Формирование навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии

Клещунова М.Ю.

Формирование навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии

44.03.01. Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8872277966e1073081b190

UUID: 7e963b00-8ed3-0136-b053-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 295

Клещунова М.Ю.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021255 Клещуновой Марины Юрьевны Научный руководитель к.п.н., доц. Иващенко Е.В.. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ……………………………………………………………….............. 3 Глава I. Теоретические основы формирования навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии 1.1. Формирование навыка самоконтроля школьников в учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема…………... 8 1.2. Особенности формирования навыка самоконтроля у младших школьников………………………………………………………….. 16 1.3. Педагогические условия формирования навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии……………………. 24 Глава II. Экспериментальная работа по формированию навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии 2.1. Диагностика уровня сформированности навыка самоконтроля у младших школьников ………………………………....................... 35 2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии …………………………………………………………... 41 2.3. Динамика уровня сформированности навыка самоконтроля у младших школьников ………………………………....................... 49 Заключение ……………………………………………………………………... 55 Библиографический список ………………………………………………….. 57 Приложение …………………………………………………………………….. 62

3 ВВЕДЕНИЕ Изменения, происходящие в современном обществе, выдвигают на первый план требование готовить подрастающее поколение не только к успешному усвоению знаний, умений и навыков, но, главное, самостоятельной творческой активности, постановке и решению новых задач. В этой связи становится актуальным поиск таких подходов к организации учебновоспитательного процесса в школе, который обеспечивал бы целостное формирование личности школьника, развитие его индивидуальности, способности к саморегуляции. Важным компонентом учебной деятельности ученика является действие самоконтроля, когда получаемые им образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются им самим по отношению к индивидуально формулируемым целям. В отличие от контроля, осуществляемого учителем с целью проверки знаний и представления о возможности дальнейшего изучения материала, самоконтроль должен осуществляться на протяжении развития, формирования и становления учебной деятельности. Младший школьный возраст является одним из наиболее ответственных возрастных этапов на пути формирования целостной личности. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения. Среди условий, обеспечивающих эффективное личностное развитие младшего школьника, его высокую учебную успешность, в психологопедагогической литературе отмечается формирование у учащихся начальных классов самоконтроля в учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.С. Лында, Д.Б. Эльконин и др.). В последние годы проблема самоконтроля все больше становится предметом психологических и педагогических исследований. По нашему мнению это обусловлено тем, что самоконтроль – один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назна-

4 чение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершённых ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Между тем проверка показывает, что именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся. Необходимо отметить, что проблема формирования самоконтроля в учебной деятельности не относится к числу новых. Она неоднократно становилась предметом изучения многих психологов и педагогов (Б.А. Белькевич, М.А. Бондаренко, А.Б. Воронцов, Л.В. Жарова, Л.Е. Жогло, З.Д. Жуковская, Л.А. Запорожец, Г.С. Никифоров, В.А. Якунин и др.). Большое внимание при этом уделялось и начальной школе. Анализ психологической, педагогической, методической литературы показал, что в настоящее время в науке накоплен определённый фонд в исследуемой нами проблеме, которая позволяет обратиться к изучению особенности формирования навыков самоконтроля у младших школьников. В то же время, несмотря на обилие работ, посвященных данной проблеме, среди них отсутствуют те, которые рассматривали бы общие механизмы формирования самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальной школы. Кроме того, практика свидетельствует, что на сегодняшний день эффективность формирования самоконтроля в учебной деятельности младших школьников остается достаточно низкой. Об этом наглядно говорит большое количество слабоуспевающих и неорганизованных учеников, переходящих в среднюю школу, хотя к концу младшего школьного возраста ребенок должен учиться и верить в свои силы. Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что проблема формирования самоконтроля у учащихся начальных классов является весьма актуальной и значимой для педагогики в научном и прикладном отношении. В соответствии с требованиями ФГОС НОО в начальной школе у учащихся необходимо формировать не только предметные действия, но и личностные, коммуникативные, познавательные и регулятивные универсальные

5 учебные действия. Уроки технологии в начальной школе играют очень важную роль в формировании регулятивных универсальных учебных действий младших школьников, в том числе и для формирования навыка самоконтроля. Несмотря на то, что очень важно сформировать навык самоконтроля у младших школьников, не всегда, к сожалению, в методических пособиях для учителя даются конкретные рекомендации по его формированию на уроках технологии. Однако в современных учебниках по технологии для начальной школы можно встретить методические приемы, способствующие эффективному формированию навыков самоконтроля и самооценки у младших школьников. Таким образом, нами выявлено противоречие между требованиями современных нормативных документов к уровню сформированности навыка самоконтроля учащихся и отсутствием методических пособий для учителя начальных классов, дающих конкретные рекомендации по формированию навыка самоконтроля учащихся на уроках технологии. В связи с этим мы сформулировали тему нашей выпускной квалификационной работы: «Формирование навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии». Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объект исследования – процесс формирования у младших школьников навыка самоконтроля. Предмет исследования: педагогические условия формирования навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии. Гипотеза исследования: формирование навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии будет проходить более успешно, если: - учащиеся мотивированы на проверку выполнения учебных заданий;

6 - учащиеся осваивают приемы контроля каждой операции при выполнении практической работы; - организуется взаимопроверка и коллективная проверка выполнения учебных заданий. Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования и дать характеристику самоконтроля как компонента учебной деятельности. 2. Выявить педагогические условия формирования навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии. 3. Провести диагностику уровня сформированности навыка самоконтроля у школьников экспериментального класса. 4. Провести экспериментальную работу по формированию навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии. Методы исследования: 1) теоретические: изучение педагогической, психологической и методической литературы; 2) эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности учащихся; 3) методы математической обработки данных. Практическая значимость работы заключается в разработке и апробации педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии. Экспериментальная база исследования: МБОУ «Головчинская СОШ с углубленным изучением отдельных предметов» Грайворонского района Белгородской области, 2 класс. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на научно-практической конференции по итогам НИРС в рамках Научной сессии НИУ «БелГУ» – 2017 на заседании секции «Вопросы обучения и воспитания младших школьников в преподавании предметных

7 дисциплин» (11 апреля 2017 г., Белгород) с докладом по теме исследования; в публикациях статей в сборниках научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития науки и современного образования» (10 апреля 2017 г., Белгород) и Международной научно-практической Интернет-конференции «Развитие личности в образовательном пространстве» (29-30 марта 2017, г. Белгород). Структура выпускной квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя: введение, две главы, заключение, библиографический список и приложение. Во введении отражена актуальность выбранной темы исследования, научный аппарат исследования, задачи, методы, а также база исследования. В первой главе рассматривается самоконтроль как компонент учебной деятельности, особенности формирования навыка самоконтроля у младших школьников и характеризуются педагогические условия формирования навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии. Во второй главе представлена диагностика уровня сформированности навыка самоконтроля у младших школьников, а также содержание экспериментальной работы по формированию навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу. Библиографический список состоит из 52 источников. Приложение включает в себя диагностический инструментарий, конспекты уроков технологии.

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ 1.1. Формирование навыка самоконтроля школьников в учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема Уже начиная с античных времен, выдающиеся мыслители и педагоги прошлого понимали важность и необходимость формирования самоконтроля в учебной деятельности обучающихся. Значительных вклад в разработку проблемы формирования самоконтроля обучающихся внесли российские педагоги. В частности, Н.И. Пирогов считал, что самоконтроль у обучающихся находится в прямой зависимости от педагогической деятельности преподавателя, которая не приемлет устоявшихся рецептов и шаблонов (Пирогов, 1985). В то же время он подчеркивал, что деятельности педагога и обучающихся не могут быть противоположными, поскольку определяются единой целью педагогического процесса. Большой глубиной и оригинальностью отличились взгляды К.Д. Ушинского. В своих трудах он делал упор на развитие у обучающихся умения самостоятельно работать. При этом известный педагог указывал, что нельзя учеников оставлять один на один с учебной задачей, пока они не овладеют правильными навыками самоконтроля в процессе обучения. К.Д. Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, даст нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто» (Ушинский, 1968, 324). Кроме того, он рекомендовал строить обучение на основе учета возрастных и психологических особенностей обучающихся. К.Д. Ушинский считал, что процесс учебной деятельности обучающихся представляет собой переходы от конкретного к аб-

9 страктному, отвлеченному, от представлений к мысли, и это полностью соответствует требованиям человеческой природы. Теоретически ценными представляются идеи об основных путях и способах формирования навыков осуществления самоконтроля, высказанные в советской и П.Я. Гальперин, российской педагогике В.В. Давыдов, и психологии Н.В. Кузьмина, (Ю.К. Бабанский, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, С.Т. Шацкий, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, В.Я. Якунин и др.). В 60-е годы ХХ века учебная деятельность стала рассматриваться как специфическая форма активности субъекта, направленная на овладение социальным опытом, и, одновременно, как условие развития индивидуальных способностей. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов связали особенности учения с решением особого рода учебных задач, содержание которых опирается на задачи, направленные на формирование научно-теоретического мышления и требуют максимального самоконтроля личности обучающегося (Давыдов, 1999). В исследованиях Ю.К. Бабанского самоконтроль рассматривается как умение самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов (Бабанский, 1982). По Ю.К. Бабанскому самоконтроль относится к одному из методов развивающего контроля. Контроль оказывает влияние на формирование устойчивого внимания, памяти, приемов самоконтроля. К приемам самоконтроля известный педагог относит: - умение составлять самостоятельно краткий план основных моментов текста после прочтения учебника; - пользуясь этим планом уметь пересказывать основные мысли текста; - специально работать с контрольными вопросами, которые приводятся в конце параграфа, или с вопросами, которые формирует учитель при сообщении домашнего задания; - уметь составлять план ответа в виде контрольных вопросов по тексту;

10 - уметь проводить приближенную прикидку результата, сверку решения с ответом, проверку одних математических действий другими (обратными); - уметь оценивать жизненность полученного результата; - уметь с помощью алгоритмов проводить проверку правильности написания слов, расстановки ударений и т.д.; - проводить самопроверку и взаимопроверку письменных работ (Бабанский, 1982). Применительно к обучению В.А. Якунин выделяет самоконтроль как форму социальной опосредованности (внешний или социальный, смешанный или взаимоконтроль и внутренний или самоконтроль) и относит форму социальной опосредованности к виду контроля. Он считает, что уровнем самоконтроля, т.е. мерой ответственности каждого за произведенные или предполагаемые действия, поступки, поведение, от которых зависит образ действия других участников учебного процесса и состояние педагогической системы в целом, определяют степень достижения как личных, так и общих интересов и целей обучения и воспитания (Якунин, 1988). Формирование адекватной самооценки учащимися своих реальных и потенциальных возможностей может быть достигнут при такой организации обучения, при которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учебную деятельность. По мнению В.А. Якунина, обычно такая форма организации обучения складывается из трех условно выделяемых этапов, отражающих процесс перехода от внешних форм контроля к самоконтролю (Якунин, 1988). На первом этапе ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за учителем, т.е. за внешним контролем. Второй этап заключается в привлечении учащихся к самостоятельной, оценочной деятельности в условиях коллективной учебной работы, в процессе которой каждый из учащихся принимает на себя контрольно-оценочные функции учителя по отношению к своим одноклассникам. Таким образом, ученический самоконтроль выступает как первоначальная форма оценочного сотрудничества, с одной стороны, как

11 форма первоначального опыта самостоятельного контроля – с другой стороны (Якунин, 1988). То есть, целенаправленная организация обучения, включение контроля, взаимоконтроля и самоконтроля в общий контекст совместной учебной деятельности ведут к повышению учебной активности и успешности учащихся, формированию социально значимых свойств их личности. По мнению А.К. Марковой, структура учебной деятельности превращается в специальный предмет усвоения для учащихся и задачи этого усвоения на разных возрастных этапах дифференцируются (Маркова, 1985). Так, в младшем школьном возрасте осуществляется формирование отдельных компонентов учебной деятельности. В среднем школьном возрасте ставится задача усвоения уже общей структуры деятельности. Соблюдение этих требований обуславливает качественный подход познавательной деятельности, который характеризуется наличием саморегуляции. В этот термин А.К. Маркова вкладывает следующий смысл: «… осознанная постановка субъектом целей и задач предстоящих видов деятельности и подчинение им способов своей учебной деятельности» (Маркова, 1985, 32). Общее энциклопедическое понятие самоконтроля определяется, как «сознательная оценка и регулирование человеком собственной деятельности с точки зрения их соответствия предварительным намерениям, поставленным целями и требованиями общества» (Рос. пед. энциклопедия, 1999, 355). Анализ современных работ, посвященных данной проблеме, свидетельствует о том, что: – во-первых, она до сих пор не потеряла своей актуальности; – во-вторых, все авторы отмечают наличие в самоконтроле некоторых общих признаков (по предназначению – своевременное предотвращение или обнаружение уже совершенных ошибок; по структуре – наличие такого компонента, как сопоставление своих действий с эталоном, образцом); – в-третьих, практически всеми исследователями признаётся отсутствие у младших школьников навыков самоконтроля в учебной деятельности

12 и необходимость его формирования для успешного выполнения учебной деятельности; – в-четвертых, на сегодняшний день отсутствует единое понимание сущности самоконтроля как в терминологическом, так и в структурнофункциональном плане. Так, самоконтроль рассматривается как: свойство, качество личности (Н.В. Кузьмина, А.С. Лында и др.); навык, умение (Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и др.); действие в составе учебной деятельности (А.Б. Воронцов, Л.Я. Жогло и др.); функция самоуправления (В.А. Якунин); как средство рефлексивного отношения к учебной деятельности (В.В. Давыдов). В структурно-функциональном плане самоконтроль всеми исследователями рассматривается как система, включающая: эталонную и проверяемую составляющие, действие сличения эталонной и сравниваемой информации. По мнению Л.В. Абакумовой, в основе появления различных взглядов на сущность и структуру самоконтроля лежат разные подходы к объяснению структуры учебной деятельности (Абакумова, 2014). Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач» (Эльконин, 1989, 231). Тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

13 Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Именно в построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – ребенка, прежде всего, нужно научить учиться. Учебная деятельность, по мнению Д.Б. Эльконина, имеет следующую структуру: 1) учебная задача – это то, что ученик должен был освоить; 2) учебное действие – это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действие контроля – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действие оценки – определение того, достиг ли ученик результата или нет (Эльконин, 1989). Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них. Без этого деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи. Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными. Различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь его результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (представленная схема - образец), во времени осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала). Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

14 Самоконтроль в учебной деятельности нацелен на своевременное предотвращение или обнаружение уже совершенных в ходе учебнопознавательной деятельности ошибок; имеет конкретную структуру (установленные правила, стандарты; планируемые или реально полученные учебные результаты, осуществляемые действия; их сравнение с нормативно установленными, фиксацию состояния и оценку степени соответствия). Причем содержание компонентов, входящих в состав самоконтроля в учебной деятельности младших школьников, будет меняться в зависимости от того, в каком контексте оно проявляется (Абакумова, 2014). К числу общих оснований для классификации видов самоконтроля в учебной деятельности младших школьников следует отнести этапность и произвольность. В соответствии с этапностью осуществления учебной деятельности следует различать предварительный, текущий (промежуточный) и итоговый (результирующий) виды самоконтроля. В соответствии с основанием произвольности следует различать произвольный и непроизвольный виды самоконтроля. Формирование навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников представляет собой систему специально организованных взаимодействий между учителем и учениками, которая обеспечивает развитие у обучающихся постоянного стремления к самопроверке и выработку для этого необходимых структурных компонентов учебной деятельности (умение выбирать эффективные способы установления степени совпадения того, как должно быть – эталоны, правила, – с тем, что еще может быть или фактически имеет место – планируемые или реально полученные результаты, действия). Формирование навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников включает в себя: - комплекс педагогических задач, связанных с обеспечением усвоения обучающимися правил (стандартов) решения учебных задач, развития мотивационных и целевых установок на постоянное осуществление самопровер-

15 ки, а так же умений установления степени совпадения фактического с заданным в ходе учебной деятельности; - педагогическую деятельность учителя, обеспечивающую успешное решение учащимися учебных задач; - деятельность младших школьников, осуществляемую под управлением учителя и направленную на развитие у себя умений самоконтроля в учебной деятельности. Успех формирования навыков самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников повышается, если учитываются: характерные особенности развития самоконтроля в начальной школе и психологического развития детей в данном возрасте. К характерным особенностям развития самоконтроля в учебной деятельности младших школьников относят следующие: Во-первых, в начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основным учебным задачам. И только к концу второго класса или третьего, а часто и четвертого класса, самоконтроль начинает превращаться в обобщенное и сокращенное умственное действие, а мыслительные операции, необходимые для самоконтроля, начинают выступать в свернутой форме. В то же время самоконтроль снова становится более осознанным и развернутым, если ученик встречается с определенными трудностями и начинает переживать в связи с этим чувство неуверенности в правильности выполняемого задания. Во-вторых, развитие самоконтроля «вплетено» в преодоление школьником кризиса «семи лет», когда он становиться способным строить свои отношения с окружающими не непосредственно, а руководствуясь определенным смысловым контекстом ситуации (Г.И. Вергелес, М.В. Матюхина). По мере выхода из кризиса младший школьник в отношении к себе становиться более объективным и критичным. Что создает благоприятные условия для развития его мотивации.

16 В-третьих, на овладение навыков самоконтроля влияет сложность перехода от одной ведущей формы деятельности (игры) к другой (учебной деятельности) (Ш.А. Амонашвили). В-четвертых, в логике развития самоконтроля сначала появляются текущий и результирующий его виды и только к началу третьего года обучения младший школьник начинает обращаться к предварительному самоконтролю. Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что самоконтроль является важнейшим компонентом учебной деятельности. Исследователями выделяются различные виды самоконтроля: предварительный, текущий, результирующий. Самоконтроль нацелен на своевременное предотвращение или обнаружение уже совершенных ошибок. 1.2. Особенности формирования навыка самоконтроля у младших школьников В достижении учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет умение контролировать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Младший школьник, становясь субъектом учебной деятельности, занимает в ней активную творческую позицию, обнаруживает потенциально новые возможности. Результатом данного вида деятельности становится изменение самого ученика, уровня его развития. Чем младше ребенок, тем больше он нуждается в контроле своих усилий. Зависимость от внешнего контроля снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя контролирующая инстанция – самоконтроль. В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль способствует развитию мышления.

17 В свою очередь самоконтроль опирается на мышление и другие психические процессы. Большое значение для поведения человека, его самооценки и саморегуляции имеет речь. Особенно велика роль внутренней речи, являющейся механизмом самосознания. Самоконтроль также тесно связан с памятью и вниманием. Так, память обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнивать с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие. По мнению Л.В. Абакумовой, на процесс формирования навыков самоконтроля у младших школьников влияют следующие факторы: - индивидуально-психологический; - социально-психологический; - организационно-деятельностный. Степень влияния, механизм и длительность воздействия того или иного фактора на процесс формирования внутреннего контроля (самоконтроля) и регуляцию собственной деятельности и поведения у учащихся неодинакова. Некоторые из них влияют на данный процесс опосредованно, другие, непосредственно, прямым воздействием (Абакумова, 2014). К числу непосредственно воздействующих факторов, прежде всего, следует отнести индивидуально-психологический, так как в младшей школе важнейший для ребенка предмет – он сам. При обучении учащихся начальных классов ведущее место в нем занимают особенности мотивационноцелевой, волевой и эмоционально-чувственной сфер, способности, сложившиеся характерологические черты школьников (Абакумова, 2014). «Генеральной линией» психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности является становление рефлексии – способности человека обращаться к основаниям своих и чужих действий. Рефлексия включает в себя эмоционально-волевую регуляцию. Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции.

18 Под волевой регуляцией поведения (или волей, волевыми проявлениями – все эти термины применяются как идентичные) понимается сознательное саморегулирование человеком, в данном случае, младшим школьником, своего поведения в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи (Цукерман, 1989). К концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность к волевому усилию. Эта возможность проявления произвольности поведения формируется под воздействием включения ребенка в ведущую деятельность этого периода развития – сюжетно-ролевую игру. Но в отличие от нее учебная деятельность обладает целенаправленностью, которая формируется под влиянием внешних требований к ребенку, его общего психического развития, совершенствования и усложнения самой деятельности и к началу школьного обучения проявляется в способности неуклонно следовать цели – выполнению задания или решению задачи – на всем пути ее достижения. Именно в условиях целенаправленной деятельности проявляются организованность, настойчивость, упорство, самостоятельность, поскольку цель как потребностное будущее определяет поведение. Способность к целенаправленности в деятельности характеризует волевую готовность ребенка к школе. Степень развития этой способности, а, следовательно, и уровень волевой готовности к школе, определяется воспитательной работой в этом направлении, в которой должны быть учтены возрастные и индивидуальные факторы (Давыдов, 1999). Возрастные особенности сказываются в том, что деятельность ребенка приобретает характер целенаправленной не при всяких условиях. Так, известны необычайное упорство, терпение и изобретательность дошкольника в достижении привлекающей его цели. Это сохраняется и при поступлении в школу, выражаясь в интенсивной настойчивости и терпеливости маленького ученика при положительной эмоциональной настроенности к деятельности и в отказе от выполнения неинтересных заданий. Лишь по мере становления

19 учебной деятельности как таковой и осознания школьником обязательности учебных заданий фактор интересности постепенно утрачивает самодовлеющее значение, тем не менее, не теряя обычно свойственной ему в любой деятельности мотивирующей силы. Очень важна для младшего школьника доступность цели. Она обусловливает уверенность и стимулирует усилия. С доступностью цели непосредственно связана разрешимость задачи. Деятельность, направленная на решение учебных задач, приобретает целенаправленность, когда задачи разрешимы. Разрешимая задача, создавая объективную вероятность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявлять организованность, терпение, настойчивость (Венгер, 1988). Разрешимость задачи, как известно, во многом определяется степенью ее трудности. С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) предъявлялись по возрастающей сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале и тем самым делает более доступной цель, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия для ее достижения. Слишком трудные задачи, вызывая негативные эмоциональные реакции при решении и не принося радости достижения, могут привести к деструктивным тенденциям: отказу от усилий, унынию, пассивности. Однако и слишком легкие задачи, лишая необходимости приложения усилий, могут демобилизовать ребенка, сделать чуждым ему чувство напряжения, внутренней готовности к трудностям. И, наконец, необходимым условием проявления детьми элементов организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой исполнение приближено к достижению цели. Если ребенок видит свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий, то он максимально устремлен к цели, а его деятельность носит результативный характер. Отсутствие такого осознания сбивает на поглощенность самим по себе процессом исполнения (Вергелес, 2000).

20 Индивидуальные особенности волевого поведения также оказывают свое воздействие на учебную деятельность, определяя ее своеобразие и результативность в целом. В наибольшей мере варьируют реакции детей на трудности. Одни идут им навстречу, мобилизуются для их преодоления. Другие отступают, едва попытавшись взять преграду или даже не проявив малейшего усилия. Тем самым у первых есть стимул для проявления выдержки, упорства и других волевых качеств, а в поведении вторых для них не остается места. Хотя причины подобных тенденций коренятся во всей истории психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве, эти тенденции нелегко преодолеваются (имеются в виду отрицательные) в процессе учения, т.к. за ними стоят определенные мотивационные установки и привычные способы поведения. Значение волевой регуляции поведения в процессе учебной деятельности особенно возрастает в свете все большего утверждения проблемного обучения в начальной школе (Давыдов, 1999). Таким образом, уровень сформированности и частоты волевых проявлений можно рассматривать как необходимое условие для развития самоконтроля младших школьников. Только ученик, обладающий способностью к регуляции своей деятельности и поведения, будет не только стремиться к достижению поставленной цели, например к решению учебной задачи, но и контролировать выполнение каждого своего учебного действия и предвидеть возможные ошибки. Психологи Г.В. Репкина и Е.В. Заика разработали уровни сформированности действия самоконтроля, которые помогут учителю в обобщении накапливающихся у него сведений о каждом ученике, получаемых во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учеником самостоятельных видов работ и т.д. Первый уровень – отсутствие контроля. Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Часто допус-

21 каются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствия. Некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Ошибок, допущенных другими учениками, так же не замечает. При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой (Репкина, 1993). Второй уровень – контроль на уровне непроизвольного внимания. Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: «так неправильно». Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются (Репкина, 1993). Третий уровень – потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия. Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Одновременно совершать

22 новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти и исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия. Четвертый уровень – актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия. Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий. Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может (Репкина, 1993). Пятый уровень – потенциальный рефлексивный контроль. Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник – несоответствие примененного дей-

23 ствия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа. Задания, соответствующие применяемой схеме действия, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов (Репкина, 1993). Шестой уровень – актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия (Репкина, 1993). В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы «прокрутив» их «в уме». Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно. Таким образом, если учащийся владеет актуальным рефлексивным контролем, может самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, отслеживать и контролировать свои действия, если он может проанализировать деятельность с точки зрения полноты ее компонентов и вычислить, каких именно звеньев не хватает в составе его умений, то можно сказать, что у учащегося происходит формирование одного из компонентов учебной деятельности – самоконтроля. Учителю важно знать, что формирование самоконтроля у младших школьников – длительный процесс, который проходит несколько этапов.

24 1.3. Педагогические условия формирования навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии Учебный предмет «Технология» в начальной школе выполняет особенную роль, так как обладает огромным развивающим потенциалом. При соответствующем содержательном и методическом наполнении он может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий, так как на уроках технологии все элементы учебной деятельности (планирование, прогнозирование, преобразование, контроль, оценка продукта деятельности и т.д.) предстают в наглядном плане и тем самым становятся более понятными для детей (Как проектировать…, 2011, 141). На основе изучения психолого-педагогической и методической литературы нами были изучены педагогические условия развития самоконтроля младших школьников на уроках технологии. В своем исследовании Л.Н. Габеева одним из важных педагогических условий развития самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности считает формирование положительной мотивации к самоконтролю (Габеева, 2013, 104). При формировании положительной мотивации к самоконтролю у младших школьников необходимо учитывать все потребности, способности, стремления, уровень активности, внешние и внутренние условия, определяющие поведение ребенка и побуждающие его к деятельности. Понимание школьником своих возможностей происходит при активном включении в самостоятельную деятельность. Это позволяет ему ставить перед собой новые цели, осуществлять саморегуляцию. Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. Мы придерживаемся мнения С.Л. Рубинштейна, что «мотив – это любое побуждение к действию» (Рубинштейн, 1998, 230). Наряду с понятием «мотив» рассматривается понятие мотивации, т.к., по мнению многих ученых, мотивация и мотив – две взаимосвязанные, вза-

25 имообусловленные психические категории. Все определения мотивации, которые давали в разное время ученые, можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию как совокупность мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности и мировоззрением и т.д. (Шадриков, 2001). Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а динамичное образование, как процесс, механизм. Создание положительной мотивации к самоконтролю Л.Н. Габеева рассматривает как процесс, механизм формирования мотива, что обеспечит включение школьника в процесс развития самоконтроля при единстве целей, задач и содержания данного процесса, а также при полноценном использовании различных методов и средств в теоретической и практической деятельности (Габеева, 2013). Поскольку самоконтроль является одним из основных компонентов учебной деятельности, то, по мнению Л.Н. Габеевой, факторами, влияющими на формирование положительной мотивации к самоконтролю, также как и к учебной деятельности, являются: - содержание учебного материала, направленного на развитие самоконтроля; - организация работы, направленной на развитие самоконтроля; - коллективные формы учебной деятельности; - стиль педагогической деятельности учителя. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, следовательно, не побуждает к самоконтролю, в целом к учебной деятельности. Поэтому, учитывая потребность детей в самоконтроле, нужно умело подобрать соответствующий учебный материал. Он должен опираться на прошлые знания, но, в то же время, содержать ин-

26 формацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Формирование положительной мотивации к самоконтролю у младших школьников – достаточно сложный процесс. Условиями формирования данного процесса являются: контроль со стороны учителя; взаимоконтроль «ученик-ученик»; взаимоконтроль «ученик-учитель» (Габеева, 2013). По мнению Е.В. Алексеенко, Н.М. Конышевой и др. учителю необходимо формировать навык самоконтроля у младших школьников на различных этапах урока технологии. Основной этап урока технологии – «Практическая работа по изготовлению изделия». На данном этапе создается основа для самореализации личности, закладываются основы трудолюбия и способности к самовыражению в продуктивной творческой работе. Он занимает, как правило, до 80% учебного времени (Конышева, 2006). Практическая работа требует от учителя организации следующих действий учащихся: - выяснение операции, которую нужно выполнить; - чтение соответствующих операций по инструкционной карте, чертежу; - оставление плана выполнения данной операции; - поиск экономного использования материала или приёмов сборки; - повторение правил работы инструментами и правил безопасности; - практическая работа учащихся; - контроль учителя за работой детей и самоконтроль учащихся (Алек- сеенко, 2013). Мы согласны с Е.В. Алексеенко, что основная цель данного этапа – формирование трудовых практических навыков, умения контролировать свою работу. Этот этап наиболее сложный по организации и может строиться

27 по-разному, в зависимости от степени подготовленности учеников к выполнению трудовых операций; разной быстроты усвоения приёмов работы. Одним из важных педагогических условий формирования навыка самоконтроля на уроках технологии является объяснение и показ приема выполнения операции. На начальном этапе обучения учитель обычно объясняет и показывает приём выполнения операции, замедляя каждое движение. Показ обязательно сопровождается пояснениями: подчёркивается особенность движения, его направление, обращается внимание на захват инструмента, правильную позу. Необходимо обосновать каждый приём работы инструментами, каждое движение. Очень важно помнить, что в ходе объяснения последовательности изготовления изделия следует обратить внимание учащихся на возможные ошибки, объяснить причины их появления и показать признаки, по которым можно определить, какая допущена ошибка. Например: при резании бумаги ножницами линия разреза неровная, с зазубринами – значит, ученик резал быстрыми короткими движениями; при раскрое детали получились несоразмерными – значит во время разметки по шаблону он был сдвинут и т.д. (Алексеенко, 2015, 65). Обоснованность каждого приёма работы позволяет сформулировать правила выполнения той или иной операции или пользования инструментами, усвоение которых в дальнейшем заменит пооперационный показ учителя. На следующем этапе формирования практических навыков, когда правила и приемы выполнения операций в основном усвоены, работа может быть организована под комментирование отдельных учащихся. Ученик, не отрываясь от работы, диктует классу, как правильно выполнить нужную операцию. Комментирование – это и форма контроля знаний приемов работы, и возможность детям контролировать себя, и работа над развитием речи учащихся. В дальнейшем, когда дети запомнят правила и приемы выполнения

28 операций, можно перед началом работы только напомнить наиболее важные из них, используя таблицы, памятки. Практическая работа учащихся требует постоянного контроля учителя: правильность хода работы по изготовлению изделия, контроль за выполнением операций разметки, раскроя, сборки, за использованием приёмов работы инструментами и т. д. Особенно важно научить школьника контролировать свои действия. Самоконтроль – это общетрудовое умение, которое необходимо в любой деятельности человека: и умственной, и практической. Замена самоконтроля ученика контролем учителя приводит к «исполнительскому послушанию», подменяет формирование субъекта-деятеля формированием субъекта-исполнителя (Конышева, 2006). Контроль над выполнением практических действий человек осуществляет всеми органами чувств, всеми анализаторами (зрение, слух, мышечные чувства, обоняние, осязание). Контрольные операции по отношению к выполняемому действию могут производиться человеком в разное время и поэтому могут иметь разную структуру и сложность. Важным педагогическим условием формирования навыка самоконтроля младших школьников, по мнению Е.В. Алексеенко, является учет уровней сформированности контроля над выполнением практических действий. Самый низкий уровень контроля над выполнением практических операций – это контроль констатирующий (итоговый), направленный на проверку конечного результата выполняемого действия. В этом случае исправление допущенных ошибок затруднено, а иногда и невозможно. Более строгий контроль – корригирующий (процессуальный). Он вводится в ходе выполнения трудовых операций, непосредственно включается в практические действия. Выполнение корригирующего контроля характеризуется преобладанием действенного анализатора, при этом причинно следственные отношения устанавливаются при помощи наглядно-действенных операций.

29 Самый высокий уровень контроля – предваряющий (прогнозирующий) контроль. Он связан с операциями планирования и требует предварительного обдумывания предстоящих действий и их результатов (Алексеенко, 2013, 63). Таким образом, дети учатся обдумывать действия в начале своей работы, элементарно планировать предстоящую деятельность, отвечать на вопросы «Что я должен сделать?», «Как и почему именно так буду делать?». Быть готовым переделывать свою работу, если сделал неверно (процессуальный контроль, предшествующий итоговому, самоконтроль). Навык самоконтроля, по мнению Е.А. Лутцевой, формируется у младших школьников постепенно. Так, например, к концу 1 класса у учащихся формируется умение выполнять самоконтроль точности разметки деталей с помощью шаблона (Лутцева, 2012, 18). К концу 2 класса у них формируется умение осуществлять самоконтроль точности выполнения операции с помощью шаблонов неправильной формы, чертежных инструментов (Лутцева, 2012, 23). К концу 3 класса формируется умение осуществлять текущий контроль точности выполнения технологических операций (с помощью простых и сложных по конфигурации шаблонов, чертежных инструментов), итоговый самоконтроль общего качества выполненного изделия, задания; проверять модели в действии, вносить необходимые конструктивные доработки; выполнять текущий контроль (точность изготовления деталей и аккуратность всей работы) и оценку выполненной работы по предложенным учителем критериям (Лутцева, 2012, 29). К концу 4 класса у учащихся формируются умения выполнять задание по коллективно составленному плану, сверять с ним свои действия; осуществлять текущий и итоговый контроль выполненной работы, уметь проверять модели в действии, вносить необходимые конструктивные доработки (Лутцева, 2012, 34). При формировании у учащихся практических трудовых умений и навыков контроль разного уровня осуществляет и сам учитель. При этом ча-

30 ще используются две формы контроля: фронтальная и индивидуальная. К сожалению, редко можно встретить примеры обучения учащихся приёмам самоконтроля, то есть оценки учеником собственных действий и полученных результатов. Уже первоклассники довольно успешно справляются с оценкой законченных работ. Но контроль над качеством выполнения отдельных трудовых операций даже под руководством учителя вызывает у них трудности. Это объясняется тем, что сравнить два или несколько предметов и найти между ними различия проще, чем определить качество отдельной операции, тем более что точного образца для сравнения у ребёнка нет. Следовательно, первой причиной отсутствия самоконтроля у младших школьников является их неумение различать признаки, которые можно использовать для самоконтроля. Поэтому на уроке технологии весь корригирующий контроль, как за правильностью выполнения работы, так и за качеством выполнения отдельных операций, обычно осуществляет сам учитель (Конышева, 2006). Очень важным условием формирования навыка самоконтроля является, по мнению Н.М. Конышевой, систематический показ учителем в ходе работы приёмов контроля каждой операции и обучение детей их выполнению. Например: качество разметки характеризуется точностью и чистотой ее выполнения (тонкими сплошными линиями). Разные способы выполнения этой операции могут быть проконтролированы разными приемами. Например: - при разметке по шаблону учитель может предложить учащимся ещё раз приложить шаблон к размеченной детали и проверить, на равном ли расстоянии от его края проведена линия; - при разметке по клетчатой бумаге, где ошибки допускаются при счё- те клеток, можно предложить детям пересчитать клетки парами или измерить деталь с помощью линейки, вычислив предварительно нужный размер в сантиметрах; - при разметке по линейке контролю может быть подвергнут и размер детали, и количество оставшегося материала, если заготовки были одинаковы (Конышева, 2006).

31 При разметке нескольких деталей для одного изделия можно на глаз или измерением сравнить их размеры. Если изготавливаемая деталь по размерам сопоставима с каким-либо предметом (например: развертка футляра для ножниц), то проверку правильности ее разметки можно осуществить наложением на размеченную деталь этого предмета. Для проверки, вырезанные учеником детали, могут быть сложены вместе и сравнены. Разметка деталей оценивается за точность размеров, а также за качество линий разметки: они должны быть тонкими, едва заметными. Качество разреза может быть оценено визуальным наблюдением, наложением линейки и т.д. Раскрой оценивается за точность его выполнения по линиям разметки, за качество резания, за рациональность. Качество сборки оценивается по точности и правильности, а также частными характеристиками выполнения конкретных операций. Например, чистота – при сборке на клею, тугое завинчивание болтов и гаек – при работе с конструктором и т. д. Немаловажное педагогическое условие формирования навыка самоконтроля – учить детей осмысленно пользоваться памятками. Так, памятка при раскрое деталей может быть следующей: 1. Продумай вариант рационального раскроя материала. 2. Отрежь ту часть материала, которая может пригодиться для другой работы. 3. Отдели детали друг от друга. 4. Вырежи их по контуру. 5. Рассмотри форму и количество остатков, найди им применение (Алексеенко, 2013, 61). Сложно работать с детьми, привыкшими к неуспеху. Для них важно, чтобы они испытывали психологический комфорт во всем, когда они приходят на занятия. Ведь есть большая разница между словами, обращенными к первокласснику: «Не рассказывай, что старался, ты так отрезал, как будто

32 жевал бумагу» и «Ну и ну, наверное, у тебя бумага и ножницы поссорились и мешают друг другу. Надо их помирить. Ты знаешь как?». В младшем школьном возрасте ребёнку необходим образец (эталон), по которому ученик мог бы осуществлять самоконтроль – это обязательное условие формирования самоконтроля на начальных этапах. По мнению В.В. Давыдова, «не усвоив образца, школьники не могут действовать самостоятельно в соответствии с этим образцом, они не могут соотносить с ним реально выполняемые действия» (Давыдов, 1992, 57). Однако наличие только одного образца ещё недостаточно для реализации самоконтроля. Нужно побуждение к его осуществлению. Но поскольку младшие школьники ещё плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны взрослых. Очень важным для формирования навыка самоконтроля является этап урока «Подведение итогов урока. Оценка проделанной работы», который включает следующие элементы: 1) привлечение внимания детей к полученным результатам, общая оценка достижений; 2) проверка детьми выполненного изделия в действии, исправление недостатков и оценка работ. Самопроверка, самоконтроль – деятельность школьника, состоящая в умении оценивать свою работу с позиций «все ли выполнил?», «верно ли выполнил?» и при необходимости корректировать («самостоятельно поправь себя»); 3) повторение и обобщение пройденного на уроке. Обобщение – это умение устанавливать связи между предметами и явлениями, усваивать их и использовать их в дальнейшем при решении новых задач. Полезно поговорить о порядке работы ретроспективно (после ее завершения). Это позволит лучше осмыслить технологию изготовления изделия, систематизировать полученные знания. 4) развитие интереса и внимательного отношения к творчеству других;

33 5) формирование доброжелательных взаимоотношений в коллективе (Конышева, 2006, 227). Оценивать выполненную учениками работу можно и нужно в конце каждого урока. Если изготовление изделия рассчитано на несколько уроков, работа, выполненная на данном уроке, может быть оценена в виде суждения или в виде отметки за исполнение любой операции по приведённым выше характеристикам. За изделие, содержащее элемент творчества, можно поставить две отметки. Одна – за качество, другая – за оригинальное, интересное решение творческого задания. Итоговый контроль в соединении с процессуальным (корригирующим) и прогнозирующим (предваряющим) делает деятельность интеллектуально направленной, сочетающейся с постоянной проверкой принимаемых решений и совершаемых практических действий. Уровень полученных учащимися знаний учитель выявляет с помощью вопросов. В ответах школьники формулируют, что нового они узнали на уроке, что повторили. Можно обсудить ошибки, допущенные кем-либо из учащихся, выяснить их причины и возможные способы их исправления. Установление правильности или неправильности своих действий дает возможность школьнику на следующем этапе решения учебных задач стать более сознательным. Важно отмечать не только пополнение знаний или совершенствование практических умений и навыков, но и выполнение действий умственных: планирование, самоконтроль, построение чертежа и работу по нему и т. д. Таким образом, учителю очень важно создавать педагогические условия для формирования навыка самоконтроля у младших школьников на разных этапах урока технологии. Выводы по первой главе Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что под самоконтролем понимается компонент учебной деятельности учащихся, за-

34 ключающийся в анализе и регулировании ее хода и результатов, или как умение (навык) контролировать свою деятельность и исправлять замеченные ошибки. Основной функцией самооценки и самоконтроля на начальном этапе обучения является определение учеником границ своего знания-незнания, своих потенциальных возможностей, а также осознание тех проблем, которые еще предстоит решить в ходе осуществления учебной деятельности. Младший школьный возраст – очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желания и умение учиться, уверенность в своих силах. У учеников должна быть заложена привычка контролировать свои действия с самых первых шагов обучения. Под формированием навыков самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников понимается система специально организованных взаимодействий между учителем и учениками, обеспечивающих развитие у обучающихся постоянного стремления к самопроверке и выработку для этого необходимых структурных компонентов учебной деятельности (умение выбирать эффективные способы установления степени совпадения того, как должно быть – эталоны, правила, с тем, что еще только может быть или фактически имеет место – планируемые или реально полученные результаты, действия). Важными педагогическими условиями формирования навыка самоконтроля на уроках технологии являются следующие: - формирование положительной мотивации к самоконтролю; - объяснение и показ приемов выполнения трудовых операций в процессе изготовления изделий; - систематический контроль учителя за выполнением операций; - систематический показ учителем в ходе работы приёмов контроля каждой операции и обучение детей их выполнению; – использование взаимоконтроля;

35 - учет уровней сформированности у учащихся навыка самоконтроля над выполнением практических действий.

36 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ 2.1. Диагностика уровня сформированности навыка самоконтроля у младших школьников Экспериментальная работа, направленная на формирование навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии, проводилась на базе 2 класса МБОУ «Головчинская СОШ с углубленным изучением отдельных предметов» Грайворонского района Белгородской области. В эксперименте принимали участие 19 учащихся. Экспериментальная работа состояла из трёх этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. Цель констатирующего этапа – выявить уровень сформированности навыка самоконтроля у младших школьников. На констатирующем этапе нами решались следующие задачи: 1) определить критерии и уровни сформированности навыка само- контроля; 2) подобрать методики для выявления сформированности навыка самоконтроля; 3) провести диагностику уровней сформированности навыка само- контроля у учащихся экспериментального класса. На констатирующем этапе мы изучали уровень сформированности навыка самоконтроля учащихся. Для этого мы взяли за основу критерии, предложенные Л.Н. Габеевой: - потребность в самоконтроле; - овладение приемами итогового и пооперационного (пошагового) самоконтроля; - произвольность самоконтроля (Габеева, 2013, 106). На основе изучения психолого-педагогической литературы мы выделили три уровня сформированности каждого компонента самоконтроля.

37 Рассмотрим критериально-уровневую шкалу определения уровня потребности в самоконтроле. Низкий уровень – неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверка лишь по просьбе учителя. Средний уровень – уверенность в правильном выполнении действий; проверка по просьбе учителя (иногда по собственной инициативе). Высокий уровень – испытывает потребность в самоконтроле; самопроверка по собственной инициативе. Критериально-уровневая шкала определения уровня овладения учащимися приемами итогового и пооперационного самоконтроля представлена в таблице 2.1. Таблица 2.1 Критериально-уровневая шкала определения уровня овладения учащимися приемами итогового и пооперационного самоконтроля Уровень Низкий Средний Высокий Овладение приемами итогового и пооперационного самоконтроля Способность действовать Способность действовать строго по заданному образцу по инструкции Частичное воспроизведение об- Ошибочное следование инструкции. разца. Сличает действия, зафик- Воспроизведение, в котором имеется сированные в памяти за счет лишь сходство отдельных элементов многократных повторений Введенные схемы действия осо- Воспроизведение с несколькими знаются; образец, заданный ма- ошибками (больше 1-2 ошибок), потериально, сличается пытка самостоятельного следования инструкции Действия соотносятся с образ- Точное воспроизведение, самостояцом, заданным через систему тельное следование инструкции. условий Показателями для определения уровня произвольности самоконтроля, по мнению Л.А. Венгер, являются умения учащихся принять учебную задачу и ее сохранение, самостоятельность, сосредоточенность, включаемость в работу. Рассмотрим критериально-уровневую шкалу определения уровня произвольности самоконтроля (табл. 2.2).

38 Таблица 2.2 Критериально-уровневая шкала определения уровня произвольности самоконтроля Уровни Низкий Параметры произвольности самоконтроля Принятие Сохранение Самостояучебной задачи учебной задачи тельность инструкцию непродолжипри постоянном усваивает после тельное время руководстве со многократных при выполнении стороны взрослого разъяснений одного задания Средний после дополнительных напоминаний в большинстве заданий Высокий с первого раза на протяжении всего задания Сосредоточенность не может сосредоточиться при эпизодиче- время от вреском обращении мени за помощью взрослого выполнение без всегда помощи взрослого Для выявления уровня сформированности навыка самоконтроля младших школьников мы выбрали метод наблюдения и методики: - «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая); - «Продолжи узор» (модифицированный вариант методики Г.Ф. Кумариной); - «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин) (Приложение 1). Для выявления уровня владения учащимися приемами итогового самоконтроля мы использовали методику «Проба на внимание». Ее цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля. Школьникам предлагался текст с ошибками. Необходимо было его прочитать, проверить и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой. Для того, чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок. Фиксировалось время работы учащегося с текстом, особенности его поведения. Результаты данной методики представлены в таблице 2.3. (Приложение 2)

39 Анализ результатов методики показал, что высокий уровень сформированности итогового самоконтроля у 16% учащихся, средний – у 32%, низкий – у 52% учащихся экспериментального класса. Для выявления уровня овладения учащимися приемами пооперационного (пошагового) самоконтроля была проведена методика «Продолжи узор» (модифицированный вариант методики Г.Ф. Кумариной). Цель методики – установить уровень развития зрительного анализа, умение действовать по заданному образцу, воспринятому с доски, и переносить его на рабочий лист; выявить способность к самоконтролю. Учащимся был предложен образец узора, выполненного цветными карандашами на доске. Учащимся необходимо было нарисовать узор-образец на листах в клетку. Результаты методики мы поместили в таблицу 2.4. (Приложение 2). Анализ результатов методики показал, что только у 5% учащихся все три узора срисованы и продолжены правильно, у 11% срисованы правильно 2 узора, у 32% учащихся –срисован правильно только один узор и у 52% учащихся все три узора срисованы и продолжены неправильно. На основании этого можно сделать вывод, что высокий уровень сформированности пооперационного самоконтроля у 5% учащихся, средний – у 11% и низкий уровень у 84% учащихся. Следующей была предложена методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина. Ее цель: диагностика способности ребенка к пошаговому самоконтролю. Учащимся было предложено продолжить узор, нарисованный на листах в клетку. Результаты методики мы поместили в таблицу 2.5. (Приложение 2). Анализ результатов методики показал, что больше половины учащихся экспериментального класса не замечает ошибок по ходу выполнения задания, и лишь некоторые самостоятельно замечают ошибки и исправляют их. Кроме того, наблюдение за работой учащихся показало, что только 16% учащихся старается основательно проверить выполненную работу, 47% ограничивается

40 беглым просмотром выполненного задания и 37% вообще не просматривают выполненную работу. Таким образом, анализ результатов методики «Графический диктант» показал, что высокий уровень сформированности пооперационного самоконтроля у 11% учащихся, средний – у 26% и низкий уровень у 63% учащихся. Мы видим, что приемами пооперационного контроля учащиеся владеют на достаточно низком уровне. Качественный анализ результатов показывает, что большинство учащихся не осуществляет пооперационный самоконтроль, а только итоговый, в большинстве случаев по просьбе учителя. В их работах мы увидели много неисправленных ошибок. Учащиеся способны принимать учебную задачу, но пока недостаточно сформировано умение удерживать ее до конца выполнения задания. Уровень потребности в самоконтроле, а также произвольности самоконтроля изучались нами в ходе наблюдения за работой учащихся при выполнении диагностических заданий, а также на уроке технологии по теме «Аппликация из геометрических фигур». В ходе выполнения самостоятельной работы на уроке мы наблюдали за тем, как учащиеся осуществляют проверку и сравнение своей работы с образцом, замечают ошибки и исправляют их по ходу выполнения работы, а также осуществляют итоговый самоконтроль. Также мы оценивали такие параметры произвольности самоконтроля, как принятие учебной задачи, сохранение учебной задачи до конца выполнения задания, самостоятельность и сосредоточенность в процессе выполнения задания. Протоколы наблюдения (таблицы 2.6, 2.7) помещены в Приложении 2. Анализ результатов показал, что уровень произвольности самоконтроля у учащихся развит недостаточно. Наблюдение показало наличие у детей временного сосредоточения внимания при выполнении работы. Дети часто обращались за помощью к учителю. Принятие учебной задачи большинством учащихся происходило только после дополнительных разъяснений учителя.

41 На основании анализа результатов наблюдения мы сделали вывод о том, высокий уровень произвольности самоконтроля не выявлен, у 26% – средний и у 74% низкий уровень сформированности произвольности самоконтроля. Также на основании анализа данных таблицы 2.7 мы сделали вывод, что высокий уровень потребности в самоконтроле сформирован у 11% учащихся, средний – у 26% и низкий – у 63% учащихся. Итак, оценка уровня сформированности самоконтроля у учащихся экспериментального класса осуществлялась по трем критериям: наличие потребности в самоконтроле; овладение учащимися приемами итогового и пошагового самоконтроля; произвольность самоконтроля. Мы проанализировали результаты всех методик и поместили данные в таблицу 2.8. Таблица 2.8. Уровни сформированности самоконтроля учащихся экспериментального класса Критерии самоконтроля овладение овладение произвольСписок учащихся приемами приемами ность самоитогового пооперациконтроля самоонного саконтроля моконтроля 1. Вероника Б. В С С В С 2. Александр О. Н С Н Н Н 3. Александр П. С С Н С Н 4. Егор В. Н Н Н Н Н 5. Вероника З. Н В Н Н Н 6. Диана П. С С Н С С 7. Ксения М. С С Н Н Н 8. Рита Ф. В В В В С 9. Ксения Я. Н Н Н Н Н 10. Амир К. С В С С С 11. Кирилл К. Н С Н Н Н 12. Святослав Л. Н Н Н С Н 13. Архип С. Н Н Н Н Н 14. Владислав Б. Н Н Н Н Н 15. Дима М. Н Н Н С Н 16. Тимофей Б. Н Н Н Н Н 17. Вадим Г. С Н Н Н С 18. Мария К. Н Н Н Н Н 19. Александр Р. Н Н Н Н Н В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень потребность в самоконтроле Уровень самоконтроля С Н С Н Н С Н В Н С Н Н Н Н Н Н Н Н Н

42 Таким образом, анализ результатов констатирующего этапа экспериментальной работы показывает, что высокий уровень сформированности самоконтроля у 5% учащихся, средний у 21% и низкий у 74% учащихся. Для наглядности мы поместили результаты диагностики уровня сформированности навыка самоконтроля у младших школьников на констатирующем этапе экспериментальной работы на диаграмме (рисунок 2.1). 80 70 60 50 40 30 высокий уровень средний уровень низкий уровень 20 10 0 Рис. 2.1. Уровни сформированности навыка самоконтроля учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе Таким образом, можно сделать выводы, что у учащихся в большей степени развит итоговый самоконтроль, слабее – пооперационный; у большинства учащихся низкий уровень потребности в самоконтроле, а также низкий уровень произвольности самоконтроля. 2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии Цель второго этапа экспериментальной работы – организовать и провести целенаправленную работу по формированию навыка самоконтроля учащихся экспериментального класса на уроках технологии. В ходе проведения формирующего этапа эксперимента мы учитывали результаты констатирующего эксперимента. В основу содержания формирующего эксперимента были положены педагогические условия гипотезы ис-

43 следования. План экспериментальной работы был составлен на основе программы по технологии Н.И. Роговцевой, С.В Анащенковой и др. (УМК «Школа России»). Особенности программы в том, что она обеспечивает изучение начального курса технологии через осмысление младшим школьником деятельности человека на земле, на воде, в воздухе и в информационном пространстве (Роговцева, 2011). Человек при этом рассматривается как создатель духовной культуры и творец рукотворного мира. Усвоение содержания предмета осуществляется на основе продуктивной проектной деятельности. Все эти особенности программы отражены в содержании основных разделов учебника: «Человек и земля», «Человек и вода», «Человек и воздух», «Человек и информация». Одним из метапредметных результатов обучения технологии в начальной школе является «формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата» (Антошин, 2011). Составление плана – основа основ обучения технологии. Исходя из возрастных особенностей младших школьников в учебниках «Технология» для 1–4 классов планы изготовления изделий представлены в двух видах: тестовом и иллюстративном (в виде слайдов). Каждому пункту текстового плана соответствуют один или несколько слайдов, которые позволяют продемонстрировать использование специальных приемов, способов и техник изготовления деталей изделий. В процессе выполнения задач по изготовлению изделий, при работе над проектом формируются также умение контролировать, корректировать и оценивать свою деятельность, формируется умение находить и исправлять ошибки при выполнении работы. Учебники содержат большое количество материала, способствующее формированию навыков алгоритмизации деятельности. Каждый проект, за-

44 дание по изготовлению изделия, составление технологической карты или её заполнение требуют от учащегося осмысления плана, составления последовательности операций, выбора необходимых средств и способов решения, инструментов и материалов, определения промежуточного результата, соотнесения с конечной целью, проведение коррекции. Очень важна роль иллюстративного, дидактического материала учебников. Последовательность операций при изготовлении изделия, работа с материалами, необходимыми инструментами, правила работы с ними представлены не только в текстовой форме, но и наглядно, в виде слайдов. Конечный продукт каждой работы – это образец, к которому надо стремиться. Такая форма подачи материал помогает сделать задание доступным, что принципиально для детей младшего школьного возраста (Антошин, 2011). Изделия (результаты проектной деятельности) впоследствии используются для работы на других учебных предметах, в игре, на практике и т.д. Это приучает к ответственности за выполнение работы, желанию как можно лучше ее сделать, способствует формированию мотивации к осуществлению самоконтроля. Работа с технологической картой (как инструментом алгоритмизации) в процессе изготовлении изделия позволяет сформировать устойчивые регулятивные УУД, которые могут быть перенесены на любые учебные предметы и в практику жизни (Антошин, 2011). Необходимо отметить, что в учебниках по технологии есть раздел «Проверь себя». Ряд заданий представлены таким образом, чтобы побуждать учащихся к осуществлению взаимоконтроля и самоконтроля. Свою работу мы постарались организовать так, чтобы уроки технологии были интересными, познавательными, способствующими формированию навыка самоконтроля у младших школьников. Тематический план экспериментальных уроков представлен в таблице 2.9 (Приложение 3). Рассмотрим фрагменты экспериментальных уроков.

45 Первый урок мы провели по теме «Убранство избы. Работа с бумагой. Плетение «Коврик» (Приложение 4). Цель урока – познакомить учащихся со структурой ткани, с новым видом работы – переплетением полосок бумаги, с основами разметки по линейке; учить размечать по линейке, проверять правильность выполнения разметки. Рассмотрим фрагмент урока – этап «Беседа «Что и как мы будем делать». Демонстрация приемов работы». Сначала мы предлагали учащимся проанализировать готовое изделие – коврик, плетеный из бумаги и рассказали о том, какие варианты узоров можно получить, используя бумагу разного цвета. Затем был составлен план работы: 1. Организовать свое рабочее место. 2. Положить шаблон из рабочей тетради на согнутый пополам альбомный лист вплотную к линии сгиба, как показано на фотографии в учебнике на с. 55. 3. По шаблону вырезать основу коврика и сделать надрезы. 4. Развернуть основу. 5. Из разноцветной бумаги нарезать полоски шириной 1 см. 6. Протянуть полоски разноцветной бумаги через полоски основы коврика, создавая узор по собственному замыслу. 7. Оформить изделие. Каждый пункт плана комментировался, демонстрировались приемы работы по плетению коврика. Мы акцентировали внимание учащихся на приемы выполнения разметки. Особое внимание обращалось на то, как проверить правильность разметки перед разрезанием полос. В ходе творческой практической деятельности учащиеся осваивали приемы контроля каждой операции при выполнении изделия. Также использовались приемы коллективной проверки правильности выполнения операций.

46 На этапе «Выставка работ, оценивание результатов» было организовано обсуждение качества изготовленных изделий. Следующий урок был проведен по теме «Народный костюм. Работа с волокнистыми материалами и картоном. Плетение. Композиция «Русская красавица». Цель урока – познакомить учащихся со способами обработки волокон натурального происхождения, с особенностями национальных костюмов; учить приему плетения в три нитки; познакомить с принципами обработки волокон натурального происхождения; учить составлять композицию русской тематики; закрепить навык составления композиции с использованием различных материалов. Рассмотрим фрагмент урока – «Беседа «Что и как мы будем делать». Работа с учебником»: – Сегодня с вами мы изготовим кокошник для русской красавицы. Коко́шник (от древнерусского «кокошь» – курица-наседка) – старинный русский головной убор в виде гребня (опахала или округлого щита) вокруг головы, символ русского традиционного костюма. Изготавливался на заказ профессиональными мастерицами – «кокошницами», владевшими навыками шитья жемчугом, бисером, золотой нитью и умением обращаться с фабричными тканями. Кокошники были дорогими, поэтому их тщательно хранили в семье и передавали по наследству. Мы с вами сегодня будем кокошницами и сделаем для нашей красавицы красивый головной убор. Далее был изучен план работы на с. 62 учебника и были прокомментированы его пункты: 1. Организовать свое рабочее место. 2. Начертить циркулем на цветном картоне основу для лица красавицы радиусом 3 см. (учащимся было показано, как поверить с помощью линейки, правильно ли начерчена окружность, перед тем, как ее вырезать). 3. Вырезать основу и приклеить к листу картона (мы мотивировали учащихся на то, чтобы они проверили правильность выполнения операции перед приклеиванием на картон).

47 4. Сплести из толстых нитей косичку (учащимся показывали приемы плетения косы). 5. Приклеить ее к основе. 6. По шаблону половины кокошника выполнить разметку всего кокошника и вырезать его из цветного картона (при разметке по шаблону мы предложили учащимся проверить правильность разметки: приложить шаблон к размеченной детали и проверить, на равном ли расстоянии от его края проведена линия). 7. Оформить изделие. В ходе выполнения творческого задания обращалось внимание детей на возможные ошибки, и как их своевременно заметить и исправить. Учащиеся были мотивированы на проверку выполнения каждого этапа задания. Фрагмент урока по теме «Народный костюм. Работа с бумагой. Аппликационные работы «Костюмы для Ани и Вани». Цель данного урока – познакомить учащихся с правилами разметки ткани; учить приему разметки ткани с помощью шаблона, работать с выкройками. Рассмотрим фрагмент этапа урока «Освоение нового материала. Правила разметки». – Прежде чем начать работу над костюмами, нужно обязательно повторить правила разметки деталей. Ведь от этой операции во многом зависит качество готовых изделий. Откройте учебники на с. 63., давайте прочитаем правила разметки ткани: 1. Выполняй разметку на изнаночной стороне ткани. 2. Закрепляй выкройку на ткани с помощью булавок. Прикрепляй выкройку булавками в направлении от себя. Помни об экономии материала. 3. Обводи выкройку мягким карандашом или мылом (в зависимости от цвета ткани). Каждый пункт плана комментировался, и осуществлялась демонстрация приемов разметки ткани.

48 На этапе «Творческая практическая деятельность» учащиеся выполняли выкройку русского национального костюма: девочки – для Ани, мальчики – для Вани по эскизу. На данном этапе мы обращали внимание детей на постоянный самоконтроль выполнения задания. Например, когда они нарисовали выкройку костюма, было предложено проверить, правильно ли нарисована выкройка. Учащиеся познакомились с приемом контроля с помощью наложения на размеченную деталь фигурки Ани или Вани. При обведении выкройки на ткани детям было предложено проверить, не сдвинулась ли выкройка во время обведения её на ткани. После вырезания деталей одежды из ткани наложить на них выкройку и проверить, правильно ли они вырезаны. Учащиеся были мотивированы на пошаговый контроль своих действий. Следующий фрагмент урока по теме «Работа с ткаными материалами. Шитье «кошелек». Цель урока – учить выполнять шов «через край», создавать отделку детали вышивкой; развивать навыки разметки ткани, изготовления выкройки с помощью ножниц. Этап урока «Сообщение теоретических сведений. Шов «через край». Демонстрация приемов выполнения»: – Шов «через край» относится к старинным видам швов. Он служит для обметывания краев по срезам изделия. Этот шов предупреждает выпадение нитей на срезах, обеспечивает прочность и аккуратность в работе. Шов может выполняться слева направо и справа налево. Стежки располагаются витками по краю среза ткани с наклоном в левую или правую сторону. – Рассмотрите образец шва или рисунки в учебнике (с. 65). – Глубина стежков и расстояние между ними должны быть на одном и том же изделии одинаковыми, но не больше, чем 5 мм. Чем чаще друг к другу укладываются стежки, тем шов прочнее. Шов «через край» может быть украшающе-соединительным (например, при соединении деталей футляра для ножниц, расчески и др.). Вариантом этого шва является двойной шов «через край». Выполняется он, как показано на рисунке в учебнике. Сначала прошивают в одну сторону, а затем в обратную. При этом надо следить, что-

49 бы в обратном направлении проколы были не в новых местах, а в тех, которые образованы при первоначальном его выполнении. С его помощью можно подшить носовой платок, салфеточку. Далее было организовано изучение технологии выполнения шва – демонстрировались приемы выполнения шва «через край». В процессе демонстрации обращалось внимание детей на возможные ошибки, которые могут возникнуть в ходе работы, а также на признаки, по которым можно их своевременно увидеть. На этапе «Творческая практическая деятельность» учащиеся выполняли изделие «Кошелёк» по плану, представленному в учебнике. В процессе выполнения разметки по шаблону деталей кошелька использовался прием взаимоконтроля. Учащиеся проверяли правильность разметки у своего соседа по парте уже знакомым им приемом приложения шаблона к размеченной детали. Следующий фрагмент урока по теме «Работа с ткаными материалами. Шитье. Тамбурные стежки. «Салфетка». Цель урока – совершенствовать умение работать с пяльцами; познакомить с технологией выполнения тамбурного шва; воспитывать аккуратность. Этап «Подготовка к практической работе. Словесно-иллюстративный рассказ о тамбурном шве». - Тамбурные швы применяются в вышивке самостоятельно и в сочетании с другими швами. Тамбурный шов имеет много разновидностей. Обычно он похож на цепочку выходящих друг из друга петелек. На изнаночной стороне этот шов выглядит как строчка. Обычно этим швом вышивают растительные узоры и заполняют какие-то детали на рисунке. Выполнив 4–5 петель из одной точки, получаем цветок. Затем демонстрировали приемы выполнения шва. В ходе беседы «Что и как мы будем делать» комментировались пункты плана, данного в учебнике на с.68 и демонстрировали приемы контроля каждой операции. Например, показывали учащимся, как проверить, правильно ли затянута ткань в пяльцы. Особое внимание обращалось на способы пере-

50 вода рисунка на ткань с помощью копировальной бумаги. При переводе рисунка на ткань – проверяли, не сдвинулся ли рисунок. В процессе выполнения тамбурного шва использовался прием взаимоконтроля. Таким образом, в ходе проведения формирующего этапа экспериментальной работы мы проверяли эффективность педагогических условий, заявленных в гипотезе: мотивировали учащиеся на проверку выполнения учебных заданий, учащиеся осваивали приемы контроля каждой операции при выполнении практической работы, была организована взаимопроверка и коллективная проверка выполнения учебных заданий. 2.3. Динамика уровня сформированности навыка самоконтроля у младших школьников Основная цель контрольного этапа экспериментальной работы: выявить динамику уровня сформированности навыка самоконтроля у младших школьников и определить эффективность формирующего этапа экспериментальной работы. На данном этапе эксперимента нами решались следующие задачи: 1) провести повторную диагностику уровня сформированности навыка самоконтроля у младших школьников; 2) сравнить полученные результаты с результатами констатирующего этапа экспериментальной работы. На контрольном этапе эксперимента мы провели повторное обследование учащихся с помощью тех же методик, которые использовали на констатирующем этапе, а также с помощью метода наблюдения. Для выявления уровня владения учащимися приемами итогового самоконтроля мы использовали методику «Проба на внимание». Школьникам предлагался текст с ошибками. Необходимо было его прочитать, проверить и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой. Для того, чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10

51 ошибок. Фиксировалось время работы учащегося с текстом, особенности его поведения. Результаты данной методики представлены в таблице 2.10. (Приложение 5) Анализ результатов методики показал, что высокий уровень сформированности итогового самоконтроля у 21% учащихся, что на 5% выше, чем на констатирующем этапе экспериментальной работы, средний – у 43%, что на 11 % выше, низкий – у 36% учащихся, что, соответственно, на 16% ниже, чем на констатирующем этапе. Для выявления уровня овладения учащимися приемами пооперационного (пошагового) самоконтроля была проведена методика «Продолжи узор» (модифицированный вариант методики Г.Ф. Кумариной). Учащимся был предложен образец узора, выполненного цветными карандашами на доске, им необходимо было нарисовать узор-образец на листах в клетку. Результаты методики мы поместили в таблицу 2.11. (Приложение 5). Анализ результатов диагностики на выявление сформированности пооперационного самоконтроля показал, что у учащихся улучшились показатели, а именно, у 16% учащихся высокий уровень, что на 11% выше, чем на констатирующем этапе, у 26% – средний уровень, что на 15% выше, чем на констатирующем этапе, у 58% – низкий уровень, что на 26% ниже, чем на констатирующем этапе. Следующей была предложена методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина. Ее цель: диагностика способности ребенка к пошаговому самоконтролю. Учащимся было предложено продолжить узор, нарисованный на листах в клетку. Результаты методики мы поместили в таблицу 2.12. (Приложение 5). Анализ результатов методики показал, что высокий уровень сформированности пооперационного самоконтроля у 21% учащихся, что на 10% выше, чем на констатирующем этапе, средний – у 32%, что на 6% выше, и низкий уровень у 47% учащихся, что соответственно, на 16% ниже, чем на констатирующем этапе. Мы видим, что уровень владения приемами пооперационного

52 контроля у учащиеся повысился, так как в ходе формирующего этапа экспериментальной работы мы обращали особое внимание на контроль каждой операции при выполнении практической работы, а также мотивировали учащихся на постоянный самоконтроль своих действий. Качественный анализ результатов показывает, что большинство учащихся старается осуществлять пооперационный самоконтроль, а не только итоговый, больше детей стали осуществлять контроль по собственной инициативе, а не только по просьбе учителя. Учащиеся способны принимать учебную задачу, но пока недостаточно сформировано умение удерживать ее до конца выполнения. Уровень потребности в самоконтроле, а также произвольности самоконтроля (такие параметры, как самостоятельность, сосредоточенность) изучались нами в ходе наблюдения за работой учащихся на уроке технологии. Протоколы наблюдения (таблицы 2.13, 2.14) помещены в Приложении 5. В ходе выполнения практической работы на уроке мы наблюдали за тем, как учащиеся сверяют свою работу с образцом, замечают ошибки и исправляют их по ходу выполнения работы, а также осуществляют итоговый контроль. Анализ результатов показал, что уровень произвольности самоконтроля у учащихся также повысился. Наблюдение показало наличие у детей временного сосредоточения внимания при выполнении работы. Дети уже реже стали обращаться за помощью к учителю. Но, задания, требующие анализа работы, все еще вызывают у учащихся затруднения. На основании анализа результатов наблюдения мы сделали вывод о том, что у 5% учащихся – высокий уровень сформированности произвольности самоконтроля, а на констатирующем этапе детей с высоким уровнем не было выявлено, у 26% – средний и у 68% низкий уровень, что на 5% ниже, чем на констатирующем этапе. Наблюдение показало, что у учащихся повысился и уровень потребности в самоконтроле в ходе выполнения заданий. На основании сравнительно-

53 го анализа данных таблиц 2.7 и 2.14 мы сделали вывод, что высокий уровень потребности в самоконтроле сформирован у 21% учащихся, что на 10% выше, средний – у 37% учащихся, что на 11% выше и низкий – у 42% учащихся, что соответственно, на 21% ниже, чем на констатирующем этапе. Мы проанализировали результаты всех диагностик и поместили данные в таблицу 2.15. Таблица 2.15. Уровни сформированности самоконтроля учащихся экспериментального класса на контрольном этапе Критерии самоконтроля овладение овладение произвольСписок учащихся приемами приемами ность самоитогового пооперациконтроля самоонного саконтроля моконтроля 1. Вероника Б. В В В В С 2. Александр О. С С Н Н Н 3. Александр П. С С Н С Н 4. Егор В. Н Н Н Н Н 5. Вероника З. С В С С Н 6. Диана П. В С С В С 7. Ксения М. С С С С С 8. Рита Ф. В В В В В 9. Ксения Я. С Н Н Н Н 10. Амир К. В В В В С 11. Кирилл К. С С С Н Н 12. Святослав Л. Н С Н С Н 13. Архип С. Н Н Н Н Н 14. Владислав Б. Н Н Н Н Н 15. Дима М. Н Н С С Н 16. Тимофей Б. Н Н Н Н Н 17. Вадим Г. С С Н С С 18. Мария К. Н С Н Н Н 19. Александр Р. Н Н Н Н Н В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень потребность в самоконтроле Уровень самоконтроля В Н С Н С С С В Н В С Н Н Н Н Н С Н Н Таким образом, анализ результатов контрольного этапа показывает, что высокий уровень сформированности самоконтроля у 16% учащихся, что на 11% выше, чем на констатирующем этапе, средний у 32%, что на 11% выше, чем на констатирующем этапе, и низкий у 52% учащихся, что, соответственно на 22% ниже, чем на констатирующем этапе.

54 Для наглядности мы поместили результаты диагностики уровня сформированности навыка самоконтроля у младших школьников на контрольном этапе экспериментальной работы на диаграмме (рисунок 2.2). 60 50 40 высокий уровень сред ний уровень 30 низ кий уровень 20 10 0 Рис. 2.2. Уровни сформированности навыка самоконтроля учащихся экспериментального класса на контрольном этапе Мы сравнили результаты констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы, и результаты отразили на рисунке 2.3. 80 70 60 50 40 30 20 10 0 констатирующий этап высокий уровень средний уровень низкий уровень контрольный этап Рис. 2.3. Уровни сформированности навыка самоконтроля учащихся экспериментального класса на констатирующем и контрольном этапах На основании проведенного исследования мы можем сделать вывод, что целенаправленная работа на уроках технологии повысила уровень сформированности навыка самоконтроля у младших школьников. Конечно, значительных изменений в формировании навыка самоконтроля за короткий

55 промежуток времени не может произойти. Но сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов показал повышение уровня сформированности навыка самоконтроля по всем критериям. Очень важно продолжать эту работу и формировать не только приемы пооперационного и итогового самоконтроля, но и формировать приемы прогнозирующего самоконтроля. Выводы по второй главе Экспериментальная работа состояла из трёх этапов: констатирующий, формирующий, контрольный. На основе изученного теоретического материала мы определили следующие критерии сформированности навыка самоконтроля: наличие потребности в самоконтроле; овладение учащимися приемами итогового и пооперационного (пошагового) самоконтроля; произвольность самоконтроля. На констатирующем этапе эксперимента был выявлен уровень сформированности навыка самоконтроля. Обобщив данные, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, мы сделали вывод, что развитию навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии уделяется недостаточно внимания. На формирующем этапе эксперимента нами была разработана и апробирована система уроков технологии, на которых формировался навык самоконтроля младших школьников. В основу содержания формирующего эксперимента были положены педагогические условия гипотезы исследования. После проведения формирующего этапа эксперимента было проведено повторное обследование младших школьников с целью выявления динамики сформированности навыка самоконтроля. Обобщив данные, полученные в ходе контрольного этапа эксперимента, мы сделали вывод, что уровень сформированности навыка самоконтроля повысился, что говорит об эффективности проведённой работы и подтверждении гипотезы исследования.

56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В последние годы проблема формирования самоконтроля становиться предметом психологических и педагогических исследований. По нашему мнению это обусловлено тем, что самоконтроль – один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Между тем, исследование показывает, что именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся. В ходе исследования были решены следующие теоретические и практические задачи: изучена сущность самоконтроля как компонента учебной деятельности и выявлены возрастные особенности его развития у младших школьников; рассмотрены педагогические условия формирования навыка самоконтроля школьников на уроках технологии; проведена диагностика уровня сформированности навыка самоконтроля у школьников экспериментального класса; проведена экспериментальная работа по формированию навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы позволили сделать вывод, что действие самоконтроля является важным компонентом учебной деятельности ученика. В отличие от контроля, осуществляемого учителем с целью проверки знаний и представления о возможности дальнейшего изучения материала, самоконтроль должен осуществляться на протяжении развития, формирования и становления учебной деятельности. В отечественной педагогике недостаточно полно исследованы проблемы развития самоконтроля у школьников как целостного явления, как сложной системы со всеми входящими в нее компонентами; вопросы осуществления самоконтроля на всех этапах учебной деятельности; представления системы педагогических условий эффективного развития самоконтроля и методики их реализации.

57 В ходе проведения констатирующего этапа экспериментальной работы был выявлен недостаточно высокий уровень сформированности навыка самоконтроля младших школьников. В ходе формирующего этапа нами апробировались педагогические условия, способствующие формированию навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии. На контрольном этапе была выявлена положительная динамика уровня сформированности навыка самоконтроля младших школьников, что говорит об эффективности проведённой работы. Таким образом, можно сделать вывод, что задачи исследования решены, цель достигнута. Гипотеза о том, что формирование навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии будет проходить более успешно, если: учащиеся мотивированы на проверку выполнения учебных заданий, учащиеся осваивают приемы контроля каждой операции при выполнении практической работы; организуется взаимопроверка и коллективная проверка выполнения учебных заданий, нашла свое подтверждение в ходе проведения педагогического эксперимента. Наше исследование не претендует на окончательное решение проблемы формирования навыка самоконтроля у младших школьников на уроках технологии и может быть продолжено в дальнейшем.

58 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абакумова Л.В. Формирование умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности школьников начальных классов: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Абакумова. – Санкт-Петербург, 2014. – 26 с. 2. Алексеенко Е.В. Современные требования к урокам технологии в начальной школе: метод. рекомендации / Е.В. Алексеенко. – 5-е изд. – Орел: БОУ ОО ДПО (ПК) С «Орловский институт усовершенствования учителей», 2013. – 104 с. 3. Алексеенко Е.В. Урок технологии в начальной школе и методические комментарии к нему / Е.В. Алексеенко // Начальная школа. – 2015. – №12. – С.61-67. 4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки школьников: Экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с. 5. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. – 544 с. 6. Антошин М.К. Пояснительная записка к завершенной предметной линии учебников «Технология» для 1–4 классов общеобразовательных учреждений (Авторы: Н.И. Роговцева, Н.В. Добромыслова, Н.В. Богданова и др.) УМК «Школа России» // УМК Школа России [Офиц. сайт]. URL: https://school-russia.prosv.ru (дата обращения: 12.02.2017) 7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с. 8. Венгер А.Л. Особенности принятия учебных заданий детьми семи лет / А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С.25-28. 9. Вергелес Г.И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей / Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, А.И. Раев. – СПб.: Издательство «Союз», 2000. – 159 с.

59 10.Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования / А.Б. Воронцов // Начальная школа. – 1999. – №7. – С. 61-71. 11.Габеева Л.Н. Педагогические условия развития самоконтроля у младших школьников / Л.Н. Габеева // Вестник Бурятского государственного университета. – 2013. – №15. – С.102-107. 12.Галямова Э.М. Достижение метапредметных результатов на уроках технологии / Э.М. Галямова // Начальная школа. – 2014. – №8. – С.73-79. 13.Галямова Э.М. Интегративный подход при подготовке будущих учителей начальных классов к творческой педагогической деятельности в предметной области «Технология»: Монография. – М.: Прометей, 2012. – 174 с. 14.Глобина О.А. Совершенствование способов оценивания в младших классах / О.А. Глобина // Начальная школа. – 2013. – №12. – С.52-54. 15.Горячева Н.Г. Проблемы развития навыков самооценки и самоконтроля у учащихся начальных классов // Инфоурок [Офиц. сайт]. URL: https://infourok.ru/problemi-razvitiya-navikov-samoocenki-i-samokontrolya-uuchaschihsya-nachalnih-klassov-483288.html 16.Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. – Томск: Пеленг, 1999. – 114 с. 17.Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. – Томск: Речь, 1992. – 457с. 18.Жогло Л.Я. Формирование у младших школьников умения контролировать учебную деятельность: автореф. дисс. … канд. пед. наук. / Л.Я. Жогло. – Л., 1986. – 24 с. 19.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

60 20.Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / Н.М. Конышева. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006. – 296 с. 21.Крылова Н.Б. Формирование у младших школьников учебных действий самооценки и самоконтроля // Социальная сеть работников образования [Офиц. сайт]. URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy- mo/2013/01/13/doklad-po-teme-formirovanie-u-mladshikh-shkolnikov (дата обращения: 12.02.2017) 22.Кузнецов В.И. Контроль и самоконтроль – важные условия формирования учебных навыков / В.И. Кузнецов // Начальная школа. – 1986. – № 2. – С.34-36. 23.Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с. 24.Лутцева Е.А. Технология: программа; 1-4 классы / Е.А. Лутцева. – М.: Вентана-Граф, 2012. – 80 с. 25.Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / А.С. Лында. – М.: Высшая школа, 1979. – 150 с. 26.Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов. – М.: Педагогика, 1985. – 64 с. 27.Мор Г.Я. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся / Г.Я. Мор. //Начальная школа, 2008. –№10. – С. 18-21. 28.Пачина А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников / А.Г. Пачина // Начальная школа. – 2004. – №1. – С. 45-46. 29.Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий / Н.И. Пирогов // Избранные пед. сочинения. – М.: Педагогика, 1985. – С.166-172. 30.Подласый И.П. Педагогика: учебник для студентов / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 576 с.

61 31.Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности / Г.В. Репкина, Е.В.Заика. – Томск: Пеленг, 1993. – 198 с. 32.Роговцева Н.И. Программа по технологии /Н.И. Роговцева, С.В. Анащенкова // Сборник программ «Школа России». – М.: Просвещение, 2011. – С.496-526. 33.Роговцева Н.И. Технология. 2 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / Н.И. Роговцева, Н.В. Богданова, Н.В. Добромыслова. – М.: Просвещение, 2012. – 96 с. 34.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.2. М-Я; / Гл. ред. А.П. Горкин; Редкол.: В.В. Давыдов, Э.Д. Днепров и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. – 672 с. 35.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 1998. – 705 с. 36.Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе / В.П. Стрезикозин. – М.: Просвещение, 1968. – 248 с. 37.Сюсюкина И.Е. Формирование оценочной деятельности учащихся в условиях внедрения ФГОС / И.Е. Сюсюкина // Начальная школа. – 2013. – №8. – С.14-17. 38. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский; Сост. Н.А. Сундуков. – М.: Просвещение, 1968. – 558 с. 39. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2011. – 32 с. 40.Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 176 с. 41.Фрайтаг И.П. Формирование умений самоконтроля на уроках трудового обучения // Начальная школа. – 1985. - №6. – С.50-52. 42.Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А.Цукерман. – Рига: ПЦ эксперимент, 1997. – 224с. 43.Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1989. - № 2. – C. 19-22.

62 44.Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В.Д. Шадриков. – М.: Логос, 2001. – 134 с. 45.Шаталов В.Ф. Педагогическая проза / В.Ф. Шаталов. – Архангельск: Сев.Зап. кн. изд-во, 1990. – 383 с. 46.Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.1 / С.Т. Шацкий.; Сост. Л.Н. Скаткин и др. – М.: Педагогика, 1980. – 304 с. 47.Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 2006. – 175 с 48.Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды /Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 2009. – 560с. 49.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 378 с. 50.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах // Избр. психол. труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Просвещение, 1997. – 416 с. 51.Якунин В.А. Обучение как процесс управления / В.А. Якунин. – Л., 1988. – 160 с. 52.Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. Пособие / В.А. Якунин. – СПб: Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с.

63 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая) Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля. Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля. Возраст: 8-9 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой. Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает про себя или вслух и т. п.) Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок. Текст 1. Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. Текст 2. На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. Но повогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня. Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в словах, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п. Уровни сформированности самоконтроля: 1. 0 - 2 пропущенные ошибки – высокий уровень самоконтроля; 2. 3 - 4 – средний уровень самоконтроля; 3. более 5 пропущенных ошибок – низкий уровень самоконтроля.

64 Методика «Продолжи узор» (модифицированный вариант методики Г.Ф. Кумариной) Цель: установить уровень развития зрительного анализа, умение удерживать зрительный образ, воспринятый с доски, и переносить его на рабочий лист; выявить умение устанавливать закономерность, способность к самоконтролю и самообучению. Стимульный материал: узор-образец выполняется цветными карандашами без букв заранее на доске, расчерченной в клетку (или на большом листе бумаги, прикрепленном к доске); для каждого ребёнка: отдельный лист в клетку, шесть разноцветных карандашей Инструкция: 1 задание: «Конечно, все вы раньше рисовали узоры и, надеюсь, любите это делать. Сейчас вы нарисуете на своих листочках первый узор – такой же, как на доске, – и продолжите его до конца строки». 2 задание: «Теперь срисуйте такой же, как на доске, второй узор и его тоже продолжите до конца строки». 3 задание: «А теперь срисуйте третий узор и тоже продолжите его до конца строки». Интерпретация: Высокий уровень: все три узора срисованы и продолжены правильно: соблюдена закономерность в расположении, величине линий, чередовании цветов. Графические навыки: линии достаточно ровные, в основном выдержаны границы каждой линии и рисунка в целом; Средний уровень: срисованы правильно второй и третий варианты узора. Графические навыки: линии достаточно ровные, в основном выдержаны границы каждой линии и рисунка в целом; Низкий уровень: срисован правильно только третий вариант, или все узоры срисованы неправильно. Графические навыки: линии неровные, границы линий соблюдаются плохо.

65 Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин) Цель: диагностика способности ребенка к произвольному вниманию и пошаговому самоконтролю. Инструкция: продолжи узор. (Такая инструкция дается в случае наличия зрительного образца. Если узор рисуется ребенком под диктовку, то в тетради должна быть только опорная точка — место начала рисования.) Варианты узоров: (возможны и другие) Интерпретация: Качественная оценка результатов проводится по критериям: — принятие учебной задачи; — удержание задачи до конца ее выполнения; — количество ошибок (исправленных и не исправленных отдельно). Уровень самоконтроля по ходу выполнения задания: 1 балл – замечает ошибки и исправляет их; 0 баллов – не замечает ошибок. Уровень самоконтроля при оценке результатов деятельности: 2 балла – старается основательно проверить; 1 балл – ограничивается беглым просмотром; 0 баллов – вообще не просматривает работу.

66 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Результаты диагностики навыка самоконтроля младших школьников на констатирующем этапе экспериментальной работы Таблица 2.3 Результаты методики «Проба на внимание» Список учащихся № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Вероника Б. Александр О. Александр П. Егор В. Вероника З. Диана П. Ксения М. Рита Ф. Ксения Я. Амир К. Кирилл К. Святослав Л. Архип С. Владислав Б. Дима М. Тимофей Б. Вадим Г. Мария К. Александр Р. Кол-во пропущенных ошибок Время, затраченное на поиск ошибок (мин.) 3 4 4 5 2 2 3 2 5 2 3 6 6 5 5 5 6 5 5 5 5 5 7 6 8 6 4 7 5 5 5 6 4 5 5 7 7 6 В таблице: В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень Уровень сформирован-ности итогового самоконтроля С С С Н В С С В Н В С Н Н Н Н Н Н Н Н

67 Таблица 2.4 Результаты методики «Продолжи узор» № п\п Список учащихся 1. Вероника Б. 2. 3. 4. 5. 6. Александр О. Александр П. Егор В. Вероника З. Диана П. 7. 8. Ксения М. Рита Ф. 9. 10. Ксения Я. Амир К. 11. 12. Кирилл К. Святослав Л. 13. Архип С. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Владислав Б. Дима М. Тимофей Б. Вадим Г. Мария К. Александр Р. Правильность выполнения 3 узоров Уровень пошагового самоконтроля срисованы и продолжены правильно второй и С третий узоры все узоры срисованы неправильно Н все узоры срисованы неправильно Н все узоры срисованы неправильно Н все узоры срисованы неправильно Н срисован и продолжен правильно только первый Н узор срисован правильно третий вариант Н все три узора срисованы и продолжены правильВ но все узоры срисованы неправильно Н срисованы и продолжены правильно второй и С третий узор все узоры срисованы неправильно Н срисован правильно только третий вариант, но Н продолжен неправильно только 1 узор срисован правильно, продолжен Н неправильно все узоры срисованы неправильно Н все узоры срисованы неправильно Н все узоры срисованы неправильно Н срисован правильно только второй узор Н срисован правильно третий узор Н все узоры срисованы неправильно Н

68 Таблица 2.5. Результаты методики «Графический диктант» № п\ п Список учащихся Уровень самоконтроля по ходу выполнения задания 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Вероника Б. Александр О. Александр П. Егор В. Вероника З. Диана П. Ксения М. Рита Ф. Ксения Я. Амир К. Кирилл К. Святослав Л. Архип С. Владислав Б. Дима М. Тимофей Б. Вадим Г. Мария К. Александр Р. 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 Уровень самоконтроля при оценке результатов деятельности 2 1 1 0 0 1 1 2 0 1 1 2 1 0 1 1 0 1 0 Кол-во баллов 3 1 0 1 0 2 1 3 0 2 1 2 1 0 2 1 0 1 0 Уровень пооперационного самоконтроля В Н С Н Н С Н В Н С Н С Н Н С Н Н Н Н 3 балла - высокий уровень сформированности самоконтроля; 2 балла – средний уровень сформированности самоконтроля; 0-1 балл – низкий уровень сформированности самоконтроля.

69 Таблица 2.6 Протокол наблюдения № п\п Список учащихся 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Вероника Б. Александр О. Александр П. Егор В. Вероника З. Диана П. Ксения М. Рита Ф. Ксения Я. Амир К. Кирилл К. Святослав Л. Архип С. Владислав Б. Дима М. Тимофей Б. Вадим Г. Мария К. Александр Р. принятие учебной задачи В С С Н С В С В С С Н С С Н С Н С С Н Параметры наблюдения сохранение самостояучебной зательность дачи С Н Н Н Н С Н С Н С Н Н Н Н Н Н С Н Н С С Н С Н С Н В Н С Н Н Н С Н Н С Н Н сосредоточенность С Н Н Н Н С С С Н С Н Н Н Н Н Н С Н Н уровень произвольности самоконтроля С Н Н Н Н С Н С Н С Н Н Н Н Н Н С Н Н

70 Таблица 2.7 Наблюдение за проявлением потребности в самоконтроле Список уча№ щихся 1. Вероника Б. 2. Александр О. 3. Александр П. 4. Егор В. 5. Вероника З. 6. Диана П. 7. Ксения М. 8. Рита Ф. 9. Ксения Я. 10. Амир К. 11. Кирилл К. 12. Святослав Л. 13. Архип С. 14. Владислав Б. 15. Дима М. 16. Тимофей Б. 17. Вадим Г. 18. Мария К. 19. Александр П. Потребность в самоконтроле по ходу выполнения задания испытывает потребность в самоконтроле; самопроверку осуществляет по собственной инициативе проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проверку правильности задания выполняет по просьбе учителя, иногда по собственной инициативе проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя испытывает потребность в самоконтроле; самопроверку выполнения задания осуществляет чаще по просьбе учителя, чем по собственной инициативе проверку правильности задания выполняет по просьбе учителя, иногда по собственной инициативе испытывает потребность в самоконтроле; проверку правильности задания выполняет по собственной инициативе проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; проверку правильности задания выполняет только по просьбе учителя проверку правильности задания выполняет по просьбе учителя, иногда по собственной инициативе проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проверку правильности задания выполняет по просьбе учителя, иногда по собственной инициативе проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя Уровень В Н С Н Н С С В Н С Н Н Н Н Н Н С Н Н

71 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Тематический план уроков технологии, проведенных на формирующем этапе экспериментальной работы № Тема рока Характеристика деятельности учащихся п\п Наблюдать, анализировать структуру ткани, находить основу и уток ткани, определять виды и способы переплетений. Осваивать новый вид работы – переплетение полос бумаги. Выполнять разметку деталей (основы и полосок) по линейке, раскрой деталей ножницами, соблюдать правила безопасной работы. Выполнять разные виды переплетений бумаги, создавать узор по собственному замыслу. Контролировать правильность выполнения разметки и раскроя деталей 2 Искать и отбирать информацию о национальных коНародный костюм. стюмах народов России (из учебника, собственных наблюдеРабота с ний и других источников). волокнистыми Сравнивать и находить общие черты и различия в материалами и национальных костюмах. Исследовать особенности нациокартоном. Плетение. нального костюма региона проживания и соотносить их с Композиция природными условиями региона (материалы изготовления, «Русская цвет, узор). Исследовать виды, свойства и состав тканей. красавица» Определять по внешним признакам вид тканей из натуральных волокон. Анализировать детали праздничного женского (девичьего) головного убора и причёски. Выполнять аппликацию на основе материала учебника с учётом национальных традиций. Осваивать приёмы плетения косички в три нити. Использовать приёмы работы с бумагой, раскроя деталей при помощи ножниц и применять правила безопасной работы с ними. Изготавливать с помощью учителя детали для создания модели национального женского головного убора, предварительно определив материалы для его изготовления. Контролировать правильность выполнения разметки и раскроя деталей 3 Народный Искать и отбирать информацию о национальных кокостюм. стюмах народов России (из учебника, собственных наблюдеАппликациний и других источников). онные работы «КоСравнивать и находить общие черты и различия в женстюм для Ани и Ва- ском и мужском национальных костюмах. Исследовать осони» бенности национального костюма своего края и определять его характерные особенности (цвет, форму, способы украшения и др.). Осваивать правила разметки ткани, изготавливать выкройки, размечать ткань с помощью шаблона. Моделировать народные костюмы на основе аппликации из ткани. Осваивать элементы художественного труда: оформлять национальный костюм в соответствии с выбранным образцом, использовать различные виды материалов (тесьма, мех, бусины, пуговицы и др.). Организовывать, контролировать и 1 Проект «убранство избы». Работа с бумагой. Плетение «Коврик»

72 4 Работа с ткаными материалами. Шитье. «Кошелек» 5 Работа с ткаными материалами. Шитье. Тамбурные стежки. «Салфетка» корректировать работу по изготовлению изделия с помощью технологической карты Исследовать виды ниток и определять с помощью учителя их назначение. Осваивать строчку косых стежков. Организовывать рабочее место. Выполнять разметку ткани по шаблону, изготавливать выкройку. Выполнять строчку косых стежков для соединения деталей изделия. Использовать умение пришивать пуговицы разными способами. Контролировать и корректировать последовательность выполнения работы. Оценивать работу по заданным критериям. Исследовать способы украшения изделий при помощи вышивки. Осваивать технологию выполнения тамбурного шва, использовать пяльцы для вышивания. Переносить на ткань рисунок для вышивания при помощи копировальной бумаги. Использовать тамбурные стежки для выполнения украшения салфетки. Применять и соблюдать правила при работе иглой, организовывать рабочее место. Осваивать работу с технологической картой. Составлять последовательность изготовления изделия по заданным иллюстративным и словесным планам, сравнивать последовательность изготовления изделий и находить общие закономерности в их изготовлении. Контролировать и корректировать последовательность выполнения работы. Оценивать работу по заданным критериям.

73 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Результаты диагностики навыка самоконтроля младших школьников на контрольном этапе экспериментальной работы Таблица 2.10 Результаты методики «Проба на внимание» Список учащихся № 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. Вероника Б. Александр О. Александр П. Егор В. Вероника З. Диана П. Ксения М. Рита Ф. Ксения Я. Амир К. Кирилл К. Святослав Л. Архип С. Владислав Б. Дима М. Тимофей Б. Вадим Г. Мария К. Александр Р. Кол-во пропущенных ошибок Время, затраченное на поиск ошибок (мин.) 2 3 3 5 1 3 3 1 5 1 3 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 7 6 6 5 4 7 5 5 5 6 4 5 5 7 7 6 Уровень сформирован-ности итогового самоконтроля В С С Н В С С В Н В С С Н Н Н Н С С Н В таблице: В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень

74 Таблица 2.11 Результаты методики «Продолжи узор» № п\п Список учащихся 20. Вероника Б. 21. 22. 23. 24. 25. Александр О. Александр П. Егор В. Вероника З. Диана П. 26. Ксения М. 27. Рита Ф. 28. 29. Ксения Я. Амир К. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. Кирилл К. Святослав Л. Архип С. Владислав Б. Дима М. Тимофей Б. Вадим Г. Мария К. Александр Р. Правильность выполнения 3 узоров Уровень пошагового самоконтроля все три узора срисованы и продолжены правильВ но срисован правильно третий вариант Н только 1 узор срисован правильно Н все узоры срисованы неправильно Н срисованы правильно первые два узора С срисованы и продолжены правильно второй и С третий узоры срисованы и продолжены правильно первый и С второй узоры все три узора срисованы и продолжены правильВ но срисован правильно третий вариант узора Н все три узора срисованы и продолжены правильВ но срисованы правильно первые два узора С срисован правильно только третий вариант Н только 1 узор срисован правильно Н все узоры срисованы неправильно Н срисованы правильно первые два узора С срисован правильно третий вариант узора Н срисован правильно только второй узор Н срисован правильно третий узор Н все узоры срисованы неправильно Н

75 Таблица 2.12 Результаты методики «Графический диктант» № п\ п Список учащихся Уровень самоконтроля по ходу выполнения задания 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. Вероника Б. Александр О. Александр П. Егор В. Вероника З. Диана П. Ксения М. Рита Ф. Ксения Я. Амир К. Кирилл К. Святослав Л. Архип С. Владислав Б. Дима М. Тимофей Б. Вадим Г. Мария К. Александр Р. 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 Уровень самоконтроля при оценке результатов деятельности 2 1 1 0 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 Кол-во баллов 3 1 2 1 2 3 2 3 1 3 1 2 1 1 2 1 2 1 1 Уровень пооперационного самоконтроля В Н С Н С В С В Н В Н С Н Н С Н С Н Н

76 Таблица 2.13 Протокол наблюдения № п\п Список учащихся 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. Вероника Б. Александр О. Александр П. Егор В. Вероника З. Диана П. Ксения М. Рита Ф. Ксения Я. Амир К. Кирилл К. Святослав Л. Архип С. Владислав Б. Дима М. Тимофей Б. Вадим Г. Мария К. Александр Р. принятие учебной задачи В С С Н С В С В С С С С С Н С Н С С Н Параметры наблюдения сохранение самостояучебной зательность дачи С Н Н Н Н С Н С Н С Н Н Н Н Н Н С Н Н С С Н С Н С Н В Н В Н С Н С Н С С Н Н сосредоточенность С Н Н Н Н С С С Н С Н Н Н Н Н Н С Н Н уровень произвольности самоконтроля С Н Н Н Н С С В Н С Н Н Н Н Н Н С Н Н

77 Таблица 2.14 Наблюдение за проявлением потребности в самоконтроле Список уча№ щихся 20. Вероника Б. 21. Александр О. 22. Александр П. 23. Егор В. 24. Вероника З. 25. Диана П. 26. Ксения М. 27. Рита Ф. 28. Ксения Я. 29. Амир К. 30. Кирилл К. 31. Святослав Л. 32. Архип С. 33. Владислав Б. 34. Дима М. 35. Тимофей Б. 36. Вадим Г. 37. Мария К. 38. Александр Р. Потребность в самоконтроле по ходу выполнения задания Уровень испытывает потребность в самоконтроле; самопроверку осуществляет по собственной инициативе проверку правильности задания выполняет по просьбе учителя, иногда по собственной инициативе проверку правильности задания выполняет по просьбе учителя, иногда по собственной инициативе проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проверку правильности задания выполняет по просьбе учителя, иногда по собственной инициативе испытывает потребность в самоконтроле; самопроверку выполнения задания осуществляет по собственной инициативе проверку правильности задания выполняет по просьбе учителя, иногда по собственной инициативе испытывает потребность в самоконтроле; самопроверку выполнения задания осуществляет по собственной инициативе проверку правильности задания выполняет по просьбе учителя, иногда по собственной инициативе испытывает потребность в самоконтроле; самопроверку выполнения задания осуществляет по собственной инициативе проверку правильности задания выполняет по просьбе учителя, иногда по собственной инициативе проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проверку правильности задания выполняет только по просьбе учителя проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя проверку правильности задания выполняет по просьбе учителя, иногда по собственной инициативе проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет по просьбе учителя проявляет неуверенность в правильном выполнении действий; самопроверку осуществляет лишь по просьбе учителя В С С Н С В С В С В С Н Н Н Н Н С Н Н

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв