Лексикограмматические особенности англоязычной детской речи

Агеева А.К.

Лексикограмматические особенности англоязычной детской речи

44.03.05 Педагогическое образование, профиль Иностранный язык (первый, второй)

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a4d887966e104f6f85142

UUID: 7f5794b0-e5c3-0136-fb8a-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 9

Агеева А.К.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 503,9 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАФЕДРА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛЕКСИКОГРАММАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ДЕТСКОЙ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, профиль Иностранный язык (первый, второй) очной формы обучения, группы 02051306 Агеевой Анастасии Константиновны Научный руководитель: к.ф.н., доцент Дьяченко Т.Д. БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3 ГЛАВА I. Возрастные особенности детской речи и ее механизмов в онтогенезе................................................................................................................6 1.1. Понятие, функции и свойства речи......................................................6 1.2. Анатомо-физиологические механизмы речи. Мозг............................9 1.3. Проблематика становления детской речи.........................................15 Выводы по ГЛАВЕ I...........................................................................................25 ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития речи детей.........................................................................27 2.1. Разные аспекты развития речи англоязычных детей..........……….27 2.2. Типичные грамматические ошибки, которые делают дети и как избавиться от них.......................................................................................41 2.3. Развитие речи ребенка по возрастам: чего ожидать…………...…..44 Выводы по ГЛАВЕ II..........................................................................................47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................................................49 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.......................................51

ВВЕДЕНИЕ Для нашей работы рассмотрение соотношения языка и речи важно в плане уточнения понимания сущности языковой способности. В своих исследованиях мы обращались как к формированию у ребенка элементарных представлений о фонетической, лексической и грамматической системах языка, так и к развитию навыков владения языком в его коммуникативной функции. Речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Актуальность исследования определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как "узел", в котором сходятся различные линии психического развития мышление, воображение, память, эмоции. Объектом данного исследования являются лингвистические особенности детской речи на всех уровнях языка. Предмет исследования - теоретическое обоснование речи детей в рамках онтолингвистики и отклонения от языковой нормы. Цель исследования: изучить лексикограмматические особенности развития англоязычной детской речи. Для достижения поставленной цели представляется необходимым решение комплекса задач: 1) обзор лингвистической традиции анализа речи детей разных возрастных групп с выявлением характеристик детской речи отечественными и зарубежными учеными;

2) выявление отличительных черт детской речи на различных уровнях языка; 3) рассмотрение детского словотворчества на фонетическом уровне языка как феномен; 4) рассмотрение детского словотворчества на лексико- словообразовательном уровне языка; 5) рассмотрение детского словотворчества на морфолого-синтаксическом уровне языка. Теоретическая значимость исследования заключается в пополнении знаний научных трудов о детской речи и основных ее особенностях в системном виде, а также в определении детского словотворчества как особого явления языка. Эти данные позволяют увидеть разнообразие форм и возможностей развития детской речи. Практическая ценность результатов обусловлена их применимостью в практике воспитания детей как в дошкольных учреждениях, так и в семейном кругу, собранный материал может быть использован для составления корпуса детской речи, в преподавании вузовских дисциплин и спецкурсов по онтолингвистике и детской речи. Методы исследования: общенаучный метод сбора и анализа информации по изучаемой проблеме, метод поуровнего анализа языка, метод компонентного анализа лексемы, метод контекстного анализа, метод интерпретации. Методологическую базу исследования составили труды таких ученых, как А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, В.А. Ковшиков, Л.Х. Головенкина, И.М.Чеботарева. Исследование выполнено на стыке системного, антропоцентрического и психолингвистического подходов к анализу языковых единиц. Aпрoбaция рaбoты. Ocнoвныe пoлoжeния рaбoты нaшли cвoё oтрaжeниe в публикaции, a тaкжe былa прeдcтaвлeнa нa eжeгoднoй нaучнoиccлeдoвaтeльcкoй кoнфeрeнции cтудeнтoв и acпирaнтoв БeлГУ.

Cтруктурa рaбoты. Вo Ввeдeнии oбocнoвывaeтcя aктуaльнocть тeмы иccлeдoвaния, oпрeдeляeтcя oбъeкт и прeдмeт иccлeдoвaния, a тaкжe oпрeдeляютcя цeль и зaдaчи рaбoты, oпиcывaeтcя тeoрeтичecкaя бaзa и мaтeриaл иccлeдoвaния, рacкрывaeтcя xaрaктeриcтикa мaтeриaлa мeтoдoв иccлeдoвaния, в 1 главе исследования описываются возрастные особенности детской речи и ее механизмов в онтогенезе, во второй главе исследования.. приводится опытно-экспериментальное исследование особенностей развития речи детей.

ГЛАВА I. Возрастные особенности детской речи и ее механизмов в онтогенезе 1.1. Понятие, функции и свойства речи Речь - исторически образовавшаяся форма коммуникации людей с помощью языковых механизмов, основывающихся на некоторых правилах. Сам процесс речи предусматривает становление и формулирование мыслей языковыми (речевыми) способами с одной стороны и восприятие языковых конструкций и их понимание - с другой. (Жинкин, 2008:5). Следовательно, речь является психолингвистическим процессом, формой существования человеческого языка. Развивающееся на основе трудовой деятельности, речевое общение стало важнейшим достижением человека и позволило ему использовать общечеловеческий опыт прошлого и настоящего. Речь - это язык в действии. Язык же - это система знаков, содержащая слова с их значениями, а так же синтаксис - правила построения предложения. Слово является модификацией знака, на том основании, что последние содержаться в различных формализованных языках. Объективной характеристикой словесного знака, определяющей теоретическую функцию, является значение слова, представляющее собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту в независимости (абстрактно) от того, как он изображен в индивидуальном сознании. В противовес от значения слова, личностный смысл - это отражение в индивидуальном сознании той роли, которую выполняет данный предмет (явление) в системе деятельности определенного человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл - это субъективное переживание его содержания (Карпова С.И.: 2007 – 10).

Определяют следующие главные функции языка: 1. средство существования, распространения и усвоения общественноисторического опыта 2. средство общения (коммуникации) 3. инструмент интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения) Осуществляя первую функцию, язык является способом кодирования информации об исследованных свойствах предметов и явлений. С помощью языка информация об окружающем мире и самом человеке, накопленная предыдущими поколениями, превращается в достояние последующих поколений. Выполняя функцию средства общения, язык дает возможность оказывать влияние на собеседника прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему информацию, важную для его деятельности, на которую он будет опираться немедленно или в другое время в определенной ситуации) (Киселева, 2006: 31). Совершенствование лексической структуры языка, его грамматического и звукового ряда может происходить только при безостановочном воспроизводстве языковых составляющих в живой речи. Дефицит речевой коммуникации приводит к исчезновению языка или, при существовании в достаточной мере письменных документов, к его консервации на определённом этапе развития, как в случае с латинским и древнегреческим языками. При этом грамматическая структура языка остаётся неизменной, лексика не передает изменения, происходящие в окружающем мире и человеческой деятельности, а преобразование фонетического строя возможно лишь теоретически на базе языков «потомков». Речь - существенный элемент человеческой деятельности, позволяющий человеку познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт другим людям, накапливать их для передачи будущим поколениям.

Являясь средством выражения мыслей, речь, в ходе её развития в онтогенезе, становится основным (но не единственным) механизмом мышления человека. Высшее, абстрактное мышление невозможно без речевой деятельности (Седов, 2009: 6) С.Л. Рубинштейн отмечал, что только речевая деятельность даёт человеку возможность отвлечения от действительности и обобщения, что и является отличительной особенностью человеческого мышления (Рубинштейн, 1999: 150). В зависимости от формы общения, речевая деятельность делится на устную и письменную (письмо и чтение). Свойства речи: - Содержательность речи - это количество сформулированных в ней мыслей и чувств, их важность и совпадение с действительностью; - Понятность речи - это синтаксически правильное построение предложений, а также использование в актуальных местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения; - Выразительность речи - это ее эмоциональная наполненность, богатство языковых инструментов, их многообразие. Речь может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной; - Действенность речи - это качество речи, осуществляющееся ее влиянием на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение (Урунтаева Г.А.: 2009 – 105). Итак, речь является важным механизмом интеллектуальной деятельности, формой общения людей и способом существования сознания. Далее рассмотрим анатомо-физиологические механизмы речи.

1.2 Анатомо-физиологические механизмы речи. Мозг При рождении ребенок имеет несовершенный мозг, особенно это заметно на коре полушарий. Ей не хватает нейронных связей, нервных путей, что в свою очередь приводит к косности, рассеянности и единообразию процессов, происходящих в детском мозгу (Мухина В.С.: 2008 – 88). Дети до 3-х лет очень легко возбуждаются, и данный процесс у них преобладает над процессом ретардации, при этом распространение возбуждения и торможения преобладает над концентрацией данных процессов. Возбуждение без заметных преград может перескочить с сенсорных путей на слабо изолированные пути, отвечающие за моторику, и часто приводят к случайным реакциям в порядке «короткого замыкания». Реакция на внешние раздражители повышена, почти ориентировочные реакции нарушают устойчивость беспрерывные доминирующих процессов (внимания) и поддаются торможению лишь под воздействием еще более сильных раздражителей – новых для восприятия, ярким по своим характеристикам, вызывающих острый интерес. Условные рефлексы крайне непостоянны и склонны к обобщению и как следствие наблюдается быстрая утомляемость высшей нервной деятельности. Вследствие анатомо-физиологических особенностей мозга маленькие дети при своей ограниченности в фонетических возможностях, однако, легко поддаваясь внешнему воздействию, быстро перестраивается как в сторону правильных речевых рефлексов, так и в сторону отклонений от них. Этим и объясняется отсутствие фонетического разделения и неустойчивость речи ребенка. Но так как правильная речь окружающих все же преобладает среди внешних раздражителей, ребенок постепенно овладевает речью взрослых (Лурия, 2008: 202). Несовершенства произношения детей в первую очередь обусловлены еще недостаточным развитием речедвигательных механизмов.

Произношение слабо отделено от сопутствующих ненужных движений. Они слабо согласованы, особенно в мелких движениях губ, языка. Мышцы органов речи еще недостаточно развиты, им не хватает упругости. Одинаковые повторяющиеся движения органов речи быстро приводят к утомляемости. Поэтому, для обеспечения работоспособности, необходима очень частая смена новых, еще не доведенных до автоматизма, артикуляций, призванных усилить процессы дыхания и кровообращения. Двигательные возможности языка ограничены, т.к. он заполняет ротовую полость почти целиком. Он оттянут назад и плохо продвигается вперед. У детей до 3-х лет наблюдается выпячивание губ вперед (это вызвано сосательным рефлексом), что искажает произношение. Так же, у маленьких детей язык постоянно напряжен и непроизвольно прижат к нёбу, что придает звукам, издаваемым ребенком мягкость. Это сохраняется до того как ребенок овладеет процессом жевания и может частично сохраняться до 7 лет. Обычно до 3-х лет все звуки, произносимые ребенком нечеткие, более мягкие, отличаются несовершенством. Это объясняется тем, что при произношении язык недостаточно плотно прилегает к точкам ротовой полости (зубы, десна, нёбо), губы смыкаются слабо, частично отсутствуют (а иногда и полностью) зубы во время смены молочных. Однако, постепенно, к пяти годам несовершенства артикуляции сглаживаются, произношение становится более правильным (Киселева, 2006: 28). Отсутствие отчетливого произношения звуков нарушает точность акустических восприятий собственной речи, что приводит к закреплению неправильных звуков и вносит хаос в воспринятые от окружающих слуховые образы слов и звуков. Однако, движения ребенка отличаются живостью и легкостью – это потому, что в силу своего анатомического строения мышцы ребенка более эластичны, сокращаются медленно, что снижает утомляемость.

Это же объясняет возможность раннего звукопроизношения. Так как маленькие дети понимают больше слов, чем произносят, то развитие артикуляции отстает от развития восприятий речи, т. е. фонематического слуха. Дыхательный аппарат ребенка радикально изменяется по мере взросления. При рождении у ребенка действует только диафрагмальное дыхание, т.к. из-за почти перпендикулярного положения ребер в отношении позвоночника грудная клетка приподнята и при вдохе почти не расширяется. По мере взросления ребра принимают саблевидную форму, грудь опускается. К 3-7 годам создаются условия для грудного дыхания, сочетающегося с диафрагмальным. С развитием же плечевого пояса грудное дыхание становится господствующим. Тем не менее у детей ребра меньше наклонены чем у взрослых, поэтому у них дыхание более поверхностно. Так же наблюдается различие в развитии дыхания у мальчиков и девочек. У мальчиков с 7 лет снова развивается диафрагмальное дыхание, у девочек же остается без изменения. Начиная с этого периода девочки дышат немного чаще мальчиков. Дыхание и у тех и у других становится более редкое. Так у детей от 2 недель до 6 месяцев число вдохов и выдохов в минуту 25-30; от 10 до 15 лет - 18-22; у взрослых - 15-16. Учащенный дыхательный пульс, а так же все, что может его вызвать (любое физическое напряжение, повышение температуры) нарушает ритм и плавность произношения слов и фраз, что в свою очередь ведет к искажению звуков. Наконец, неумение малышей дышать ртом также вносит известную дезорганизацию в произношение - пропуски звуков, задержки в их произношении, произношение на вдохе. Полное урегулирование дыхания достигается лишь к 15-18 годам (Запорожец, 2006: 212). У дошкольников наблюдаются такие несовершенства речевого дыхания: 1. У физически слабых детей, робких, стеснительных наблюдается тихая,

едва слышимая речь. Это вызвано очень слабым вдохом и выдохом. 2. Эффект «заглатывания» конца фразы, когда запас воздуха заканчивается на первом слове, а остаток фразы произносится еле слышным голосом. Это связано с неэкономным и неравномерным распределением выдыхаемого воздуха. 3. Ребенок вдыхает в середине слова. Это неумелое распределение дыхания по словам. 4. «Захлебывается», произнося фразы торопливо без перерывов и на вдохе. 5. Речь звучит то громко, то тихо, едва слышно. Неравномерный толчкообразный выдох (Жинкин, 2008: 81). У детей до полного взросления наблюдаются некоторые возрастные особенности голоса. В основном это связано с отсутствием четкой грани в работе коры больших полушарий, а так же не идеальным управлением ею голосом и несовершенством голосового аппарата. У дошкольников гортань мало развита, голосовые связки короткие, голосовая щель узкая. Слабо развиты и резонирующие носовая, гайморовы и лобная полости. И как следствие высокий регистр, бледный тембр, слабость и музыкальная бедность детского голоса. Голос малыша - то крикливый, то, наоборот, нисходящий до шепота, то хриплый, то дрожащий или срывающийся с низких Иногда тонов дети напряжения говорят на высокие «детским басом» голосовых (Громова, вследствие 2009: 66). недостаточного связок. Вся деятельность детей дошкольного возраста окрашена в яркие эмоциональные краски. Это вызвано недостаточностью развития тормозных процессов в коре больших полушарий. Эта эмоциональность в речи выражается интонациями, т. е. разнообразными изменениями голоса. Интонация – это манера произношения, отражающая чувства говорящего, выражающаяся в повышении и понижении тона голоса при произношении. Физиологический механизм интонаций чрезвычайно сложный и тонкий, он осуществляется взаимодействием дыхания, голоса, ритма и темпа. В отличие

от взрослого человека, чьи интонации способны выражать мельчайшие нюансы чувств, настроения, мыслей, не развитый еще в достаточной мере голосодвигательный механизм дошкольника, в сочетании с неразвитыми еще мышлением и внутренними переживаниями, выдают в речи ребенка подчас яркие, резкие, но однообразны и музыкально бедные интонации. Также несовершенны и модуляции (переходы от одной тональности к другой), чаще всего они резки и грубы. У детей возбудимого нервного типа интонации более ярко выражены, при тормозном типе - слабо проявляются. При всем этом речевые интонации и фразовые ударения усваиваются ребенком рано и без особых затруднений (Гвоздев, 2009: 145). Слух функционирует с первых часов жизни ребенка, поэтому именно ему принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Слуховые условные рефлексы начинают вырабатываться уже с первого месяца, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т. п., однако без постоянного подкрепления эти рефлексы могут быстро угаснуть. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Однако, не смотря на то, что слух благодаря раннему участию коры в развитии, опережает развитие движений органов речи, все же в первое время и он далеко не совершенен, что влечет не безукоризненность речи, а именно: 1. Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются сплошным потоком, разница между ними не осознается, т. е. звуки воспринимаются нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь. 2. Слабое же восприятие звуковых потоков и слабое слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Именно поэтому дети не замечают недостатков в произносимой речи, которые в последствии приобретают характер привычки, с которойв последствии очень трудно бороться. Следует различать слух

биологический или элементарный – это способность слышать вообще и фонематический, т.е. способность различать звуки, понимать смысл речи (данным видом слуха обладает только человек) (Бородич, 2006: 20). Зрение так же имеет существенное влияние на развитие речи ребенка, что проявляется уже в первые 6 месяцев жизни, хотя еще мало дифференцировано. В первые месяцы жизни ребенка больше всего на его развитие влияют органы чувств, связанные с актами еды, однако постепенно они уступают по своему значению в жизни ребенка ведущим анализаторам слухо-двигательному и зрительному. С момента такой перестройки (с двух лет) начинается стадия бурного развития речи ребенка. В тесном взаимодействии с физиологическими процессами развития речи, как материальной основы, происходят и психические процессы формирование содержания, обусловливающего звуковую оболочку речи. Возрастные анатомо-физиологические особенности ребенка определяют психическое своеобразие речи (Божович, 2009: 56). Дети, не понимающие смысл слов, его значение, плохо анализируют фонематический состав и, как следствие плохо его произносят. Наблюдается недостаточное связывание, сопоставление звуковых рядов в созвучных словах (например, замок, сапог, комок, домок), что тормозит звуковой анализ слова и тем самым уточнение его звуков. Ребенок в своем раннем развитии не осознает необходимости точно воспроизводить речь, которую он слышит, поэтому часто искажает ее, пропускает, заменяет или переставляет слова и звукосочетания. Но по мере взросления дети начинают более критично относиться к произношению слов, замечают ошибки в произношении у себя и товарищей, стремятся их исправить. Такое осознанное отношение к речи помогает педагогам, работающим с детьми в логопедических группах. Следует заметить, что при недостаточном внимании со стороны взрослых у некоторых детей в возрасте 2,5-5 лет возникает стремление задержаться на детском этапе развития речи,

что проявляется в нарочитом сюсюканье, лепетании, коверкании слов. 1.3 Проблематика становления детской речи Развитие речи у детей - это многогранный процесс, который включает в себя различные аспекты: психологический, нейропсихологический, лингвистический, педагогический и другие. В норме, все дети проходят определенные стадии усвоения различными аспектами развития речи. Ученые в данной области выделяют различные классификации развития речи классификации детей являются младшего дошкольного условными, потому как возраста. Данные каждый ребенок индивидуален, и развитие его речи зависит от многих факторов, но, несмотря на это, развитие речи у детей происходит по определенным законам, присущим для всех (Арушанова, 2008: 10). Такие ученые как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев занимались проблематикой развития речи. Л.С. Выготский разработал круг проблем, связанных с происхождением и развитием речи. В научных трудах речь представлена как один из видов знака. Усвоение этих знаков происходит в предметной совместной деятельности и благодаря общению. Формирование устной речи происходит так же, как и формирование деятельности. Из этого следует, что важнейшим условием для формирования устной речи является развитие мотивационного аспекта речевой деятельности у ребенка (Выготский, 2009: 150). В первую очередь, для нормального развития речи необходимо сформировать потребность в общении через взаимодействие с различными предметами, которые окружают ребенка. Здесь стоит отметить, что развитие психики у детей происходит в процессе общения, в процессе его деятельности. Общение является специфическим видом деятельности.

Языковой процесс является продуктом деятельностного подхода к процессу формирования речи. Сам деятельностный подход подразумевает так же и речевую деятельность. Коммуникативная функция речи находится в основе словестного развития ребенка. Своевременное появление коммуникативной функции влияет на то, как быстро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. считают, что формирование устной речи происходит как становление деятельности. Из этого следует, что важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Авторами установлено, что для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира (Выготский, 1991: 120). Как было сказано, речь – это средство общения. Выделяют три главных этапа овладения речью: 1. Довербальный - когда ребенок еще не понимает смысла речи взрослых, но на данном этапе закладываются условия, которые обеспечивают овладение речью в дальнейшем. 2. Этап возникновения речи -когда ребенок начинает понимать смысл самых простых высказываний взрослых и воспроизводит свои первые слова. 3. Этап развития речевого общения- когда ребенок учиться разным способам общения с окружающими (Бородич, 2006:49). Также представлены такие этапы в развитии психики ребенка от рождения до 18 месяцев: 1. от рождения до 8 недель характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки сопровождают в основном соматические реакции ребенка. 2. от 8 до 20 недель происходят качественные изменения крика, проявляется гуление и смех.

3. от 16- 20 до 30 недель появляется лепет. 4. от 20-30 до 50 недель происходит расцвет лепета. Этот этап также называют периодом канонической вокализации. 5. от 9 до 18 месяцев характеризуется большим многообразием лепетных звуков (Алексеева М.М.: 2008 – 30). Арушанова А.Г, разделяет первый год жизни на четыре периода, которые имеют заметные отличия. Соответственно задачи, содержание и методы воспитания ребенка особенно отличаются в эти периоды. 1. от момента рождения до 2,5-3 мес. Возникают зрительное и слуховое сосредоточение, а также формируется эмоционально положительное поведение в качестве улыбок и комплекса оживления. 2. В возрасте от 2,5-3 до 5-6 мес. Развиваются зрительные и слуховые дифференцировки и умение отыскивать источник звука, формируется умение брать игрушку из рук взрослого, возникают гуление и лепет. 3. В возрасте от 5-6 до 9- 10 мес. Развиваются умение ползать, понимание речи взрослого и подражание в произношении звуков и слогов. 4. Возраст от 9-10 мес. до одного года - наиболее важный период. Происходит дальнейшее развитие понимания речи взрослого и подражания ему, формирование первичного обобщения и возникновения в активной речи ребенка первых простых слов, а также развитие первичных действий с предметами и самостоятельной ходьбы (Арушанова А.Г: 2008 – 10). На протяжении второго года выделяются два периода: 1. от года до 1 года 5-6 мес, в этот период происходит в основном развитие понимания речи. 2. от года 5-6 мес. до 2 лет когда быстро увеличивается словарный запас и возрастает активность в использовании речи.

В 1,5-2 года наступает период углубленного развития понимания речи взрослых, быстро увеличивается количество слов, возникают первые фразы. Это происходит стремительно. В конце подготовительного периода начинается активное овладение ребенком правильным звукопроизношением и грамматическими нормами, пополняется словарный запас, что осуществляется также при непосредственном участии окружающих взрослых (Гербова, 2009: 20). Период с одного года до двух лет называют критическим в речевом развитии детей. В это время резко возрастает способность ребенка к подражанию речи взрослых, усиленно развивается активная речь и ее понимание. В первую очередь это связано с интенсивным развитием корковых речевых зон, в частности, зоны Брока. В этот период в норме у детей происходит быстрое формирование словарного запаса, они все чаще употребляют осмысленные слова. Примерно со второй половины второго года жизни появляется фразовая речь, при этом часть фраз, произносимых ребенком, построены грамматически неправильно. Период от двух до трех лет характеризуется активным усвоением грамматического строя речи и формированием словаря. К трем годам ребенок использует развернутые фразы, может пересказать короткий рассказ или сказку. Наряду с этим происходит и усвоение звуков речи, но к трем годам произносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована. В 4 года у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Речь становится наиболее связной, непрерывно идет процесс увеличения словаря. Этот период так же называют критическим, так как в это время происходит переход от ситуативной речи к контекстной (Фомичева М.Ф.). В своих высказываниях ребенок употребляет почти все части речи, но предложения грамматически все еще может строить неправильно.

У детей на 5 году жизни резко улучшается произношение, растет активный словарный запас. Ребенок начинает говорить монологами, использовать сложные структуры в предложениях. Грамматический строй речи становится наиболее совершенен. В норме шестилетний ребенок имеет высокий уровень речевого развития. В этом возрасте он должен произносить все звуки родного языка правильно, иметь достаточно объемный активный словарь и овладеть на практике грамматическим строем речи (Гальперин П. Я.: 2008 – 50). С точки зрения нейропсихологии речь представлена в виде сложных высших психических функций человека. Выдающиеся ученые в области нейропсихологии А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Т.Г. Визель занимались вопросами изучения речевого развития. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, главная роль, в которой принадлежит деятельности головного мозга. По мнению ученых начала XX в. функция речи связана с существованием в мозгу особых "изолированных речевых центров". Божович Л.И. продвинулась дальше в этом направлении. Она доказала, что локализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но и изменчива, и дала ей название "динамическая локализация" (Божович, 2009: 120). Благодаря исследованиям П.К. Анохина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и других ученых сегодня удалось установить, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные "центры", а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия. По мнению Т.Г. Визель, «для того чтобы появились первые речевые действия, необходим определенный когнитивный (познавательный) багаж, приобретаемый при включении коры мозга». В более старшем возрасте дети уже не смогут так легко овладеть другим языком. Это связано с тем, что мозг

ребенка в этом возрасте обладает способностью к усвоению языка. Мозговые клетки предельно восприимчивы к усвоению слов и правил их сложения во фразы. На данном этапе, просто необходимо предоставить детям необходимый объем речи для подражания, усвоения, и очень важно, чтобы данная речь была не только грамматически правильной, но и красивой. У ребенка младшего возраста процесс возбуждения преобладает над процессом торможения, иррадиация возбуждения и торможения над концентрацией их. При этом возбуждение легко, без остановки переключается с сенсорных (чувствительных) компонентов на слабо изолированные двигательные, и часто вызывает случайные реакции в порядке «короткого замыкания». При этом реакция на раздражители усиленна, почти беспрерывные ориентировочные реакции нарушают устойчивость главных процессов (внимания) и поддаются торможению под влиянием лишь сильных раздражителей — внешне выраженных, новых, вызывающих сильный интерес. Условные рефлексы чрезвычайно неустойчивы и подвержены к полной и непоколебимой генерализации. Типична скорая утомляемость высшей нервной деятельности (Визель, 2016: 33). Ввиду анатомо-физиологических особенностей мозга, маленькие дети, с одной стороны, ограничены в своих речевых навыках, в частности фонетических, способностях; с другой стороны, легко подчиняясь тому или иному влиянию, мгновенно перенастраиваются как в сторону правильных речевых рефлексов, так и в сторону отклонений от них. Этим и объясняется фонетическая недифференцированность и шаткость речи ребенка. Но так как на ребенка постоянно оказывает влияние правильная речь окружающих взрослых, то он поэтапно усваивает ее и начинает воспроизводить. Мозговые механизмы в период формирования речи имеют интегративные установки, т.е. речь появляется за счет работы мозга в целом. Постепенно отдельные речевые функции находят свое место в тех или иных отделах мозга.

В своих работах Т.Г. Визель рассматривает это подробно и предлагает следующие этапы: 1. 0-6 мес. Уже на этом этапе своего развития у ребенка имеется необходимость слышать речь. Сверх того, она появляется даже в утробе матери. Ребенок вслушивается в интонации человеческой речи, с помощью мимики отзывается на нее, но, главным образом, ему необходима интонация любви. Переход от молчания к речи происходит постепенно. 2. Впрочем, момент, обозначающий старт, все же существует. Это появление на 3-4-м месяце жизни гуления, а затем лепета. Гуление проявляется в непроизвольном воспроизведении нараспев гласных звуков, и, хотя в них и их сочетаниях нет смысла, это не просто звуки, а звуки речи. Без этого невозможно дальнейшее развитие, которое приведет ребенка к возможности общения. Очень значим этап лепета. Необходимо знать, что гуление это врожденный рефлекс. Оно не зависит от того, находится ли ребенок они в речевой среде, т.е. слышат ли они человеческую речь, или нет. 3. 6 мес. - 1 год. Данный этап можно назвать, этапом синтетического (синкретического) познания человеческой речи. К 8-10 месяцам речевой набор ребенка претерпевает качественные изменения: вместо гуления приходит лепет. Как уже говорилось, гуление имеет чисто рефлекторный характер, тогда как лепет — это уже первые попытки подражания речи взрослых, реализуемые с помощью коры мозга. Впоследствии она играет все большую роль (Визель Т.Г.: 2016 – 48). Лепет феноменально важен, т.к. готовит речевой аппарат к дальнейшим действиям. Ребенок воспроизводит различные слоги, т.е. речевые отрезки, которые состоят не только из гласных, но и согласных. Сперва лепетные интонации ребенка имеют простую артикуляцию и модуляцию (изменения частоты тона), а затем совершенствуются. Поздний мелодический лепет весьма различно по некоторым параметрам.

Главное участие в воспроизведении лепета играет подкорковый уровень мозга. Для него характерна реализация итеративных (равномерно повторяющихся) двигательных стимулов, из которых, по существу, и состоит лепетная речь. Помимо того, лепет — продукт активности слуховой коры мозга и, по-видимому, двуполушарной, так как функциональная асимметрия между полушариями в этот период жизни ребенка пока не существует. Все органы чувств, и соответствующие модально-специфические зоны мозга, работают у ребенка совместно, то есть, взаимодействуют, передавая друг другу информацию. Местом, где формируются связи между звуками речи, называется зона Вернике. Именно здесь, как в образном хранилище, хранятся все усвоенные ребенком звуковые образы слов, и всю жизнь он пользуется этой «хранилищем». Воспроизведение связей между звуками речи и другими ощущениями происходит в других зонах коры мозга. Вся деятельность по созданию двигательных речевых программ происходит в зоне Брока. М.М. Кольцова (советский, российский физиолог; доктор медицинских наук) указывает, что двигательный отдел головного мозга, в который поступают речевые раздражители, принято называть речедвигательным центром. Речедвигательный анализатор начинает действовать и усиливаться лишь с формированием речи (Кольцова М.М.: 1973 - 105). У. Пенфилд раскрыл верхнюю речевую область, которая выполняет вспомогательную роль. Он обосновал, что все три речевые области имеют узкую связь между собой и взаимодействуют как единый речевой механизм. Все речевые области находятся в левом полушарии головного мозга (Пенфилд У., Робертс Л.: 1964 – 25). Развитие психики ребенка протекает на основе освоения культурноисторического опыта, носителями которого выступают окружающие. Этот процесс имеет множество аспектов, значительную роль выполняет правильно организованное общение ребенка с окружающими.

Исследованием специфики общения ребенка с взрослыми занимались такие ученые как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Е.И. Тихеева, E.H. Винарская. Речь является приобретенной способностью индивида. Она формируется поэтапно, совместно с развитием ребенка, на основе подражания речи окружающих. На разных возрастных этапах жизни ребенка, одна и та же речевая среда может оказывать различное значение на формирование речи. «В возрасте от 1,5 до 5 лет речевая среда для развития ребенка будет иметь особо важное значение, поскольку речь ребенка в этот период развивается наиболее интенсивно. В более позднем возрасте роль влияния речевой среды уменьшается». Условия, в которых находится ребенок, и его воспитание могут оказывать как благоприятное влияние на развитие речи ребенка, и, наоборот, могут его тормозить. «Ребенок родится с готовым аппаратом речи, но не говорит. Обусловлено это не только недоразвитием всей нервной системы и центра речи, но и рядом других причин» - считает Е.И. Тихеева. Младенец не имеет навыков использования своего речевого аппарата и нет содержания речи, он должен это сформировать; ему незнакомы словесные формы речи, он должен их узнать. Речь взаимосвязана с проявлением мышления и предопределена им; язык развивается в социальной среде; пока между новорожденным и окружением социальные связи еще не сформированы, их надо сформировать. С точки зрения E.H. Винарской, чем младше ребенок, тем больше необходимы стихийной и неосознанное обучающее воздействие матери на ребенка, в то время как организованные формы обучения, проводимые воспитателем или педагогом, все больше отступают на задний план. Развитие ребенка, начиная с младенчества, ведется или обуславливается социальными факторами в виде бессознательно представляемых обучающих воздействий

на него матери, а затем и других взрослых. Это говорит о том, что врожденные биологически обусловленные звуковые реакции ребенка на протяжении первых полутора-двух приобретают структурные черты той социальной-расовой и национальной среды, в которой ребенок воспитывается, не зависимо от расовой и национальной принадлежности его родителей. Подражательная активность ребенка младшего возраста открывает ему перспективу продвинуться еще на шаг по пути знаковой схеме своих природных звуковых способностей (Винарская, 1987: 17). Любое обучение не имеет смысл, если у ребенка нет соответствующей потребности. Потребность в эмоциональной коммуникации и эмоциональном познании окружающего формируется в раннем детском возрасте и не является врожденной. Генетические программы поведения нужны лишь для того, чтобы ребенок, как и любой другой организм, реагируя на комплексы внешних раздражений, мог видоизменять свои реакции в зависимости от интенсивности этих раздражений, т. е. в зависимости от их биологического назначения. Е.И. Тихеева обозначила факторы, которые максимально способствуют развитию речи ребенка: 1. обеспечение детям социального речевого окружения, соответствующего интересам их возраста, и постепенное расширение, и обновление их социальных связей; 2. предоставление детям возможности часто слышать речь и говорить с ними, сопровождение речью всех видов обслуживания ребенка и всяческая стимуляция его к активной речи; 3. предоставление детям среды, благоприятствующей развитию их восприятия и накоплению представлений; предоставление воспитания лицам, владеющим грамотной, правильной речью и профессионализмом в деле методического руководства развитием речи ребенка (Тихеева Е.И.: 2011 – 53).

Развитие речи ребенка, начиная с периода новорожденности, ведется или детерминируется социальными факторами в виде бессознательно осуществляемых обучающих воздействий на него матери, а также и других взрослых. Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать развитию речи ребенка и, наоборот, могут его тормозить. Из чего следует, что развитие речи ребенка - это многогранный процесс, охватывающий различные стороны. В основе всего вербального развития ребенка находится коммуникативная функция речи. Формирование устной речи происходит как формирование деятельности. С психологической точки зрения речь ребенка в своем развитии проходит конкретные этапы, без формирования которых невозможно дальнейшее ее развитие. Выводы по главе I: Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. От того, каковы стилевые особенности общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает тогда, когда взрослые придерживаются демократичных принципов воспитания.

Раннее детство - период интенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видом деятельности ребенка раннего возраста становится предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится не просто "источником предметов" и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания. Важнейшим приобретением возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой. В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи ребенка в усвоении языка. Очень важным является то, как общаются с ребенком с начала его появления. Является это общение взаимным и доброжелательным, или наоборот. С годами потребность в общении возрастает все больше. Речь - это способ общения, и, как любая функция, она формируется только в том случае, если она востребована: если общение есть, речь развивается, если ребенка не слушают - речь становится ненужной, и ее развитие тормозится.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития речи детей 2.1 Разные аспекты развития речи англоязычных детей - Фонология включает в себя правила о структуре и последовательности звуков речи. - Семантика состоит из словаря и того, как понятия выражаются словами. - Грамматика состоит из двух частей:  Во-первых, синтаксис - это правила, в которых слова разбиваются на предложения.  Во-вторых, морфология - это использование грамматических маркеров (с указанием времени, активный или пассивный залог и т. д.). - Прагматика включает в себя правила надлежащей и эффективной коммуникации. Она состоит из трех навыка:  использование языка для приветствия, просьб etc.,  изменение языка для разговора в зависимости от того, с кем вы разговариваете;  изменение темы, продолжение темы. Каждый компонент имеет свои собственные соответствующие периоды развития. Ребенок: “Look at that tat mommy!” Мама: “Tat?” Ребенок: “No, tat!” Мама: “Cat?” Ребенок: “Yeah, tat!” Мама: “Yes, what a nice cat!”

Развитие речи – сложный процесс, включающий в себя представление ребенком звуковой системы языка (фонологическое развитие), развитие индивидуальной звуковой системы (фонем) и возможности правильно чередовать артикуляторы (язык, губы, зубы, челюсть, небо) при разговоре. Дети могут узнать голос своей матери уже в течение нескольких недель от рождения. Похоже, что у них есть уникальная система, которая предназначена для распознавания речевого звука. Кроме того, они могут различать определенные звуки речи. Важной первой вехой в фонетическом развитии является стадия лепета (около шести месяцев). Это способ ребенка практиковаться в контроле над этим речевым аппаратом. Лепетание не зависит от языка. Глухие дети, например, лепечут так же, как слышащие. По мере того, как ребенок становится старше, он лепечет все чаще, и этот лепет начинает все больше походить на слова (около двенадцати месяцев). Дети учатся управлять звуками в разном возрасте, и хотя большинство детей осваивают звуки к четырем годам, у некоторых детей этот процесс может занять больше времени, а также с неправильным произнесением некоторых звуков, например /r/, пока им не исполнится восемь. Некоторые дети, которые ошибаются при произношении, не слышат своих ошибок. У них нет нарушения слуха, и они слышат ошибки, когда ктото другой их допускает (как в диалоге выше), но их собственная речь неправильна. Вы никогда не думали о речи, как о моторном действии? Попытайтесь прочитать это предложение, разговаривая ртом, но при этом не произнося ни звука. Подсчитайте, сколько движений совершат ваши губы, язык и челюсть. Есть несколько факторов, отвечающих за то, что речь непонятна, например, возраст ребенка, уровень слуха, частота ушных инфекций (некоторые дети с непонятной речью часто страдают от ушных инфекций), орально-моторные навыки, звуки, которые они могут и не могут произносить и звуковые ошибки. Что важно знать, так это то, что дети, которых сейчас трудно понимать, могут в будущем стать нормальными. Некоторые дети

вырастают их своих детских ошибок без какого-либо вмешательства, некоторым же приходится заниматься с логопедом. Когда должен родитель обращаться за помощью? Если у него есть проблемы или вопросы о проблемах понимания своего ребенка, всегда нужно искать совета; однако, это не всегда значит, что нужно вмешиваться. Нужно подумать о препятствиях к развитию. Тяжело ли понимать ребенка при любых обстоятельствах? Есть ли проблемы понимания ребенка учителями и сверстниками? Это и есть причины искать поддержки и помощи для ребенка, которого всегда неправильно понимают или не понимают вообще, потому что он не развивается через взаимодействия, разговоры, игры, которые очень важны для развития эмоций, языка и когнитивного развития ребенка. С другой стороны, некоторые дети допускают незначительные ошибки, которые никак не влияют на их понимание. Такие незначительные ошибки – это легкая шепелявость, трудности при произношении определённых звуков, таких как /r/ или /th/, хотя обращение по поводу этих ошибок также не несет в себе ничего плохого, потому что они не оказывают большого влияния на развитие ребенка, потому что его понимают остальные, даже если ошибки присутствуют. Так каков же итог? Произношение – трудный, постепенно развивающийся и совершенствующийся процесс, который происходит на 4-8 году жизни ребенка. Проблемы речи затрагивают небольшой процент населения по многим причинам, понятным и нет. Необходимо попытаться отделить речь как таковую от контекста развития ребенка, выявления причин для терапии. Если ошибки в артикуляции ребенка влияют на ее/его интеллект, то нужно понять, что они влияют и на его поведение вне дома (иногда только отец и мать понимают ребенка, что нормально, когда ему два года, но не когда ему три, или четыре, или предшкольный возраст). С другой стороны, если у четырехлетнего ребенка есть проблемы со звуком /r/, но все остальное он прекрасно понимает, то ему не нужна будет дополнительная

терапия, так как есть вероятность, что он справится с этой проблемой самостоятельно через год или два. Поскольку дети разные, то и различны их проблемы в речи. Поиск помощи у профессионала и получение хорошего, детального объяснения речевых ошибок ребенка – важная часть этого процесса. По мере развития у детей способности производить звук развивается их способность воспринимать фонетический контраст своего языка. Чем лучше у детей получается производить звук, тем чувствительнее они становятся к изменениям в этих звуках своего языка. Они учатся изолировать отдельные фонемы в процессе говорения, которые также составляют основу чтения. Некоторые процессы, происходящие в раннем возрасте: * «Съедание» слога. Ударные слоги - это выразительность, которая может быть дана определенным слогам в слове. Они, скорее всего, будут сохранены в произношении детей, в отличие от безударных слогов (меньше внимания на звук), потому что они более заметны для детей в раннем этапе изучения языка. Так дети могут сказать helikat вместо helicopter или fowe вместо telephone. Таким образом, они не произносят наиболее выраженный звук в слове. * Упрощение слога - еще один процесс, который происходит для того, чтобы упростить структуру слога. Дети «съедают» определенные звуки систематически. Например, дети могут сказать " tap" вместо "stop" и полностью отбросить звук" s " в этом слове. Это обычный процесс в развитии речи детей. * Замещение - систематическая замена одного звука альтернативным, более легким для артикуляции. Это означает, что малыш может использовать звуки, которые легче производить вместо правильного звука в слове. Мы можем видеть, что ребенок заменяет звук 'r' на 'l' или 'w','n' на 'd' и так далее. * Ассимиляция - модификация сегментов слова под влиянием соседних звуков, способствующая облегчению артикуляции. Чтобы ребенку было легче произнести звук, он может заменить звук в определенном слове на

другой, несколько похожий. Например, слово "pig" может звучать как "big" – "p" и "b" близки по своему звучанию. Вскоре после рождения до примерно одного года, ребенок начинает издавать звуки речи. Около двух месяцев ребенок занимается воркованием, которое в основном состоит из гласных звуков. Примерно к четырем месяцам воркование превращается в лепетание, которое является повторением комбинаций согласных и гласных звуков. Малыши понимают больше, чем они могут сказать. В этом диапазоне 0-8 месяцев ребенок занимается вокальной игрой вегетативных звуков, смехом и воркованием. Как только ребенку исполняется 8-12 месяцев, его диапазон включает каноническое бормотание, т. е. «dada», а также разнообразным лепетом. С 12-24 месяцев дети могут распознавать правильное произношение знакомых слов. Дети также используют фонологические стратегии для упрощения произношения слов. Некоторые стратегии включают повторение первого согласного-гласного в многосложном слове ('TV' → 'didi') или «съедание» безударных слогов в многосложном слове ('banana'-->'nana'). В течение этого первого года ребенок учится произносить слова из двух слогов. Этот период часто называют голофрастическим (дословесным) этапом развития, потому что одно слово передает столько же смысла, сколько и целая фраза. Например, простое слово "milk" может означать, что ребенок просит молоко, замечает разлитое молоко, видит, как кошка пьет молоко и т. д. К 24-30 месяцам появляется осознание рифмы и нарастающая интонация. К 36-60 месяцам фонологическая осведомленность продолжает улучшаться наряду с произношением. В этом возрасте дети имеют уже немалый опыт взаимодействия с языком и умеют формировать простые предложения, состоящие из 3 слов. Они используют основные предлоги, местоимения и множественное число. Они становятся очень творческими в использовании языка и учатся классифицировать предметы, например,

понимают, что обувь не является фруктом. В этом возрасте дети также учатся задавать вопросы и отрицать предложения, чтобы развить эти вопросы. Со временем их синтаксис становится все более уникальным и сложным. К 6-10 годам дети осваивают интонационные модели, которые помогают находить небольшие различия между похожими словами. Среднестатистический ребенок осваивает около пятидесяти слов к возрасту восемнадцати месяцев. Они могут включать в себя такие слова, как, milk, water, juice and apple (существительные). Затем дети произносят от 12 до 16 слов в день. К шести годам они осваивают от 13 до 14 тысяч слов. Наиболее частые слова включают выражения дискомфорта и неприятия, такие как "no". Они также включают в себя слова социального взаимодействия, такие как "please" и "bye". Существует три этапа изучения значения новых слов: 1. Представление всего объекта: Новое слово относится к объекту целиком. Например, когда восемнадцатимесячный ребенок видит овцу, а его мать указывает на нее и говорит слово "sheep", ребенок делает вывод, что слово "sheep" описывает все животное, а не его части (такие как цвет, форма и т. д.). 2. Представление типа: Новое слово относится к типу вещи, а не только к конкретной вещи. Например, когда ребенок слышит слово "sheep", он делает вывод, что оно используется для всего вида этих животных, а не только для той конкретной овцы, которую он видел. 3. Предположение базового уровня: Новое слово относится к тем объектам, которые сходны в определенных характеристиках (внешний вид, поведение и т. д.). Другими словами, когда ребенок слышит слово "sheep", он переносит его на других животных, которые внешне похожи на овец, таких как белое, шерстяное и четвероногое животное.

Контекстуальные подсказки являются основным фактором развития словарного запаса ребенка. Ребенок использует контекстуальные подсказки, чтобы сделать выводы о категории и значении новых слов. При этом ребенок различает имена и обычные существительные. Например, когда объект представляется ребенку с артиклем "а" (a cat, a dog, a bottle), он воспринимает его как обычное существительное. Однако, когда ребенок слышит существительное без артикля, он воспринимает его как имя, например " this is Mary". У детей обычно появляются правильные ассоциации значений слов, которые говорят взрослые. Однако иногда они допускают семантические ошибки. Существует несколько типов семантических ошибок: Перенос понятия: когда ребенок говорит или слышит слово, он может ассоциировать то, что он видит или слышит, как более обобщенное понятие, нежели реальное значение слова. Например, если ребенок говорит "cat", то он может перенести это название на других животных с такими же характеристиками. Сужение понятия: оно предполагает использование лексических единиц в ограниченных случаях. Другими словами, ребенок фокусируется на основных представителях определенной категории. Например: "cat" может относиться только к домашней кошке и никакой другой кошке, или "dog" может относиться только к определенным породам собак, которые знает ребенок. Значение глагола: когда ребенок дошкольного возраста слышит глагол "fill", он понимает его как действие "pour", а не результат "make full". Пространственные термины: первые пространственные прилагательные, которые запоминает ребенок, это «big» и «small», потому что они относятся к категории размера. Категория размера является наиболее общей. Позже дети узнают другие прилагательные, такие как tall-short, long-short, high-low. Еще

позднее детям становятся известны прилагательные thick-thin, wide-narrow and deep-shallow. От рождения до одного года, осмысление (язык, который мы понимаем) развивается до производства (язык, который мы используем). Существует промежуток около 5 месяцев между этими двумя стадиями. Младенцы предпочитают слушать голос своей матери. Дети могут распознавать знакомые слова и использовать невербальные жесты. В течение первых 12-18 месяцев семантические роли выражаются в одном слове речи, включая агенса, объект, местоположение, владение, небытие и отрицание. Слова понимаются вне рутинных игр, но ребенок все еще нуждается в контекстуальной поддержке для лексического понимания. 18-24 месяца. Превалирующие отношения выражены как агенсдействие, агенс-объект, действие-положение. Кроме того, существует словарный рывок между 18-24 месяцами, который включает в себя быстрое преобразование. Быстрое преобразование является способностью детей узнать много нового за короткий промежуток времени. Большая часть нового словаря детей состоит из объектных слов (существительных) и слов действия (глаголов). В 30-36 месяцев ребенок способен использовать и понимать «why questions», основные пространственные предлоги, такие как in, on или under. В 36-42 месяцев есть понимание слов, выражающих основные цвета и терминов родства. Кроме того, у ребенка есть понимание семантической связи между смежными и сочетающимися предложениями. 42-48 месяцев, «When and how questions» понимаются ребенком, как и слова, выражающие форму: «circle», «square» и «triangle». В 48-60 месяцев дети узнают названия букв имен и звуков, а также цифр. К 3-5 годам дети обычно испытывают трудности с правильным использованием слов. Дети испытывают множество проблем, таких как сужение понятия, используя общие слова на конкретных примерах

(например, «cartoons» специально для «Mickey Mouse») и перенос понятия, применяя конкретное слово слишком общо (например, "ant" для любого насекомого). Тем не менее, дети придумывают слова, чтобы использовать их вместо слов, которые они еще не знают (например, ребенок называет шефповара «a cooker», потому что он не может еще знать слово «chef»). Дети также могут понимать метафоры. От 6-10 лет, дети могут понимать значения слов на основе их определений. Они также способны понять несколько значений слова и использовать слова именно через метафоры и каламбуры. Быстрое преобразование продолжается в течение этих лет, дети теперь могут получить новую информацию из письменных текстов и может объяснить отношения между несколькими значениями слова. Общие идиомы также понимаются детьми. Развитие синтаксических структур следует определенной схеме и многое раскрывает о характере усвоения языка, который имеет несколько этапов. Согласно O'Grady и Cho (2011), первый этап, происходящий в возрасте от 12 до 18 месяцев, называется "этап одного слова". На этом этапе дети не могут формировать синтаксические предложения и поэтому используют односложные высказывания, называемые «голофразами», которые выражают целое предложение. Кроме того, понимание детей различных слов более продвинуто, чем способность их производить. Например, ребенок, который хочет конфеты, может сказать "candy" вместо выражения полного предложения. Следующий этап – «этап из двух слов», дети начинают производить «мини-предложения», состоящие из двух слов, таких как «doggy bark» и «Ken water». На данном этапе неясно, понимают ли дети основополагающие правила языка, такие как синтаксические категории, поскольку в их "минипредложениях" часто отсутствует различие между категориями. Тем не менее, дети проявляют чувствительность к структурам предложений, и они часто используют соответствующий порядок слов.

После нескольких месяцев речи, которая ограничивается короткими высказываниями, дети входят в "телеграфную стадию" и начинают производить более длинные и более сложные грамматические структуры. Этот этап характеризуется производством сложных структур, поскольку дети начинают формировать фразы, состоящие из предмета и дополнения, помимо использования модификаторов и композиции полных предложений. Дети используют в основном содержание слов, и в их предложениях не хватает функциональных слов. Например, ребенок может сказать «fill cup water», вместо того, чтобы сказать: «Fill my cup with water». Впоследствии освоение языка продолжает быстро развиваться, и дети начинают использовать сложную грамматику, которая показывает понимание сложных языковых особенностей, таких как способность менять положение слов в предложениях. На протяжении всего процесса синтаксического развития дети приобретают и развивают структуры вопросов. По словам O'Grady and Cho, на ранних стадиях овладения языком дети задают вопросы «yes-no» поднимая интонацию, поскольку они узнают о вспомогательных глаголах только на более позднем этапе. Когда появляются вспомогательные глаголы, детям требуется несколько месяцев, прежде чем они смогут использовать инверсию в вопросах «yes-no». Развитие «Why and how» вопросов происходит в возрасте от двух до четырех лет, когда дети начинают использовать вспомогательные глаголы. Тем не менее, некоторым детям инверсия в «yes-no» вопросах дается проще, чем в «Why and how» вопросах, т.к. положение и вопросительного слова, и вспомогательного глагола нужно поменять (например, «You are going where?» вместо «Where are you going?»). Развитие морфологических структур происходит в течение нескольких лет. До того, как детьми будет усвоен язык, они никак не используют морфологические структуры. Морфологические структуры, которые дети приобретают в детстве и даже в раннем школьном возрасте: детерминанты (a, the), –ING изменение формы слова, множественное число –

s, вспомогательный глагол to be, притяжательное –s, третье лицо единственное число –s, прошедшее время -ed). Когда дети начинают пользоваться этими структурами, они, как правило, переоценивают их и проецируют на все слова в языке, в том числе на неправильные глаголы. Например: если ребенок знает -ed (прошедшее время), есть вероятность, что они скажут «I eated». Эти ошибки являются результатом переоценки правила. Эта переоценка очень заметна. На самом деле, дети совершают эту ошибку менее чем в 25% всего разговора. Затем они совершенствуют свое мастерство, которое может быть проверено различными способами, такими как так называемый «wug test». Это эксперимент в лингвистике, созданный Жаном Берко Глисоном в 1958 году. Он был разработан как способ исследовать освоение англоязычными детьми множественного числа и других словоизменительных морфем. Дети запоминают более употребимые неправильные глаголы, такие как go и buy гораздо быстрее, чем менее распространенные, такие как win. Это говорит о том, что дети должны услышать слово несколько сотен раз, прежде чем они смогут использовать его правильно. Развитие связанных морфем у детей схоже с неправильными глаголами, например: - ing требуется перед артиклем the. Интересный момент заключается в том, что родители, как правило, используют другой порядок во время разговора со своими детьми, например, родители используют артикль «the» чаще, чем ing. Это означает, что порядок приобретения знаний определяется другими факторами, такими как: 1. Морфемы, которые находятся в конце высказывания, запоминаются лучше. 2. Дети лучше помнят морфемы такие как –ing, потому что они содержат свои собственные слоги, а не одну согласную морфему, такую как множественное число –s.

3. Аффиксы с более чем одним значением сложнее понять, например, -s функции как во множественном числе, так и в единственном числе третьего лица. Что касается процессов словообразования, таких как деривация и словосложение, самые ранние словообразовательные суффиксы, которые появляются в речи детей, - это те, которые они чаще всего слышат в речи взрослых. (-er как «исполнитель» действия, такой как walker). Когда дело доходит до соединений слов, дети сначала составляют имена для веществ и инструментов, которые они не знают, по шаблону (N-N), хотя некоторые из них не следуют шаблону (*cutter grass for grass cutter). Они могут иметь правильную структуру, но эти слова неуместны, так как в английском языке уже есть слова с данным значением, такие как car-smoke=exhaust. Этот процесс указывает на то, что предпочтение отдается построению новых слов из уже знакомых слов, потому что так ребенку проще запомнить, чем изучить совершенно новое слово для каждого предмета. Грамматика описывает способ построения предложений языка, который включает в себя как синтаксис, так и морфологию. Синтаксическое развитие включает в себя способы упорядочивания или объединения различных морфем в предложениях. Морфемы, которые являются основными единицами значения в языке, добавляются по мере того, как дети учатся создавать простые предложения и становятся более уверенными пользователями языка. Морфемы могут быть целыми словами (например, «happy») или частями слов, которые полностью меняют значение («un» happy). Браун предложил поэтапную модель, описывающую различные типы морфологических структур, развитых в английском языке, и возрастной диапазон, в котором они обычно приобретаются. Этап I: с 15-30 месяцев дети начинают пользоваться телеграфной речью, представляющей собой два словосочетания, например «wet diaper». Браун заметил, что 75% двухсловных высказываний детей свидетельствуют о существовании 11 видов семантических отношений:

* Атрибутивный: «Big house» * Агенс-действие: «Daddy hit» * Действие-объект: «Hit ball» * Агенс-объект: «Daddy ball» * Номинативный: «That ball» * Демонстративный: «There ball» * Повторение: «More ball» * Небытие: «All-gone ball» * Притяжательный: «Daddy chair” • Субъект + Расположение: «book table» * Действие + Расположение: «go store» Этап II: примерно в 28-36 месяцев дети начинают заниматься производством простых предложений, обычно состоящих из 3 слов. Эти простые предложения следуют синтаксическим правилам и постепенно уточняются по мере развития ребенка. Морфологическое развитие, наблюдаемое в этом возрастном диапазоне, включает использование настоящего продолженного времени (окончания -ing), предлогов «in» and «on» и множественного числа (окончания-s). Этап III: около 36-42 месяцев дети продолжают добавлять морфемы и постепенно создают сложные грамматические структуры. Морфемы, которые добавляются в этом возрасте, включают прошедшее время с использованием неправильных глаголов, притяжательное ('S) и использование глагола 'to be' (it is, I am и т. д.). Этап IV: около 40-46 месяцев дети продолжают пополнять свои морфологические знания. Этот диапазон связан с использованием артиклей (a или the), прошедшего времени с правильными глаголами (окончание -ed) и формы глаголов третьего лица единственного числа (He likes it). Этап V: около 42-52+ месяцев дети совершенствуют сложные грамматические структуры и увеличивают использование морфем для передачи более сложных идей. Дети на этом этапе используют речь от

третьего лица, глагол «to be» в качестве вспомогательного глагола (She was not laughing), а также сокращенные формы (It's, She's,и т. д.). От рождения до одного года малыши могут заниматься совместным вниманием. Совместное внимание или разделённое внимание это фокусировка внимания двух лиц (агенсов) на одном и том же объекте. Оно достигается путем прослеживания направления взгляда одного субъекта другим, указанием на объект и другими вербальными и невербальными способами идентификации объекта. Человек смотрит на другого человека, затем тем или иным образом указывает на объект, а затем возвращается взглядом к человеку. Скейф и Брунер были первыми исследователями, которые в 1975 году представили описание способности детей прослеживать направление взгляда. Они обнаружили, что большинство детей в возрасте от восьми до десяти месяцев прослеживали направление взгляда и что все 11-14 месячные дети делали то же. Это раннее исследование показало, что для взрослого возможно направить внимание ребенка на определенный объект с помощью направления взгляда. Дж. Баттерворд экспериментально доказал, что внимание ребенка проходит три стадии развития, и полноценная способность к совместному вниманию развивается у него только к полутора годам, когда он может идентифицировать объект внимания взрослого даже если объект находится вне зоны видимости и ему нужно скорректировать свое положение в пространстве. В возрасте 3-5 лет дети могут понимать, что вы хотели сказать, даже если вы, возможно, не сказали этого. К 6-10 годам дети могут эффективно общаться в сложных условиях, например, по телефону. Далее мы рассмотрим, какие ошибки допускают дети при овладении этими аспектами речи.

2.2. Типичные грамматические ошибки, которые делают дети и как избавиться от них По мере того, как дети растут и учатся, они допускают ошибки, особенно, если это касается грамматики. В то время как вы можете увидеть ряд грамматических ошибок в письме вашего ребенка, по мере того, как он становится старше, большинство распространенных ошибок дети совершают в устной речи. Зная их, и причину, почему дети допускают их, а также как это исправить, вы сможете сэкономить время на исправления, когда ваш ребенок начнет писать. Грамматическая ошибка: логические ошибки. Как это звучит: “I goed to the store with Daddy so we could buy traps to catch the mouses.” Почему это происходит: Чрезмерное обобщение правил – очень распространенная грамматическая ошибка, особенно у малышей и дошкольников. Английский язык – тяжелый язык с большим количеством исключений из обычных правил. Вместе с тем, как начать учить правило, что во множественном числе добавляется “s” или же “ed” в прошедшем времени, нужно начать учить и исключения из правил. Как это исправить: Вы можете совместить две возможности обучения в одном, когда будете работать над логическими ошибками активным прослушиванием и правильной грамматической коррекцией. Вы можете перефразировать в ответном предложении то, что сказал ребенок, но только с правильной грамматикой (“Oh, you went to the store to buy traps to catch the mice”) или вы можете объяснить правило и исключение.

(“You know what is strange? It seems like it would make sense to say ‘goed’, but the word for that is ‘went’”) Грамматическая ошибка: путать “than” и “then” Как это звучит: “I’d rather have cookies then cake.” Почему это происходит: Дети допускают эту ошибку в основном потому, что неправильно слышат слова. В произношении этих двух слов есть небольшое различие, а разные местные диалекты могут сделать эту разницу почти неуловимой, что означает, что трудно услышать, какое слово используется. Старшие дети делают эту ошибку потому, что они, подобно взрослым, передумывают значение слова. Как это исправить: Вносите ясность. Когда ваш ребенок хочет использовать то или иное слово, начинайте спрашивать его, говорит ли он о времени или о сравнении предметов. Then используется для выражения времени, а than для сравнения. Когда ваш ребенок почувствовал разницу между двумя словами, вы можете научить его ассоциировать “then” с рифмующимся словом “when”, так как они оба относятся ко времени. С другой стороны, “than” может ассоциироваться со словом “compare”, потому что в них обоих есть буква “a”. Если это не помогает, научите вашего ребенка заменять словом “next” слово “then” или словосочетанием “in comparison to” вместо “than”. Например, “I ate cookies, then I ate cake”, по-другому можно также сказать: “I ate cookies, next I ate cake” и “I’d rather eat cookies than cake”, по-другому можно также сказать: “I’d rather eat cookies in comparison to cake.” Грамматические ошибки: неправильный выбор времени в середине абзаца Как это звучит: “Dad said we should go to the store to buy traps for the mice. Then he says we have to wait until you get home.”

Почему это происходит: Такая ошибка чаще встречается в письме, нежели чем в устной речи, хотя допускается и там, и там. В большинстве случаев дети просто не следят за временами, которые они употребляют, когда рассказывают о чем-либо, поэтому меняют их по ходу рассказа. Как это исправить: Когда ваш ребенок закончит говорить или писать, повторите предложение или предложения, которые не были правильными. Попросите его послушать, сможет ли он определить, что в них неправильно. Если у него не получается услышать это, то переделайте предложение, употребляя правильное время. Грамматическая ошибка: знать, когда употреблять “I”, а когда “me” Как это звучит: “Dad and me went to the store to buy traps for the mice.” Почему это происходит: Родители часто подсказывают детям, когда нужно употреблять местоимение “I”, но реже всего, когда нужно употреблять местоимение “me”. Часто дети слишком сильно обобщают эту поправку и думают, что в любом случае, когда они говорят про себя, они должны использовать слово “I”. Как это исправить: Научите своего ребенка убирать второе действующее лицо, чтобы проверить, правильно ли звучит предложение без него. Например, “Me went to the store to buy traps for mice,” не звучит правильно, так чтобы ребенок понял, что он должен использовать местоимение “I”, когда он вернет подлежащее “Dad” обратно. Это также работает и в обратном направлении. Возьмем, например, это предложение, “Please can you drop Dad and I at the store?” Если ваш ребенок уберет “Dad” из предложения – Please can you drop I at the store?” – оно не будет звучать правильно. Когда ваш ребенок немного попрактикуется в этом, то он уже, скорее всего, будет делать это мысленно, а не вслух.

2.3. Развитие детской речи по возрастам: чего ожидать В возрасте от 4 до 11 лет развитие речи ребенка будет прогрессировать. Нужно следить за их речевыми звуками. Каждый звук развивается в разном возрасте. В то время когда речь ребенка постоянно развивается, важно, чтобы ему подавали хороший пример речевых навыков. Необходимо помнить, что даже если дети впитывают информацию, как губки, они все еще не знают, как «использовать все это» правильно. Нужно иметь в виду, что в этот период они развивают речевые навыки, которые будут использовать на протяжении всей своей жизни. 4 года (48 месяцев) Следующие буквы выговаривает правильно: h, w, m, n, b, p, f, d, t, k, g, y, "ng" (as in sing)  100% понятный = человек, который не является родителем, может понять все, что говорит ребенок  Использование кластерного сокращения и большинства других фонологических процессов должно быть прекращено  Ошибки все еще могут быть в выговаривании следующих букв: s, r, l, and "th" (например, в словах this и that) 5 лет (60 месяцев)  Следующие буквы выговаривает правильно: h, w, m, n, b, p, f, d, t, k, g, y, "ng" (as in sing  100% понятный = человек, который не является родителем, может понять все, что говорит ребенок  Прекращено использование всех фонологических процессов  Ошибки все еще могут быть в выговаривании следующих букв: s, r, l, and "th" (например, в словах this и with)

Детский сад (5-6 лет)  Следующие буквы выговаривает правильно: h, w, m, n, b, p, f, d, t, k, g, y, "ng" и эти звуки к 6 годам: l, v, j, "sh" (как в shoe), "ch" (как в chew)  100% понятный = человек, который не является родителем, может понять все, что говорит ребенок  Прекращено использование всех фонологических процессов  Ошибки все еще могут быть в выговаривании следующих букв: s, z, r, and "th" (как в this и with), но они должны совершенствоваться. 1-й класс (6-7 лет) Это возраст, когда большинство звуков и букв ребенком уже освоены. В речи ребенка должно быть всего несколько букв, которые он не выговаривает.  Следующие буквы выговаривают правильно: h, w, m, n, b, p, f, d, t, k, g, y,"ng" (как в sing) и эти звуки к 6 годам: l, v, j, "sh" (как в shoe), "ch" (как в chew)  Речь понятна на 100 %  Больше не использует фонологические процессы  Ошибки все еще могут быть при произношении следующих букв: s, z, r, and "th" (as in this and with), but they should be developed by age 8 2-й класс - 3-й класс (7-8 лет) - (8-9 лет) Считается, что дети умеют воспроизводить все звуки в возрасте 8 лет. Если у ребенка все еще есть проблемы с произношением некоторых букв, очень важно вовремя проконсультироваться с логопедом и пройти нужную терапию. Проблемы в речи в более старшем возрасте могут отрицательно повлиять на социальные взаимоотношения, школьную успеваемость и даже на карьерный успех. Логопед ожидает до третьего класса для назначения терапии, потому что считается, что возможно ребенок сам исправит недочеты в своей речи.

Однако после этого времени требуется профессиональная терапия в случае любых не выговоренных букв, поэтому не нужно беспокоиться, если ребенку она будет назначена.  Все буквы выговаривает правильно, включая r, s, z, "th" (как в thin), and "TH" (как в "that") к возрасту 8 лет  Проблемы с трудными словами могут остаться (aluminum, spaghetti, magazine, caterpillar) 4-й класс - 5-й класс (9-10 лет) - (10-11 лет) В этом возрасте не должно быть проблем с речью. Однако самая распространенная буква, которая по-прежнему вызывает проблемы, - это буква «R». Нужно помочь ребенку понять, почему важно как можно скорее исправить это, таким образом он будет замотивирован в продолжении развития речи. Для ребенка и родителей может быть очень неприятно продолжать работать над одним и тем же звуком в течение многих лет. Если у ребенка есть проблемы с произношением букв, он обязательно должен пройти соответствующую терапию, поскольку неправильная речь, как было доказано, оказывает отрицательное воздействие на детей в более зрелом возрасте. Необходимо делать все возможное, чтобы ребенок был замотивирован для исправления своих речевых ошибок. Несомненно, он будет работать над произношением одной и той же буквы в течение нескольких лет. Выводы по ГЛАВЕ II Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого

окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. От рождения до одного года, осмысление (язык, который мы понимаем) развивается до производства (язык, который мы используем). Существует промежуток около 5 месяцев между этими двумя стадиями. Младенцы предпочитают слушать голос своей матери. Дети могут распознавать знакомые слова и использовать невербальные жесты. В течение первых 12-18 месяцев семантические роли выражаются в одном слове речи, включая агенса, объект, местоположение, владение, небытие и отрицание. Слова понимаются вне рутинных игр, но ребенок все еще нуждается в контекстуальной поддержке для лексического понимания. В возрасте от полутора до двух лет превалирующие отношения выражены как агенс-действие, агенс-объект, действие-положение. Кроме того, существует словарный рывок между 18-24 месяцами, который включает в себя быстрое преобразование. Быстрое преобразование является способностью детей узнать много нового за короткий промежуток времени. Большая часть нового словаря детей состоит из объектных слов (существительных) и слов действия (глаголов). К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. В это время у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение, а понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. На 5-м году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. К 4-м годам в

норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. Ошибки являются неотъемлемой частью детской речи, они возникают как под действием экстралингвистических осознавал лингвистических, факторов. нормативность Важно, так и чтобы словоупотребления и под действием ребенок постепенно начинал различать правильный и неправильный варианты. Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст - конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребёнок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребёнка остаётся ещё далеко не завершённым. В дошкольном детстве, естественно, не заканчивается для ребенка процесс овладения речью. Да и речь его в целом, конечно, не всегда бывает интересной, содержательной, Обогащение словаря, грамматически развитие правильно грамматически оформленной. правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно передавать содержание художественного произведения будет продолжаться на протяжении всей жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Речевое развитие рассматривается как развитие умений понимать и пользоваться языком: развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря, осознание состава слов, формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных умений, умений и навыков связной речи. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Так, в среднем дошкольном возрасте зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием. Старший дошкольный произвольности речи, возраст формированием знаменуется становлением фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием. Это период овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука.

Изучив литературу по теме и проведя диагностическое исследование, мы пришли к выводу, что на пятом году жизни дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: названия игрушек, посуды, одежды и мебели. Кроме существительных и глаголов, дети начинают использовать и другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Проявляются зачатки монологической речи. В речи преобладают простые, но уже распространённые предложения, сложносочинённые и сложноподчинённые предложения дети употребляют, но очень редко. Результаты проведенной диагностики показали, что в среднем дошкольном возрасте словарный запас детей становится богаче; дети используют в речи однородные дополнения и обобщающие слова. Некоторые дети умеют определять время суток, изображённое на картинке, большинство умеют характеризовать состояние, настроение людей. Используют наиболее употребительные глаголы, наречия и предлоги, употребляют их правильно и точно по смыслу. Дети правильно согласуют слова в предложении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2008. - с.27-43. 2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2009. - 400 с. 3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2008. - с. 4-16. 4. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова. - М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2010. - 147 с. 5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2010. - 213 с. 6. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М. : Педагогика, 2009. - 212с. 7. Бородич А. М. Методика развития речи у детей / А. М. Бородич. - М.: Просвещение, 2006. - С. 49. 8. Воспитание детей в игре /Сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. - М.: Просвещение, 2008. - 136 с. 9. Выготский Л.С. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б.Элькомин. Психология игры. - М.: Просвещение, 2009. - 398 с. 10. Выготский Л.С. “Воображение и творчество в детском возрасте” М.Просвещение, 1991г. - 210 с.

11. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2006 - № 6. - с.62 - 76. 12. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец С. Н. Карпов. - М.: Изд - во МГУ, 2008. - 176 с. 13. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. - М.: КомКнига, 2006. - 320 с. 14. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей дошкольной группе детского сада / В. В. Гербова. - М.: Просвещение, 2009. - С. 40. 15. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2010. - N 1. - с. 18-23. 16. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок//журнал дошкольное воспитание. 1998. № 2. - с.18-21 17. Громова О. Е. Норма и задержка речевого развития у детей / О. Е. Громова // Дефектология. - 2009. - №2. - С.66-69. 18. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2009. - 312 с. 19. Дьяченко О. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей старшей группы / О. Дьяченко, Н. Варенцова // Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. - С. 10-13. 20. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2008. - 107 с. 21. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2010. - 132 с. 22. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин.- М.: Издательство «Норма», 2008. - 106 с. 23. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2т. / А. В. Запорожец. - М.: Изд-во «Педагогика», 2006. - 516 с. 24. Карпова С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет / С. И. Карпова. - СПб.: Речь, 2007. - С. 86.

25. Киселева, О.И. Теория и методика развития речи детей: теория и технология обучения речевому творчеству / О. И. Киселева. - Томск : Изд. ТГПУ, 2006. - 84 с. 26. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 132 с. 27. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. / Короткова Э.П. - М.: Просвещение, 1982. 28. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.:Педагогика, 1974. - 256с. 29. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2008. - 511с. 30. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии: учебное пособие для вузов по направлению и специальностям психологии / А. Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2008. - 318 с. 31. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2011. - N 9. - с. 49-55. 32. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, Е. Н. Рос. [и др.]; [под общ. ред. Г. В. Чиркиной.и др.]. - М.: Аркти, 2006. - 240 с. 33. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С.Мухина. - М.: Академия.- 2008. - 268 с. 34. Радуга: Прогр. и руководство для воспитателей сред. группы дет. сада/ Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик, и др.; Сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 2008. - 208 с. 35. Разумова Л. И. Коррекция нарушений речи у дошкольников / под ред. Л. С. Сековец. - М.: АРКТИ, 2007. - 248 с. 36. Рубинштейн С.Л. Развитие связной речи.//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост.М.М.Алексеева, В.И.Яшина.-М.:Издательский центр «Академия», 1999.-560с.

37. Седов К. Ф. «Речь и мышление» в отечественной психологии / Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин // Научно-методический журнал Мир Психологии. - 2009. - № 1. - С. 4-10. 38. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с. 39. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника / Г. А. Урунтаева. - М.: Академия, 2009. - 368 с.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв