Обучение сочинению на лингвистическую тему в школьном курсе русского языка

Людмила Зверева

Обучение сочинению на лингвистическую тему в школьном курсе русского языка

Вашему вниманию предлагается работа на тему: «Обучение сочинению на лингвистическую тему в школьном курсе русского языка». Актуальность данной темы обусловлена тем, что сочинение на лингвистическую тему является одним из видов испытаний на основном государственном экзамене и при написании такого сочинения у школьников возникает ряд трудностей. Объект исследования – процесс обучения школьников сочинению на лингвистическую тему. Предмет исследования – методы и приемы обучения школьников сочинению на лингвистическую тему. Цель нашей работы – исследовать проблему развития навыков написания учащимися сочинений на лингвистическую тему на уроках русского языка. Данная цель определила следующие задачи, которые представлены на слайде. В работе использовались следующие методы исследования: 1. Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования. 2. Анкетирование. 3. Эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный). Методологическая база исследования представлена на слайде. Материалы нашей работы были апробированы в докладе «Сочинение на лингвистическую тему на уроках русского языка» на студенческой научной конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогических, гуманитарных и естественных наук – 2020» с последующей публикацией статьи в сборнике по материалам конференции. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В первой главе, проанализировав работы Львова, Ладыженской, Алдакаевой, Текучева, Баранова, Литвинко мы охарактеризовали различные подходы к классификации сочинений и раскрыли специфику сочинения на лингвистическую тему, изучив работы Ломановой, Лисенкер, Смелковой, Богдановой и других исследователей. А также мы выявили основные жанры сочинений на лингвистические темы (сказка, миниатюра и этюд). Опираясь на работы психологов Зимней, Рубинштейна, Выготского, Леонтьева и других, мы выяснили, какие психические процессы необходимо учитывать учителю-словеснику при обучении школьников сочинению на лингвистическую тему. Анализ современных школьных учебников разных авторских коллективов позволил нам выявить основные виды упражнений, позволяющих школьникам формировать навыки работы над текстом лингвистического содержания. Во второй главе представлено содержание самостоятельно проведенного нами экспериментального исследования, которое было организовано в 7 классе в муниципальном бюджетном образовательном учреждении «средней общеобразовательной школе № 14» города Уссурийска Приморского края. Для того чтобы выявить у учащихся уровень владения навыками написания сочинений на лингвистические темы мы провели контрольную работу для семиклассников. Контрольная работа состояла из теоретических вопросов и практических заданий, результаты которой представлены на слайде. Методика обучения сочинению на лингвистическую тему составляет содержание обучающего эксперимента и включает в себя уроки развития речи и типологию упражнений. В течение первой и второй четверти нами были разработаны и проведены уроки, темы которых представлены на слайде. Большинство школьников успешно справились с написанием лингвистической сказки, в их сочинениях наблюдается соответствие композиционным и жанровым особенностям сказки. Учащиеся также использовали соответствующую лексику, смогли раскрыть содержание правил правописания приставок. Однако сочинения в жанре миниатюры и этюда оказались сложнее для школьников. Из-за сложности такого жанра как миниатюра наблюдалась жанровая подмена лингвистической миниатюры на сказку. В некоторых работах были допущены отклонения от темы и типа речи. При проверке сочинений-рассуждений нам встречались работы, представляющие собой пересказ высказывания писателя. Помимо этого, мы заметили, что типичной ошибкой семиклассников является неумение развивать свою мысль. Наряду с обучающими уроками, мы разработали типологию упражнений. Такие задания были либо частью занятия как отдельного упражнения, либо были предложены ученикам в качестве домашнего задания. Мы выделили 5 типов упражнений. В связи со сложившимися условиями обучения нам не удалось полностью выявить эффективность нашей методики обучения, но после проведенных сочинений мы проводили опрос учащихся об особенностях данных сочинений и их жанровых характеристиках. Мы отметили также положительное отношение большинства школьников к работе по созданию лингвистических текстов: в одном случае они говорили о том, что работа над сочинением на лингвистическую тему в жанре сказки и миниатюры является для них интересной, в другом – видели необходимость научиться писать такие сочинения.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Филиал Дальневосточного федерального университета в г. Уссурийске (Филиал ДВФУ в гУссурийске)

ID: 5f0947a8cd3d3e0001407537

UUID: 80d05370-a561-0138-0e14-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: почти 4 года назад

Просмотры: 397

17.94

Людмила Зверева

Филиал Дальневосточного федерального университета в г. Уссурийске (Филиал ДВФУ в гУссурийске)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 4,6 МБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Дальневосточный федеральный университет» (ДВФУ) ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ Зверева Людмила Андреевна ОБУЧЕНИЕ СОЧИНЕНИЮ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА по основной профессиональной образовательной программе высшего образования - программе бакалавриата по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профилю «Русский язык и литература» г. Владивосток 2020

Оглавление Введение 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ 4 ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 6 1.1 Сочинение как вид творческой работы учащихся: виды и методика обучения 6 1.2 Психолого-педагогические основы обучения сочинению 12 на лингвистическую тему 12 1.3 Сочинения на лингвистические темы в содержании школьных учебников 20 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ В 7 КЛАССЕ 29 2.1 Уровень владения учащихся навыками написания сочинений на лингвистические темы 29 2.2 Работа над сочинением на лингвистическую тему в 7 классе 38 2.3 Проверка эффективности разработанной методики 54 Заключение 59 Список использованной литературы 61 Приложение А 68 Приложение Б 83 Приложение В 85 Приложение Г 87 Приложение Д 89 Приложение Е 91 3

Введение Школьные сочинения являются неотъемлемой частью творческих работ учащихся. Такие упражнения помогают не только повышать общий уровень речевой культуры, формировать мировоззрение, эстетические и нравственные взгляды, но и уметь доказательно, логично и образно излагать свои мысли. Работа над сочинением на лингвистическую тему занимает особое место в школьном курсе русского языка, так как является одним из видов испытаний на основном государственном экзамене. При написании таких сочинений у школьников возникает ряд трудностей: формулирование тезиса сочинения и его аргументации, непонимание текста, предложенного для аргументации своей позиции или высказывания, которое необходимо доказать, неумение определять функцию языковой единицы в тексте. Этим и обусловлена актуальность нашей работы. Объект исследования: процесс обучения школьников сочинению на лингвистическую тему. Предмет исследования: методы и приемы обучения школьников сочинению на лингвистическую тему. Цель – исследовать проблему развития навыков написания учащимися сочинений на лингвистические темы на уроках русского языка. Данная цель определила следующие задачи: 1. Охарактеризовать сочинение на лингвистическую тему как один из видов сочинений. 2. Выявить основные психические процессы, на которые необходимо опираться в процессе обучения школьников сочинению на лингвистическую тему. 3. Выделить виды заданий, предлагаемые к сочинениям на лингвистические темы, в содержании современных школьных учебников. 4. Определить уровень владения учащихся навыками написания сочинений на лингвистические темы. 4

5. Разработать уроки обучающих сочинений на лингвистические темы и типы упражнений, предполагающие создание устных и письменных высказываний на лингвистические темы, и апробировать их в 7 классе. В работе использовались следующие методы исследования: 1. Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования. 2. Анкетирование. 3. Эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный). Методологическую Т.А. Ладыженской, М.Р. основу исследования Львова, А.В. составили Текучева, М.Т. труды Баранова, Н.Г. Алдакаевой, Г.А. Бочкаревой и Т.Н. Дорожкиной, З.С. Смелковой, Т.В. Аржанцевой и Ю.В. Гончаровой, Е.С. Богдановой, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Материалы исследования были апробированы в докладе «Сочинение на лингвистическую тему на уроках русского языка» на студенческой научной конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогических, гуманитарных и естественных наук – 2020» (диплом II степени) и статье «Сочинение на лингвистическую тему на уроках русского языка» в сборнике материалов этой конференции. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. 5

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1 Сочинение как вид творческой работы учащихся: виды и методика обучения Школьное сочинение традиционно считается одним из основных упражнений по развитию связной речи учащихся и характеризуется как «самостоятельная письменная работа, изложение собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений» [27, с. 195]. Т.А. Ладыженская называет сочинение средством «повышения общей культуры подрастающего поколения, формирования его мировоззрения, эстетических и нравственных взглядов» [44, с. 7]. Н.Г. Алдакаева характеризует сочинение «не только и не столько как раздел русского языка и литературы, сколько отражение и результат характера всего обучения» [1, с. 11]. Ученые-методисты [47, 30, 22, 29, 24] выделяют различные виды сочинений, и основными критериями для этого являются: источник получения материала, место и способ выполнения, объем, наличие или отсутствие дополнительных заданий, функциональносмысловой тип речи и жанр. А.В. Текучев [47] делит все сочинения по содержанию на две группы: сочинения на литературную тему и свободную. При этом сочинения на свободную тему классифицируются ученым по следующим признакам: 1. По источнику получения материала: из круга личных переживаний (опора на личный жизненный опыт учащегося); наблюдения (организованный сбор материала); по картине; как результат чтения (аннотации, отзывы); записи прослушанного (лекции, рассказы); по аналогии. 2. По месту, способу выполнения и объему: классные, домашние, коллективные, индивидуальные, развернутые, миниатюры. 6

3. С дополнительными заданиями: сочинения по опорным словам, с дополнением текста, с грамматическим заданием. 4. По жанру: повествование, описание, рассуждение, портретная характеристика, письмо, деловая речь, опыты самостоятельного литературного творчества учащихся. Аналогичные критерии для классификации сочинений представлены в пособиях Е.И. Литневской и В.А. Багрянцевой [24], Л.М. Манаковой [29]. В учебнике М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и др. [30] добавлены сочинения, характеризуемые лишь по стилю написания: сочинения разговорного стиля и книжного (делового, научного (учебно-научного), публицистического и художественного). Ф.М. Литвинко [22], в свою очередь, выделяет сочинения по способу предъявления текста (устные и письменные). Содержание сочинений, как отмечает Н.Г. Алдакаева, в первую очередь обусловлено его темой, вследствие чего автор выделяет 2 группы сочинений: 1. Репродуктивные (предполагают раскрытие отдельного явления, факта, который связан либо с опытом школьников, либо с учебным предметом). 2. Творческие (предполагают, что «известное дети должны применять, решая совершенно неожиданную для них проблему, что требует творческой переработки всего фонда знаний») [1, с. 11]. В настоящее время в школьной практике получили широкое распространение сочинения на лингвистические темы. Исследователи характеризуют эти сочинения по тематике (М.Т. Баранов [30], Л.М. Манакова [29]), содержанию (Ф.М. Литвинко [22]), а также по цели проведения (обучающие и контрольные), месту выполнения (домашние и классные), форме словесного выражения (устные и письменные), функциональносмысловому типу речи (описания, повествования и рассуждения), жанру (сказка, рассказ, этюд, статья, доклад), стилю (художественные и научные), объему (развернутые и сочинения-миниатюры), степени самостоятельности 7

учащихся (сочинения осложненности по опорным дополнительными словам или заданиями данному началу), (осложненные и неосложненные). По мнению Н.В. Ломановой, сочинение на лингвистическую тему «основано на систематизации, обобщении, сопоставлении, сравнении языковых фактов» [25, с. 48]. В процессе работы над таким сочинением школьники повторяют и закрепляют лингвистические знания по определенному разделу или теме. Кроме того, как отмечает О.А. Лисенкер, подобные сочинения «одновременно являются и упражнением на изучаемые грамматические правила, и средством запоминания правил правописания» [21, с. 66]. Сочинения на лингвистические темы с точки зрения функциональносмыслового типа речи могут быть разные: повествование, описание, рассуждение. Однако чаще всего это сочинения-рассуждения, что, на наш взгляд, в большей степени обусловлено его структурными и языковыми особенностями. Как отмечает Т.А. Ладыженская, «суть сочинения- рассуждения – в обосновании истинности какой-то основной мысли (тезиса) другими суждениями (аргументами)» [44, с. 250-251]. Исходя из этого, сочинения-рассуждения на лингвистические темы могут быть различными: - по форме построения и по способу ведения доказательства: индуктивные (умозаключение от частного к общему, сначала мысли и факты, затем общий вывод) и дедуктивные (от общего к частному, сначала общее положение, а затем мысли и факты, которые подтверждают это высказывание); - в зависимости от характера формулировки темы: рассуждения – прямые ответы на поставленные вопросы, рассуждения на темы дискуссионного характера; рассуждения на темы, требующие раскрытия понятий [44, с. 251-256]. Одним из жанров сочинения-рассуждения на лингвистическую тему является лингвистический этюд. 8

Г.А. Бочкарева и Т.Н. Дорожкина характеризуют его как сочинение научно-популярного стиля, которое «представляет собой рассуждение- доказательство: доказывается истинность тезиса, в качестве которого выступает исходное высказывание авторитетного лица» [7, с. 8]. Работа над сочинением-этюдом включает: 1) чтение исходного высказывания; 2) выявление языковых понятий, о которых говорится в нем; 3) определение в цитате ключевых слов; 4) толкование смысла высказывания, являющегося тезисом сочинения; 5) проведение рассуждения на теоретическом уровне по исходному высказыванию; 6) нахождение в предложенном тексте языковых явлений (языковых единиц), иллюстрирующих тезис, и введение их в текст сочинения (допустимо краткое цитирование, указание номеров предложений); 7) объяснение функциональной роли отмеченных языковых явлений, соотнесение их функции с содержанием исходного высказывания; 8) формулирование вывода, обобщающего найденные для доказательства тезиса примеры-аргументы [7, с. 9]. Работа над лингвистическим этюдом способствует не только развитию у учащихся умения пользоваться лингвистическими терминами, раскрывать смысл высказывания, но и, что особенно важно, доказывать верность его понимания. Распространенными жанрами сочинений-повествований на лингвистические темы являются басня, рассказ, сказка, миниатюра. З.С. Смелкова характеризует лингвистическую миниатюру как «краткий занимательный рассказ, создающий образное представление о том или ином лингвистическом понятии, явлении, факте языка или речи» [46, с. 17]. Автор подчеркивает, что главный герой рассказа принимает облик языкового явления: в нем отражаются качества, характерные для того или иного понятия. Такой вид изучения языковых явлений, по мнению ученого, 9

активизирует мотивацию школьников к изучению определенной темы или раздела школьной программы по русскому языку. Также автор отмечает образность данного рассказа как основную особенность лингвистической миниатюры, способствующую «более глубокому освоению лингвистических знаний благодаря ярким и неожиданным ассоциативным связям, возникающим в языковом сознании обучающегося» [46, с. 17]. З.С. Смелкова называет также и требования, которым должна соответствовать лингвистическая миниатюра – научная состоятельность, завершенность и целостность текста [46, с. 17]. Автор рекомендует следующие формы работы учащихся с лингвистической миниатюрой: 1) наблюдения над тем, как создается и обыгрывается образное представление об изучаемом лингвистическом понятии; 2) организация диалога от лица персонажей лингвистической миниатюры; 3) установление связей между отдельными единицами языка в лингвистической миниатюре; 4) сочинение лингвистических миниатюр [46, с. 17-21]. Несомненный интерес для учащихся представляют сочинения на лингвистические темы в жанре сказки. Прежде всего, это объясняется тем, что лингвистические сказки нередко встречаются в содержании школьных учебников по дидактического русскому языку, используются материала на уроке. учителем в Эффективность качестве использования лингвистических сказок в учебном процессе по русскому языку во многом объясняется их занимательностью. Т.В. Аржанцева и Ю.В. Гончарова характеризуют лингвистическую сказку как «небольшой по объему вымышленный рассказ, назначение которого состоит в том, чтобы учащиеся могли получить образное представление об изучаемых языковых явлениях» [2, с. 104]. По мнению авторов, такие сказки способствуют не только освоению учебного материала, но и развитию творческого мышления учащихся. Отмечая композиционное сходство лингвистической сказки с 10

фольклорной (наличие присказки, зачина, сказочного действия, концовки), авторы называют и сюжетные отличия лингвистической сказки, которые заключаются в том, что «в процессе ее разворачивания перед читателями или слушателями раскрываются определенные лингвистические понятия или нормы правописания» [2, с. 105]. В настоящее время работа над сочинением на лингвистическую тему на уроках русского языка должна проводиться систематически. Это обусловлено тем, что оно является одним из видов заданий на основном государственном экзамене. Как отмечает Е.С. Богданова, такое задание «предусматривает чтение высказывания ученого-филолога о роли, свойствах и единицах языка, комментирование его смысла и аргументирование правильности своих выводов путем приведения примеров из прочитанного текста» [6, с. 252]. Следовательно, основное содержание такого сочинения включает в себя анализ лингвистических понятий и демонстрацию понимания их функций и правил. Кроме этого, автор говорит о задачах, поставленных перед школьником на экзамене и требующих «как умения понимать исходный текст (в частности, изречение филолога), так и высокого уровня сформированности лингвистической и языковой компетенций» [6, с. 255]. Сочинение-рассуждение на лингвистическую тему на экзамене, как отмечает Е.С. Богданова, позволяет выявить у учащихся уровень сформированности следующих умений: 1) понимать чужую речь (осознавать тему и основную мысль высказывания, проникать в авторский замысел); 2) осознавать значение использованных автором средств выражения мысли; 3) определять в структуре высказывания термины языкознания, безошибочно толковать их; 4) продуцировать собственное связное высказывание, посвященное лингвистической проблеме; 11

5) проводить лингвистический анализ текста и использованных в нем языковых единиц; 6) правильно квалифицировать языковые единицы, определять их свойства; 7) осознавать сущность языка, его единиц, свойств и функций, оценивать качества речи в конкретной ситуации; 8) этически корректно доказывать правильность понимания высказывания; 9) использовать примеры из исходного текста в качестве аргументов; 10) цитировать и использовать цитаты из исходного текста как прием аргументации; 11) композиционно оформлять текст; 12) выражать мысли в словесной форме, соблюдая нормы русского литературного языка и демонстрируя такие коммуникативнозначимые качества речи, как богатство, выразительность, точность, ясность, чистоту и др.; 13) осуществлять речевой самоконтроль [6, с. 256-257]. Таким образом, проанализировав научную литературу по теме исследования, мы определили основные критерии для классификации школьных сочинений, охарактеризовали сочинение на лингвистическую тему как один из видов сочинений, выявили основные жанры сочинений на лингвистическую тему, изучили методику работы над ними. Кроме того, установили, какими умениями должны владеть девятиклассники при написании сочинения на лингвистическую тему на основном государственном экзамене. 1.2 Психолого-педагогические основы обучения сочинению на лингвистическую тему Залогом успешного обучения сочинению на лингвистическую тему является развитая речь школьников. 12

В психолого-педагогической литературе речь характеризуется как «сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком» [39, с. 342] и рассматривается как вид человеческой деятельности. Ученые-психологи характеризуют речевую деятельность как «процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации (общения, а на основе общения и воздействия на собеседника), планирования своих действий» [10, с. 131]. Особенностями речевой деятельности, как отмечает И.А. Зимняя [16], являются: структурность, мотивированность, целенаправленность и предметность. По мнению ученого, структурная организация речевой деятельности, включает три фазы: 1) мотивационно-побудительную (мотив определяет и направляет характер речевой деятельности); 2) аналитико-синтетическую (реализация отбора средств и способов формирования и формулирования мысли в процессе речевой деятельности); 3) исполнительную (не выражена в речевой деятельности слушания, но выражена в говорении с помощью артикуляционных движений и в письме в виде моторных движений руки) [16, с. 57-59]. Структурная организация речевой деятельности неразрывно связана с ее предметным содержанием, то есть с мыслью, в которой «реализуется цель таких ее видов, как говорение и письмо. В воссоздании чужой «заданной» мысли осуществляется цель слушания и чтения» [16, с. 60]. Также к предметному содержанию речевой деятельности относится и ее продукт: в чтении и слушании – умозаключение, осознанное или неосознанное, а в говорении и письме – высказывание (текст). Немаловажным, по мнению И.А. Зимней, является и результат речи: «В рецептивных видах речевой деятельности внутренним результатом слушания, например, являются 13

понимание (или последующее непонимание) говорение, смыслового результат содержания продуктивных текста видов и речевой деятельности – реакции (вербальная или невербальная) других людей на высказывание как их продукт» [16, с. 61]. Ученые-психологи [16, 9, 35] характеризуют различные виды речевой деятельности на основе различных критериев: 1) характера речевого общения (устная и письменная речь); 2) роли, выполняемой в процессе общения (инициальные – говорение и письмо, реактивные – слушание и чтение); 3) направленности речи на прием или выдачу сообщения (рецептивные – прием сообщения с помощью слушания и чтения, продуктивные – выдача сообщения путем говорения и письма) [9, с. 25-26]. Исходя из темы нашего исследования, остановимся более подробно на характеристике устной и письменной речи. С.Л. Рубинштейн [41] указывает на «ситуативность» устной речи и «контекстность» письменной. Так, в обстоятельствах устной речи собеседник способен корректировать речь говорящего, демонстрируя реакцию понимания или непонимания. Пишущий же должен самостоятельно выстраивать свою речь так, чтобы она была понятна адресату. Письменная речь структурно сложнее устной, так как не предполагает обратной связи. А.А. Леонтьев указывает на произвольность письменной речи: «здесь мы можем производить не просто выбор и приспособление, а последовательный сознательный перебор и сознательную оценку речевых средств, возможных не только в данной «точке» высказывания, но уже «пройденных», возвращаясь к ним, что в устной речи невозможно» [35, с. 54]. В.П. Глухов и В.А. Ковшиков отмечают еще одну особенность письма, заключающуюся в том, что «весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах интеллектуальной деятельности самого пишущего, без коррекции письма или чтения со стороны адресата» [12, с. 117]. Однако, несмотря на существенные различия устной и 14

письменной С.Л. речи, они Рубинштейн: тесно «устная и взаимосвязаны. письменная На это речь — указывает и не внешние противоположности, они воздействуют друг на друга» [41, с. 465]. Так, одним из этапов подготовки учащихся к написанию сочинения на лингвистическую тему является создание текста в устной форме. Перед написанием сочинения на лингвистическую тему школьники строят высказывания в устной форме, а также проговаривают «про себя» текст сочинения, то есть активизируют внутреннюю речь. По мнению Л.С. Выготского, внутренняя речь представляет собой «особое по психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий совершенно специфические особенности и состоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности» [11, с. 316]. Ученый-психолог отмечает функциональное назначение такой речи: «внутренняя речь есть речь для себя. Внешняя речь есть речь для других» [11, с. 316]. Данная форма речи подразделяется на внутреннее проговаривание и собственно внутреннюю речь. Работая над сочинением, учащиеся используют внутреннее проговаривание, так как, «формулируя свои размышления вслух, для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию» [33, с. 325]. В соответствии с этим у учащихся формируются необходимые предпосылки рассуждающего мышления. Кроме того, педагоги и психологи выделяют еще один важный критерий успешного развития речи школьников – это культура речи учителя. Еще В.А. Сухомлинский отмечал, что речь педагога должна быть свободной и точной. Именно от учителя зависит эффективность умственного труда учащихся на уроке и пути его формирования [33, с. 137]. 15

Так как сочинение является одним из видов творческих работ по развитию письменной речи учащихся, то при организации обучения сочинению на лингвистическую тему нам необходимо опираться на такой психический процесс как восприятие. В психологическом словаре восприятие характеризуется как «целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств» [39, с. 66]. Психолингвисты В.П. Глухов и В.А. Ковшиков определяют восприятие речи, как «сложный и многомерный психический процесс, который осуществляется на двух ступенях – собственно восприятия и понимания речевого высказывания» [12, с. 188]. Ученые выделяют три уровня восприятия речи: 1. Начальный уровень – понимание главного предмета высказывания (о чем идет речь). 2. Уровень понимания смыслового содержания высказывания – понимание изложения, развития и аргументации мысли (что было сказано). 3. Высший уровень – понимание мотивов речи говорящего или пишущего (с какой целью сказано, какими языковыми средствами сказано) [12, с. 189]. Таким образом, залогом осмысленного восприятия текста является его понимание. Педагог-психолог З.И. Клычникова отмечает, что пониманием текста является «уяснение связей и отношений объектов, о которых говорится в сообщении, к объектам и явлениям реальной действительности; связей и отношений, которые существуют между объектами и явлениями, о которых говорится в сообщении; тех отношений, которые испытывает к ним пишущее лицо, а также той побудительно-волевой информации, которая содержится в сообщении» [18, с. 35]. Также ученый выделяет различные критерии, определяющие понимание текста: 16

1) типы (фрагментарный и синтетический); 2) виды (понимание отдельных слов, отдельных сочетаний слов, отдельных предложений, всего языкового материала текста); 3) планы (объектно-познавательные, ситуативно-познавательные, эмоционально-оценочные, побудительно-волевые); 4) ступени (1 – полное понимание общего содержания текста и его деталей, 2 – достаточно полное понимание текста с некоторыми несущественными неточностями в понимании его деталей, 3 – понимание только общего содержания текста, 4 – частичное понимание отдельных деталей при общем непонимании содержания текста, 5 – полное непонимание текста) [18, с. 35-36]. Кроме того, З.И. Клычникова указывает на факторы, способствующие пониманию текста: 1) информационная (коммуникативная) насыщенность текста; 2) смысловые категории, реализованные средствами языка в сообщении; 3) языковая выраженность смысловых категорий; 4) композиционно-логическая структура текста; 5) владение языковыми средствами выражения смысловых категорий читающим; 6) степень приближения лексики, грамматики и стиля речи читающего к лексике, грамматике и стилю автора (текста); 7) апперципирующее влияние прошлого опыта читающего, владение реалиями; 8) знание читающим большого контекста и подтекста; 9) правильная организация направленности внимания при чтении, эмоциональная подготовленность читающего; 10) особенности восприятия, его обусловленность оформленностью текста; 11) владение навыком чтения читающим [18, с. 40-41]. 17 шрифтовой

Изучение специфики текста является неотъемлемой частью подготовки школьников к сочинению. Одним из видов сочинений на лингвистические темы является рассуждение на основе высказывания ученого-лингвиста о русском языке или языковом явлении. Подобное сочинение основано на восприятии речевого высказывания или текста, поэтому от правильности понимания школьниками языкового высказывания (текста) зависит его интерпретация. Правильное понимание текста невозможно без развитого мышления. Поэтому, учитывая специфику сочинения на лингвистическую тему, а именно функционально-смысловой тип речи и жанр, в котором предполагается написание сочинения, необходимо опираться на такое понятие как словесно-логического мышление. В психологическом словаре словесно-логическое мышление характеризуется как «один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Мышление словеснологическое функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре мышления словесно-логического формируются и функционируют различные виды обобщений» [39, с. 226]. С.Л. Рубинштейн отмечает, что развитие словесно-логического мышления осуществляется в процессе раскрытия содержания понятий, которые «все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными» [41, с. 444]. По мнению ученого, индуктивные и дедуктивные умозаключения формируются уже в младшем школьном возрасте и способствуют «осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях» [41, с. 446], в среднем же школьном возрасте формируются суждения, переходящие в гипотезы и законы, требующие доказательств. 18

Таким образом, мысли школьников становятся систематическими, обобщенными и целенаправленными, что благоприятно влияет на процесс обучения сочинению на лингвистическую тему. Одним из условий, необходимых для организации эффективной работы по обучению школьников сочинениям на лингвистические темы, является владение методикой проведения уроков развития речи. Так, М.Р. Львов выделяет три основных этапа урока подготовки к сочинению на лингвистическую тему: 1. Накопление материала (наблюдение над языковым явлением, чтение лингвистических текстов). 2. Отбор и расположение материала (обсуждение, выделение важного, составление плана). 3. Словесное речевое оформление, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, самопроверка и проверка учителем [26, с. 135]. Основными методами, используемыми на уроках развития речи при обучении сочинениям на лингвистические темы, по мнению Т.А. Ладыженской и Н.Е. Богуславской [31], являются следующие: Слово учителя. Данный метод используется не только в дидактических целях (учитель знакомит учащихся с жанровыми особенностями предстоящего сочинения), но и для создания эмоционального настроя учащихся и стимулирования их творческих поисков. Используя беседу как метод обучения, учитель выясняет степень понимания учащимися содержания текста, его структуры, композиционного и языкового оформления. Анализ текста необходим для того, чтобы учащиеся смогли создать собственный текст на основе исходного текста-образца (лингвистической сказки, миниатюры, лингвистического этюда): «анализ образца позволяет познакомить учеников с особенностями предстоящего высказывания; 19

организовать поиск и подвести учащихся к осознанию существа некоторых важных понятий речеведческого плана» [31, с. 213]. Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по теме исследования, мы выявили основные психические процессы, которые необходимо учитывать при обучении школьников сочинению на лингвистическую тему, а также охарактеризовали основные методы обучения, используемые нами в работе. 1.3 Сочинения на лингвистические темы в содержании школьных учебников Для того чтобы определить, какие виды заданий даются учащимся в упражнениях, предполагающих создание устных высказываний, а также написание сочинений на лингвистические темы, мы познакомились с содержанием современных школьных учебников по русскому языку для 5-9 классов следующих авторских коллективов: 1. Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростнецовой и др.; 2. М.М. Разумовской, С.И. Львовой, В.И. Капинос и др.; 3. С.И. Львовой, В.В. Львова. В ходе анализа учебников мы выяснили, что наибольшее количество упражнений, предполагающих написание сочинений на лингвистические темы, представлено в учебниках по русскому языку для 5-6 классов. В них преобладают задания, направленные на понимание лингвистического текста и составление устного высказывания на лингвистическую тему. Кроме того, встречаются упражнения, требующие самостоятельно или с помощью словаря определить лексическое значение и происхождение слов. Также мы выявили задания, предлагающие учащимся выразить свое мнение о высказывании ученого-лингвиста. Помимо этого, на этапе обобщения изученного материала школьникам предлагается составить таблицу или схему на основе изучаемой темы по русскому языку. В школьные учебники 20

включены также упражнения, предполагающие самостоятельную работу учащихся – подготовку докладов и сообщений на лингвистические темы. Анализируемые учебники различаются не только количеством, но и содержанием предлагаемых заданий. Так, в учебнике Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростнецовой и др. характер упражнений обусловлен смысловой направленностью задания. Здесь преобладают упражнения, обобщающие изученный материал: подготовить сообщение, прокомментировать составленную таблицу или самостоятельно составить таблицу, схему, сложный план. В учебнике М.М. Разумовской, С.И. Львовой, В.И. Капинос и др. преобладают задания, направленные на развитие устной и письменной связной речи. Так, в нем представлены отдельные рубрики «Учимся говорить на лингвистическую тему» и «Рассуждаем на лингвистическую тему». В таких рубриках предлагаются задания как устного характера («ответьте на вопросы», «прокомментируйте высказывания»), так и таблицу, письменного схему», «объясните («докажите смысл справедливость высказывания», «письменно ответьте на вопрос»). Наиболее интересным для нас представляется учебник С.И. Львовой и В.В. Львова. В нем содержится наибольшее количество упражнений, предполагающих создание сочинений на лингвистические темы. Также представлены и отдельные рубрики – «Устное высказывание», «Сочинениеминиатюра», «Мини-исследование». Большое внимание уделяется работе над словом: определить лексическое значение, этимологию, морфемный состав, лексическое различие слов. В целом анализ современных учебников по русскому языку для 5-9 классов разных авторских коллективов позволил нам выявить многообразие предлагаемых заданий, направленных на развитие у учащихся умения создавать устное высказывание или письменный текст (сочинение) на лингвистическую тему: 21

- раскрыть то или иное лингвистическое понятие (Постройте определение следующих лингвистических понятий: фонетика, подлежащее, суффикс. Подберите к каждому из них родовое понятие); - охарактеризовать языковую единицу (Охарактеризуйте группу слов категории состояния); - объяснить значение и происхождение слова (Пользуясь этимологическом словариком, расскажите о значении, происхождении и написании слов: лягушка, мятеж, невеста, свидание); - раскрыть лингвистический смысл рисунка (Объясните, в чем лингвистический смысл рисунка); - сочинить продолжение лингвистической сказки (Прочитайте фрагмент из сказки Ф. Кривина. Попробуйте написать ее продолжение. Куда еще могло отправиться Е? Чем закончилось его приключение?); - прочитать и понять лингвистический текст (Прочитайте текст. Объясните, о чем он); - объяснить смысл высказывания лингвиста о языковом явлении (Выберите одно из высказываний и расскажите о том, как вы понимаете его смысл. Свой ответ аргументируйте); - построить рассуждение на основе высказывания лингвиста (Письменно ответьте на вопрос: «Зачем нужна орфография?» Используйте слова выдающегося русского лингвиста Льва Владимировича Щербы (18801994), которые являются эпиграфом к разделу «Орфография»); - составить связный рассказ на лингвистическую тему (Кратко расскажите о написании н и нн в суффиксах имен прилагательных, образованных от существительных); - доказать справедливость или ошибочность суждения на лингвистическую тему (Сформулируйте доказательства, подтверждающие и, наоборот, опровергающие суждение: Судьба родного языка зависит от каждого из нас. Какие аргументы вам труднее подобрать?); 22

- подготовить сообщение на лингвистическую тему на основе предлагаемой таблицы, схемы или плана (Есть ли у вас в школе или дома толковые словари, словарь омонимов, словарь синонимов, словарь антонимов? Если есть, внимательно рассмотрите один из словарей (на выбор) и подготовьте о нем сообщение по плану); - составить сложный план текста на лингвистическую тему (Составьте сложный план по теме «Виды предложений». Используйте материалы упражнений параграфа); - составить устное высказывание по вопросам (Приготовьте устное монологические высказывание научного стиля на тему «Стили речи», ответив на вопросы); - объяснить сходство и различие языковых явлений (Расскажите, в чем сходство и в чем различие причастного и деепричастного оборотов. Постройте ответ в форме рассуждения); - подготовить доклад на лингвистическую тему (Используя книги о языке, справочники, материалы Интернета, в течение месяца подготовьте небольшой по объему доклад на одну из тем: «Русский язык как национальный язык русского народа», «Русский язык как язык межнационального общения народов России», «Русский язык – один из важнейших мировых языков»); - составить упражнение на лингвистическую тему (Представьте себе, что вам нужно составить упражнение по стилистике. Какое задание вы могли бы предложить?); - провести мини-исследование на лингвистическую тему (Проведите мини-исследование «Музей одного слова». Сначала охарактеризуйте некоторые особенности произношения слова, его морфемное строение, историю происхождения (пользуйтесь этимологическим лексическое значение и основные морфологические признаки); 23 словариком),

- написать сочинение-миниатюру на лингвистическую тему (Напишите сочинение «Дни недели рассказывают о себе» - о том, почему так называются вторник, среда, четверг и пятница); - сочинить лингвистическую сказку на основе фотографии (Рассмотрите фотографию и на ее основе попробуйте сочинить лингвистическую сказку о беглых гласных); - составить деловую инструкцию об употреблении языкового явления (Составьте деловую инструкцию «Как правильно выбрать слитное или раздельное написание не с существительными или прилагательными»); - составить таблицы, схемы по изученному материалу (Систематизируйте материал и составьте таблицу «Дефис между частями слова». Над какими видами орфограмм вы будете работать? Заполните таблицу примерами, обозначая в них условия употребления дефиса); - закончить предложения на лингвистическую тему (Закончите предложения, используя данные таблицы: 1) разделяются знаками препинания… 2) выделяются знаками препинания…); - составить опорный конспект и пересказать лингвистический текст (Составьте опорный конспект для пересказа. Устно перескажите текст); - провести лингвистический эксперимент (Проделайте лингвистический эксперимент. Внесите добавочное, разъясняющее замечание в каждое из данных предложений. Как изменится смысл предложения? Запишите предложения в измененном виде, ставя запятые при обособленных определениях); - исправить ошибки в определении лингвистического понятия (Прочитайте данные учениками определения морфологии. В каком из них точно определены предмет изучения морфологии и место морфологии в лингвистике? В каких определениях допущены ошибки? Исправьте их и обоснуйте свою правку). 24

Содержание работы по созданию устных и письменных высказываний на лингвистические темы и виды заданий, предлагаемые в учебниках для 5-9 классов, представлены в таблице № 1: Таблица № 1 – Упражнения с заданиями создать устные и письменные высказывания на лингвистические темы Класс 5 6 Учебник Т.А. Ладыженской, Учебник М.Т. Баранова, М.М. Разумовской, Л.А. Тростнецовой и других С.И. Львовой, В.И. Капинос и других (кол-во упражнений) (кол-во упражнений) 1. Чтение лингвистического 1. Чтение текста (7) лингвистического текста 2. Объяснение смысла (50) высказывания – 2. Объяснение смысла рассуждение на высказывания – лингвистическую тему (10) рассуждение на 3. Объяснение значения и лингвистическую тему (46) происхождения слова (20) 4. Сообщение по схеме, плану, таблице (5) 5. Лингвистический смысл рисунка (2) 6. Сочинение-миниатюра (4) 7. Продолжение лингвистической сказки (1) Учебник С.И. Львовой и В.В. Львова. 1. Чтение лингвистического текста (3) 2. Объяснение смысла высказывания – рассуждение на лингвистическую тему (3) 3. Объяснение значения и происхождения слова (6) 4. Сообщение по схеме, плану, таблице (12) 5. Лингвистический смысл рисунка (3) 1. Чтение лингвистического текста (15) 2. Устное высказывание на лингвистическую тему (30) 3. Объяснение смысла высказывания – рассуждение на лингвистическую тему (10) 4. Объяснение значения и 1. Чтение лингвистического текста (25) 2. Объяснение смысла высказывания – рассуждение на лингвистическую тему (40) 25 (кол-во упражнений) 1. Чтение лингвистического текста (10) 2. Устное высказывание на лингвистическую тему (50) 3. Объяснение смысла высказывания – рассуждение на лингвистическую тему (10) 4. Объяснение значения и происхождения слова (10) 5. Лингвистический смысл рисунка (4) 6. Сочинениеминиатюра (10) 7. Миниисследование (2)

Продолжение таблицы № 1 происхождения слова (13) 5. Лингвистический смысл рисунка (10) 6. Сочинениеминиатюра (7) 7. Миниисследование (2) 7 1. Чтение лингвистического текста (15) 2. Объяснение смысла высказывания рассуждение на лингвистическую тему (3) 3. Сообщение по схеме, плану, таблице (6) 4. Составление таблицы, схемы на лингвистическую тему (28) 5. Доклад (2) 1. Чтение, пересказ и составление плана лингвистического текста (5) 2. Объяснение смысла высказывания – рассуждение на лингвистическую тему (30) 1. Чтение лингвистического текста, пересказ и составление плана (10) 2. Устное высказывание на лингвистическую тему (28) 3. Объяснение смысла высказывания рассуждение на лингвистическую тему (12) 4. Объяснение значения и происхождения слова (15) 5. Сообщение по схеме, плану, таблице (20) 6. Лингвистический смысл рисунка (20) 7. Сочинениеминиатюра (8) 8. Доклад (5) 9. Миниисследование (5) 8 1. Чтение, пересказ и составление плана лингвистического текста (15) 2. Объяснение смысла высказывания – рассуждение на лингвистическую тему (5) 3. Объяснение значения и происхождения слова (2) 4. Сообщение по схеме, 1. Самостоятельная работа на лингвистическую тему – доклад, миниисследование (3) 2. Объяснение смысла высказывания – рассуждение на лингвистическую тему (1) 1. Чтение лингвистического текста, пересказ и составление плана (10) 2. Устное высказывание на лингвистическую тему (25) 3. Объяснение смысла высказывания – 26

Окончание таблицы № 1 плану, таблице (3) 5. Составление таблицы, схемы на лингвистическую тему (10) 6. Составление предложений на лингвистическую тему (1) 7. Лингвистический эксперимент (1) 8. Доклад (1) 9 Итого рассуждение на лингвистическую тему (10) 4. Объяснение значения и происхождения слова (20) 5. Сообщение по схеме, плану, таблице (15) 6. Лингвистический смысл рисунка (16) 7. Сочинениеминиатюра (5) 8. Доклад (10) 9. Миниисследование (10) 1. Чтение, пересказ и составление плана лингвистического текста (12) 2. Объяснение смысла высказывания – рассуждение на лингвистическую тему (1) 3. Сообщение по схеме, плану, таблице (6) 4. Составление таблицы, схемы на лингвистическую тему (6) 5. Исправление ошибок в лингвистическом определении (1) 6. Сочинение-миниатюра (1) 7. Доклад (1) 1. Чтение, пересказ и составление плана лингвистического текста (2) 2. Сообщение по схеме, таблице (2) 3. Самостоятельная работа на лингвистическую тему – доклад, миниисследование (4) 4. Объяснение смысла высказывания – рассуждение на лингвистическую тему (2) 5. Составление упражнения на лингвистическую тему (2) 1. Чтение лингвистического текста, пересказ и составление плана (15) 2. Устное высказывание на лингвистическую тему (40) 3. Объяснение смысла высказывания – рассуждение на лингвистическую тему (25) 4. Объяснение значения и происхождения слова (23) 5. Сообщение по схеме, плану, таблице (20) 6. Лингвистический смысл рисунка (13) 7. Сочинениеминиатюра (10) 8. Доклад (12) 9. Миниисследование (5) 196 упражнений 212 упражнений 590 упражнений 27

Итак, мы установили, что в современных школьных учебниках представлено значительное количество разнообразных упражнений, направленных на обучение школьников созданию устных и письменных высказываний на лингвистические темы, что дает возможность учителю организовать систематическую работу по формированию у учащихся необходимых умений и навыков. При этом учебник по русскому языку С.И. Львовой и В.В. Львова отличается не только преобладанием количества упражнений, но и содержательностью предлагаемых заданий. 28

2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЮ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ В 7 КЛАССЕ 2.1 Уровень владения учащихся навыками написания сочинений на лингвистические темы Для проверки уровня владения школьников навыками написания сочинений на лингвистические темы была проведена контрольная работа для учащихся 7 класса в муниципальном бюджетном образовательном учреждении «средней общеобразовательной школе № 14» города Уссурийска Приморского края. Контрольная работа состояла из двух частей. I. Теоретическая часть включала в себя следующие вопросы: 1. Что такое сочинение? Чем сочинение отличается от изложения? 2. Что такое тема и основная мысль сочинения? 3. Какие виды сочинений Вы знаете? 4. Из каких частей состоит сочинение-повествование? 5. Какие части включает сочинение-рассуждение? 6. Испытываете ли Вы затруднения при написании сочинений? Какие? 7. Что изучает лингвистика? 8. Как Вы думаете, что такое сочинение на лингвистическую тему? 9. Писали ли Вы сочинение на лингвистическую тему? II. Практическая часть состояла из следующих заданий: 1. Прочитайте текст. Озаглавьте его и определите основную мысль. Литературному произношению учит семья: в культурной среде нормы языка передаются от родителей к детям. Литературному произношению учит школа, совет учителя много значит. Литературному произношению учит театр, радио, телевидение. Влияние авторитетного примера – могучий создатель литературного произношения. А кто заботится о том, чтобы пример был действительно авторитетным? Орфоэпия. И учитель в школе, и радиодиктор, и артист 29

сознательно усваивали ее требования: на занятиях в вузе, путем изучения специальных работ, постоянно используя словари (М. Панов). 2. Определите тип речи каждого текста. Обоснуйте свое мнение. 1. Сказка о корнях -ГОР- и -ГАР-. Жила-была в стране Русского языка Грамматика. Строгая была и умная. Прислуживали ей два пажа — ГОР и ГАР. И она никак не могла их отличить: уж очень они были похожи друг на друга. И вот однажды царица собрала Совет. Явились Гласные, Ударение, Суффиксы, Корни, Приставки. Царица говорит: «Помогите мне: научите, как различать моих пажей. Кто поможет, тот будет награжден». Первым вызвалось Ударение. Оно подпрыгнуло и остановилось над ГАР. Да так и осталось навсегда. С тех пор, как увидит царица над корнем Ударение, то уже знает, что это паж ГАР, а без ударения — ГОР (С.Е. Литвинова). 2. Почему лошадь не лягушка? Лягушку назвали лягушкой от слова ЛЯГАТЬ, хотя она в жизни еще никого не лягнула. Назвали бы лягушкой лошадь - это было бы понятно, потому что лошадь лягается. А разве лягушка лягается? Конечно, правильней было бы назвать лягушкой лошадь. А лягушку тогда как назвать? Она сидит в своем болоте, спокойно сидит и никого не лягает, такая смирная, безобидная... Правда, не для всех. Пролетит мимо мошка - а она ее цап! Проползет букашка - а она ее цап! Почему бы лягушку не назвать цаплей? Раз она не лягает, а цапает, может, лучше ее назвать не лягушкой, а цаплей? А как тогда назвать цаплю? Она ведь тоже цапает не хуже лягушки. Причем, не кого-нибудь цапает, а лягушек. И если лягушку цаплей назвать, тогда не поймешь, кто же тут кого цапает... Если мы лягушку назовем цаплей, а лошадь назовем лягушкой, они все могут запутаться, и лягушка, чего доброго, цапнет лошадь. Вот когда 30

лягушке не поздоровится! Потому что лошадь по-настоящему лягается, хоть ее никто не называет лягушкой (Ф. Кривин). 3. Озаглавьте текст. Определите его основную мысль и тип речи. Составьте план данного текста. Язык живое, вечно изменяющееся явление, в котором все находится в постоянном движении и развитии. «Живой как жизнь», – так сказал о русском языке Н.В. Гоголь. Действительно, любой человеческий язык на протяжении веков не остается неизменным. Например, в древнерусском языке было не две формы числа, а три: единственное, множественное и двойственное. По происхождению глаголы прошедшего времени являются причастиями, а потому, как и причастия, изменяются не по лицам, а по родам и числам. Многие наречия – это застывшие формы каких-либо частей речи: вдаль (из сочетания предлога в и существительного даль), по-прежнему (из сочетания предлога по и прилагательного прежнему), вничью (из сочетания предлога в и местоимения ничью) и так далее. Есть слова, которые со временем меняют свое лексическое значение. Например, в древности слово вратарь означало «сторож городских ворот», а теперь это «единомышленник и товарищ по совместной деятельности». Лингвистика уже открыла немало таких тайн, связанных с историей русского языка. Но многие остаются еще не разгаданными (Текст из учебника по русскому языку для 7 класса под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта). 4. Представьте, что вам нужно написать сочинение на тему: «Деепричастие – это неизменяемая часть речи». Составьте план вашего будущего сочинения. 5. Докажите ошибочность утверждения о том, что «дефис» и «тире» – это термины-синонимы. Свое доказательство подкрепите примерами. Текст какого типа у вас получится? 31

6. Сочините лингвистическую сказку на тему: «Слитное и раздельное написание не с разными частями речи». В констатирующем эксперименте принял участие 21 ученик. Первый вопрос не вызвал затруднений у учащихся, отвечая на него, школьники указали основные черты сочинения, отличающие его от изложения. Приведем примеры правильных ответов: «сочинение – это высказывание своего мнения на определенную тему»; «изложение – это письменный пересказ прочитанного, а сочинение – это собственное размышление на определенную тему». При ответе на второй вопрос мнения учащихся разделились. Так, 48 % школьников правильно охарактеризовали тему и основную мысль сочинения, а 43 % учащихся не увидели различий в данных понятиях. Между тем, мы заметили, что 9 % семиклассников отождествляют тему и идею текста. Неожиданным для нас оказались ответы школьников на третий вопрос. Несмотря на то, что сочинения разных функционально-смысловых типов прочно вошли в школьную программу и учащиеся регулярно пишут сочинения-описания, повествования, рассуждения, только 52 % учащихся упомянули данные виды сочинений. При этом 13 % из них правильно определили структуру сочинения-описания и рассуждения. 22 % школьников назвали не функционально-смысловые типы сочинений, а их характеристику в зависимости от жанра (отзыв, миниатюра, сказка), источника получения материала (сочинение по прочитанному тексту, по картине), стиля написания (научное) и тематики (на свободную тему). Стоит также отметить, что 26 % учеников не указали такой тип сочинения как описание. Отвечая на шестой вопрос, большинство семиклассников (62 %) указали, что написание сочинений является для них достаточно сложным, так как им трудно связывать предложения в тексте, соблюдать логичность высказывания, формулировать собственные мысли, придумывать текст сочинения. Также вызывают трудности 32 орфография и пунктуация,

необходимость следования заданному объему сочинения, соблюдение требования выразительности речи. Кроме того, самым сложным для школьников оказалось написание сочинения-рассуждения, что, на наш взгляд, объясняется необходимостью приводить аргументированные доказательства своей точки зрения. Помимо этого, 80 % учащихся раскрыли понятие «лингвистика» как наука о языке. Между тем, некоторые ответы мы сочли неточными, так как школьники называли лингвистику лишь отдельным разделом науки о языке. Мнение учащихся разделилось при ответе на девятый вопрос: так, 9 % школьников указали, что сочинение на лингвистическую тему – это «сочинение-повествование про особенности разных языков», «рассуждение о каких-либо языках». Также сочинения предполагает 9 % учеников написали, что данный вид рассуждение на морфологическую или орфографическую тему. По мнению учащихся, «это сочинение, в котором рассуждается о том, как правильно пишется какое-либо слово и почему», «это сочинение о частях речи». Кроме того, 38 % школьников уточнили, что в таком виде сочинения раскрываются научные сведения о языке, его составе и происхождении. Так, семиклассники давали следующие ответы: «описание науки о языке», «тема науки о языке и что включает в себя язык», «как развивается язык и что присутствует в русском языке», «как зародился язык, как развивался, додумки о том, как появлялись новые слова», «о разделах русского языка». 48 % учеников вовсе не ответили на данный вопрос. Проанализируем результаты выполнения школьниками практических заданий. Первые два задания не вызвали особых затруднений у учащихся, они легко озаглавили текст, определили тип текста и его основную мысль. Однако в третьем задании большинство школьников (67 %) неправильно определили тип текста: вместо рассуждения они указали повествование. Также только 28 % учеников правильно составили план текста, выделив в нем четыре смысловые части и подобрав к ним заголовки, 33

отражающие основное содержание каждой микротемы. У ребят получился следующий примерный план: 1. Язык – живое явление. 2. Человеческий язык на протяжении веков не остается неизменным. 3. Слова, изменившие свое лексическое значение. 4. Тайны лингвистики. Остальные (47 %) выделили в предложенном тексте три, пять и шесть смысловых частей. С четвертым заданием справились только 28 % учащихся, они составили план сочинения, отражающий морфологические признаки деепричастий. Результаты выполнения пятого задания показали, что лишь 14 % семиклассников способны доказать ошибочность утверждения, аргументируя свое мнение самостоятельно подобранными примерами. Так, у школьников получился следующий лингвистический текст: «Тире – это знак препинания, а дефис – это орфограмма. Они не являются терминами-синонимами, так как у них разное значение», «Через дефис пишутся сложные слова, состоящие из двух частей, например, кто-либо, кто-то. А через тире пишут, когда говорят о том, что означает это слово, например, береза – это дерево. Тип речи – рассуждение». Стоит также отметить, что семиклассники не владеют терминологией, пытаются объяснить все своими словами. Между тем, 19 % учеников лишь указали ошибочность суждения, однако не привели аргументов в качестве доказательства своего мнения. Также 19 % учащихся не различают и даже отождествляют такие понятия как дефис и тире. Остальные школьники не выполнили задание. Шестое задание попытались выполнить 19 % семиклассников. Так, получились работы следующего характера: лингвистические сказки, соответствующие теме и жанру сочинения, но не раскрывающие суть правил правописания частицы «не» с разными частями речи. Стоит также отметить, 34

что среди работ были и такие, которые раскрывали правила правописания частицы, но были созданы в жанре миниатюры. Некоторые работы представляли собой пересказ правила правописания данной частицы. Результаты эксперимента представлены в таблице № 2: Таблица № 2 – Результаты констатирующего эксперимента I Теоретическая часть № вопроса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Содержание вопросов Учащиеся, ответившие на вопросы в % соотношении Чем Правильные ответы – 62 % от Неточные ответы – 38 % Что такое сочинение? сочинение отличается изложения? Что такое тема и основная мысль сочинения? Какие виды сочинений Вы знаете? Правильные ответы – 48 % Неточные ответы – 52 % Правильные ответы – 52 % Неточные ответы – 48 % Из каких частей состоит Правильные ответы – 52 % сочинение-повествование? Неточные ответы – 24 % Не ответили – 24 % Какие части включает Правильные ответы – 52 % сочинение-рассуждение? Неточные ответы – 19 % Не ответили – 29 % Испытываете ли Вы затруднения Испытывают трудности – 62 % при написании сочинений? Не испытывают трудности – 38 % Какие? Что изучает лингвистика? Правильные ответы – 19 % Неточные ответы – 62 % Не ответили – 19 % Как Вы думаете, что такое Правильные ответы – 38 % сочинение на лингвистическую Неточные ответы – 19 % тему? Не ответили – 43 % Писали ли Вы сочинение на Не писали – 62 % лингвистическую тему? Писали – 9 % Не ответили – 29 % II Практическая часть № задания 1 2 3 Содержание заданий Озаглавьте лингвистический Определите его основную мысль. Определите тип речи Обоснуйте свое мнение. каждого Учащиеся, выполнившие задания в % соотношении текст. Правильно выполнили – 62 % Частично выполнили – 24 % Неправильно выполнили – 14 % текста. Правильно выполнили – 95 % Частично выполнили – 5 % Озаглавьте текст. Определите его основную 35 Правильно выполнили – 28 %

Окончание таблицы № 2 мысль и тип речи. Составьте план данного Частично выполнили – 48 % текста. Не выполнили – 24 % 4 Представьте, что вам нужно написать Правильно выполнили – 28 % сочинение на тему: «Деепричастие – это Частично выполнили – 62 % неизменяемая часть речи». Составьте план Не выполнили – 10 % вашего будущего сочинения. 5 Докажите ошибочность утверждения о том, что «дефис» и «тире» – это терминысинонимы. Свое доказательство подкрепите примерами. Текст какого типа у вас получится? Сочините лингвистическую сказку на тему: «Слитное и раздельное написание не с разными частями речи». 6 Правильно выполнили – 14 % Частично выполнили – 19 % Неправильно выполнили – 19 % Не выполнили – 48 % Правильно выполнили – 0 % Неправильно выполнили – 19 % Не выполнили – 81 % Анкетирование было проведено и среди учителей русского языка в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 14» города Уссурийска Приморского края. Цель – определить, как часто проводятся сочинения на лингвистические темы, в каких классах, какие ошибки в таких сочинениях чаще всего допускают учащиеся. Содержание анкеты 1. Проводили ли Вы сочинения на лингвистические темы? Если проводили, то укажите тематику и жанры сочинений. 2. В каких классах проводились такие сочинения? 3. Считаете ли Вы целесообразным проводить такие сочинения в школе? Обоснуйте свое мнение. 4. Чем, на Ваш взгляд, обусловлена необходимость проведения сочинений на лингвистические темы? 5. Проводите ли Вы подготовку к сочинениям на лингвистические темы на уроке или это задание предлагается в качестве домашней работы? 6. Какие трудности, по-Вашему, испытывают учащиеся при написании таких сочинений? 36

7. Готовите ли Вы учащихся к сочинениям на лингвистические темы в рамках подготовки к ОГЭ? 8. Как проводится подготовка к таким сочинениям – на уроках или во внеурочное время? Проанализируем ответы учителей. Ответы на первые два вопроса показали, что сочинения на лингвистические темы проводятся в школе в 5-9 классах, но систематическая работа над сочинением ведется только в 8-9 классах в рамках подготовки к основному государственному экзамену. Учителя-словесники указали следующие темы лингвистических сочинений, которые они проводили: 1) «Роль имен прилагательных в речи» (6 класс); 2) «Зачем нужны предлоги?» (7 класс); 3) «Можно ли считать причастие формой глагола?» (7 класс); 4) «Зачем нужны знаки препинания?» (9 класс); 5) темы, данные в тестах ОГЭ. Кроме того, учителя назвали жанры сочинений, которые писали школьники: сказка, заметка, репортаж. Ответы на третий и четвертый вопрос показали, что проведение сочинений на лингвистические темы в школе необходимо, по мнению учителей, так как такой вид работы не только формирует умение пользоваться лингвистическими терминами и строить монологический текст на лингвистическую тему, готовит школьников к сдаче ОГЭ и ЕГЭ, но и развивает творческое мышление учащихся. Приведем пример ответа учителей на поставленный вопрос: «Данный вид работы необходим и востребован. В 5-6 классах обучающиеся учатся фантазировать, воображать, придумывать сюжеты с героями-фонемами, героями-словами. Увлекательные сюжеты отражают лингвистические явления. Такие сочинения вовлекают ребенка в мир лингвистики, этот мир становится школьникам более доступным и понятным. А в 7-8 классах ребята приходят к более сложной по характеру работе – рассуждению, где сравнивают разные точки зрения на 37

одно и то же языковое явление. В старшем звене наблюдаются лингвистические понятия, свидетельствующие о лингвистической компетентности обучающихся. А к аттестации школьники создают уже собственное связное высказывание на основе прочитанного текста. Этот вид работы будет востребован не только при изучении русского языка». Также учителя указали, что работа над сочинением на лингвистическую тему в 5-х классах сначала проводится на уроках, а затем, приобретя необходимые навыки, школьники самостоятельно пишут такие сочинения (домашнее задание). Трудности учащихся при написании сочинений на лингвистические темы словесники видят в том, что у школьников небольшой словарный запас, не хватает теоретических знаний для написания сочинения на предложенную тему, недостаточно развито воображение, нередко нарушается логическая последовательность текста. Кроме того, учителя замечают, что текст, созданный учениками, часто не соответствует требуемому заданию. Отвечая на седьмой и восьмой вопрос, педагоги отметили, что систематическая работа в школе над сочинением на лингвистическую тему организуется только в старших классах, при подготовке школьников к экзаменам и ведется как на уроках, так и на консультациях. Полученные результаты учтены нами при организации обучающего эксперимента. 2.2 Работа над сочинением на лингвистическую тему в 7 классе Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования, опираясь на опыт проведения уроков обучающих сочинений на лингвистические темы, представленный в публикациях ведущих ученых и учителей-практиков, выявив отношение педагогов-словесников к сочинениям на лингвистические темы и уровень владения навыками написания сочинений школьников, мы разработали и апробировали уроки обучающих сочинений на лингвистические темы, а 38

также самостоятельно составили типологию упражнений, направленную на создание устных и письменных высказываний на лингвистические темы в 7 классе в МБОУ «СОШ № 14» города Уссурийска Приморского края. В соответствии с тематическим планом нами были апробированы 3 урока обучающего сочинения на лингвистическую тему. Охарактеризуем более подробно методику проведения уроков обучающих сочинений на лингвистические темы: 1. Урок обучающего сочинения-повествования в жанре сказки. Тема урока: «Лингвистическая сказка о правописании приставок пре-, при-». Цель урока – формировать навыки учащихся в написании сочинений на лингвистические темы в жанре сказки. Для достижения данной цели были решены следующие задачи: повторить структурные и языковые особенности сочинения-повествования, жанровые особенности сказки; организовать работу по сбору и систематизации материала к сочинению; повторить изученный материал по теме «Правописание приставок пре-, при-». В качестве образца-примера для написания сочинения использовался текст Т.В. Аржанцевой «Сказка о том, куда исчез мягкий знак в глаголах настоящего времени, оканчивающихся на –тся». Основными методами обучения на уроке были: слово учителя (для создания эмоционального настроя учащихся), фронтальный опрос (использовался при повторении структурных и языковых особенностей сочинения-повествования, а также при повторении правописания приставок), беседа (по содержанию текстаобразца, в ходе сбора рабочих материалов, при составлении примерного плана сочинения), анализ текста-образца. На первом этапе урока была проведена актуализация уже имеющихся знаний учащихся. Школьникам предлагалось ответить на вопросы, связанные со структурными, языковыми особенностями сочинения-повествования и с жанровыми особенностями сказки. Не все учащиеся смогли правильно ответить на поставленные вопросы, поэтому учитель восполнил пробелы в 39

знаниях учащихся, и школьники записали необходимые теоретические сведения в тетради. Следующий этап – знакомство с лингвистической сказкой Т.В. Аржанцевой и анализ текста-образца по следующим вопросам: 1. О чем говорится в сказке? 2. Кто является героями сказки? 3. Какие лингвистические понятия мы узнаем из сюжета сказки? 4. Найдите композиционные элементы сказки (присказка, зачин, сказочное действие, концовка). 5. Назовите структурные элементы повествования. 6. Какие части речи подчеркивают динамику действия? 7. Что позволяет нам убедиться в том, что перед нами сказка? Анализа текста-образца позволил ученикам выявить композиционные и языковые особенности лингвистической сказки. Подбирая рабочие материалы, учащиеся повторяли правила правописания приставок при- и пре-, а на этапе языковой подготовки к сочинению школьники приводили примеры зачина и окончания сказки, составляли примерный план сочинения. Сочинение по данной теме проводилось на двух уроках: первый урок предполагал проведение подготовительной работы, второй – непосредственное написание чернового, а затем и чистового варианта сочинения. Кроме того, учащимся, которые не успели завершить работу над сочинением, было предложено такое упражнение в качестве домашнего задания. Большинство школьников (60 %) успешно справились с заданием, в их сочинениях наблюдается соответствие композиционным и жанровым особенностям сказки. Учащиеся использовали соответствующую лексику, смогли раскрыть содержание правил правописания приставок. Отдельные примеры сочинений представлены в приложении В. 40

Между тем, мы выявили сочинения, которые оказались списанными и незавершенными. Стоит также отметить, что все семиклассники были предупреждены о том, что работы будут проверяться на оригинальность. К сожалению, не все сочинения оказались качественными, три сочинения не прошли проверку на оригинальность. Некоторые работы представляли собой пересказ правил правописания приставок, при этом сказочный сюжет отсутствовал. Наблюдалась также подмена сочинения в жанре лингвистической сказки на сочинение-рассуждение «Как я понимаю правописание приставок при-, пре-». Следующий урок был проведен нами при изучении раздела «Предлог». Тема урока: «Сочинение-миниатюра: Предлог как часть речи». Цель урока – развить навыки учащихся в написании сочинений на лингвистические темы в жанре миниатюры. Для достижения цели были решены следующие задачи: изучить жанровые особенности миниатюры, повторить материал по разделу «Предлог», организовать работу по сбору и систематизации материала к сочинению. В качестве текста-образца был использован рассказ Ф. Кривина «Личное местоимение». Ведущими методами были фронтальный опрос (использовался при повторении морфологических особенностей предлога), слово учителя (для создания эмоционального настроя учащихся и при объяснении жанра лингвистической миниатюры), беседа (по содержанию текста-образца, в ходе сбора рабочих материалов, при составлении примерного плана сочинения), анализ текста-образца. На этапе вступительной беседы также была проведена актуализация уже имеющихся знаний учащихся, направленная на выявление структурных и языковых особенностей сочинения-повествования. Семиклассники ответили на поставленные вопросы. Учитель также познакомил учащихся с жанровыми особенностями лингвистической миниатюры и требованиями, предъявляемыми к такому виду сочинения. 41

На этапе подготовки к сочинению-миниатюре мы проанализировали текст-образец Ф. Кривина «Личное местоимение». Учащимся были предложены следующие вопросы для анализа текста: 1. Какой случай описан в рассказе? 2. С чего началась история, описанная автором? 3. Кто является главным героем рассказа? 4. Какие признаки личного местоимения названы в тексте миниатюры? 5. Если бы не было названо имя персонажа, можно было бы догадаться, какую часть речи описывает автор? По каким признакам? Как вы представляете себе этот персонаж? 6. Какие слова повторяются в тексте? 7. Какой признак личному местоимению сложнее выразить? Почему? В результате анализа текста-образца учащиеся смогли определить композиционные и языковые особенности лингвистической миниатюры, а также охарактеризовать предлог как часть речи, сделав его главным героем своего рассказа. На этапе подбора рабочих материалов и языковой подготовки учащиеся повторили морфологические особенности предлога, а также подобрали примеры завязки и развязки миниатюры, составили примерный план сочинения. Итак, на данном уроке была организована подготовка учащихся к написанию сочинения на лингвистическую тему, а следующий урок был полностью посвящен работе над черновым и чистовым вариантом сочинения. Данный вид сочинения оказался для учащихся сложнее, чем сочинение в жанре сказки. Написанные учащимися сочинения соответствовали заданной теме, жанру и типу речи, в них были раскрыты морфологические особенности предлога, однако из-за сложности такого жанра как миниатюра наблюдалась жанровая подмена лингвистической миниатюры на сказку. В некоторых работах были допущены отклонения от темы и типа речи. Отдельные работы представлены в приложении Г. 42

На третьем уроке мы знакомили учащихся с особенностями сочинения в жанре лингвистического этюда. Тема урока: «Сочинение-рассуждение: Роль наречий в тексте». Цель урока – совершенствовать навыки учащихся в написании сочинений-рассуждений на лингвистические темы. Для достижения цели мы решали следующие задачи: повторить структурные особенности сочинения-рассуждения, изучить жанровые особенности этюда, повторить тему «Употребление наречий в речи», организовать работу по сбору и систематизации материала к сочинению. В качестве текста-образца нами был использован фрагмент из произведения И.С. Тургенева «Бежин луг» и высказывание В.П. Пустовалова, а для самостоятельной работы школьников мы использовали высказывание М. Горького и рассказ В.А. Осеевой «Плохо». Для достижения цели нами были использованы следующие методы: фронтальный опрос (использовался при повторении структурных и языковых особенностей сочинения-рассуждения, а также при повторении морфологических особенностей наречия), слово учителя (для создания эмоционального настроя учащихся, а также при знакомстве с жанром – лингвистический этюд), беседа (по содержанию текста-образца, в ходе сбора рабочих материалов, при составлении плана сочинения), анализ текста-образца. На первом этапе урока учитель актуализировал знания учащихся о структурных и языковых особенностях сочинения-рассуждения. Семиклассники определяли композицию сочинения-рассуждения и языковые средства, характерные для рассуждения. Было заметно, что с сочинениемрассуждением ученики работали больше, чем с сочинениями других типов и жанров. Также со школьниками было проведено обсуждение жанровых особенностей лингвистического этюда. С помощью наводящих вопросов учителя семиклассники выяснили, что лингвистический этюд представляет собой рассуждение-доказательство. На следующем этапе урока обсуждалось высказывание русского лингвиста П.С. Пустовалова о роли наречий в тексте: «Без наречий 43

утратились бы живописность, эмоционально-экспрессивная окраска, точность авторских характеристик». Учащимся предлагались следующие вопросы для обсуждения: 1. Ребята, как вы понимаете высказывание П.С. Пустовалова? 2. О каких языковых явлениях говорит исследователь? 3. Выделите ключевые слова. 4. Каким терминам необходимо дать определения? Давайте вспомним, что такое наречие, живописность, эмоционально-экспрессивная окраска, точность выражения. 5. Определите смысл высказывания. Так, в ходе беседы учащиеся сформулировали вступление и тезис высказывания. В качестве текста для подбора аргументов использовался фрагмент из рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг». Учащиеся находили в тексте наречия и определяли их функцию. Для лучшего понимания роли наречий в тексте учащимися был использован метод лингвистического эксперимента. Семиклассникам было предложено сопоставить текст, где были наречия и где они отсутствовали. Школьники пришли к выводу, что текст без наречий становится неясным, непонятным и невыразительным. Такая работа была проведена для того, чтобы учащиеся смогли аргументировать высказывание В.П. Пустовалова, приводя примеры из текста И.С. Тургенева. Таким образом, на первом уроке проводилась работа над сочинениемрассуждением на основе высказывания П.С. Пустовалова: «Без наречий утратились бы живописность, эмоционально-экспрессивная окраска, точность авторских характеристик», которое служило для школьников образцом. На этапе подбора рабочих материалов и языковой подготовки учащиеся предлагали возможные варианты вступления, оформления тезиса, аргументов, вывода. Кроме того, школьники составили примерный план сочинения. 44

На втором уроке учащимся предстояла самостоятельная работа над сочинением-рассуждением в жанре лингвистического этюда на основе высказывания М. Горького: «Русский язык необыкновенно богат наречиями, которые делают нашу речь точной, образной, выразительной». В качестве текста для аргументации высказывания писателя предлагался рассказ В.А. Осеевой «Плохо». Следовательно, учащимися было создано два текста сочинения-рассуждения: сочинение на основе высказывания П.С. Пустовалова (коллективно с помощью учителя) и сочинение на основе высказывания М. Горького (самостоятельно). Итак, данный вид сочинения также оказался сложным для школьников. Только 50 % учащихся успешно справились с заданием. Такие работы соответствовали предложенной теме, жанру и типу речи. Между тем, нам встречались сочинения, представляющие собой пересказ высказывания писателя. Кроме того, некоторые работы сводились лишь к определению понятий: что такое наречие, точность и выразительность речи. Помимо этого, мы заметили, что типичной ошибкой семиклассников является неумение развивать свою мысль, их рассуждения оказались неразвернутыми. Отдельные работы мы также представили в приложении Д. Наряду с уроками обучающих сочинений, мы разработали и апробировали 5 типов упражнений, предполагающих создание текстов на лингвистические темы как устно (устные высказывания), так и письменно (сочинения на лингвистические темы). I. Упражнения, предполагающие создание связного лингвистического текста на основе рисунков Упражнение № 1. Разгадайте лингвистический смысл рисунка. Какое языковое явление изображает рисунок? Постройте ответ в форме рассуждения. (Рисунок представлен в приложении Б). Упражнение № 2. Нарисуйте рисунок, отображающий лингвистический смысл текста. О каком языковом явлении говорится в данном тексте? 45

На письме необходимо различать предлоги и приставки. Между предлогом и словом, к которому оно относится, можно вставить другое слово. Предлоги со словами пишутся раздельно. Приставка всегда пишется слитно, ее нельзя отделить от слова, к которому она относится при помощи другого слова: под кроватью (под большой кроватью), но поддельный; в_небе (в синем небе), но вставить; с другом (с лучшим другом), но свалился (Н. Сычева). Упражнение № 3. Объясните лексическое отличие слов на основе предложенных рисунков. С помощью рисунков объясните отличие лексического значения существительных невежа и невежда. Проверьте себя по толковому словарику. (Рисунок представлен в приложении Б). Упражнение № 4. Объясните значение фразеологизмов на основе предложенных рисунков. С помощью рисунка объясните значение фразеологизма водить за нос. Проверьте себя по фразеологическому словарику. (Рисунок представлен в приложении Б). II. Упражнения, направленные на создание мини-сочинений в жанре лингвистической сказки Упражнение №1. Прочитайте лингвистическую сказку Т.В. Аржанцевой и определите, какой теме она посвящена. Как вы думаете, какое правило зашифровано в содержании сказки? Жила себе поживала в десятой квартире алфавита многозначительная буква И. Почему многозначительная? Потому что работа у нее была очень важная и ответственная. Буква И была не только буквой, но еще и соединительным союзом: соединяла между собой однородные члены и части сложного предложения. По соседству с ней, в одиннадцатой квартире, обитала ее сестрица Й. Сестры были настолько похожи, что иногда их даже путали. Особенно иностранцы, которым приходилось изучать русский язык. Чтобы людям проще было их различать, сестрица Й всегда ходила с кокетливым бантиком на макушке. 46

А еще сестрички И и Й были такими веселыми, что никто не мог даже имен их произнести без улыбки. Если кто-то хотел позвать сестричек, то есть произнести звуки [и] или [й], которые они обозначали, должен был непременно улыбнуться. А еще у букв И и Й был братец Ы. Домик его находился в самом конце алфавита. Но несмотря на внешнюю похожесть, все они были очень разные. Например, у сестренки И характер был очень мягкий, поэтому все согласные, рядом с которыми она в словах стояла, тоже приобретали мягкость. Их так и называли – мягкие согласные. У братца Ы, в отличие от сестры И, характер был очень твердый и нрав крутой. Стоило только братцу Ы занять то же место в слове, которое до него занимала сестрица И, как мягкие согласные сразу становилось твердыми, и даже слова от такой твердости преображались и совершенно изменяли свое значение. Вот как это выглядело: пил – пыл, бил – был, мило – мыло, забил – забыл, слить – слыть, вилы – выли. Такие интересные превращения происходили только потому, что изменялась в слове всего-навсего одна-единственная буква. Но это еще далеко не все чудеса, которые могли совершать братец И и его сестрица Ы. Упражнение № 2. Продолжите лингвистическую сказку Ф. Кривина по данному началу. Как дальше будет развиваться действие? Какое языковое явление зашифровано в сказке? Всеми обиженное, всеми униженное, никем не привеченное, почти не замеченное — бедное, бедное Страдательное Причастие! Теперь оно — Причастие прошедшего времени, и все у него в прошлом. А ведь было время… Упражнение № 3. Прочитайте фрагмент из сказки Ф. Кривина. Напишите ее продолжение. Как вы думаете, что произошло дальше? Как 47

сложились отношения между буквой Ш и Мягким Знаком? Закончите лингвистическую сказку. Мягкий знак Мягкий Знак давно и безнадежно влюблен в букву Ш. Он ходит за ней, как тень, из слова в слово, — но все напрасно. Буква Ш терпеть не может букв, от которых никогда не добьешься ни звука. А Мягкий Знак именно таков. Он робок, застенчив, не пытается выделиться в строчке, занять в слове первое место. Он настолько тих и незаметен, что даже в контрольных диктантах нередко забывают о нем. Другим буквам, которым приходится близко встречаться с Мягким Знаком, нравятся эти его качества. Многие из них даже сами смягчаются от его соседства. Не смягчается только буква Ш, несмотря на все старания Мягкого Знака. Упражнение № 4. С помощью рисунка придумайте лингвистическую сказку. Какое языковое явление вы зашифруете в содержании сказки? Как будет развиваться сюжет? (Рисунок представлен в приложении Б). III. Упражнения, предполагающие создание текстов на лингвистические темы в стихотворной форме и способствующие быстрому запоминанию правил русского языка Упражнение № 1. Прочитайте стихотворение на лингвистическую тему. Какое правило иллюстрирует стихотворный текст? Постройте ответ в форме рассуждения. Для прилагательных давно Записано в ученых книжках: Когда -ан-, -ян-, то н одно. И больше никаких излишков. Румяный Дед Мороз взмахнет Серебряною рукавицей. Здесь н одно лишь подойдет, А два тут не годится. 48

А где два н? Простой ответ: В окне с поверхностью стеклянной, Где оловянный шпингалет И подоконник деревянный. Туман одно имеет н, Но если город стал туманный, В основе н и суффикс н, И получается два н. Запомним этот случай странный. Осел ударил в барабан, И звук раздался барабанный. Из бани выскочил баран, За ним вдогонку веник банный (Русский язык. 6 класс: Основы морфологии. Часть 2. Учебное пособие / А.А. Козлова. – М.: Юниум, 2015. – 226 с.) Упражнение № 2. Прочитайте стихотворение на лингвистическую тему. Какое правило иллюстрирует стихотворный текст? Выучите наизусть данное стихотворение и напишите его по памяти. Ослик говорит: «И-а!» Так и ты пиши в словах: Соберу, но собирал, Замереть, но замирал, Затереть, но затирал, Запереть, но запирал, Расстелить, но расстилал, Разжечь, но разжигал, Заблестеть, но заблистал, Выдеру, но выдирал. На приставку не гляди, Крики ослика ищи. (Вовк, С.М. Универсальные учебные действия. Рабочая тетрадь по русскому языку: 5 класс: к учебнику Т.А. Ладыженской и др. «Русский язык. 5 класс». ФГОС (к новому учебнику) / С.М. Вовк. – М.: Экзамен, 2017. – 126 с.) Упражнение № 3. Прочитайте фрагмент лингвистического стихотворения. Какое правило иллюстрирует стихотворный текст? О чем еще 49

не сказано в стихотворении? Закончите текст лингвистического стихотворения. - Скажите, как усвоить Все трудные слова, Где надо Н удвоить? Кружится голова… - А вы не напрягайтесь, Запомните одно: Когда приставка в слове, Два Н тут быть должно: Расстроенный ребенок, Рассерженный отец, Зажаренный цыпленок, Раскрашенный ларец… Некошеные травы И пряный запах их, Зеленые дубравы Не терпят их двоих. (Русский язык. 6 класс: Основы морфологии. Часть 2. Учебное пособие / А.А. Козлова. – М.: Юниум, 2015. – 226 с.) Упражнение № 4. Прочитайте правила правописания частицы «не» с разными частями речи. Придумайте стихотворение, иллюстрирующее это правило, для того, чтобы легче запомнить данную орфограмму. IV. Упражнения, предполагающие создание связного мини-текста рассуждения Упражнение № 1. Объясните значение слова коньки. Как вы думаете, какая связь между словами коньки и конь? Обратитесь к толковому и этимологическому словарику. Упражнение № 2. Прочитайте рассуждение о происхождении слова резинка (ластик) В.В. Волиной: Резинка (ластик) Почему резинка называется резинкой, это, наверное, всем понятно. Она делается из резины. 50

Но у нее есть еще одно название – ластик. Откуда появилось это слово? Дело в том, что резина делается из каучука. А каучук, по-латыни называется гумми эластикум. Отсюда образовалось ластик, что значит «упругий», «хорошо растягивающийся». Придерживаясь такого рассуждения, раскройте происхождение следующих слов: тетрадь, карандаш, школа. При выполнении задания пользуйтесь этимологическим словариком. Упражнение № 3. Расскажите, какая информация содержится в орфографических словарях. Докажите необходимость использования такого словаря при изучении русского языка. Готовясь к сообщению, используйте материалы орфографических словарей, которыми вы пользовались в пятом, шестом и седьмом классе. Докажите необходимость использования лингвистических словарей при изучении русского языка. Упражнение № 4. Прочитайте высказывание К.Г. Паустовского, объясните, в чем заключается смысл этого высказывания, докажите справедливость данного суждения. Нет таких звуков, образов и мыслей, для которых не нашлось бы в нашем языке точного выражения. V. Упражнения, предполагающие работу над редактированием лингвистического текста Упражнение № 1. Прочитайте текст, определите основную мысль текста. Укажите, все ли условия правописания морфем соблюдены в тексте. Найдите и исправьте ошибки. Самые главные знаки Знаковых систем многа. Но среди них есть главная. Это наш обычный, повседневный язык. Однако сначала надо доказать, что язык имеет знаковый характер. Возьмем слово. Это единство обозначяющего и обозначаимого. Звучание, последовательность звуков – это материальная данность, 51

обозночающее (а на письме обозночаящее – буквы). Значение слова – его обозначяемое понятие или образ, т.е. мысль. Итак, первое и второе условия, которые делают знак знаком, у слова существуют. Далее, есть и условная свясь между значением слова и его звучанием. (Энциклопедия для детей. Т. 10. Языкознание. Русский язык / Глав. ред. М.Д. Аксенова. – М.: Аванта +, 1999. – 704 с.) Упражнение № 2. Прочитайте текст. Укажите, правильно ли употреблены фразеологизмы в тексте. В чем заключаются ошибки? Исправьте их. Фразеологизмы - Я в этом деле петуха съел! А вы говорите, что я работаю спустя короткие рукава! - Если и дальше будете молотить баклуши, в конце месяца останетесь без носа: зарплату не начислю! В этом диалоге собаку съесть, работать спустя рукава, бить баклуши, остаться с носом – устойчивые выражения, или фразеологизмы. Слова – компоненты фразеологического оборота – нельзя заменять другими словами (не говорят – он съел кошку в этом деле), нельзя добавлять какиелибо новые компоненты, или, напротив, опускать тот или иной из имеющихся (работал спустя длинные рукава, бил какие-то баклуши). Иногда непозволительно даже менять порядок слов во фразеологическом выражении. Изменив фразеологизм, можно разрушить его или превратить в обычное словосочетание, не обладающее целостным смыслом. (Энциклопедия для детей. Т. 10. Языкознание. Русский язык / Глав. ред. М.Д. Аксенова. – М.: Аванта +, 1999. – 704 с.) Упражнение № 3. Прочитайте текст. О чем в нем говорится? Заметили ли вы ошибки в тексте? Укажите, какие типы ошибок допущены в тексте, и исправьте их. 52

Омонимы Жил такой замечательный ученый – Сергей Михайлович Бонди (18911983), непревзойденный Пушкина А.С. знаток. На его лекциях по руской литературе в Московском универе никогда не было свободных вакантных мест. Он был мастером усного слова очень любил словестную игру каламбуры. И, кроме всего прочего, был блистящим полемистом. В спорах с колегами и оппонентами где разногласия нередко возникали непосуществу а из-за разного понимания одних и тех же терминов, понятий, определений он часто говорил Прежде чем говорить о графине, надо определить что мы имеем ввиду – сосуд или человека. Действительно, слова графин и графиня в форме предложного падежа совпадают (о графине). Такое явление когда по форме совпадают слова, неимеящие ничего общего по смыслу называется омонимией. (Энциклопедия для детей. Т. 10. Языкознание. Русский язык / Глав. ред. М.Д. Аксенова. – М.: Аванта +, 1999. – 704 с.) Упражнение № 4. Прочитайте текст. Определите главную мысль. Найдите в тексте определение лингвистического термина, укажите, все ли приведенные характеристики соответствуют данному понятию. Вспомните определение этого термина. Исправьте ошибки. Синонимы Зима. За окном снег, вьюга… Или метель? А может, пурга? Ну не буран же: буран скорее в степи, в поле, а не в городе, хотя и это слово приходит на ум. А хорошо бы из зимы да в лето, от холода, стужи, мороза – к июньскому теплу, июльской жаре (но, конечно, не к зною). Слова сближаются по смыслу: вьюга, метель, пурга, буран, холод, стужа; тепло, жара, зной; и противопоставляются: зима-лето, холод-жара, стужа-зной. Это наиболее типичные отношения между словесными значениями – синонимические и антонимические. Синонимы – это слова, принадлежащие к разным частям речи, которые звучат или пишутся по-разному, а по смыслу противоположны. 53

Например, миг-момент, бранить-ругать, огромный-громадный, напраснозря, возле-около. Синонимичными могут быть не только пары слов, но и целые ряды слов: метель-метелица-вьюга-пурга-буран; кратко-сжатокоротко-лаконично-вкратце. Слова, одинаковые по смыслу называются неполными синонимами. Например: бросать-кидать, глядеть-смотреть, подлинник-оригинал. Однако синонимия всегда означает полное тождество смыслов. Есть слова, которые близки, но не одинаковы по смыслу. Они называются полными или квазисинонимами (от латинского «почти», «приблизительно»). (Энциклопедия для детей. Т. 10. Языкознание. Русский язык / Глав. ред. М.Д. Аксенова. – М.: Аванта +, 1999. – 704 с.) Указанные упражнения предлагались учащимся не только на уроках, но и в качестве домашнего задания. Отдельные работы представлены в приложении Е. Таким образом, разработанные и апробированные нами уроки обучающего сочинения на лингвистическую тему и виды упражнений, предполагающих создание устных и письменных лингвистических текстов, направлены на повышение языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся, а также на развитие их творческих способностей. 2.3 Проверка эффективности разработанной методики Для того чтобы проверить эффективность разработанной и апробированной нами методики, был проведен контрольный эксперимент в 7 классе МБОУ «СОШ № 14» города Уссурийска Приморского края. Основное содержание контрольного эксперимента анкетирование учащихся. Содержание анкеты 1. Что такое сочинение? 2. Что такое тема и основная мысль сочинения? 3. Какие виды сочинений Вы знаете? 54 составило

4. Какова структура сочинения-повествования? 5. Какие части включает сочинение-рассуждение? 6. Что изучает лингвистика? 7. В чем особенности сочинения на лингвистическую тему? 8. С какими жанрами сочинений-повествований на лингвистические темы Вы познакомились? 9. Пользовались ли Вы дополнительной литературой при написании сочинений на лингвистические темы? Какой? 10. Понравилось ли Вам писать сочинения на лингвистические темы? Почему? 11. Испытывали ли Вы затруднения при написании сочинений на лингвистические темы? Какие? Проанализируем ответы учащихся. Первые шесть вопросов не вызвали затруднений у школьников, так как не только в период проведения обучающего эксперимента, но и на других уроках развития речи семиклассники регулярно повторяли основные речеведческие понятия, закрепляли знания о структурных и языковых особенностях сочинений. Приведем примеры ответов учащихся: «сочинение – это вид школьной письменной работы», «сочинение – это изложение собственных мыслей на заданную тему», «тема сочинения – это то, о чем в нем говорится», «тема сочинения – это то, что положено в его основу», «основная мысль сочинения – это то, что автор хотел сказать», «лингвистика – это наука, изучающая язык», «лингвистика – это наука, изучающая систему языка и его законы», «лингвистика – это наука, которая изучает функционирование языка и его историческое развитие». Стоит также отметить, что все учащиеся назвали функциональносмысловые типы сочинений: повествование, описание, рассуждение и правильно определили их структуру. 55

Отвечая на седьмой вопрос, семиклассники правильно определили особенность сочинения на лингвистическую тему: главными героями такого текста становятся, как правило, языковые единицы (морфемы, части речи и др.). Также школьники подчеркнули, что обязательным требованием такого сочинения является раскрытие содержания лингвистического правила. Кроме того, школьники упомянули жанры сочинений-повествований на лингвистические темы: сказка и миниатюра. При ответе на девятый вопрос ученики называли следующие справочные материалы: книга для учащихся под редакцией С.В. Тураева, Л.И. Тимофеева, а также различные Интернет-источники. На десятый вопрос семиклассники дали положительный ответ, аргументируя это тем, что при написании сочинений на лингвистические темы правила русского языка лучше запоминаются и понимаются. Одной из основных трудностей написания сочинения на лингвистическую тему учащиеся видят в сложности раскрытия содержания правил русского языка. Наряду с анкетированием, мы предложили школьникам творческое задание – написать сочинение-рассуждение на тему «Чему учат нас сочинения на лингвистические темы?». Учащиеся успешно справились с предложенным заданием. Их работы соответствовали предложенной теме и типу речи. Так, школьники не только ответили на поставленный вопрос, но и привели доказательства необходимости обучения сочинениям на лингвистические темы в школе. Сочинения на лингвистические темы учат, по мнению школьников, «формулировать свои мысли в письменном виде» и «повышать уровень грамматических знаний». Стараясь доказать свое мнение, ученики приводили соответствующие примеры. Сочинения на лингвистические темы, как написали семиклассники, учат их не только более точно выражать свои мысли в устной и письменной форме, но и понимать, а также объяснять, для 56

чего в русском языке необходимо то или иное языковое явление, какую функцию в языке оно выполняет. Кроме того, в процессе обучающего эксперимента нами осуществлялся контроль над усвоением жанровых характеристик сочинений на лингвистические темы. Так, после проведенных сочинений мы проводили опрос учащихся об особенностях данных сочинений и их жанровых характеристиках. Мы отметили также положительное отношение большинства семиклассников к написанию сочинения на лингвистическую тему: в одном случае они говорили о том, что работа над сочинением на лингвистическую тему в жанре сказки и миниатюры является для них интересной («забавной»), в другом – видели необходимость научиться писать такие сочинения, чтобы «лучше подготовиться к экзамену в 9 классе» и «справиться с таким заданием». Кроме того, некоторые ученики считают, что с помощью сочинений на лингвистические темы они лучше запоминают правила русского языка. Были и те, для кого этот вид работы оказался трудным (поэтому и не понравился), одной из причин этого семиклассники называли «плохое воображение». Наряду с уроками обучающих сочинений, школьники с увлечением выполняли упражнения, предполагающие создание текстов на лингвистические темы. Так, учащимися были созданы красочные рисунки, содержащие лингвистический смысл и раскрывающие творческий потенциал школьников. Работа с рисунками была проведена в два этапа: вначале ученики нарисовали лингвистические рисунки, отображающие изученное правило, а затем менялись этими рисунками с одноклассниками и раскрывали лингвистический смысл рисунков товарищей по парте. Так, семиклассники учились не только зашифровывать языковое явление в рисунок, но и самостоятельно искать лингвистический смысл в подобных рисунках своих одноклассников. 57

Итак, мы не только формировали навыки учащихся создавать тексты на лингвистические темы и закрепляли теоретические знания учеников по изучаемым темам русского языка, но и повышали их мотивацию к изучению русского языка. Стоит также отметить, что наша работа с учащимися над сочинениями на лингвистические темы получила высокую оценку учителя русского языка, работающего в этом классе. Таким образом, эффективность разработанных нами уроков обучающих сочинений и упражнений, предполагающих работу по созданию устных и письменных текстов на лингвистические темы, доказывается не только оценками учащихся за выполненные работы, но и проявлением их интереса к этим работам, а также положительной оценкой учителя- словесника. 58

Заключение Проанализировав психолого-педагогическую, методическую и учебную литературу по теме исследования, мы определили теоретические основы обучения сочинению на лингвистическую тему в школьном курсе русского языка:  раскрыли понятие «сочинение», выявили критерии, на основании которых выделяются различные классификации сочинений;  охарактеризовали специфику сочинения на лингвистическую тему как одного из видов сочинений и основные жанры таких сочинений, наиболее часто встречаемых в школьной практике;  обосновали актуальность обучения сочинениям на лингвистические темы в связи с введением этого типа сочинения в экзаменационное испытание;  выявили основные психические процессы, задействованные в обучении сочинению на лингвистическую тему;  проанализировали современные школьные учебники разных авторских коллективов и определили характер и количество предлагаемых заданий, подготавливающих учащихся к созданию собственных текстов на лингвистические темы. Проведенная нами на этапе констатирующего эксперимента контрольная работа подтвердила необходимость разработки методики обучения сочинению на лингвистическую тему для повышения качества знаний и уровня умений и навыков учащихся по русскому языку. В связи с этим нами были разработаны уроки обучающих сочинений на лингвистические темы, а также 5 типов упражнений, способствующих самостоятельному созданию учащимися как устных, так и письменных текстов на лингвистические темы. Данная методика прошла апробацию в рамках обучающего эксперимента на уроках русского языка в 7 классе МБОУ «СОШ № 14» города Уссурийска Приморского края. 59

Полученные результаты проведенного нами исследования доказывают эффективность разработанной методики. Практическая значимость исследования заключается в самостоятельно разработанных конспектах уроков обучающих сочинений и типах упражнений, предполагающих работу по созданию устных и письменных высказываний на лингвистические темы. Разработанные нами уроки и типы упражнений могут быть использованы в практике школьного преподавания русского языка. Работа по теме исследования может быть продолжена в плане совершенствования навыков написания сочинений на лингвистические темы при подготовке к основному государственному экзамену в 9 классе. 60

Список использованной литературы 1. Алдакаева, Н.Г. Сочинение как основной вид творческой работы при обучении языку / Н.Г. Алдакаева // Русский язык в школе. – 2001. – № 6. – С. 10-16. 2. Аржанцева, Т.В. Использование лингвистических сказок на уроках русского языка как эффективный прием формирования познавательной мотивации / Т.В. Аржанцева, Ю.В. Гончарова // Филологические науки. – 2017. – № 4. – С. 103-112. [Электронный ресурс] Доступно из URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanielingvisticheskih-skazok-na-urokah-russkogo-yazyka-kak-effektivnyypriem-formirovaniya-poznavatelnoy-motivatsii (дата обращения 04.11.2019) 3. Арефьева, С.А. Сочинение-рассуждение на лингвистическую тему в IX классе / С.А. Арефьева // Русский язык в школе. – 2008. – № 4. – С. 5-9. 4. Бабаркина, О.А. Анализ текста как средство подготовки к сочинениюрассуждению на лингвистическую тему / О.А. Бабаркина // Ярославский педагогический вестник. – 2017. – № 2. – С. 57-61. [Электронный ресурс] Доступно из URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-teksta-kak-sredstvo-podgotovki-ksochineniyu-rassuzhdeniyu-na-lingvisticheskuyu-temu (дата обращения 08.08. 2019) 5. Бабаркина, О.А. Формирование коммуникативно-аналитических умений школьников в процессе работы с лингвистической сказкой / О.А. Бабаркина // Вестник Университета. – 2014. – № 15. – С. 246-251. [Электронный ресурс] Доступно из URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnoanaliticheskih-umeniy-shkolnikov-v-protsesse-raboty-s-lingvisticheskoyskazkoy (дата обращения 15.08.2019) 61

6. Богданова, Е.С. Русский язык: сочинение по прочитанному тексту на уроках в старших классах и ЕГЭ: 9-11 классы / Е.С. Богданова. – М.: АСТ, 2017. – 320 с. [Электронный ресурс] Доступно из URL: https://nsportal.ru/sites/default/files/2019/07/14/russkiy_yazyk._soch inen._po_prochit._tekstu_bogdanova_2017_-320s.pdf (дата обращения 27.10.2019) 7. Бочкарева, Г.А. Виды сочинений в формате ОГЭ по русскому языку: стилевые и жанровые характеристики / Г.А. Бочкарева, Т.Н. Дорожкина // Русский язык в школе. – 2018. – № 3. – С. 7-11. 8. Бурцева, Е.В. Методика работы над сочинением-рассуждением на лингвистическую тему / Е.В. Бурцева // Международный научноисследовательский журнал. – 2012. – № 7. – С. 42-45. [Электронный ресурс] Доступно из URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika(дата raboty-nad-sochineniem-rassuzhdeniem-na-lingvisticheskuyu-temu обращения 18.04.2020) 9. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др. — М.: Рус. яз., 1985. — 116 с. 10. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с. 11. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. — 352 с. [Электронный ресурс] Доступно из URL: http://www.bimbad.ru/docs/vygotsky_myshlenije_i_rech.pdf (дата обращения 12.05. 2020) 12. Глухов, В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.П. Глухов, В.А. Ковшиков. – М.: – 318 с. [Электронный ресурс] Доступно из URL: 62 АСТ, 2007.

https://www.elkniga.ru/static/booksample/00/15/18/00151849.bin.dir/0015 1849.pdf (дата обращения 12.05.2020) 13. Дорофеев, Ю.В. О функциональных основаниях восприятия и понимания текста / Ю.В. Дорофеев // Педагогический ИМИДЖ. – 2019. – № 3. – С. 321-332. [Электронный ресурс] Доступно из URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-funktsionalnyh-osnovaniyahvospriyatiya-i-ponimaniya-teksta (дата обращения 13.05.2020) 14. Жуковец, Л.М. Многоточие в тексте. Подготовка к сочинению на лингвистическую тему / Л.М. Жуковец // Русский язык в школе. – 2011. – № 3. – С. 29-35. 15. Зарубина, О.В. Подготовка к написанию сочинения на лингвистическую тему / О.В. Зарубина // Русский язык в школе. – 2009. – № 9. – С. 8-12. 16. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. – Воронеж: МОДЭК, 2001. — 432 с. 17. Иванова, Н.Б. От анализа текста к сочинению / Н.Б. Иванова // Русский язык в школе. – 2008. – № 8. – С. 31-33. 18. Клычникова, З.И. Психологические особенности восприятия письменной речи (психология чтения): Автореф. дис. канд. псих. наук / З.И. Клычникова. – М., 1975. – 55 с. [Электронный ресурс] Доступно из URL: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_1975/Klychnikova_Z_I_197 5.pdf (дата обращения 14.05.2020) 19. Корчагина, Л.М. Подготовка к сочинению-рассуждению / Л.М. Корчагина // Русский язык в школе. – 2007. – № 2. – С. 39-42. 20. Ладыженская, Т.А. К вопросу о системе работы над сочинением (воспитание у учащихся навыков самостоятельной работы над сочинением) / Т.А. Ладыженская // Русский язык в школе. – 1964. – № 2. – С. 60-66. 21. Лисенкер, О.А. Сочинения на языковые темы / О.А. Лисенкер // Русский язык в школе. – 1974. – № 3. – С. 66-68. 63

22. Литвинко, Ф.М. Методика преподавания русского языка в школе: Учеб. пособие / Ф.М. Литвинко. – Минск: Вышэйшая школа, 2015. – 448 с. 23. Литвинова, С.Е. Использование лингвистических сказок на уроках русского языка / С.Е. Литвинова [Электронный ресурс] Доступно из URL: https://nsportal.ru/shkola/russkiyyazyk/library/2016/01/15/ispolzovanie-lingvisticheskih-skazok-na-urokahrusskogo (дата обращения 27.10.2019) 24. Литневская, Е.И. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.И. Литневская, В.А. Багрянева; Под ред. Е.И. Литневской. – М.: Академический проект, 2006. – 590 с. [Электронный ресурс] Доступно из URL: https://www.philol.msu.ru/~ruslang/pdfs/LitnevskayaE.I.2006.pdf (дата обращения 16.04.2020) 25. Ломанова, Н.В. Шестиклассники пишут сочинения на лингвистические темы / Н.В. Ломанова // Русский язык в школе. – 1988. – № 3. – С. 48-50. 26. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с. 27. Львов, М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1988. – 240 с. 28. Львова, С.И. Русский язык 5-9 класс: Учебник для общеобразовательных организаций / С.И. Львова, В.В. Львов. – М.: Мнемозина, 2017. – 336 с. 29. Манакова, Л.М. Методика обучения русскому языку в таблицах и схемах: структурированное учебное пособие для студентов-филологов бакалавриата / Л.М. Манакова. – Барнаул: АлтГПА, 2012. – 255 с. 30. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, 64

Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Академия, 2001. – 368 с. [Электронный ресурс] Доступно из URL: http://edu.vspu.ru/wpcontent/uploads/gallery/user/3147/2190/Metodika-prepodavaniyarusskogo-yazyika-v-shkole_pod-red.-Baranova-M.T_2001-368s.pdf (дата обращения 16.04.2020) 31. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с. 32. Никитина, Е.М. эффективное Сочинение средство на лингвистическую систематизации тему знаний как учащихся / Е.М. Никитина // Русский язык в школе. – 1976. – № 3. – С. 48-51. 33. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с. 34. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др.; Под ред. В.В. Богословского и др. – М.: Просвещение, 1981. – 383 с. 35. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Наука, 1974. – 368 с. [Электронный ресурс] Доступно из URL: https://iling-ran.ru/library/psylingva/OTRD.pdf (дата обращения 07.05. 2020) 36. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. — М.: Флинта, Наука, Доступно из URL: 1998. — 312 с. [Электронный http://bookre.org/reader?file=674383&pg=1 ресурс] (дата обращения 09.05.2020) 37. Попкова, Л.В. Сочинение в VII – VIII классах / Л.В. Попкова // Русский язык в школе. – 2002. – № 3. – С. 12-19. 65

38. Пранцова, Г.В. Современные стратегии чтения: теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом: Учебное пособие / Г.В. Пранцова, Е.С. Романичева. – М.: ФОРУМ, 2015. – 368 с. [Электронный ресурс] Доступно из URL: https://kimc.ms/soobshc hestva/gmo/gmoruslit/dokumenty/1prantsova_g_v_romanicheva_e_s_sovremennye_strategi i_chteniya.pdf (дата обращения 14.05.2020) 39. Психология. М.Г. ресурс] Словарь / Под общ. ред. А.В. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. Петровского, [Электронный Доступно из URL: https://www.studmed.ru/view/petrovskiy-av(дата slovar-obschaya-psihologiya_cd986b38fe8.html обращения 06.05.2020) 40. Пыпа, М.Е. Специфика работы по подготовке учащихся к написанию сочинения на лингвистическую тему на основном государственном экзамене / М.Е. Пыпа, Е.В. Величко // Таврический научный обозреватель. – 2016. – № 1. – С. 199-201. [Электронный ресурс] Доступно из URL: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifika-raboty-popodgotovke-uchaschihsya-k-napisaniyu-sochineniya-na-lingvisticheskuyutemu-na-osnovnom-gosudarstvennom-ekzamene (дата обращения 16.08.2019) 41. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 стр. [Электронный ресурс] Доступно из URL: http://yanko.lib.ru/books/psycho/rubinshteyn%3Dosnovu_obzhey _psc.pdf (дата обращения 10.05.2020) 42. Русский язык. 5-9 класс: Учеб. для общеобразоват. организаций / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина и др.; Науч. ред. Н.М. Шанский. – М.: Просвещение, 2018. – 207 с. 43. Русский язык. 5-9 кл. Учебник / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. – М.: Дрофа, 2018. – 335 с. 66

44. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV-VIII классы). Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1978. – 286 с. 45. Скиргайло, Т.О. Задания для подготовки к сочинению-рассуждению на лингвистическую тему / Т.О. Скиргайло // Русский язык в школе. – 2012. – № 9. – С. 24-27. 46. Смелкова, З.С. Как работать с лингвистической миниатюрой / З.С. Смелкова // Русский язык в школе. – 1999. – № 2. – С. 17-22. 47. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. – М.: Просвещение, 1970. – 606 с. [Электронный ресурс] Доступно из URL: http://fremus.narod.ru/java/h01/rus4870m.html (дата обращения 30.04.2020) 48. Тумина, Л.Е. Сказка на уроках русского языка в V классе / Л.Е. Тумина // Русский язык в школе. – 1995. – № 2. – С. 20-25. 49. Шелестюк, Е.В. Этапы и закономерности смыслового восприятия текста / Е.В. Шелестюк // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2010. – № 2. – С. 85-90. [Электронный ресурс] Доступно из URL: https://cyberleninka.ru/article/n/etapy-i-zakonomernosti-smyslovogovospriyatiya-teksta (дата обращения 13.05.2020) 50. Яковлева, Г.А. Сочинение на лингвистическую тему (V класс) / Г.А. Яковлева // Русский язык в школе. – 2005. – № 2. – С. 46-47. 67

Приложение А Конспекты уроков обучающих сочинений на лингвистическую тему 1. Конспект урока обучающего сочинения-повествования на лингвистическую тему в жанре сказки Тема урока: «Лингвистическая сказка о правописании приставок пре-, при-» Цель урока: формировать навыки учащихся в написании сочинений на лингвистические темы в жанре сказки. Задачи: Обучающие: повторить структурные и языковые особенности сочиненияповествования, жанровые особенности сказки; организовать работу по сбору и систематизации материала к сочинению; повторить изученный материал по теме «Правописание приставок пре-, при-». Развивающие: развивать связную устную и письменную речь учащихся, обогащать словарный запас языка школьников. Воспитательные: воспитывать интерес к русскому языку. Оборудование: сказка Т.В. Аржанцевой «Сказка о том, куда исчез мягкий знак в глаголах настоящего времени, оканчивающихся на –тся». Тип урока: урок обучающего сочинения. План урока: 1. Оргмомент. 2. Вступительная беседа. 3. Сбор материалов к сочинению (беседа по содержанию сказки). 4. Подбор рабочих материалов и языковая подготовка. 5. Составление плана. 6. Работа учащихся над черновым вариантом сочинения и самопроверка. 7. Работа над чистовым вариантом сочинения. Ход урока: 1. Оргмомент. Подготовка учащихся к уроку, сообщение цели и задач урока учителем. 68

2. Вступительная беседа. Вопросы для повторения: 1. Ребята, давайте вспомним, что такое сочинение? 2. Какие типы сочинений бывают? 3. Сегодня мы с вами будем писать сочинение-повествование. Какие вы знаете структурные особенности сочинения-повествования? 4. Какие языковые средства используются в сочинении-повествовании? 5. Ребята, сегодня мы с вами будем писать не просто сочинениеповествование на свободную тему, а сочинение в жанре сказки. Для этого давайте вспомним основные жанровые особенности сказки. 6. Ребята, сказку мы будем писать не простую, а на лингвистическую тему. Как вы думаете, что такое лингвистическая сказка? (Лингвистическая сказка - особый дидактический рассказ, в котором используется сказочная фабула или бытовая ситуация для передачи сообщения о языковых фактах, правилах, законах и закономерностях языка). 7. А какова композиция лингвистической сказки? (Композицию лингвистических сказок составляют: присказка, зачин, сказочное действие и концовка. Сюжет построен на лингвистических понятиях. Герои – буквы или слова, которые находятся в особом царстве. Все они разные, сильные, добрые, капризные. В лингвистической сказке в концовках говорится о лингвистических понятиях, делается вывод из того, о чем в сказке рассказывалось. В лингвистических сказках нельзя допускать фактических ошибок! Знание русского языка, знание лингвистического материала, всех условий написания той или иной орфограммы обязательно! А иначе получится неправильная сказка). Давайте познакомимся с лингвистической сказкой Т.В. Аржанцевой мягком знаке. 3. Сбор материалов к сочинению. Учитель читает лингвистическую сказку о мягком знаке: 69 о

Сказка о том, куда исчез мягкий знак в глаголах настоящего времени, оканчивающихся на -тся В толстом-претолстом словаре русского языка жили дружной семьей братья-глаголы. Конечно, все они были совершенно разные. Каждый обозначал свое собственное, отличное от других, действие. У каждого был свой собственный домик, который назывался словарной статьей. Как всякие братья, глаголы, конечно, имели какие-то сходства во внешности. Например, некоторые из них оканчивались на -ться: заниматься, учиться, умываться, купаться, слушаться, веселиться. Это -ться их очень украшало. Тем более, что произносилось «-ться» совершенно не так, как писалось. Произношение не имело ничего общего с написанием. Писалось «-ться», а читалось и произносилось «ца». Этим таинственным несовпадением более всего гордились братья-глаголы. Печалило их только то, что в своих словарных статьях они существовали в неопределенной форме, а это значит, вне времени. Но им так хотелось хоть одним глазком заглянуть в будущее или побывать в настоящем. И вот однажды выдался им счастливый случай отправиться в будущее. Только попасть туда они не могли самостоятельно, потому что не знали пути-дороги. Проводником в будущее было вспомогательное слово «буду»: буду заниматься, буду учиться, буду умываться, буду купаться, буду слушаться, буду веселиться. Со словом «буду» они попали в будущее мгновенно. Будущее было прекрасно и удивительно. Самым неожиданным оказалось то, что здесь они приобрели лица и числа. В будущем братьяглаголы научились тому, чего не могли делать раньше. С помощью слова «буду» глаголы очень быстро научились спрягаться: я буду заниматься; мы будем заниматься; ты будешь заниматься; вы будете заниматься; он, она, оно будет заниматься; они будут заниматься. 70

Однако как ни хорошо, как ни интересно было братьям-глаголам в будущем, остаться там жить они не могли, потому что будущее еще не наступило. А как можно жить там, где еще ничего нет, и, когда будет, неизвестно? Ведь будущее непредсказуемо. Вернувшись в свои словарные статьи, братья часто вспоминали о том, как они спрягались в будущем времени. В неопределенной форме без слова «буду» они не могли спрягаться. Все чаще глаголы думали о настоящем. И это не удивительно. Познакомившись со своим будущем, они совершенно не знали настоящего. Увидев будущее, разве можно допустить, чтобы настоящее осталось неизведанным? Их все больше одолевало любопытство. Они все чаще поговаривали о том, что было бы здорово попасть в настоящее и в нем тоже спрягаться, то есть изменяться по лицам и числам. Ведь это так интересно – изменять свою форму, и так скучно всегда находиться в одной и той же неопределенной форме. Как известно, в жизни нет ничего невозможного, но за все приходится платить. Посоветовались братья и решили заплатить за свое путешествие в настоящее мягким знаком. – Если уж и жертвовать чем-то, то только мягким знаком. По крайней мере, это единственная буква в нас, которая не обозначает никакого звука, – многозначительно произнес глагол Знать, и все братья с ним охотно согласились. Да и как было не согласиться? Ведь он был самым знающим из них. Вот так и вышло, что в настоящем времени глаголы, оканчивающиеся на -ться, навсегда утратили мягкий знак. Вот почему глаголы на -тся, -ться в неопределенной форме нужно писать с мягким знаком: заниматься, учиться, умываться, купаться, слушаться, веселиться. 71

В будущем времени – тоже с мягким знаком: я буду заниматься; мы будем заниматься; ты будешь заниматься; вы будете заниматься; он, она, оно будет заниматься; они будут заниматься. А в настоящем времени – без мягкого знака: он учится, они учатся; он умывается, они умываются; он купается, они купаются; он слушается, они слушаются; он веселится, они веселятся. Беседа по тексту: 1. Ребята, о чем говорится в сказке? 2. Кто является героями сказки? 3. Какие лингвистические понятия мы узнаем из сюжета сказки? 4. Найдите композиционные элементы сказки (присказка, зачин, сказочное действие, концовка). 5. Назовите структурные элементы повествования. 6. Какие части речи подчеркивают динамику действия? 7. Что позволяет нам убедиться в том, что перед нами сказка? Учащимся предлагается задание написать сочинение-повествование в жанре лингвистической сказки на тему «Правописание приставок пре-, при-». 4. Подбор рабочих материалов и языковая подготовка. 1.Вспомните правила написания приставок пре-, при-. 2. Первое предложение может начинаться наречиями или сказочными сочетаниями: однажды, в некотором царстве в некотором государстве, в одном сказочном городе под названием «Морфемика» и т.д. 3. В сочинении должны быть использованы глаголы активного действия (открыл, повернул, нашел, узнал), глаголы движения (пришел, побежал, помчался, последовал) и восприятия (увидел, услышал, взглянул, посмотрел, почувствовал). Такие глаголы должны отвечать на вопросы: что сделал? Что сделали? 4. Для развития действия могут быть использованы слова: Когда, сначала, потом, затем и др. 5. Последнюю часть можно начать со слов и вот, и сейчас, с тех пор… и т.д. 72

5. Составление плана. Примерный план сочинения: 1. Вступление (вводная часть, сказочное начало). 2. Завязка (знакомство с приставками). 3. Развитие действия (действие, происходящее с приставками). 4. Кульминация (раскрытие правил правописания приставок). 5. Развязка (окончание действия). 6. Заключение (вывод). 6. Работа учащихся над черновым вариантом сочинения. 7. Работа учащихся над чистовым вариантом сочинения. 2. Конспект урока обучающего сочинения-повествования на лингвистическую тему в жанре миниатюры Тема урока: «Сочинение-миниатюра: Предлог как часть речи» Цель урока: развить навыки учащихся в написании сочинений на лингвистические темы в жанре миниатюры. Задачи: Обучающие: изучить жанровые особенности миниатюры, повторить материал по разделу «Предлог», организовать работу по сбору и систематизации материала к сочинению. Развивающие: развивать связную устную и письменную речь учащихся, обогащать словарный запас языка школьников. Воспитательные: воспитывать интерес к русскому языку. Оборудование: рассказ Ф. Кривина «Личное местоимение». Тип урока: урок обучающего сочинения. План урока: 1. Оргмомент. 2. Вступительная беседа. 3. Сбор материалов к сочинению (беседа по содержанию сказки). 4. Подбор рабочих материалов и языковая подготовка. 73

5. Составление плана. 6. Работа учащихся над черновым вариантом сочинения и самопроверка. 7. Работа над чистовым вариантом сочинения. Ход урока: 1. Оргмомент. Подготовка учащихся к уроку, сообщение цели и задач урока учителем. 2. Вступительная беседа. Вопросы для повторения: 1. Ребята, давайте вспомним, что такое сочинение? 2. Какие типы сочинений бывают? 3. Сегодня мы с вами будем писать сочинение-повествование. Какие вы знаете структурные особенности сочинения-повествования? 4. Какие языковые средства используются в сочинении-повествовании? 5. Ребята, сегодня мы с вами будем писать не просто сочинениеповествование, а сочинение в жанре лингвистической миниатюры. 6. Как вы думаете, что такое миниатюра? 7. Какую миниатюру можно назвать лингвистической? (краткий занимательный рассказ, создающий образное представление о том или ином лингвистическом понятии, явлении, факте языка или речи) 8. Ребята, как вы думаете, кто является главным героем в лингвистической миниатюре? (Главный персонаж олицетворяет языковое понятие, в его «характере», «действиях наглядно проявляются признаки понятия) 9. Какие требования предъявляются к лингвистической миниатюре? (главной особенностью такого рассказа является образность, научность, завершенность и целостность текста) Давайте познакомимся с рассказом Ф. Кривина «Личное местоимение». 3. Сбор материалов к сочинению. Учитель читает рассказ «Личное местоимение»: 74

Ветер листал страницы раскрытой книги. Он давно собирался пополнить свое образование, но все не хватало терпения заняться этим всерьез. Вот и сейчас, перелистав книгу от начала до конца. Ветер испугался: в ней столько слов, что их, пожалуй, и за год не прочитаешь. Поэтому Ветер решил облегчить себе работу. — Будьте любезны, — обратился он к первому попавшемуся слову. — Как бы мне повидать самое главное слово этой книги? — Оно здесь, почти рядом, — сказало Первое Попавшееся Слово. — Но я не советую отвлекать его по мелочам. Прежде, чем обращаться к самому Существительному, изложите свое дело мне. Я — его заместитель. — Вы — его заместитель? — обрадовался Ветер. — Подумайте, как это я сразу вас нашел! — Да, вам повезло, — согласилось Первое Попавшееся Слово. — Я — первый заместитель Существительного, его личное Местоимение. Но это не должно вас смущать, можете обращаться ко мне без церемоний. — Видите ли, — начал Ветер не очень уверенно, — я хотел бы познакомиться с Существительным. Все слова читать — нет времени, работа у меня беспокойная. А тянет, понимаете, тянет к знаниям. Вот я и хотел бы узнать самое главное слово... — Пожалуй, я смогу удовлетворить вашу любознательность, — сказало Местоимение. — Существительное, которое я по долгу службы замещаю, замечательно во всех отношениях. Другого такого не найдете, прочитай вы хоть сотню книг. Оно достойно подражания, и я счастливо, что сумело кое-что у него перенять. — Что же вы у него переняли? — спросил Ветер, замирая от нетерпения. — Довольно много. Например, число, род, падеж. Ну, и содержание, разумеется. — А какое оно — содержание? 75

— Не скрою, что мне гораздо легче было бы ответить на другие вопросы, — сказало Местоимение. — Если бы вы спросили о роде, я бы, не колеблясь, ответило: мужской. Число — единственное. Падеж — именительный. А что касается содержания, то оно у Существительного все же ярче выражено. Тут вам придется обратиться к нему. Лучше всего, если вы прочтете целиком всю нашу строчку. Тогда вы сами поймете... Читать целую строчку Ветру не хотелось, но неудобно же отказывать Местоимению! И он прочитал: «Жил на свете дурак. Он ничего не делал, кроме глупостей». Ветер задумался. Главное слово он нашел, но никак не мог понять, почему оно — главное во всей книге. Может быть, Ветру и удалось бы сообразить, в чем здесь дело, но ему помешало Местоимение: — Ну, что, уже прочитали? Правда, хорошо? Правда, замечательно? «Он» — это я. Вы, конечно, догадались? Беседа по тексту. 1. Какой случай описан в рассказе? 2. С чего началась история, описанная автором? 3. Кто является главным героем рассказа? 4. Какие признаки личного местоимения названы в тексте миниатюры? 5. Если бы не было названо имя персонажа, можно было бы догадаться, какую часть речи описывает автор? По каким признакам? Как вы представляете себе этот персонаж? 6. Какие слова повторяются в тексте? 7. Какой признак личному местоимению сложнее выразить? Почему? Учащимся предлагается задание составить рассказ на тему «Предлог как часть речи», указав его морфологические признаки. 4. Подбор рабочих материалов и языковая подготовка. 1. Вспомните морфологические признаки предлогов. 76

2. Первое предложение может начинаться наречиями или предложнопадежными формами: однажды, один раз, как-то раз….. 3. В сочинении должны быть использованы глаголы активного действия (открыл, повернул, нашел, узнал), глаголы движения (пришел, побежал, помчался, последовал) и восприятия (увидел, услышал, взглянул, посмотрел, почувствовал). Такие глаголы должны отвечать на вопросы: что сделал? Что сделали? 4. В сочинении также могут быть использованы наречия времени и места: сверху, снизу, вперед, назад, здесь, там, вчера, сегодня, завтра и т.д. 5. Для развития действия могут быть использованы слова: Когда, сначала, потом, затем и др. 6. Последнюю часть можно начать со слов: и так, и тогда, таким образом, поэтому… 5. Составление плана. Примерный план сочинения: 1. Вступление (вводная часть). 2. Завязка (знакомство с предлогом). 3. Развитие действия (действие, происходящее с предлогом). 4. Кульминация (раскрытие морфологических признаков предлога). 5. Развязка (окончание действия). 6. Заключение (вывод). 6. Работа учащихся над черновым вариантом сочинения. 7. Работа учащихся над чистовым вариантом сочинения. 3. Конспект урока обучающего сочинения-рассуждения на лингвистическую тему в жанре этюда Тема урока: «Сочинение-рассуждение: Роль наречий в тексте» Цель урока: совершенствовать навыки учащихся в написании сочинений на лингвистические темы в жанре этюда. Задачи: 77

Обучающие: повторить структурные особенности сочинения-рассуждения, изучить жанровые особенности этюда, повторить тему «Употребление наречий в речи», организовать работу по собиранию материала к сочинению. Развивающие: развивать связную устную и письменную речь учащихся, обогащать словарный запас языка школьников. Воспитательные: воспитывать интерес к русскому языку. Оборудование: фрагмент рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг», рассказ В.А. Осеевой «Плохо», высказывания В.П. Пустовалова и М. Горького. Тип урока: урок обучающего сочинения. План урока: 1. Оргмомент. 2. Вступительная беседа. 3. Сбор материалов к сочинению. 4. Подбор рабочих материалов и языковая подготовка. 5. Составление плана. 6. Работа учащихся над черновым вариантом сочинения и самопроверка. 7. Работа над чистовым вариантом сочинения. Ход урока: 1. Оргмомент. Подготовка учащихся к уроку, сообщение цели и задач урока учителем. 2. Вступительная беседа. Вопросы для повторения: 1. Ребята, давайте вспомним, что такое сочинение? 2. Какие типы сочинений бывают? 3. Сегодня мы с вами будем писать сочинение-рассуждение. Какие вы знаете структурные особенности сочинения-рассуждения? 4. Какие языковые средства используются в сочинении-рассуждении? 5. Ребята, сегодня мы с вами будем писать сочинение-рассуждение на лингвистическую тему в жанре этюда. 6. Кто из вас знает, что такое этюд? 78

7. А что такое лингвистический этюд? (рассуждение-доказательство: доказывается истинность тезиса, в качестве которого выступает исходное высказывание авторитетного лица) 8. Как вы думаете, к какому стилю относится лингвистический этюд? (к научному стилю, к научно-популярному подстилю) 9. Какие жанровые характеристики должны быть соблюдены при написании лингвистического этюда? (обсуждение лингвистического высказывания, представленного в тезисе, его доказательство, логичность, конкретность, аргументированность высказывания) Познакомимся с высказыванием известного лингвиста П.С. Пустовалова о значении наречия в русском языке. 3. Сбор материалов к сочинению. Учитель читает высказывание лингвиста П.С. Пустовалова: «Без наречий утратились бы живописность, эмоционально-экспрессивная окраска, точность авторских характеристик». 1. Ребята, как вы понимаете высказывание П.С. Пустовалова? 2. О каких языковых явлениях говорит исследователь? 3. Выделите ключевые слова. 4. Каким терминам необходимо дать определения? Давайте вспомним, что такое наречие, живописность, эмоционально-экспрессивная окраска, точность выражения. 5. Определите смысл высказывания. Теперь нам необходимо привести аргументы к высказыванию. Давайте понаблюдаем над фрагментом текста из рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг»: « (1) Из освещенного места трудно разглядеть, что делается в потемках, и потому вблизи все казалось задернутым почти черной завесой; но далее к небосклону длинными пятнами смутно виднелись холмы и леса. (2) Темное чистое небо торжественно и необъятно высоко стояло над нами со всем 79

своим таинственным великолепием. (3) Сладко стеснялась грудь, вдыхая тот особенный, томительный и свежий запах — запах русской летней ночи. (4) Кругом не слышалось почти никакого шума... (5) Лишь изредка в близкой реке с внезапной звучностью плеснет большая рыба и прибрежный тростник слабо зашумит, едва поколебленный набежавшей волной... (6) Одни огоньки тихонько потрескивали». Задания к тексту: 1. Найдите наречия и подчеркните их. Что они обозначают? 2. Какие наречия подтверждают высказывания исследователя? Давайте выпишем эти наречия, чтобы доказать истинность высказывания. Как мы сформулируем аргументы? Лингвистический эксперимент. 7. Ребята, а если мы уберем из текста наречия, что изменится? Давайте сопоставим текст с наречиями и без них. Какую роль выполняют наречия в тексте? Соотнесите функцию использования наречий с содержанием высказывания. 8. Сделайте вывод об использовании наречий в речи. Учащимся предлагается задание самостоятельно написать сочинениерассуждение на лингвистическую тему «Роль наречий в тексе» в жанре этюда по высказыванию М. Горького: «Русский язык необыкновенно богат наречиями, которые делают нашу речь точной, образной, выразительной». Для аргументации доказательства используйте текст В.А. Осеевой «Плохо»: (1) Собака яростно лаяла, припадая на передние лапы. (2) Прямо перед ней, прижавшись к забору, сидел маленький взъерошенный котенок. (3) Он широко раскрывал рот и жалобно мяукал. (4) Неподалеку стояли два мальчика и ждали, что будет. (5) В окно выглянула женщина и поспешно выбежала на крыльцо. (6) Она отогнала собаку и сердито крикнула мальчикам: — Как вам не стыдно! (7) — А что стыдно? Мы ничего не 80

делали! — удивились мальчики. (8) — Вот это и плохо! — гневно ответила женщина. 4. Подбор рабочих материалов и языковая подготовка. 1. При передаче исходного высказывание обязательно использовать имя автора и подходящие синонимы: М. Горький, автор, писатель, художник слова, мастер слова. 2. Оформление тезиса: 1. Как прямая речь (Известный писатель М. Горький утверждает: «…»; «…» - так считает известный писатель М. Горький; «…». Это утверждение принадлежит известному писателю М. Горькому). 2. Как косвенная речь (Известный писатель М. Горький полагает, что… ; Известным писателем М. Горьким высказана интересная мысль о том, что…). 3. Отбор необходимых терминов-понятий (наречие – это…; точность речи - это..; выразительность речи – это..; образность речи – это…). 4. Ответ на вопросы: для чего нужны наречия? Как они делают речь точной, образной и выразительной? 5. Связь тезиса и доказательства оформляется с помощью определенных языковых средств: глаголов 1-лица мн. числа (докажем, найдем, подтвердим, приведем, определим); союзов и союзных слов (так как, так что, потому, поэтому, в результате чего); вводных слов (например, следовательно); синтаксических конструкций (это подтверждается тем…; это объясняется тем…; из этого следует, что…); использование слов (вопервых, во-вторых, в-третьих). 6. Связь доказательства и вывода оформляется с помощью: вводных слов (таким образом, итак); синтаксических конструкций (в заключение сделаем вывод, в итоге мы пришли к выводу, что…). 5. Составление плана. 81

1. Тезис (исходное высказывание, предложенное для рассуждения на лингвистическую тему). 2. Рассуждение о смысле высказывания. 3. Пример первого языкового явления, его роль в речи (на материале данного для анализа художественного текста). 4. Пример второго языкового явления, его роль в речи (на материале данного для анализа художественного текста). 5. Вывод (основывается на рассуждении, проведенном учеником). 6. Работа учащихся над черновым вариантом сочинения. 7. Работа учащихся над чистовым вариантом сочинения. 82

Приложение Б Рисунки к первому типу упражнений (упражнения, предполагающие создание связного лингвистического текста на основе рисунков) Рисунок к упражнению № 1 Рисунки к упражнению № 3 Рисунок к упражнению № 4 83

Рисунок ко второму типу упражнений (упражнения, направленные на создание мини-сочинений в жанре лингвистической сказки) Рисунок к упражнению № 4 84

Приложение В Работы учеников (к уроку обучающего сочинения – Сочинениеповествование в жанре сказки на тему «Лингвистическая сказка о правописании приставок пре-, при-») 85

Приложение Г Работы учеников (к уроку обучающего сочинения – Сочинениеповествование в жанре миниатюры на тему «Сочинение-миниатюра: Предлог как часть речи») 87

Приложение Д Работы учеников (к уроку обучающего сочинения – Сочинениерассуждение в жанре этюда на тему «Сочинение-рассуждение: Роль наречий в тексте») 89

Приложение Е Творческие работы учеников (выполнение упражнений) Упражнение № 1.Разгадайте лингвистический смысл рисунка. Какое языковое явление изображает рисунок? рассуждения. 91 Постройте ответ в форме

Упражнение № 2. Нарисуйте рисунок, отображающий лингвистический смысл текста. 92

Упражнение № 3. Прочитайте фрагмент из сказки Ф. Кривина. Напишите ее продолжение. Как вы думаете, что произошло дальше? Как сложились отношения между буквой Ш и Мягким Знаком? Закончите лингвистическую сказку. 93

Упражнение № 4. Прочитайте высказывание К.Г. Паустовского, объясните, в чем заключается смысл этого высказывания, докажите справедливость данного суждения. Нет таких звуков, образов и мыслей, для которых не нашлось бы в нашем языке точного выражения. 94

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв