализ выполнения работы показал, что большая часть детей справилась со всеми заданиями диагностической работы на среднем уровне. Большинство заданий было выполнено с ошибками, также были задания, с которыми не справилось больше половины класса. Мы выяснили, что такие

52 результаты связаны с тем, что работа по пропедевтике словообразовательных наблюдений проводилась только на рефлексивном уровне. Исходя из результатов первого этапа эксперимента, нами был проведён формирующий этап. Нами были проведены уроки русского языка с учетом реализации функционально-семантического подхода, который способствовал повышению уровня сформированности функциональной языковой грамотности учащихся в процессе изучения морфемики. В ходе эксперимента нам удалось выявить действенность методов и приемов, которые мы проводили на формирующем этапе эксперимента. Таким образом, эксперимент показал, что младшие школьники с интересом изучают словообразование. Процесс формирования функциональной языковой грамотности в процессе изучения морфемики представляет для учащихся определенные сложности, но способствует активизации познавательной деятельности, развитию интереса и внимания к языку как к средству коммуникации.

53 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе проведенного исследования было установлено, что проблема формирования функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики актуальна как в теоретическом, так и в практическом плане. функциональной Цели, языковой задачи грамотности и содержание у младших формирования школьников в современных условиях определяются заказом государства. Анализ методической и педагогической литературы позволил раскрыть сущность и значение функциональной языковой грамотности в начальном образовании. На основе анализа педагогического опыта были выявлены методические условия формирования функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики. Анализ программ и учебников по русскому языку показал, что у младших школьников в процессе освоения основной образовательной программы начального общего образования по русскому языку в процессе изучения морфемики формируется учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу, к способам решения новой языковой задачи. На основе спроектирован результатов следующий констатирующего этап эксперимента эксперимента. был Формирование функциональной языковой грамотности у младших школьников в процессе изучения морфемики осуществлялось в ходе реализации структурносемантического подхода, при помощи разнообразных методов (проблемный, частично-поисковый, объяснительно-иллюстративный) и приемов (создание проблемной ситуации, драматизация, осуществление орфографического контроля, самостоятельное составление задания). Полученные результаты эксперимента подтвердили эффективность разработанных уроков по формированию функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики.

54 Исследование подтверждает, что процесс формирования функциональной языковой грамотности младших школьников на уроках русского языка в процессе изучения морфемики будет эффективным, если: – реализовывать функционально-семантический подход; – проводить работу по формированию понятий «форма слова», «состав слова», «словообразование», «корень слова», «однокоренные слова», «родственные слова»; –развивать коммуникативные умения вести диалог, полилог, позволяющие результативно общаться со сверстниками и взрослыми. Таким образом, мы пришли к выводу, что выдвинутая в начале экспериментальной работы гипотеза подтвердилась. Проведенное исследование не исчерпало всех аспектов исследуемой проблемы. Перспективы дальнейшей её разработки мы видим в поиске новых путей, методов и приемов формирования функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики.

55 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)/ Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с. 2. Апресян, Ю. Д. Дистрибутивный анализ значений и структурные семантические поля/ Ю.Д. Апресян. – М: Академия, 1995. – 322 с. 3. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях. – М. : Знание, 1985. 4. Бакулина Г.А. Морфемный разбор слова: новые подходы – новые возможности/ Г.А. Бакулина// Начальная школа. – 2012. – №4 – С. 29-32. 5. Басова Е. А. Формирование у учащихся функциональной грамотности в сфере коммуникации/ Е.А. Басова. – Санк-Петербург, 2012. – 225 с. 6. Богин, Г.И. Концепция языковой личности: автореф. / Г.И. Богин. - М., 1982. – 48 с. 7. Богин, Г.И. Языковая личность школьника как формат для определения успешности его филологической подготовки / Г.И. Богин. – Тверь : Просвещение, 2008. - 164 с. 8. Булыгина, Т.В., Крылов, С.А. Лингвистический энциклопедический словарь / Т.В. Булыгина, С.А. Крылов. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 245 с. 9. Бунеева, Е.В. Образовательная система нового поколения: концептуальные основы разработки УМК по русскому языку / Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 2008. – 144 с. 10. Введенская, Л.А. Словообразовательный словарь русского языка: в 2 т. / Л.А. Введенская. – М., 2003. – 368 с. 11. Виноградов, В.А., Крылов, С.А., Поливанова, А.К. Лингвистический энциклопедический словарь/ В.А. Виноградов, С.А. Крылов, А.К. Поливанова. – М.: БРЭ, 2002. – 345 с.

56 12. Виноградов, В.В. О художественной прозе / В.В. Виноградов. – М.: Госиздат, 2009. – 190 с. 13. Воркачев, С.Г. Лингвокулътурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. - 2001. - № 1. - С. 64-72. 14. Всемирная энциклопедия. Философия / сост. А.А. Грицанов. М.; Минск, 2001. – 487 с. 15. Гвоздева А.Н.. Современный русский литературный язык: В 2 ч. / А.Н. Гвоздева. – М.,1958. –Ч.1. – 110 с. 16. Головин, Б. Н. Введение в языкознание. Изд. 3-е, испр. Учеб.пособие для филол. специальностей ун-тов и пед.ин-тов / Б.Н. Головин. – М: «КомКнига», 2007. – 218 с. 17. Громова, О.П. Развитие информационной грамотности учащихся в школьной и детской библиотеке // Библиотека в школе – Первое сентября. – 2006. – № 17. – С. 42. 18. Губанова М.И. Функциональная грамотность младших школьников: проблемы и перспективы формирования // Начальная школа плюс до и после. – 2009. – №12. – С. 36-42. 19. Губанова М.И., Лебедева Е.П. Функциональная грамотность младших школьников / М.И. Губанова, Е.П. Лебедева// Начальная школа + До и После. – 2009. – №12 – С. 1-4. 20. Ермоленко Дидактические основы В.А., Перченок функциональной Р.Л., Черноглазкин С.Ю. грамотности в современных условиях : пособие для работников системы образования / В.А. Ермоленко и др. // Рос. акад. образования. теории образования и педагогики. – М., 1999. – С. 85–86. 21. Зарукина Е. В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие / Е. В. Зарукина, Н. А. Логинова, М. М. Новик. — СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – 59 с.

57 22. Земская, Е.А. Современный русский язык. Словообразование Учебное пособие / Е.А. Земская — 3-е изд., испр. и доп. – М.: Флинта: Наука, 2011. – 328 с. 23. Земская, Е.А. Язык как деятельность: Морфема. Слово. Речь / Е.А. Земская. – М, 2004. – 312 с. 24. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность/ Ю.Н. Караулов. – 7-е изд. – М: ЛКИ, 2010. – 259 с. 25. Компетенции в образовании : опыт проектирования : сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Хуторского. – М. : Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с. 26. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с. – (Стандарты второго поколения). 27. Кубрякова, Е.С., Ю.Г. Панкрац, Языкознание: Большой энциклопедический словарь/ Под. ред. В.Н. Ярцевой. – М: Академия, 2012. – 314 с. 28. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. – 2004. – №5. – С. 3-12. 29. Лейбниц Г.В. О словах: Пер. с фр. / Г.В. Лейбниц. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. – 96 с. 30. Леонтьев А. H., Деятельность. Сознание. Личность / Н.А. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 175 с. 31. Лопатин, В.В. Русская словообразовательная морфемика: Проблемы и принципы описания / В.В. Лопатин – М., 1977. – 315 с. 32. Лукиных Н.В. Использование задачной системы при формировании морфемных и словообразовательных понятий у младших школьников /Н.В. Лукиных // Начальная школа. – 2005. – №9 – С. 22-25. 33. Львова, С.И. Работа над составом слова на уроках русского языка: Методическое пособие /С.И. Львова – М.: «Русское слово» , 2001 – 192 с.

58 34. Мацкевич, В., Крупник, С. Функциональная грамотность // Всемирная энциклопедия: Философия. –Минск, Харвест, 2003. – 312 с. 35. Мережко Е.Г. Работа со словообразовательным гнездом в начальных классах / Е.Г. Мережко // Начальная школа. – 2003. – №10 – С. 45-48. 36. Методические рекомендации для учителя. «Русский язык ». 1-2 классы / Е.В.Бунеева. Л.Ю.Комиссарова, М.А.Яковлева. – М.: 2013 – 142 с. 37. Методическое пособие «Русский язык 2 - 4 класс.»: Оценка достижения планируемых результатов обучения» / Под ред. С.В.Иванова. – М.: Изд. центр «Вентана - Граф», 2013г. 38. Методическое пособие «Русский язык 2 класс»: комментарии к урокам / С. В. Иванов, М.И.Кузнецова – М.: Изд. центр «Вентана - Граф», 2013. – 187 с. 39. Немченко, В.Н. Основные понятия словообразования в терминах : кратк. слов.-справ. / В.Н. Немченко. – Н. Новгород : Изд-во Краснояр. унта, 2011. – 204 с. 40. Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех : сб. мат. / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Баласс, 2006. – 320 с. 41. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: Сб. материалов / Под науч. ред. А.А. Леонтьева. – М.: Баласс, 2003. 42. Перминова Л.М. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технология / Л.М. Перминова. – СПб., 1998. – С. 25. 43. Петровский, A.B. Личность в психологии: парадигма субъективности / A.B. Петровский. – Ростов: Феникс, 2014. – 512 с. 44. Пишем грамотно: 2 класс: рабочие тетради для учащихся общеобразовательных учреждений: в 2-х ч. Ч. 1 / М.И. Кузнецова. - 3-е изд., перераб. - М.: Вентана-Граф, 2013.

59 45. Пишем грамотно: 2 класс: рабочие тетради для учащихся общеобразовательных учреждений: в 2-х ч. Ч. 2/ М.И. Кузнецова. - 3-е изд., перераб. - М.: Вентана-Граф, 2013. 46. Попов Р.Н., Валькова, Д.П., Маловицкий, Л.Я., Федоров, А.К. Современный русский язык: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и методика нач. обучения»/ Р.Н. Попов и др. – М: Просвещение, 1986. – 464 с. 47. внесении Приказ Минобрнауки России от 7 июня 2017 г. № 506 «О изменений в федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, утвержденный приказом Министерства образования Российской Федерации от 5 марта 2004 г. № 1089» [Офиц. сайт]. URL: http://минобрнауки.рф/докуметы/10603 (дата обращения: 10.04.2017). 48. Программа по русскому языку образовательной системы «Школа 2100» [Офиц. сайт]. URL: http://school2100.com/uroki/elementary/rus.php (дата обращения: 13.02.2017). 49. Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Т.Г. Рамзаева. – М: Просвещение, 2011. – 431 с. 50. Русский язык. 1 класс. Первые уроки. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. 4-е изд., перераб. – М.: 2016. – 64 с 51. Русский язык. 2 класс. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. 3-е изд., перераб. – М.: 2015 – 176 с. 52. Русский язык: 2 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений: в 2-х ч. Ч. 1 / СВ. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова и др. 4-е изд., перераб. – М.: Вентана-Граф, 2012. – 176 с. 53. Русский язык: 2 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений: в 2-х ч. Ч. 2 / СВ. Иванов, А.О.

60 Евдокимова, М.И. Кузнецова и др.. 4-е изд., перераб. – М.: Вентана-Граф, 2012. – 173 с. Сборник программ к комплекту учебников «Начальная школа 54. XXI века» / Под. ред. Л.О. Савчук. – М.: Вентана – Граф, 2016. – 176 с. Сухих, 55. С.А. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций : учеб. пособие / С.А. Сухих, В.В. Зеленская. – Краснодар : Изд-во Кубан. гос. ун-та, 1997. – 71 с. 56. Тихонов, А. Н. Морфемно-орфографический словарь: Около 100 000 слов / А. Н. Тихонов. – М.: АСТ: Астрель, 2002. – 704 с. 57. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. Д.Н.Ушакова. – М.: Русские словари, 1995 - 844 с. 58. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2018- 53 с. – (Стандарты второго поколения). – ISBN 978-5-09-053641-7. 59. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Офиц. сайт]. URL: http://минобрнауки.рф/докуметы/2974 (дата обращения: 10.04.2017). 60. ЮНЕСКО. Акты генеральной конференции / 20-я сессия. – Париж, 1978. – Т.1. Резолюция. Приложение 1. – Париж, 1979. – С. 19.

61 Приложение

62 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Диагностика, направленная на выявление уровеня сформированности функциональной языковой грамотности младших школьников на этапе пропедевтических словообразовательных наблюдений Дорогой ученик! Мы предлагаем тебе проверить свои знания! Но перед тем, как начать: 1. Бегло ознакомься со всеми заданиями. 2. Внимательно прочитай текст (про себя). 3. Выполняй задания по порядку, внимательно читая формулировку каждого задания и инструкцию по его выполнению. 4. Если задание вызывает затруднение, его нужно пропустить и переходить к следующему (к этому заданию можно будет вернуться, если останется время). 5. Пиши разборчиво и аккуратно. Удачи! Задания 1. Образуй новое слово по образцу: Тигр – тигренок; Мышь – _______________________; Кот – __________________________; Аист – _________________________. 2. Какое слово лишнее? Подчеркни его: Лев – левша – левый; Гора – гореть – горный; Дело – делить – деловой.

63 3. Прочитай текст. Выпиши и письменно объясни значение выделенных слов. Мы пробрались с самую в чащу леса. Всё чаще стали встречаться валежники и вековые сосны. __________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 4. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения слова пароход. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что оно означает. Письменно изложи свое объяснение. __________________________________________________________________ _________________________________________________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Планы-конспекты уроков по русскому языку для УМК «Начальная школа XXI века», направленные на формирование функциональной языковой грамотности младших школьников в процессе изучения морфемики на уроках русского языка. Класс: 2 Тема: Окончание как часть слова. Тип урока: усвоение новых знаний. Цель урока: создание условий для организации наблюдения за изменением формы слова, отработки умения изменять форму слова, находить и выделять окончания. Задачи предметные: содействовать формированию первоначального представления о форме и составе слова, словообразовании, окончании как изменяемой части слова; формированию умения изменять форму слова, выбирать нужную форму слов для использования их в коммуникации, обозначать окончание слова на письме; формированию орфографического самоконтроля. Планируемые результаты: способствовать формированию УУД – учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи; способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности; адекватное понимание причин успешности/неуспешности учебной деятельности; Метапредметные задачи: способствовать формированию УУД: А) регулятивных - принимать и сохранять учебную задачу; планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане; выполнять учебные действия в устной, письменной речи, во внутреннем плане; Б) познавательных – осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной и дополнительной литературы; анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; В) коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; договариваться, приходить к общему мнению; учитывать другое мнение и позицию. Оборудование: учебник «Русский язык» 2 класс Иванов С.В., Евдокимова А.О. и др.

65 Ход урока № Этапы урока п/п 1. 2. Организационный этап Каллиграфическая минутка Время Деятельность учителя Деятельность учащихся 1 мин 1.Проверяет готовность учащихся к уроку: Прозвенел звонок весёлый Все готовы? Всё готово? Мы сейчас не отдыхаем, Мы работать начинаем. 2.Предлагает повторить правила посадки: -На уроках русского языка нам приходится много писать, поэтому нужно следить за осанкой, за положением тетради на столе и правилами ведения основного штриха в процессе письма. 1.Учащиеся показывают готовность к уроку. 1.Мотивация деятельности: -Зачем нужно учиться писать красиво и правильно? -Что нужно знать для того, чтобы уметь писать правильно? 2.Предлагает графико-каллиграфические задачи: -Запишите буквы: ш-щ, ш-ц. -Назовите элемент, который встречается в каждой паре букв. - Чем отличаются представленные буквы? 3. Предлагает учащимся написать предложение. Щи да каша — пища наша. - Как вы понимаете смысл этой пословицы? -Кто справится поднимает ручку вверх. 4. Учитель предлагает поменяться тетрадями и проверить работу у товарища. 1.Выполняют правила красивого письма. 3 мин 2. Показывают правила посадки и расположение тетради, высказывают свое мнение. Формы и приемы организационной деятельности 1.Готовность рабочего места к уроку. 2. Плакат: «Сиди правильно». Закрепление правил письма. 2. Учащиеся отвечают на вопросы учителя, аргументируют свои ответы. Рассматривают буквы. 2.Анализируют буквы 3. Формулируют цель деятельности с опорой на правила красивого письма. Самостоятельно работают в тетрадях. 4.Меняются тетрадями и проверяют работу 3.Памятка «Правила красивого письма» Работа над первым правилом «Все буквы должны быть одинаковой высоты». Образец на доске. 4.Взаимоконтроль.

66 учащихся в соответствии с заданными учителем критериями. Отмечают уровень выполнения в шкале самооценке. Работа со шкалой самооценки по критериям учащихся. 1-2-высокий уровень; 3-4-средний уровень; 5 и более-низкий уровень. Беседа 3 Самоопределение к деятельности: постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 5 мин 1.Прочитайте правило на с. 68. Что сегодня мы будем изучать? Для чего нам это пригодится? Сформулируйте тему сегодняшнего урока. Какова цель сегодняшнего урока? Какие задачи поставим? 1.Читают правило, отвечают на вопросы учителя. Определяют тему урока, цель и задачи. 4. Актуализация опорных знаний. 5 мин 1. Отвечают на вопросы учителя - Форма бывает школьная, форма есть у предметов, форма это внешний вид, в форма слова – это внешний вид слова. Беседа Проблемный вопрос 5. Первичное усвоение новых знаний. 7 мин 1. Ребята, кто скажет, что такое слово? Какие признаки слова мы знаем? А из чего слово состоит? А кто знает, что является формой слова? Как нам это узнать? Назовите значения слова «форма». Какой вывод мы можем сделать? Как вы понимаете, что такое состав слова? Словообразование? 1. Предлагает выполнить упражнение на стр. 67. 2. Предлагает выполнить упражнение 1 на стр. 68. 1.Выполняют упражнение. 2. Выполняют упражнение. Самостоятельная работа, взаимопроверка. 6. Физкультминутка 2 мин 1.Показывает упражнение для разминки с речевым сопровождением: Для начала мы с тобой Крутим только головой. Корпусом вращаем тоже. Это мы, конечно, сможем. 1.Выполняют упражнения по образцу учителя с речевым сопровождением. 1.Дикламация движений

67 7. Первичная проверка понимания. 5 мин 8. Первичное закрепление. 15 мин 9. Информация о домашнем задании 1 мин 10. Рефлексия 1мин А теперь мы приседаем. Мы прекрасно понимаем — Нужно ноги укреплять, Раз-два-три-четыре-пять. Напоследок потянулись Вверх и в стороны. Прогнулись. От разминки раскраснелись И на место снова сели. 1. Организует работу с рубрикой «Обрати внимание». Предлагает прочитать справочный материал и ответить на вопрос «Для чего нужно изменять форму слова?». 1. Предлагает выполнить упражнение на с.69. 2. Организует работу с правилом на с.70 3. Организует работу в парах для выполнения упр.5 на с. 70. Составить текст из трех предложений, в каждом из которых одно и то же слово представлено в разных формах 1. Давайте обратимся к нашему началу урока: что узнали нового, чему научились? Достигли ли поставленной цели? 1.Читают, анализируют текст, отвечают на вопрос учителя. 1. Фронтальный опрос Выполняют упражнение. Работают с правилом, делают выводы. Записывают домашнее задание Фронтальный опрос, Самостоятельная работа, работа в парах Отвечают на вопросы, опираясь на задачи, поставленные в начале урока. Фронтальный опрос

Класс: 2 Тема: Изменение формы слова с помощью окончания. Неизменяемые слова. Тип урока: комбинированный урок. Цель урока: создание условий для отработки навыков изменения формы слова с помощью окончания, изучения неизменяемых слов. Задачи предметные: содействовать формированию навыка учащихся находить и выделять окончания, в том числе нулевые; познакомить учащихся со словами, форма которых не меняется. Планируемые результаты: способствовать формированию УУД – учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи; способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности; адекватное понимание причин успешности/неуспешности учебной деятельности; Метапредметные задачи: способствовать формированию УУД: А) регулятивных - принимать и сохранять учебную задачу; планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане; выполнять учебные действия в устной, письменной речи, во внутреннем плане; Б) познавательных – осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной и дополнительной литературы; анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; В) коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; договариваться, приходить к общему мнению; учитывать другое мнение и позицию. Оборудование: учебник «Русский язык» 2 класс Иванов С.В., Евдокимова А.О. и др.

69 Ход урока № Этапы урока п/п 1. 2. 3 Организационный этап Время Деятельность учителя Деятельность учащихся 1 мин 1.Проверяет готовность учащихся к уроку: Прозвенел звонок веселый. Мы начать урок готовы. Будем слушать, рассуждать, И друг другу помогать. 2.Предлагает повторить правила посадки: -На уроках русского языка нам приходится много писать, поэтому нужно следить за осанкой, за положением тетради на столе и правилами ведения основного штриха в процессе письма. 1.Учащиеся показывают готовность к уроку. 1.Организует работу по проверке домашнего задания: - Что было задано в качестве домашней работы? - Что вызвало затруднения при выполнении? - Кто считает, что справился с работой? - Ребята, предлагаю послушать, какие тексты составили ваши одноклассники и оценить их работу. Ученики, которые будут отвечать, также оценят свою работу 1.Прочитайте справочный материал на с. 71 и на с. 73. Что сегодня мы будем изучать? Для чего нам это пригодится? Сформулируйте тему сегодняшнего урока. Какова цель сегодняшнего урока? Какие задачи поставим? Учащиеся отвечают на вопросы учителя. Представляют свою работу устно. Фронтальный опрос. Коллективная оценка. Самооценка. 1.Читают справочный материал, отвечают на вопросы учителя. Определяют тему урока, цель и задачи. Беседа Проверка домашнего задания 3 мин Самоопределение к деятельности: постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 5 мин 2. Показывают правила посадки и расположение тетради, высказывают свое мнение. Формы и приемы организационной деятельности 1.Готовность рабочего места к уроку. 2. Плакат: «Сиди правильно». Закрепление правил письма.

70 4. Актуализация опорных знаний. 5 мин 1. Ребята, кто скажет, что такое форма слова? А что мы называем окончанием слова? Как обозначают окончание слова на письме? 2. Предлагает дидактическую игру «Русские пазлы». 1. Отвечают на вопросы учителя. Выполняют задание дидактической игры, проверяют себя и соседа по парте. Беседа Дидактическая игра Самостоятельная работа. Взаимопроверка. 5. Первичное усвоение новых знаний. 7 мин 1. Предлагает проанализировать упр. 1 на с 73. ответить на предложенные вопросы. Организует работу со справочным материалом на с. 74. 1.Анализируют упражнение и справочный материал, делают вывод, что существуют неизменяемые слова, у которых окончаний нет. Проблемный вопрос. Беседа. Фронтальный опрос. 6. Физкультминутка 2 мин 1.Выполняют упражнения по образцу учителя с речевым сопровождением. 1.Дикламация движений 7. Первичная проверка понимания. 5 мин 1.Показывает упражнение для разминки с речевым сопровождением: Это лёгкая забава — Повороты влево-вправо. Нам известно всем давно — Там стена, а там окно. (Повороты туловища вправо и влево.) Приседаем быстро, ловко. Здесь видна уже сноровка. Чтобы мышцы развивать, Надо много приседать. (Приседания.) А теперь ходьба на месте, Это тоже интересно. (Ходьба на месте.) 1. Предлагает устно выполнить упражнение 2 на стр. 74. 1.Выполняют упражнение устно, «по цепочке». 1. Выполнение упражнения «по цепочке»

71 8. Первичное закрепление. 15 мин 9. Информация о домашнем задании Рефлексия 1 мин 10. 1мин 1. Организует работу в парах для выполнения Выполняют упр.3 на с. 75. упражнение. 2. Предлагает выполнить упражнение 4 на с.75. Упр. 6 на стр. 76. Записывают домашнее задание 1. Давайте обратимся к нашему началу Отвечают на вопросы, урока: что узнали нового, чему научились? опираясь на задачи, Достигли ли поставленной цели? поставленные в начале урока. Самостоятельная работа, работа в парах Фронтальный опрос Игра «Русские пазлы» Как играть в эту игру? Нужно из предложенных слов-пазлов выбрать такое, чтобы предложение обрело смысл, а текст собрался в «картинку». Запиши и прочитай получившийся текст. Вся природа замерла в ожидании (зима, зимы, зиме, зиму, зимой). Земля скоро покроется снегом. У (зима, зимы, зиме, зиму, зимой) много подарков для ребят: лыжи, коньки, санки. Пора готовиться к (зима, зимы, зиме, зиму, зимой).

Класс: 2 Тема: Корень как часть слова. Учимся писать буквы безударных гласных в корне слова. Тип урока: комбинированный урок. Цель урока: создание условий для формирования первичного представления о корне слова, родственных словах, орфограммах в корне слова. Задачи предметные: содействовать формированию первичного представления о корне слова, орфограмме; формированию навыка находить орфограмму в корне слова. Планируемые результаты: способствовать формированию УУД – учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи; способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности; адекватное понимание причин успешности/неуспешности учебной деятельности; Метапредметные задачи: способствовать формированию УУД: А) регулятивных - принимать и сохранять учебную задачу; планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане; выполнять учебные действия в устной, письменной речи, во внутреннем плане; Б) познавательных – осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной и дополнительной литературы; анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; В) коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; договариваться, приходить к общему мнению; учитывать другое мнение и позицию. Оборудование: учебник «Русский язык» 2 класс Иванов С.В., Евдокимова А.О. и др.

73 Ход урока № Этапы урока п/п 1. 2. 3 Организационный этап Время Деятельность учителя Деятельность учащихся 1 мин 1.Учащиеся показывают готовность к уроку. Проверка домашнего задания 3 мин Самоопределение к деятельности: постановка цели и задач 5 мин 1.Проверяет готовность учащихся к уроку: На уроке будь старательным Будь спокойным и внимательным. Все пиши, не отставая, Слушай, не перебивая. Говорите четко, внятно, Чтобы было все понятно. Если друг стал отвечать, Не спеши перебивать. 2.Предлагает повторить правила посадки: -На уроках русского языка нам приходится много писать, поэтому нужно следить за осанкой, за положением тетради на столе и правилами ведения основного штриха в процессе письма. 1.Организует работу по проверке домашнего задания: - Что было задано в качестве домашней работы? - Что вызвало затруднения при выполнении? - Кто считает, что справился с работой? - Ребята, предлагаю послушать, какие формы слова роза и куст выписали ваши одноклассники и оценить их работу. Ученики, которые будут отвечать, также оценят свою работу 1.Прочитайте справочный материал на с. 80 и 84. Что сегодня мы будем изучать? Формы и приемы организационной деятельности 1.Готовность рабочего места к уроку. 2. Показывают правила посадки и расположение тетради, высказывают свое мнение. 2. Плакат: «Сиди правильно». Закрепление правил письма. Учащиеся отвечают на вопросы учителя. Представляют свою работу устно. Фронтальный опрос. Коллективная оценка. Самооценка. 1.Читают справочный материал, отвечают на вопросы учителя. Беседа

74 урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 4. Актуализация опорных знаний. 5 мин 5. Первичное усвоение новых знаний. 7мин 6. Физкультминутка 2 мин Для чего нам это пригодится? Сформулируйте тему сегодняшнего урока. Какова цель сегодняшнего урока? Какие задачи поставим? 1. Ребята, давайте вспомним, что нового о слове мы узнали из прошлых уроков. Кто ответит, что такое форма слова? А что мы называем окончанием слова? Как обозначают окончание слова на письме? Какие слова мы называем неизменяемыми? В чем их особенность? 1. Организует работу с рубрикой «Давай подумаем». - Прочитайте слова под картинками. Одинаковое ли значение у этих слов? Что их объединяет? Можно ли сказать, что дом, домик, домище – это три формы одного и того же слова? 2. Организует работу с рубрикой «Обрати внимание» на с. 84. 1.Показывает упражнение для разминки с речевым сопровождением: Вверх и вниз рывки руками, Будто машем мы флажками. Разминаем наши плечи. Руки движутся навстречу. (Одна рука вверх, другая вниз, рывками руки меняются.) Руки в боки. Улыбнись. Вправо-влево наклонись. (Наклоны в Определяют тему урока, цель и задачи. 1. Отвечают на вопросы учителя. Фронтальный опрос 1.Анализируют Иллюстрация. иллюстрацию, отвечают Беседа. на вопросы учителя. 2. Анализируют материал рубрики, делают вывод, что орфограммой называют «опасное место» в слове. 1.Выполняют упражнения по образцу учителя с речевым сопровождением. 1.Дикламация движений

75 7. Первичная проверка понимания. 5 мин 8. Первичное закрепление. 15 мин 9. Информация о домашнем задании 1 мин 10. Рефлексия 1мин стороны.) Приседанья начинай. Не спеши, не отставай. (Приседания.) А в конце — ходьба на месте, Это всем давно известно. (Ходьба на месте.) 1. Предлагает дидактическую игру «Кто чей родственник?». 1. Выполняют задание дидактической игры, проверяют себя и соседа по парте. 1. Организует работу в парах для выполнения 1.Выполняют упр.2 на с. 82. упражнение. 2. Организует работу в парах. Предлагает 2. Составляют диалог, составить диалог на тему «В музее», читают по ролям. используя родственные слова, а затем прочитать получившийся диалог по ролям. Разработать для себя памятку по Записывают домашнее применению изученного на уроке правила, а задание также составить текст письма другу (на любую тему), используя слова с изученной орфограммой 1. Давайте обратимся к нашему началу Отвечают на вопросы, урока: что узнали нового, чему научились? опираясь на задачи, Достигли ли поставленной цели? поставленные в начале урока. 1. Самостоятельная работа. Взаимопроверка. Фронтальный опрос, работа в парах Фронтальный опрос

76 Игра «Кто чей родственник?» Как играть в эту игру? Нужно найти пары родственных слов и соединить их линиями разных цветов. Вода Левый Тигр Водительский Лев Маленький Левша Львенок Водитель Водный Малина Тигренок Малыш Малиновый

77 Класс: 2 Тема: Корень как общая часть родственных слов. Однокоренные слова. Тип урока: комбинированный урок. Цель урока: создание условий для формирования представления о корне как общей части родственных слова, о роли корня в слове. Задачи предметные: содействовать формированию представления о корне как общей части родственных слова, о роли корня в слове; навыку обозначения корня на письме; понимания разницы между однокоренными словами словами с корнями-омонимами, между однокоренными словами и словами-синонимами. Планируемые результаты: способствовать формированию УУД – учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи; способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности; адекватное понимание причин успешности/неуспешности учебной деятельности; Метапредметные задачи: способствовать формированию УУД: А) регулятивных - принимать и сохранять учебную задачу; планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане; выполнять учебные действия в устной, письменной речи, во внутреннем плане; Б) познавательных – осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной и дополнительной литературы; анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; В) коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; договариваться, приходить к общему мнению; учитывать другое мнение и позицию. Оборудование: учебник «Русский язык» 2 класс Иванов С.В., Евдокимова А.О. и др.

78 Ход урока № Этапы урока п/п 1. 2. 3 Организационный этап Время Деятельность учителя Деятельность учащихся 1 мин 1.Учащиеся показывают готовность к уроку. Проверка домашнего задания 3 мин Самоопределение к деятельности: постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности 5 мин 1.Проверяет готовность учащихся к уроку: Динь – динь - динь, Звенит звонок, Начинается урок. Будем мы писать красиво, Будем дружно отвечать, Будем думать, рассуждать, Дисциплину соблюдать.2.Предлагает повторить правила посадки: -На уроках русского языка нам приходится много писать, поэтому нужно следить за осанкой, за положением тетради на столе и правилами ведения основного штриха в процессе письма. 1.Организует работу по проверке домашнего задания: - Что было задано в качестве домашней работы? - Что вызвало затруднения при выполнении? - Кто считает, что справился с работой? - Ребята, предлагаю послушать, какие письма составили ваши одноклассники и оценить их работу. Ученики, которые будут отвечать, также оценят свою работу. 1.Прочитайте название сегодняшнего урока на с. 91. Что сегодня мы будем изучать? Для чего нам это пригодится? Сформулируйте тему сегодняшнего урока. 2. Показывают правила посадки и расположение тетради, высказывают свое мнение. Формы и приемы организационной деятельности 1.Готовность рабочего места к уроку. 2. Плакат: «Сиди правильно». Закрепление правил письма. Учащиеся отвечают на вопросы учителя. Представляют свою работу устно. Фронтальный опрос. Коллективная оценка. Самооценка. 1.Читают, отвечают на вопросы учителя. Определяют тему урока, цель и задачи. Беседа

79 учащихся. 4. Актуализация опорных знаний. 5 мин 5. Первичное усвоение новых знаний. 7 мин 6. Физкультминутка 2 мин Какова цель сегодняшнего урока? Какие задачи поставим? 1. Предлагает заполнить таблицу Можно ли получившиеся слова назвать формами слова? Почему? Что мы знаем о корне слова? А как мы назовем слова, записанные в таблице? 1. Организует работу с рубрикой «Тайны языка» на с. 74. 1.Показывает упражнение для разминки с речевым сопровождением: Скачет шустрая синица, (Прыжки на месте на двух ногах.) Ей на месте не сидится, (Прыжки на месте на левой ноге.) Прыг-скок, прыг-скок, (Прыжки на месте на правой ноге.) Завертелась, как волчок. (Кружимся на месте.) 1. Выполняют задание. Отвечают на вопросы учителя. Самостоятельная работа. Беседа Проблемный вопрос. 1.Анализируют материал рубрики, делают вывод, что корень содержит общее значение однокоренных слов, а чтобы найти в слове корень, надо подобрать к нему однокоренные слова. Беседа. Фронтальный опрос. 1.Выполняют упражнения по образцу учителя с речевым сопровождением. 1.Дикламация движений

80 7. Первичная проверка понимания. 5 мин 8. Первичное закрепление. 15 мин 9. Информация о домашнем задании Рефлексия 1 мин 10. 1мин Вот присела на минутку, (Присели.) Почесала клювом грудку, (Встали, наклоны головы влево-вправо.) И с дорожки — на плетень, (Прыжки на месте на левой ноге.) Тири-тири, (Прыжки на месте на правой ноге.) Тень-тень-тень! (Прыжки на месте на двух ногах.) 1. Предлагает дидактическую игру «Вычисли чужака». 2. Организует работу в группах для выполнения упр. 3 на с. 75. 1. Предлагает выполнить упражнение 4 на с.92. 2. Организует работу в группах. Предлагает составить полилог на тему «Экскурсия по городу», используя родственные слова, а затем прочитать получившийся полилог по ролям. Упр. на стр. 95. 1. Давайте обратимся к нашему началу урока: что узнали нового, чему научились? Достигли ли поставленной цели? 1. Выполняют задание дидактической игры, проверяют себя и соседа по парте. 2. Выполняют упражнение в группах. 1. Выполняют упражнение. 2. Выполняют задание в группах. Записывают домашнее заданее Отвечают на вопросы, опираясь на задачи, поставленные в начале урока. 1. Самостоятельная работа Взаимопроверка. 2. Работа в группах Фронтальный опрос, работа в парах, работа в группах Фронтальный опрос

81 Игра «Вычисли чужака» Как играть в эту игру? Нужно в каждой группе найти и вычеркнуть слова-чужака, но понять, по каким признакам это слово лишнее, предстоит тебе самому. Левый – левша – лев; Гора – горный – гореть; Дело – делить – деловой.

82 Класс: 2 Тема: Корень слова с чередованием согласных. Тип урока: комбинированный урок. Цель урока: создание условий для проведения работы по наблюдению за изменением корней родственных слов. Задачи предметные: было содействовать формированию представления о корнях с чередованием согласных, отработке навыка находить и выделять корень слова, подбирать однокоренные слова. Планируемые результаты: способствовать формированию УУД – учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи; способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности; адекватное понимание причин успешности/неуспешности учебной деятельности; Метапредметные задачи: способствовать формированию УУД: А) регулятивных - принимать и сохранять учебную задачу; планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане; выполнять учебные действия в устной, письменной речи, во внутреннем плане; Б) познавательных – осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной и дополнительной литературы; анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; В) коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; договариваться, приходить к общему мнению; учитывать другое мнение и позицию. Оборудование: учебник «Русский язык» 2 класс Иванов С.В., Евдокимова А.О. и др.

83 Ход урока № Этапы урока п/п 1. 2. 3 Организационный этап Время Деятельность учителя Деятельность учащихся 1 мин 1.Проверяет готовность учащихся к уроку: Прозвенел звонок веселый. Мы начать урок готовы. Будем слушать, рассуждать, И друг другу помогать. 2.Предлагает повторить правила посадки: -На уроках русского языка нам приходится много писать, поэтому нужно следить за осанкой, за положением тетради на столе и правилами ведения основного штриха в процессе письма. 1.Учащиеся показывают готовность к уроку. 1.Организует работу по проверке домашнего задания: - Что было задано в качестве домашней работы? - Что вызвало затруднения при выполнении? - Кто считает, что справился с работой? - Ребята, предлагаю устно проверить работу. Ученики, которые будут отвечать, также оценят свою работу 1.Прочитайте справочный материал на с. 71 и на с. 73. Что сегодня мы будем изучать? Для чего нам это пригодится? Сформулируйте тему сегодняшнего урока. Какова цель сегодняшнего урока? Какие задачи поставим? Учащиеся отвечают на вопросы учителя. Представляют свою работу устно. Фронтальный опрос. 1.Читают справочный материал, отвечают на вопросы учителя. Определяют тему урока, цель и задачи. Беседа Проверка домашнего задания 3 мин Самоопределение к деятельности: постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 5 мин 2. Показывают правила посадки и расположение тетради, высказывают свое мнение. Формы и приемы организационной деятельности 1.Готовность рабочего места к уроку. 2. Плакат: «Сиди правильно». Закрепление правил письма.

84 4. Актуализация опорных знаний. 5 мин 5. Первичное усвоение новых знаний. 7 мин 6. Физкультминутка 2 мин 7. Первичная проверка понимания. 5 мин 1. Ребята, расскажите, что мы узнали о корне слова из предыдущих уроков? А об однокоренных словах? Какие признаки однокоренных слов нам известны? 2. Организует работу с рубрикой «Давай подумаем» 1. Предлагает разделиться на группы и составить тексты с однокоренными словами, образованные от следующих слов: книга, жук, пух, заяц. 2. Предлагает выделить корни в однокоренных словах. Ребята, когда вы выделяли корни, то заметили чередование в корнях. Это разные корни или варианты одного корня с чередованием звуков? Организует работу с рубрикой «Обрати внимание!» 1.Показывает упражнение для разминки с речевым сопровождением: Солнце вышло из-за тучки, Мы протянем к солнцу ручки. (Потягивания — руки вверх.) Руки в стороны потом Мы пошире разведём. (Потягивания — руки в стороны.) Мы закончили разминку. Отдохнули ножки, спинки 1. Предлагает устно выполнить упражнение 1 на стр. 102. 2. Предлагает выполнить упражнение 2. На стр. 103. 1. Отвечают на вопросы учителя. 2. Анализируют слова из рубрики. Беседа Фронтальный опрос. 1.Выполняют задание в группах. 2. Отвечают на вопросы учителя, анализируют материал рубрики. Работа в группах Проблемный вопрос. Беседа. Фронтальный опрос. 1.Выполняют упражнения по образцу учителя с речевым сопровождением. 1.Дикламация движений 1.Выполняют упражнение устно, «по цепочке». 2. Самостоятельно выполняют 1. Выполнение упражнения «по цепочке» 2. Самостоятельная работа.

85 упражнение. Взаимопроверка. Фронтальный опрос. 8. Первичное закрепление. 15 мин 1. Предлагает выполнить упражнение 4 на с.104. Выполняют упражнение. 9. Информация о домашнем задании Рефлексия 1 мин Упр. 5 на стр. 104. 1мин 1. Давайте обратимся к нашему началу урока: что узнали нового, чему научились? Достигли ли поставленной цели? Записывают домашнее задание Отвечают на вопросы, опираясь на задачи, поставленные в начале урока. 10. Фронтальный опрос

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв