ПРЕОДОЛЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ЛАКУНАРНОСТИ КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Анна Надейкина

ПРЕОДОЛЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ЛАКУНАРНОСТИ КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Актуальность исследования. В целях эффективного взаимодействия представителей современного поликультурного социума возникает необходимость создания между ними толерантных отношений. Толерантная атмосфера общества выстраивается посредством осознанного формирования межкультурной компетенции. Осуществляя не только преподавательскую, но и воспитательную деятельность, преподаватели иностранного языка несут прямую ответственность за формирование межкультурной компетенции у учащихся. Актуальность данной работы заключается в исследовании способов преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма формирования межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. Объектом исследования выступает межкультурная компетенция преподавателя иностранного языка. Предметом исследования являются способы преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма формирования межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. Цель данного исследования заключается в разработке практических рекомендаций по формированию навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма развития межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач исследования: 1) ознакомиться с понятием межкультурной компетенции педагога; 2) рассмотреть особенности формирования межкультурной компетенции у преподавателя иностранного языка; 3) исследовать феномен этнопсихолингвистической лакунарности, виды лакун и способы ее преодоления; 4) произвести анализ найденных в аутентичных англоязычных текстах языковых лакун; 5) произвести анализ найденных в аутентичных англоязычных текстах культурологических лакун; 6) исследовать наиболее эффективные способы преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизм формирования межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка; 7) разработать практические рекомендации по формированию навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма развития межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. Характер решаемых задач определил выбор методов исследования: описательный метод, дистрибутивный и контекстный анализ, метод сплошной выборки. В настоящей работе реализован комплексный подход к решению поставленных задач, включающий перечисленные методы в различных сочетаниях и комбинациях. Материалом исследования послужили учебные пособия «Inside Out» (Sue Kay, Vaughan Jones), «Headway» (Liz, John Soars), «Практический курс английского языка» (В. Д. Аракин), а также тексты англоязычных художественных произведений «A Snow Garden and Other Stories» (Rachel Joyce), «The Sea House» (Esther Freud), «Grace Notes» (Bernard MacLaverty), «Capital» (John Lanchester), «Alice's Adventures in Wonderland» L. Carroll, «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» (Jerome K. Jerome) и «Ulysses» (James Joyce). Методологическую базу исследования составили работы таких отечественных авторов, как В. П. Белянин, А. А. Леонтьев, В. Л. Муравьев, И. Ю. Марковина, Ю. А. Сорокин, Б. В. Дашидоржиева; а также работы зарубежных исследователей: D. K.Deardorff, E. Feresztyn, K. Halе, Ch. F. Hockett. Теоретическая значимость исследования заключается в стимулировании более детальных теоретических исследований проблем межкультурной коммуникации в целом и межкультурной компетенции в частности. Результаты данного исследования могут быть использованы для пополнения базы теоретических знаний по межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. В ходе исследования был дополнен опыт предыдущих исследователей межкультурной компетенции способами преодоления языковой и культурологической лакунарности, а также практическими рекомендациями по формированию навыка их использования в процессе становления межкультурно-компетентной личностью. Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы в целях усовершенствования дисциплин «Практический курс первого иностранного языка (английский)» и «Практикум по культуре речевого общения (английский)» направления подготовки «45.03.02 Лингвистика» (бакалавриат) профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Полученные результаты дополнили знания о способах преодоления языковой и культурологической лакунарности преподавателя иностранного языка как механизма формирования межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка новыми фактическими данными и материалами. Структура исследования. Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав (теоретического и практического характера), заключения, списка использованных источников, который содержит перечень научных работ по теме исследования и включает 72 наименования, и одного приложения, содержащего примеры типов упражнений на отработку навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма формирования межкультурной компетенции

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева

ID: 5f4d109bcd3d3e0001ce9c6f

UUID: aabd6370-cdc8-0138-2727-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 3 лет назад

Просмотры: 56

11.22

Анна Надейкина

Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,1 МБ

Поделиться работой

РЕФЕРАТ Бакалаврская работа содержит страниц, 78 5 рисунков, 72 использованных источника, 1 приложение. ЭТНОПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ЛАКУНАРНОСТЬ, КОМПЕТЕНЦИЯ, КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ЛАКУНА, ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБЫ ЛАКУНА, ЭЛИМИНИРОВАНИЯ ЛАКУН. Объектом исследования выступает межкультурная компетенция преподавателя иностранного языка. Цель данного исследования заключается в разработке практических рекомендаций по формированию навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма развития межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. В процессе работы использовались следующие методы: описательный метод, дистрибутивный и контекстный анализ, метод сплошной выборки. В результате исследования были разработаны практические рекомендации по преодолению языковой и культурологической лакунарности при формировании межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка, а также по формированию преподавателем межкультурной компетенции у изучающих иностранных язык. Степень внедрения – частичная. Область применения – в курсе практических дисциплин по изучению английского языка. Эффективность – повышение внимания к проблемам межкультурной коммуникации и способам их преодоления в рамках развития межкультурной компетенции. 4

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 6 1 Межкультурная компетенция педагога и вопросы лакунарности 9 1.1 Межкультурная компетенция педагога 9 1.2 Межкультурная компетенция преподавателя иностранных языков 17 1.3 Лакунарность как проблема межкультурного взаимодействия 25 2 Роль языковой и культурологической лакунарности в формировании межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка 35 2.1 Языковая лакунарность в художественных текстах на занятиях по английскому языку 38 2.2 Культурологическая лакунарность в художественных текстах на занятиях по английскому языку 49 2.3 Способы преодоления языковой и культурологической лакунарности при формировании межкультурной компетенции преподавателя английского языка 60 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 69 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 72 ПРИЛОЖЕНИЕ А (обязательное) Пример эффективных типов заданий по формированию навыка применения способов преодоление лакунарности 5 79

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В целях эффективного взаимодействия представителей современного поликультурного социума возникает необходимость создания между ними толерантных отношений. Толерантная атмосфера общества выстраивается посредством осознанного формирования межкультурной компетенции. Осуществляя не только преподавательскую, но и воспитательную деятельность, преподаватели иностранного языка несут прямую ответственность за формирование межкультурной компетенции у учащихся. Актуальность данной работы заключается в исследовании способов преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма формирования межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. Объектом исследования выступает межкультурная компетенция преподавателя иностранного языка. Предметом исследования являются способы преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма формирования межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. Цель данного исследования заключается в разработке практических рекомендаций по формированию навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма развития межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач исследования: 1) ознакомиться с понятием межкультурной компетенции педагога; 2) рассмотреть особенности формирования межкультурной компетенции у преподавателя иностранного языка; 3) исследовать феномен этнопсихолингвистической лакунарности, виды лакун и способы ее преодоления; 6

4) произвести анализ найденных в аутентичных англоязычных текстах языковых лакун; 5) произвести анализ найденных в аутентичных англоязычных текстах культурологических лакун; 6) исследовать наиболее эффективные способы преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизм формирования межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка; 7) разработать практические рекомендации по формированию навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма развития межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. Характер решаемых задач определил выбор методов исследования: описательный метод, дистрибутивный и контекстный анализ, метод сплошной выборки. В настоящей работе реализован комплексный подход к решению поставленных задач, включающий перечисленные методы в различных сочетаниях и комбинациях. Материалом исследования послужили учебные пособия «Inside Out» (Sue Kay, Vaughan Jones), «Headway» (Liz, John Soars), «Практический курс английского языка» (В. Д. Аракин), а также тексты англоязычных художественных произведений «A Snow Garden and Other Stories» (Rachel Joyce), «The Sea House» (Esther Freud), «Grace Notes» (Bernard MacLaverty), «Capital» (John Lanchester), «Alice's Adventures in Wonderland» L. Carroll, «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» (Jerome K. Jerome) и «Ulysses» (James Joyce). Методологическую базу исследования составили работы таких отечественных авторов, как В. П. Белянин [12], А. А. Леонтьев [26], В. Л. Муравьев [32], И. Ю. Марковина [26], Ю. А. Сорокин [26], Б. В. Дашидоржиева [20]; а также работы зарубежных исследователей: D. K.Deardorff [51], E. Feresztyn [52], K. Halе [56], Ch. F. Hockett [57]. Теоретическая значимость исследования заключается в стимулировании более детальных теоретических исследований проблем 7

межкультурной коммуникации в целом и межкультурной компетенции в частности. Результаты данного исследования могут быть использованы для пополнения базы теоретических знаний по межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. В ходе исследования был дополнен опыт предыдущих исследователей преодоления языковой и межкультурной компетенции культурологической способами лакунарности, а также практическими рекомендациями по формированию навыка их использования в процессе становления межкультурно-компетентной личностью. Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы в целях усовершенствования дисциплин «Практический курс первого иностранного языка (английский)» и «Практикум по культуре речевого общения (английский)» направления подготовки «45.03.02 Лингвистика» (бакалавриат) профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Полученные результаты дополнили знания о способах преодоления языковой и культурологической лакунарности преподавателя иностранного языка как механизма формирования межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка новыми фактическими данными и материалами. Структура исследования. Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав (теоретического и практического характера), заключения, списка использованных источников, который содержит перечень научных работ по теме исследования и включает 72 наименования, и одного приложения, содержащего примеры типов упражнений на отработку навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма формирования межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. 8

1 Межкультурная компетенция педагога и вопросы лакунарности 1.1 Межкультурная компетенция педагога В современных условиях мировой глобализации, одной из важнейших задач образования в целом и системы образования Российской Федерации в частности является эффективная его реализация в поликультурной среде. На педагогах, как лицах, осуществляющих не только преподавательскую деятельность, но и воспитательную, лежит ответственность за формирование толерантного отношения учащихся к людям в независимости от их этнической принадлежности. Для проявления толерантности к лицам-представителям другой культуры в отечественной дидактике существует ряд терминов: «межкультурная», «поликультурная», «кросскультурная», «этнокультурная» компетентность. Под «компетентностью» традиционно понимают факт овладения определенной «компетенцией», которая в свою очередь согласно «Новому словарю методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина трактуется как «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какойлибо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений» [1]. Касательно осуществления эффективного общения с представителями других этносов, российские методисты дают термину «компетентность» следующие определения: профессионализма, «интегративная отражающая характеристика способность проводить уровня политику полилингвизма в поликультурном пространстве; система качеств, помогающая ориентироваться в культурных отношениях родной и иноязычных стран, имеющая синтетический характер и включающая в себя множество признаков обеспечивая достижение цели воспитания человека культуры» (И. В. Васютенкова), «компетентность, касающаяся жизни в многокультурном обществе» (Е. М. «поликультурную» Щеглова) [13], компетентность [49]. как 9 А. Б. Закирова изначальный, определяет необходимый и

постоянно растущий и развивающий уровень направленности личности, ее отношение к человеческому многообразию, уровень ее теоретических знаний, опыта, приемов взаимодействия в обществе, который необходим для эффективного взаимодействия человека в поликультурном социуме [24]. Ведущим зарубежным специалистом по межкультурной компетенции как области науки является Дарла К. Деардорфф (Darla K. Deardorff), генеральный директор Ассоциации Экспертов Международного Образования (Association of International Education Administrators). Согласно определению, данному ей в ее научном труде «Пособие по формированию межкультурной компетенции» («Manual for Developing Intercultural Competencies: Story Circles»), “intercultural competence is the ability to develop targeted knowledge, skills and attitudes that lead to visible behaviour and communication that are both effective and appropriate in intercultural interactions”, что с английского может быть переведено следующим образом: «межкультурная компетенция это способность формировать определенное отношение, приобретать определенные знания и навыки, которые способствуют выстраиванию эффективного и социально-приемлемого в рамках межкультурного взаимодействия поведения и общения» [52, с. 19–20]. В ходе данного исследования мы берем за основу данное определение. Д. Деардорфф трактует понятие межкультурной компетенции (далее МК) посредством раскрытия ее структуры. По мнению Д. Деардорфф, МК формируется посредством следующих элементов: 1. Отношение (attitude) 1) Уважение: поиск достоинств других культур, осознание ценности культурного разнообразия, непредвзятое рассмотрение культурных различий в сравнении; 2) Открытость: воздержание от критики других культур, старание выявить «доказательства» разности культур, готовность оказаться неправым; 3) Любопытство: стремление к межкультурному взаимодействию, расценивание разности как возможности получения новых знаний, осознание собственного невежества; 10

4) Азарт в постижении: готовность к рушению стереотипов и его восприятие как положительного опыта, желание выйти за рамки зоны комфорта [52, с. 46]. 2. Навыки (skills) 1) Слушание, наблюдение, оценивание: проявление терпения и упорства в обнаружении и минимизации этноцентризма, поиск культурных ориентиров и значения. 2) Анализирование, расшифровка и соотнесение: навык поиска корреляции, причинно-следственных связей и отношений с использованием техники сравнительного анализа; 3) Критическое мышление: навык определения собственной точки зрения о мире, а также рассмотрения и восприятия мира с позиции представителей других культур [52, с. 46]. 3. Знания (knowledge) 1) культурное само-осознание: понимание человека того, как родная культура сформировала его личность и мировоззрение; 2) знание культурной специфики: анализирование и обоснование базовых сведений о других культурах (истории, ценностях, политике, экономике, стиле общения, убеждениях и порядках); 3) социолингвистическая осознанность: обретение базового уровня знания иностранного языка, вычленение различий в вербальной и невербальной формах общения и уподобление своей речи в целях приспособления к представителям другой культуры; 4) владение знаниями о глобальных проблемах и тенденциях: обоснование значимости и предпосылок глобализации, а также соотнесение проблем местного уровня с глобальными факторами их возникновения» [52, с. 46]. Успешное освоение всех перечисленных выше элементов, а именно отношения (в первую очередь, так как без осознанной мотивации к формированию МК овладение последующими элементами невозможно), 11

знаний, навыков способствует образованию в первую очередь «внутреннего» результата. Под «внутренним результатом» (internal outcome) Д. Деардорфф подразумевает развитие таких личностных качеств как: гибкость, адаптивность, эмпатия, а также обладание «этно-сопоставительной», то есть лишенной субъективной оценки точкой зрения. На основе «внутреннего» результата вовне проявляется «внешний результат» (external outcome). Под «внешним» результатом подразумевается проявление качеств «внутреннего» результата непосредственно в ситуациях общения. Таким образом «внешний» результат выступает наглядным доказательством владения говорящим межкультурной компетенцией [52, с. 46]. Структурную модель формирования МК можно представить следующим образом (Рисунок 1): Рисунок 1 – Структурная «пирамида» межкультурной компетенции Мы можем заключить, что межкультурная компетентность достигается посредством формирования необходимого отношения на первой ступени. В рамках второй ступени важно параллельно с приобретением необходимых знаний также развитие определенных навыков. Две данные ступени способствуют приобретению качеств межкультурно компетентного человека, которые находят свое проявление в ходе непосредственного коммуникативного 12

акта с представителем другой лингвокультуры. Две последние ступени «пирамиды» являют собой две ее составные части МК: внутренняя и внешняя. Таким образом, нами был рассмотрен феномен межкультурной компетенции, процесса ее формирования, исходящие из данного процесса составные части межкультурной компетенции. Далее следует обозначить причины ее формирования и, очевидно, актуальность как самостоятельного ее изучения, так и целенаправленного ее преподавания людям. В современных условиях многокультурного общества в процессе профессиональной деятельности педагог сталкивается с множеством проблем социально-педагогического представлено в труде характера. Н. Н. Наиболее Назаренко полное их описание «Педагогические проблемы полиэтнической образовательной среды» [33]. В первую очередь Наталья Николаевна потенциально проблемной выделяет разницу как такого отношения представителей разных культур к учебе, разницу способностей мышления, восприятия, внимания, концентрации. Во-вторых, в разных культурах преобладает различное отношение к педагогу, различные требования к его личностным и профессиональным качествам [33]. Например, в Китае, Японии учитель являет собой незыблемый авторитет почти сакрального масштаба. В странах Запада популярна концепция преподаватель-приятель. Ученики, студенты Европы и Соединенных Штатов считают себя с педагогом на равных, они позволяют себе называть его по имени, вступать в ним в спор, публично оспаривать его мнение. Последующие три типа трудностей наиболее актуальны в частности для иммигрантов. В первую очередь, многие люди вынуждены мигрировать из мест военных конфликтов, что означает, что их психика травмирована и не готова к адаптации в новой среде. Более того, подобные случаи склонны к агрессии и активному отрицанию всего окружающего их мира. Однако даже в случае осознания человеком необходимости адаптации, одной из ее ключевых ступеней является личностный вопрос сохранения в неизменном виде своей собственной культуры или заимствование (частичное/полное) ее черт у 13

окружения. Помимо вышеперечисленного, значительным барьерным фактором адаптации человека в новом для него обществе в целом, а также весомым препятствием для осуществления профессиональной деятельности педагога в частности, как на уровне преподавания, так и на уровне воспитания, выступает фактор лингвистический [33]. Незнание человеком языка страны, в которой ему так или иначе приходится вести жизнедеятельность, приносит ему большой урон физический (невозможность найти работу, непонимание системы работы медицинских услуг, жилищно-коммунальные трудности) и, безусловно, урон психологический. Однако в отличие от взрослых иммигрантов, которые осознают причину своего переезда, обладают стрессоустойчивостью, могут спланировать и предугадать способы скорейшего улучшения ситуации, иммигранты-дети находятся в гораздо более уязвимой позиции. Все приезжие должны подчиняться правилам страны их настоящего пребывания, а в большинстве развитых стран среднее общее образование является обязательным. Из чего следует, что все дети из семей иммигрантов обязаны посещать школу наравне с местными жителями. Таким образом, перед юным иммигрантом встает две задачи: 1) получить образование; 2) стать частью социума. Ни то, ни другое не представляется возможным без знания по крайне мере основ языка страны пребывания. Очевидно, задачей педагога при работе с ребенком-иностранцем является помочь ему и с освоением школьной программы, и с вливанием в общество. Ведущие специалисты по педагогике крупнейшего в Шотландии университета города Глазго Катерин Доэрти (Catherine Doherty) и Салли Закариас (Sally Zacharias) на образовательной онлайн-платформе «Futurelearn» создали курс под названием «TESOL: Teaching English to Speakers of Other Languages» [72]. В переводе название курса на русском звучит как «Преподавание английского для носителей других языков». В программе курса большая доля внимания уделена именно проблеме академической и социальной адаптации учеников британских школ-не носителей английского языка. Профессор Морин Фаррелл (Maureen 14

Farrell), по совместительству являющаяся главным лектором университета по предмету «Англоязычное образование», утверждает, что лучшим способом помочь ребенку влиться в коллектив и освоить язык является «прикрепление» его к другому ученику (желательно прибывшему из той же страны и уже освоившемуся на новом месте). Таким образом, новый ученик и подобный помощник избегают возникающую при общении с местными жителями культурную и языковую пропасть. Новоприезжий получает непосредственную физическую помощь и моральную поддержку, а помощник получает друга с понятным, родным для него мироощущением. Однако, освоение ребенком-иммигрантом школьной программы являет собой проблему более серьезного характера. Некоторые беженцы прибывают из стран, где школ нет как таковых. Многие не умеют читать даже на родном языке. В нечастых случаях, когда приезжий ребенок ранее где-либо обучался, характер полученного ранее образования разнится с уровнем местных детей до степени тотальной несопоставимости. Ранее упомянутая Морин Фаррелл, по совместительству являющаяся учителем английского языка как родного, подчеркивает сложность преподавания предмета в группах, некоторые представители которых недавно прибыли в страну. В выработанной профессором Фаррелл методике работы с подобными учениками она выделяет 3 главных правила: 1) не давить на ребенка (не вгонять его в дополнительный стресс высокими требованиями, это замедлит скорость процесса его адаптации); 2) уделять ему больше внимания и времени (насколько это возможно без ущерба для остальных учеников); 3) максимально визуализировать весь материал [72]. Последний пункт был также упомянут другим специалистом курса TESOL, Питером Дональдсоном (Peter Donaldson), лектором предмета «Компьютерных технологий и образования». Им было отмечено, что лучший способ донести что-либо для ученика, не знающего английского языка, это вывести материал за рамки этого языка, то есть использовать различные средства наглядности, в чем оказывают большую помощь различные 15

технические средства. Также Питер Дональдсон делится еще одним эффективным решением, к которому он пришел в результате многолетнего опыта работы с учащимися-иммигрантами, а именно: деятельностная ориентированность занятий. Касательно теоретических предметов, таких как история, литература, биология, данный подход имеет малую вероятность на успех, однако практические дисциплины (математика, информатика, физика) деятельностно ориентированы по своему определению. Таким образом, на занятиях в классах с представителями других лингвокультур Питер Дональдсон, как учитель информатики, максимально визуализирует целевой процесс посредством презентации (демонстрирует на экране осуществляемые им самим за компьютером действия), после чего просит учеников проделать то же самое за своими компьютерами. Преподаватель Дональдсон признается, что как правило у недавно прибывших в другую страну на постоянное место жительство детей выполнение заданий занимает на порядок большее количество времени, однако навыки осваиваются успешно, что дает им позитивное психологическое подкрепление не только касательно «информатики», они приобретают большую веру в свои силы и на других предметах школьной программы [72]. Подводя итог всему вышесказанному, мы можем заключить, что стремительная реализация процесса экономической, культурной и религиозной интеграции и унификации порождает необходимость своевременной адаптации к нему социума. Ответственность за формирование атмосферы толерантности в современном многокультурном обществе лежит в большей мере на педагогах. Являясь интеллектуально-нравственными «строителями» социума, педагоги в первую очередь обязаны быть межкультурно-компетентными, то есть обладать определенным отношением, владеть спектром определенных знаний и навыков, способствующих выстраиванию определенного внутреннего мировоззрения, которое проявляется во вне посредством коммуникации с представителями иных культур. 16 выстраивания эффективной

Как отмечает сама Дарла Деардорфф, исследователь в области межкультурной компетенции, концепция всецелого овладения данной способностью, то есть становление «межкультурно-компетентной» личностью, является утопической [52]. Культура народа явление невероятной сложности и широты. Никто не способен знать абсолютно все о своей «родной» культуре, равно как невозможно знать о всех ее потенциальных различиях при сопоставлении с другими культурами. Однако профессор Деардорфф подчеркивает, что, несмотря на очевидную недостижимость цели, главное – это стремление, усердная, осознанная работа над собой, постоянное самосовершенствование в данном направлении. 1.2 Межкультурная компетенция преподавателя иностранных языков Российская Федерация не входит в число стран, подписавших в 2014 году соглашение о предоставлении убежища для сирийских беженцев. В виду этого, сопутствующие иммиграционной волне социальные проблемы не являются для граждан Отечества актуальными. Согласно статистическим данным Росстата, опубликованным на сайте телеканала РБК, в первое полугодие 2019 года в Россию прибыли 918 тыс. узбекистанцев, 524 тыс. таджикистанцев, 265 тыс. киргызов, 165 тыс. украинцев, 105 тыс. казахов на правах рабочей визы [48]. Лидирующие страны по иммиграции в Российскую Федерацию Узбекистан, Таджикистан, Киргизстан, Украина и Казахстан на настоящий момент являются членами СНГ, то есть на их территории до распада СССР преобладал русский язык как государственный. Данный факт означает, что прибывшие в Россию из вышеперечисленных стран иммигранты владеют русским языком по меньшей мере на базовом уровне. Таким образом, мы можем заключить следующее: процент иммигрантов, не владеющих русским языком незначителен. Соответственно, процент иммигрирующих в Россию семей с детьми, не владеющих русским языком еще ниже. Вышесказанное доказывает, что 17

проблема адаптации детей-иммигрантов в учреждениях среднего общего образования не является для российского педагога столь актуальной в сравнении с многими Европейскими странами. Однако, согласно показателям миграционной ситуации в Российской Федерации за январь – сентябрь 2019 года, представленным на сайте Министерства Внутренних Дел, за данный период студенческая виза была получена около 479 тыс. иностранцев [36]. Данный факт свидетельствует о том, что социальная среда высших учебных заведений действительно может быть названа «поликультурной». Из этого следует, что в отличии от школьных учителей, вероятность столкнуться в процессе своей профессиональной деятельности с представителями других лингвокультур у преподавателей отечественных университетов и колледжей гораздо выше. Необходимо отметить, что в отличии от зарубежных ВУЗов, где студенческие группы формируются в независимости от этнической принадлежности, университеты России имеют тенденцию формировать из студентов-иностранцев отдельные группы. Данный подход имеет как большое преимущество: процесс обучения русскоговорящих не страдает, а иностранцы не переживают дополнительный стресс из-за ощутимого отставания от одногруппников-россиян; так и большой недостаток: постоянно находясь в компании своих соотечественников или других иммигрантов, приезжие из-за рубежа студенты не адаптируются в новом для них обществе. Для устранения данной проблемы студенты-иммигранты на базе принимающего учебного заведения обязаны посещать курс «русского языка как иностранного». Данная дисциплина включает культорологическую в себя базу, не так только как ее лингвистическую, преподаватель но и является непосредственным носителем и целевого языка, и целевой культуры. Несмотря на то, что учителя-предметники (не преподаватели иностранного языка), некоторые случаи которых мы рассмотрели ранее в лице учителя информатики Питера Дональдсона и учителя английского языка как родного Морин Фаррелл школы при 18 университете города Глазго,

действительно часто сталкиваются в процессе профессиональной деятельности с представителями других лингвокультур, для них этнические отличия являются весомой, однако «фоновой» помехой [72]. Большинство учебных предметов в своей сущности представляются лингво-культурологически нейтральными. Несомненно, дисциплина преподается на государственном языке страны (в Великобритании – на английском, в России – на русском соответственно), но язык в данном случае выступает, скорее, как инструмент, а не самоцель обучения, в то время как культура в принципе не затрагивается. Таким образом физика, математика, информатика, физическая культура, биология – культурно-абстрагированы, в отличии от таких предметов, как русский язык как иностранный (в ВУЗ-ах), история и обществознание (где большой упор делается на развитие патриотизма у подрастающего поколения) и, естественно, иностранный язык. При обучении иностранным языкам фокус внимания учащихся обращен непосредственно на язык и культуру страны или стран изучаемого языка. Более того, педагог намеренно противопоставляет родной язык и культуру иностранным, так как это единственный способ очертить границы предмета изучения как такового. Культурно-обусловленные контрастирующие различия в сфере мировоззрения, убеждений, мнения, и нравственности неизбежно приводят к обоюдному непониманию и, как следствие, к осуждению, формированию резко негативного отношения к представителям изучаемой лингвокультуры, которые в свою очередь нередко становятся причиной как локальных, так и более масштабных межкультурных конфликтов. Задача учителя иностранного языка и на базе средней образовательной школы, и на базе высшего учебного заведения заключается в желательном предупреждении или непосредственном устранении вышеперечисленных потенциально негативных последствий, то есть в формировании у учащихся межкультурной компетенции. Среднестатистический человек (профессия/род деятельности которого не предполагает международные связи) имеет необходимость быть в той или иной 19

мере межкультурно-компетентным для осуществления эффективной коммуникации с носителями других лингвокультур в исключительно личных целях. В отличии от представителей данной категории, сформированность межкультурной компетенции у представителей лингвистических специальностей, а именно у переводчиков и преподавателей иностранного языка является необходимым профессиональным качеством. Однако, если процесс осуществления переводческих услуг требует владения межкультурной компетенцией исключительно лицом, обеспечивающим интеракцию собеседников, то в сферу обязанностей преподавателей помимо прочего входит формирование межкультурной компетенции непосредственно у учащихся. Так как человек не способен научить чему-либо другого, если не он владеет данными знаниями и навыками самостоятельно, учителя иностранного языка обязаны быть межкультурно-компетентными в такой степени, чтобы быть способными развивать данную компетенцию у учащихся как при помощи непосредственных обучающих действий, так и посредством собственного примера. Беря во внимание все вышесказанное, мы можем отследить прямо пропорциональную корреляцию между количеством, коммуникативных контактов, совершаемых интенсивностью человеком (критерии обусловленные принадлежностью личности к той или иной социальной группе), и необходимой минимальной степенью развития коммуникативной компетенции. Данную закономерность следует наглядно изобразить в следующей схеме (Рисунок 2): 20

Рисунок 2 — Шкала минимально необходимого уровня развития межкультурной компетенции в зависимости от принадлежности человека к той или иной социальной группе Для подведения итогов по данному пункту мы воспользуемся схемой (Рисунок 2), наглядно демонстрирующей все ранее доказанные факты, а именно: во-первых, в целях реализации эффективного коммуникативного контакта с представителем чужой лингвокультуры любой среднестатистический человек обязан владеть основами межкультурной компетенции. Данный уровень как правило достигается посредством прохождения курса «иностранный язык» в рамках средней образовательной школы, колледжа и/или нелингвистической специальности ВУЗ-а. Во-вторых, степень сформированности межкультурной компетенции у педагога-предметника должна быть выше, чем у среднестатистического человека, так как в процессе осуществления своей профессиональной деятельности среди учеников может оказаться представитель иной лингвокультуры, нуждающийся в помощи с адаптацией (и социальной, и академической). 21

В-третьих, особенная важность владения высоким уровнем межкультурной компетенции переводчиками обуславливается тем, что от представителя данной профессии зависит эффективность коммуникации между носителями разных культур. В отличии от среднестатистического человека, в случае ошибки которого страдают исключительно его личные взаимоотношения с собеседником/партнером иностранного происхождения, ошибка переводчика как правило затрагивает большое количество людей, провоцирует конфликт объективно большей важности (например, в случае политических / экономических / деловых переговоров). В-четвертых, среди всех вышеперечисленных социальных групп наибольшее количество усилий по формированию у себя межкультурной компетенции обязан приложить преподаватель иностранного языка. Данный факт обусловлен тем, что его деятельность несет высшую социальную функцию: на уровне средней общеобразовательной школы, а также на уровне нелингвистических специальностей ВУЗ-ов и колледжей преподаватели иностранных языков обязаны привить базовый уровень межкультурной компетентности лингвистических будущим «среднестатистическим» специальностей ВУЗ-ов и людям; колледжей на уровне преподаватель иностранных языков обязан сформировать у учащихся уровень развития межкультурной компетенции необходимый для осуществления профессиональной деятельности будущими преподавателями иностранных языков (в школах, колледжах, и лингвистических, и нелингвистических специальностей ВУЗ-ов, колледжей) и переводчиками. То есть как таковая толерантность по отношению друг к другу у носителей разных культур, делающая эффективное сотрудничество между ними (на политическом, экономическом, деловом, межличностном) возможным, находится в прямой зависимости от профессиональной деятельности преподавателей иностранных языков. Немаловажно также отметить, что на схеме (Рисунок 1) степень развития межкультурной компетенции – величина векторная. Факт того, что человек 22

может безгранично прогрессировать на данном пути, был доказан Дарлой Деардорфф в ее научной работе «Пособие по развитию межкультурной компетенции», и уже упомянут нами в пункте 1.1 [52]. При этом, величина межкультурной компетенции является векторной для социальной группы с любым минимально необходимым уровнем ее сформированности. Иными словами, какова бы ни была «нижняя» граница развития межкультурной компетенции для представителя той или иной социальной группы из перечисленных, «верхняя» ее граница не определяется минимальным порогом следующей выше группы. Следует отметить, что в советской методике понятие «компетенция» не фигурировало в принципе. В требованиях к результатам освоения программы «Филология (английский язык)» (специалитет) был выражен перечень необходимых знаний и навыков. Компетентностный подход был заимствован из Запада российской системой образования в 90-годы прошлого столетия. На данный момент в «Требованиях к результатам освоения программы бакалавриата» ФГОС-а по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика, утвержденному приказом № 940 Минобрнауки РФ от 07.08.2014, также нет четкой формулировки «межкультурная» компетенция [37]. Однако по своему существу она представлена посредством совокупности следующих указанных в ФГОС-е компетенций (для бакалавриата): 1) способностью ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей и учитывать ценностно-смысловые ориентации различных социальных, национальных, религиозных, профессиональных общностей и групп в российском социуме (ОК-1); 2) способностью руководствоваться принципами культурного релятивизма и этическими нормами, предполагающими отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума (ОК-2); 23

3) владением коммуникации, навыками социокультурной обеспечивающими и адекватность межкультурной социальных и профессиональных контактов (ОК-3); 4) способностью к осознанию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации; готовностью принимать нравственные обязательства по отношению к окружающей природе, обществу и культурному наследию (ОК-5); способностью 5) использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, переводоведения, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач (ОПК-1); 6) владением этическими и нравственными нормами поведения, принятыми в инокультурном социуме; готовностью использовать модели социальных ситуаций, типичные сценарии взаимодействия участников межкультурной коммуникации (ОПК-4); 7) готовностью преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ОПК-9); 8) владением теоретическими основами обучения иностранным языкам, закономерностями становления способности к межкультурной коммуникации (ПК-1); 9) владением основными способами достижения эквивалентности в переводе и способностью применять основные приемы перевода (ПК-9); 10) способностью осуществлять письменный перевод с соблюдением норм лексической эквивалентности, соблюдением грамматических, синтаксических и стилистических норм (ПК-10); 11) способностью осуществлять устный последовательный перевод и устный перевод с листа с соблюдением норм лексической эквивалентности, соблюдением грамматических, синтаксических и стилистических норм текста перевода и темпоральных характеристик исходного текста (ПК-12); 24

12) владением международным этикетом и правилами поведения переводчика в различных ситуациях устного перевода (сопровождение туристической группы, обеспечение деловых переговоров, обеспечение переговоров официальных делегаций) (ПК-15); 13) владением необходимыми интеракциональными и контекстными знаниями, позволяющими преодолевать влияние стереотипов и адаптироваться к изменяющимся условиям при контакте с представителями различных культур (ПК-16); 14) способностью моделировать возможные ситуации общения между представителями различных культур и социумов (ПК-17); 15) владением нормами этикета, принятыми в различных ситуациях межкультурного общения (сопровождение туристических групп, обеспечение деловых переговоров, обеспечение переговоров официальных делегаций) (ПК18). Таким образом, совокупность указанных в имеющем на данный момент юридическую силу ФГОС-е по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (бакалавриат) компетенций, а именно: ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-5, ОПК-1, ОПК-4, ОПК-9, ПК-1, ПК-9, ПК-10, ПК-12, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-18, в сущности является эквивалентом для заимствованного из зарубежной Теории межкультурной коммуникации понятия «межкультурная компетенция». 1.3 Лакунарность как проблема межкультурного взаимодействия При взаимодействии с представителем чужого этноса, осуществляемым как в виде непосредственного вербального общения, так и через различные носители информации, человеку трудно дать объективную оценку тем или иным культурно-обусловленным особенностям характера собеседника. Вычленение любого рода различий представляется возможным лишь в сравнении двух феноменов. Таким 25 образом, человеку свойственно

воспринимать иную культуру исключительно через призму своей родной культуры, то есть субъективно. Наряду с универсальными, общечеловеческими реалиями, такими как «еда», «жилище», «дружба» выделяется огромное множество неповторимых, свойственных лишь отдельно взятой этнической общности понятий. При этом следует отметить, что разница между мировоззрениями напрямую зависит от так называемой «дистанции» культур, под которой принято понимать совокупность следующих факторов: территориальная удаленность, различия климата, политического строя, расхождение традиций, обычаев, представлений о мире, о месте человека во вселенной и многих других. Именно дистанция культур выступает одной из основных причин недопонимания между представителями разных культур. На данный момент в лингвистике можно выделить большое количество терминов, обозначающих феномен отсутствия свойственного отдельно взятому этносу языкового и/или экстралингвистического (не языкового) явления в другой культуре, что вызывает у представителей этой культуры частичное или полное непонимание данного специфического явления. В трудах западных языковедов чаще встречаются такие определения, как «random holes in patterns» («случайные пропуски в речевых моделях»), «gaps» («пробелы») [57, c. 25], [58, c. 18]. На территории России и стран СНГ лингвисты сошлись в решении фиксировать безэквивалентную лексику, а также другие, неязыковые явления одной локальной культуры, не имеющие соответствий в другой локальной культуре, термином «этнопсихолингвистическая лакуна». Согласно определению знаменитого советского и российского лингвиста, доктора психологических представленному и филологических им в научном этнопсихолингвистика – «это национально-культурную труде область вариантность наук «Основы А. А. психолингвистики», психолингвистики, (т.е. Леонтьева, действие изучающая перечисленных факторов) в: а) речевых операциях, речевых действиях и целостных актах речевой деятельности; б) языковом сознании, т.е. когнитивном использовании 26

языка и функционально эквивалентных ему других знаковых систем; в) организации (внешней и внутренней) процессов речевого общения» [26, c. 192]. Суммируя данные этнопсихолингвистика факторы можно занимается сделать вопросом следующий вывод: национально-культурной специфики речевого общения, в то время как «этнопсихолингвистический» (далее сокращенно «ЭТПЛ») означает «относящийся к национально- культурной специфике речевого общения». Прежде чем мы перейдем к рассмотрению видов ЭТПЛ лакун, необходимо также раскрыть лингвистический термин как «лакуна». На сегодняшний день понятие «лакуна» не получило однозначного определения в кругах отечественных лингвистов. В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой термин объясняется как «пропуск, пробел в чемлибо» [35, с. 783]. Знаменитый отечественный языковед Ю. С. Степанов стал первым, кто дал этому термину чисто лингвистическое объяснение. Он писал в своем научном труде «Французская стилистика» следующее: «Сравнительное описание нормы двух языков вскрывает существующие в каждом языке словарные пробелы, «белые пятна на семантической карте языка», лакуны, незаметные «изнутри» (например, человеку, владеющему только одним языком)» [44, с. 143]. В учебном пособии 2003 года «Психолингвистика» В. П. Белянин выдвинул наиболее современное определение, где лакуны представлены в качестве элементарных единиц этнической специфики лингвокультурной общности, препятствующих пониманию фрагментов текстов представителями другого этноса [12, с. 81–82]. Исходя из всех предложенных выше определений можно сделать следующий вывод: этнопсихолингвистическая лакуна – это специфический элемент культуры этноса, имеющий непосредственное отражение в языке и речи представителей этого этноса, который отсутствует в культуре другого этноса и в этой связи либо совершенно не понимается, либо недопонимается представителями этой другой лингвокультуры в процессе общения. 27

Существует большое количество классификаций видов ЭТПЛ лакун. В рамках данного исследования нами была выбрана классификация ЭТПЛ лакун, впервые предложенная заслуженными российскими психолингвистами И. Ю. Марковиной и Ю. А. Сорокиным в труде «Культура и текст. Введение в лакунологию» в 2008 году. Наш выбор обусловлен тем, что данная классификация на сегодняшний день является наиболее детализированной и служит отправным пунктом для проведения большей части исследований в области этнопсихолингвистики последнего десятилетия. Её суть заключается в следующем: И. Ю. Марковина этнопсихолингвистические лакуны и на Ю. А. Сорокин текстовые, подразделяют лингвистические и культурологические (Рисунок 3) [28]. Рисунок 3 – Классификация ЭТПЛ лакун И. Ю. Марковиной и Ю. А. Сорокина Текстовые лакуны обуславливаются «не различиями культур, <…> но особой спецификацией текста, представляемого как инструмент общения» [28, c. 80]. Под спецификой текста авторы «Культура и текст. Введение в лакунологию» подразумевают наличие в нем «коммуникативной дистанции» – несовпадения сфер общения автора и читателя или «временной» дистанции между ними [28, c. 80–81]. Например, произведения А. С. Пушкина особенно богаты примерами подобных лакун. В них можно встретить как намеренно, так и случайно зашифрованные послания для сразу нескольких групп читателей: 28

круга его близких друзей и знакомых, современников и «не-современников». К числу специально закодированных фрагментов принадлежит замечание Пушкина о том, что Е. Онегин «легко мазурку танцевал». Чтобы расшифровать намек автора, необходимо обратиться к истории. В 1820-е годы легкая и энергичная «французская» манера танцевать мазурку была заменена томной, ленивой «английской» [38, c. 83]. То есть писатель хотел показать читателям, что соответствие моде было для Евгения скорее социальной обязанностью, чем личным предпочтением. Данная идея А. С. Пушкина была очевидной для его современников, однако ее суть вызывает трудности для понимания у русскоязычных граждан 21 века. Таким образом, существующая в сознании современного читателя лакуна обусловлена временной дистанцией между ним и описанной автором реалией актуальной для Российской Империи 19-го века. К лингвистическим грамматические, лакунам стилистические) относят: и речевые языковые (полные, (лексические, частичные, компенсированные). Следует отметить, что граница между ними условна, так как речевые лингвистические лакуны – это те же языковые лингвистические лакуны, но существующие непосредственно в тексте перевода, сопоставляемом с оригиналом. Их неразрывность доказывается в следующем примере – строке из романа американской писательницы Харпер Ли «Убить пересмешника»: «The remains of a picket drunkenly guarded the front yard» – «поредевшие колья забора, качаясь, как пьяные, ограждали двор перед домом» [28, c. 36–37], [68, c. 374]. В английском языке слово «picket» имеет 2 значения: 1) заостренный столб, используемый для ограждения – соответствует русскому «кол»; 2) пикет, небольшой сторожевой отряд, караул [35]. И. Ю. Марковина и Ю. А. Сорокин указывают на то, что, используя многозначность слова «picket», автор оригинала Харпер Ли сознательно вызывает у читателей определенные ассоциации: мрачное впечатление от заброшенного двора усиливается тем, что «наклонившиеся в разные стороны остатки кольев забора напоминают подвыпивших солдат из сторожевого отряда» [28, 36–37]. По причине потери русским словом «пикет» первого из указанных значений английского слова 29

«picket» («заостренный столб»), при его переводе нарушается вышеупомянутое «дерево» ассоциаций, а вместе с ним и необходимость использования именно этого слова в переводе. На данном примере мы видим, что лексическая языковая лакуна является частичной в плане речи, так как одно из значений русской лексемы «пикет» совпадает с оригинальным «picket», а второе значение отсутствует. В связи с этим, далее в рамках данного исследования мы рассматриваем понятия «лингвистическая» и «языковая» лакуна как синонимы. Культорологические лакуны являются предметом исследования в равной степени и психологии, и этнографии. Процесс непосредственного взаимодействия представителей двух культур авторы считают необходимым условием или единственно возможной почвой для возникновения данных феноменов. В коммуникации, соответствии с лингвисты моделью процесса подразделяют межкультурной культурологические этнопсихолингвистические лакуны на три большие группы: 1) субъективные культурологические лакуны. Они возникают в результате «несоответствия национально-психологических типов участников коммуникации» [28, c. 45–46]. Их, как правило, отслеживают на уровне пунктуации. Например, в связи со столь характерной для граждан Великобритании сдержанной манерой выражения эмоций, для англоязычной письменной речи не свойственно написание восклицательных знаков в том количестве, в котором их применяют на письме носители русского языка. Один восклицательный знак в контексте русскоязычного текста может обозначать как легкое восклицание, вызванное радостью, неожиданностью, возмущением, так и серьезную угрозу, озлобленный крик, ярость, выражение высшей формы гнева. В контексте англоязычного же текста восклицательный знак имеет по большей мере исключительно негативную окраску – это восклицание, мотивированное страхом, злостью, выражающее крайне категоричное суждение, приказ и т.п.; 2) деятельностно-коммуникативные культурологические лакуны. Данная группа «отражает национально-культурную специфику различных 30

видов деятельности, характерных для того или иного этноса» [28, c. 51–52]. Самыми явными примерами могут послужить мимика и жесты. Согласно нормам, правилам этикета многих восточных народов не предусматривается открытое выражение отрицательных эмоций в присутствии посторонних: скромная улыбка, не покидающая лица местного жителя Японии, провожающего своего близкого в последний путь на похоронной церемонии, вовсе не свидетельствует о его радости, но о его нравственности, высокой осведомленности и почтении социально-общественных порядков своей этнической общности. Что касается жестов, пожалуй, во всем мире нет народности более известной своеобразием своих невербальных проявлений, чем граждане Болгарии. Все дело в их жестикуляции, призванной обозначать согласие и отрицание. «Да» маркируется болгарами поворотом головы из стороны в сторону, «нет» - вертикальным кивком. Подобная система жестов кардинально разнится с привычной для нас, а значит является для всех «неболгар» лакунарной. лакуны культурного пространства (далее также называемые 3) «лакуны культурного фонда»). Этот тип лакун обусловлен несовпадением в оценках окружающего мира, быта, культурно-исторического фонда, самосознания как этнической единицы и субъективной оценки других этнических общностей [28, c. 59–60]. К примеру, столь привычные для нас русские слова «самовар», «пельмени», «лапоть» лакунарны для англоговорящих людей. Мы, в свою очередь, не имеем односложного эквивалента для английских «an academical» (парадная университетская форма учащихся и преподавателей – включающая в себя мантию с капюшоном и шапочку с плоским верхом), «сream-tea» (пятичасовой чай с хлебом, топлеными сливками и вареньем) и многих других. Таким образом, представленная выше классификация И. Ю. Марковиной и Ю. А. Сорокина охватывает весь спектр как языковых, так и экстралингвистических феноменов, не имеющих полноценного эквивалента в одной из взаимодействующих культур, формируя четкое представление о всех 31

видах ЭТПЛ лакун, возникающих в процессе интернационального общения. Следует отметить, что в далее в ходе данной работы нами было принято решение исследовать только два вида ЭТПЛ лакун: лингвистические и культурологические. Текстовые лакуны не представляют важности в рамках данного исследования, так как под ними подразумевается несовпадение социальной или временной дистанции между непосредственно автором и/или героями произведения и читателем, в то время как явление межкультурной компетенции имеет бóльшую актуальность при непосредственном взаимодействии представителей разных культур. Современные лингвисты сходятся во мнении, что в общей сложности существует две большие группы способов элиминирования лакун: заполнение и компенсация. Согласно дефиниции И.Ю. Марковиной, «заполнение лакуны – это процесс раскрытия некоторого понятия/слова, принадлежащего одной культуре» [28, c. 89–107]. Языковое и экстралингвистическое заполнение может иметь различную глубину в зависимости от характера, типа самой лакуны, типом содержащего её текста, а также от индивидуальных особенностей его читателей. Суть компенсации, в свою очередь, состоит в следующем: «для снятия национально-специфических (культурологических) барьеров в текст в той или иной мере вводится специфический элемент культуры реципиента, тождественный или квазитождественный элементу исходной культуры» [28, c. 96]. Авторы «Культура и текст. Введение в лакунологию» И.Ю. Марковина и Ю.А. Сорокин также обращают внимание на то, что компенсация деформирует этническую специфику оригинального текста. Таким образом, межкультурная компетенция – это «способность формировать определенное отношение, приобретать определенные знания и навыки, которые способствуют выстраиванию эффективного и социальноприемлемого в рамках межкультурного взаимодействия поведения и общения» [52, с. 19–20]. Межкультурная компетентность означает факт овладения данной способностью. 32

Формирование межкультурной компетенции происходит в соответствии с структурной «пирамидой» МК. В рамках структурной «пирамиды» на первой ступени формируется осознание важности и желание формировать МК. Вторая ступень подразумевает параллельное приобретение необходимых знаний и навыков межкультурно-компетентной личности. Обладание определенным отношением, знаниями и навыками способствует приобретению качеств межкультурно компетентного человека (внутренней стороны МК), которые находят свое проявление в ходе непосредственного коммуникативного акта с представителем другой лингвокультуры (во внешней стороне МК). «Внутренний» и «внешний» результаты в сущности и составляют понятие «межкультурная компетенция». Мы можем условно разделить людей на 4 социальные группы в соответствии с количеством и интенсивностью совершаемых человеком коммуникативных контактов с представителем другой лингвокультуры, а именно (перечисление ведется в порядке возрастания минимально необходимого уровня развития МК): 1) среднестатистический человек (профессия / род деятельности которого не предполагает международные связи); 2) педагог-предметник (не преподаватель иностранного языка); 3) лингвист-переводчик; 4) преподаватель иностранного языка. Среди всех вышеперечисленных социальных групп наибольшей сформированностью межкультурной компетенции, а также наибольшее количество усилий по формированию МК обязан приложить именно преподаватель иностранного языка. Межкультурная компетенция как заимствованный из западной Теории межкультурной коммуникации феномен являет собой эквивалент совокупности компетенций, прописанных в «Требованиях к освоению программы бакалавриата» утвержденному приказом № 940 Минобрнауки РФ от 07.08.2014 ФГОС-а по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика, а именно: ОК-1, 33

ОК-2, ОК-3, ОК-5, ОПК-1, ОПК-4, ОПК-9, ПК-1, ПК-9, ПК-10, ПК-12, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-18 [37]. Этнопсихолингвистическая лакуна это специфический элемент культуры этноса, имеющий непосредственное отражение в языке и речи представителей этого этноса, который полностью или частично отсутствует в культуре другого этноса и в этой связи либо совершенно не понимается, либо недопонимается представителями этой другой лингвокультуры в процессе общения. Согласно классификации И. Ю. Марковиной и Ю. А. Сорокина, ЭТПЛ лакуны бывают текстовые, лингвистические (языковые и речевые) и культурологические (субъективные, деятельностно-коммуникативные и лакуны культурного пространства). Выделяют две большие группы способов элиминирования лакун: заполнение и компенсация. Процесс заполнения лакуны состоит в раскрытии некоторого понятия / слова, принадлежащего чужому языку / культуре и выступающего лакунарным для компенсации заключается в языка / снятии культуры реципиента. Суть национально-специфических (культурологических) барьеров посредством внедрения в текст специфического элемента культуры реципиента, тождественного или квазитождественного элементу исходной культуры. Далее в ходе практической части данной работы мы исследуем указанные выше способы преодоления ЭТПЛ лакунарности (в общем) и языковой, культурологической лакунарности (в частности) как механизм формирования межкультурной компетенции преподавателя иностранных языков. 34

Роль 2 языковой и культурологической лакунарности в формировании межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка Этнопсихолингвистическая лакунарность как феномен отсутствия специфичного для одной культуры элемента в другой культуре, в той или иной мере провоцирующего взаимное непонимание их представителями, является ключевым фактором развития культурно-обусловленной неприязни людей друг к другу. Современное многонациональное общество диктует необходимость создания в нем толерантной атмосферы, достигаемой при помощи формирования межкультурной компетенции у каждого его представителя. В рамках формирования осознание причин межкультурной преодоления компетенции ЭТПЛ важно: лакунарности; во-первых, во-вторых, осведомленность касательно способов преодоления ЭТПЛ лакунарности; втретьих, осуществление непосредственных мер по преодолению ЭТПЛ лакунарности. При этом, преподаватели иностранного языка, который не является для них родным, обязаны не только выполнять все вышеперечисленные пункты самостоятельно, но и преподать необходимость их соблюдения учащимся. Далеко не все изучающие иностранный язык имеют возможность совершать поездки за границу, а учебные заведения в свою очередь далеко не всегда способны предоставить для учащихся непосредственное взаимодействие с представителями изучаемых языков и культур. В связи с этим, основной контакт с чужими языком и культурой, и, как следствие, с лакунарностью, осуществляется изучающими посредством текстов. Исходя из данного факта нами было принято решение исследовать учебно-методические материалы на наличие случаев ЭТПЛ лакунарности с целью ее преодоления. В рамках данного исследования мы ограничились учебно-методическими материалами, изучаемые студентами направления подготовки «45.03.02 Лингвистика» профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков 35

и культур» (бакалавриат) ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарева». Более того, наш выбор был сужен до дисциплин «Практический курс первого иностранного языка (английский)» (английский)». и Успешное «Практикум по прохождение культуре курсов речевого двух общения вышеупомянутых дисциплин подразумевает освоение: 1) линейки учебных пособий «Inside Out» издательства Macmillan уровней «Elementary», «Pre-Intermediate», «Intermediate», «Upper-intermediate», «Advanced» [63], [64, [65], [66], [67]; 2) учебного пособия «Headway» издательства Oxford уровня «Advanced» [70]; 3) линейки учебных пособий выдающегося отечественного лингвиста В. Д. Аракина под названием «Практический курс английского языка» (1, 2, 3, 4 курсы) [3], [4], [5], [6]; 4) аутентичный преподавательским англоязычный составом материал факультета в виде иностранных утвержденного языков списка художественной литературы для домашнего чтения, а именно: 1 курс – «A Snow Garden and Other Stories» Rachel Joyce; 2 курс – «The Sea House» Esther Freud; 3 курс – «Grace Notes» Bernard MacLaverty; 4 курс – «Capital» John Lanchester [56], [61], [62], [69]. Также преподаватель в праве дополнять вышеперечисленные средства обучения любым другим учебно-методическим материалом и/или аутентичными англоязычными текстами на свой выбор в рамках преследования целей обучения на данном этапе. В связи с чем, в качестве материала для данного исследования помимо всех вышеперечисленных учебных пособий и аутентичных англоязычных художественных произведений также выступили: «Alice's Adventures in Wonderland» L. Carroll, «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» Jerome K. Jerome и «Ulysses» James Joyce [51], [59], [60]. Ранее нами было упомянуто, что согласно наиболее детальной на сегодняшний день классификации этнопсихолингвистических лакун И. Ю. Марковиной и Ю. А. Сорокина, впервые представленной ими в научной работе 36

«Культура и текст. Введение в лакунологию», выделяют лакуны текстовые, лингвистические (языковые, речевые) и культурологические (субъективные, деятельностно-коммуникативные, лакуны культурного пространства). Явление межкультурной компетенции имеет бóльшую актуальность при непосредственном взаимодействии представителей разных культур, в связи с этим, в рамках данной работы мы не рассматриваем случаи несовпадения социальной или временной дистанции между автором и / или героями произведения и читателем, то есть текстовые лакуны. Следует отметить, что отраженные непосредственно в тексте случаи культурологической и лингвистической лакунарности не являются «текстовыми лакунами» по своему существу. В ходе исследования выяснилось, что учебно-методические пособия «InsideOut» (Macmillan) и «Headway» (Oxford) всех уровней лишены наглядных примеров лингвистической и культурологической лакунарности, требующих устранения [63], [64], [65], [66], [67], [70]. Данный факт с большой долей вероятности обусловлен культурным разнообразием потенциальной аудитории учащихся. Так как данные пособия являются полностью англоязычными, изданы в странах, где данный язык является родным, и предназначены для изучающих английский язык по всему миру, их авторы целенаправленно минимизировали количество зафиксированных в тексте специфических для культуры англоязычных стран феноменов, обладающих высокой потенциальной лакунарностью для представителей других культур. В случае серии пособий «Практический курс английского языка» для 1 – 4 курсов, В. Д. Аракин имел четкое представление о контингенте потенциальной аудитории (русскоговорящие студенты лингвистических специальностей ВУЗ-ов), что позволило ему взять за основу отрывки из аутентичных художественных англоязычных текстов и анализировать их с лексической, грамматической, стилистической и культурологической точек зрения [3], [4], [5], [6]. В примечаниях к подобным отрывкам автор «заполняет» ЭТПЛ лакуну, то есть устраняет ее посредством раскрытия смысла фрагмента 37

текста, который вызывает лингво-культурологически обусловленное непонимание у русскоговорящих учащихся. Вышесказанное дало нам право исключить учебные пособия по изучению английского языка «Практический «Inside курс Out» английского (Macmillan), языка» В. «Headway» Д. (Oxford) Аракина из и списка исследованных нами материалов [3], [4], [5], [6], [63], [64], [65], [66], [67], [70]. Далее на предмет наличия случаев отраженных в англоязычном тексте лингвистической и культурологической лакунарности (относительно русскоговорящего читателя) нами были изучены тексты следующих указанных выше англоязычных художественных произведений: «A Snow Garden and Other Stories» Rachel Joyce, «The Sea House» Esther Freud, «Grace Notes» Bernard MacLaverty, «Capital» John Lanchester, «Alice's Adventures in Wonderland» Lewis Carroll, «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» Jerome K. Jerome, «Ulysses» James Joyce [51], [56], [59], [60], [61], [62], [69]. Таким образом, мы отсортировали найденные посредством метода сплошной выборки в вышеперечисленных текстах лакунарные фрагменты и произвели их анализ в формате двух пунктов: «Лингвистическая лакунарность в лингводидактических материалах и художественных текстах на занятиях по английскому языку» и «Культурологическая лакунарность в лингводидактических материалах и художественных текстах на занятиях по английскому языку» соответственно. 2.1 Языковая лакунарность в художественных текстах на занятиях по английскому языку Как было сказано ранее, сущность лингвистической лакунарности заключается в лексическом, фонетическом, стилистическом или грамматическом несовпадении систем двух разных языков. В связи с этим, найденные нами в текстах художественных произведений «A Snow Garden and Other Stories» (Rachel Joyce), «The Sea House» (Esther Freud), «Grace Notes» (Bernard MacLaverty), «Capital» (John Lanchester), «Alice's Adventures in 38

Wonderland» (Lewis Carroll), «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» (Jerome K. Jerome), «Ulysses» (James Joyce) методом сплошной выборки языковые лакуны были отсортированы в соответствии с вышеперечисленными четырьмя типами: 1) примеры лексической лакунарности; 2) примеры фонетической лакунарности; 3) примеры стилистической лакунарности; 4) примеры грамматической лакунарности. Лексическая лакунарность базируется на отсутствии полного совпадении семантических полей двух разноязычных лексем. То есть являющиеся эквивалентными в определенном контексте слова могут не являться адекватным дистрибуции. переводом друг друга в условиях другой Семантическое несовпадение единиц двух разных языковых систем можно проиллюстрировать примером из художественного произведения «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» (Jerome K. Jerome), представленным словом «greengrocer» [59, с. 50]. Согласно словарной статье, предложенной в онлайн ресурсе Oxford Dictionary, “greengrocer” обозначает «человека, который владеет, управляет или работает в магазине по продаже фруктов и овощей» (переведено с англ. «a person who owns, manages or works in a shop selling fruit and vegetables») [71]. Наиболее близким по смыслу эквивалентом данной англоязычной лексемы в русском языке является слово «зеленщик», который в «Толковом словаре» С. И. Ожегова определяется как: «торговец зеленью», а «залень», в свою очередь, являет собой «овощи и травы» [35]. То есть русскоязычная лексическая единица «зеленщик» не предполагает продажу в том числе и фруктов. Таким образом, «greengrocer» выступает частичной лакуной в русском языке. Факт неполной семантической эквивалентности можно представить в виде следующей схемы (Рисунок 4). 39

Рисунок 4 – Различие семантических полей лексем «greengrocer» и «зеленщик» Данная схема наглядно демонстрирует то, что семантическое поле слова «greengrocer» включает в себя семантику лексемы «зеленщик», при том является шире его, так как включает в себя еще одно дополнительное значение (продавец фруктов). Следующим примером семантической безэквивалентности, найденным в том же произведении, является лексема «joint» из отрывка: «Lunch was at one, and consisted of four courses. Dinner at six – soup, fish, entree, joint, poultry, salad, sweets, cheese, and dessert» [59, c. 15]. Согласно онлайн ресурсу Oxford Dictionary, существительное «joint» наиболее часто употребляется в значении «место в теле, где две кости сопрягаются вместе, давая им возможность сгибаться и двигаться» (переведено с англ. «a place where two bones are joined together in the body in a way that enables them to bend and move») [71]. В русском языке для подобного явления есть название «сустав». Однако непосредственно в тексте «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» (Jerome K. Jerome) лексическая единица «joint» была использована в ее третьем значении, свойственному британской форме английского языка, а именно: «кусок 40

жареного мяса» (переведено с англ. «a piece of roast meat») [71]. Какого-либо другого значения помимо «подвижное соединение концов костей у человека, животных» русскоязычная лексема «сустав» не предполагает. Таким образом, слово «joint» семантически шире и включает в себя семантику русскоязычного «сустав». Также в произведении Льюиса Кэрролла нами была замечена семантическая лакуна «the queen of Hearts» [51, c. 115]. Сопоставительный анализ значений слова «hearts» и его русскоязычного эквивалента «сердца» (в множественном числе соответственно), представленных в Oxford Dictionary и «Толковом словаре» С. И. Ожегова показал, что две данный лексемы совпадают в большинстве значений: центрального органа кровообращения; внутреннего мира человека; душевных качеств, характера человека; центра, главной части чего-либо [35], [71]. Следует отметить, что в английском языке лексическая единица «heart» помимо прочего называет центральную часть фрукта/овоща, в то время как в русском языке мы используем слово «сердцевина» (у яблока). Данное слово в столь узком значении является лакунарным для англоговорящих, в их языке ему нет равного лексического эквивалента. Также в русском языке слово «сердце» может обозначать гнев, раздражение, злобу (например, «сказать в сердцах») [35]. Данное значение также отсутствует в английском языке. Однако непосредственно в тексте «Alice's Adventures in Wonderland» лексема «hearts» обознает «одну из мастей в колоде карт с символами красных сердец» (переведено с англ. «one of the four suits in a pack of cards, with red heart symbols on them»), то есть масть «черви» [51], [71]. При этом, обе лексемы: и «hearts», и «черви», называют явление, относящееся к картам, только в форме множественного числа. Иными словами, сказать «a card of heart» будет в равной степени некорректно, как и «карта червя» (в единственном числе «червь» – представитель царства насекомых). Исходя из вышесказанного семантические отношения между лексемами «hearts», «сердца», «сердцевина» и «черви» следует отразить в следующей схеме (Рисунок 5): 41

Рисунок 5 – Корреляция семантических полей лексем «hearts», «сердца», «сердцевина» и «черви» Так как лексическая единица «сердцевина» не имеет другого значения помимо «центральная часть фрукта, овоща, растения», а англоязычное слово «hearts» помимо указанного выше значения имеет еще множество других, то семантически «hearts» поглощает лексему «сердцевина». Так же в случае с лексемой «сердца», одна из дефиниций которой «центр, главная часть чеголибо» семантически полностью включает в себя значение слова «сердцевина». Таким образом, значение русскоязычной лексической единицы «сердцевина» располагается на стыке семантических полей слов «hearts» и «сердца». В процессе формирования межкультурной компетенции у учащихся, преподавателю иностранного языка следует устранять подобные описанным выше лексические лакуны посредством механизма их «заполнения». Механизм заполнения лексической лакуны подразумевает в первую очередь ее выделение в тексте, проведения тщательного анализа ее семантического поля, а также семантических полей ее потенциальных русскоязычных эквивалентов (как это 42

было сделано нами выше). В ходе данного исследования семантических полей изучающие иностранный язык познают сущность семантической лакунарности в целом и конкретной словарной единицы в частности, что ее «заполняет» – элиминирует в их сознании. Своевременное устранение лакуны предотвращает недопонимание между представителями разных культур, являющееся основным препятствием для развития межкультурной компетенции. Большой пласт лексической системы языка занимают фразеологические единицы. Фразеологизмы обладают двумя главными отличительными качествами: 1) они не конструируются непосредственно в потоке речи (как обычные высказывания), а изымаются из словарного запаса языка подобно словам, как «готовые» лексические единицы; 2) значение фразеологизма не определяется суммой значений каждого его слова-элемента. Образность фразеологических единиц выстраивается за счет ассоциативных связей в сознании человека. Однако в процессе формирования языка социальной группой, культура оказывает на него большое влияние. Таким образом, помимо общечеловеческих (не культурно-обусловленных) также существуют культурно-обусловленные ассоциации. Далее мы рассматриваем случаи именно не культурно-обусловленной ассоциативной лакунарности, заключенной во фразеологических единицах. В ходе исследования произведения «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» (Jerome K. Jerome) нами был обнаружен следующий фразеологизм: «(you cannot get it) for love or money» [59, c. 14]. Дословно данную фразеологическую единицу можно перевести как «(ты не можешь это получить) за любовь или деньги». Несмотря на то, что по-отдельности каждая из англоязычных лексем составляющая данный фразеологизм имеет равный эквивалент в русском языке (в отличие от примеров, исследованных выше), подобная фраза для русскоязычного реципиента кажется бессмысленной. Вкладываемый англоговорящими смысл в данную фразу может быть передан в свою очередь следующими русскоязычными фразеологизмами: «ни за что на свете», «никоим образом», «хоть расшибись», «как ни старайся». То есть 43

ассоциативную лакуну, выраженную в фразеологической единице практически невозможно «заполнить», устранить ее посредством объяснения. В данном случае наиболее эффективным средством элиминирования лакунарности является компенсация – нахождение эквивалентного по смыслу русскоязычного фразеологизма, при этом составные элементы его не обязаны соответствовать лексическим компонентам англоязычного исходника. По аналогии, для фразеологизма «to box one`s ears» из художественного произведения «Alice's Adventures in Wonderland» (L. Carroll), дословно переводимого как «ударить по ушам», можно подобрать следующие русскоязычные эквиваленты: «надавать тумаков / пощечин / оплеух» [51]. «Надавать» буквально переводится на английский язык как «to give», который в свою очередь не имеет ничего общего с «to box» (с англ. «бить, ударять»). Несмотря на это, данные фразеологизмы эквивалентны семантически. То есть в случае с фразеологическими единицами именно механизм компенсации способствует устранению взаимного непонимания представителей русскоязычной и англоязычной культуры, и, как следствие, является важным инструментом для формирования межкультурной компетенции учащихся. Грамматическая лакунарность является наиболее часто встречающимся явлением относительно всех остальных типов языковой лакунарности. Системы грамматики русского и английского языков различаются многим. Например, совершенный аспект (Perfect aspect) англоязычного глагола является абсолютной лакуной в русском языке, в то время как понятие «артикль» выступает лакунарным для русскоговорящего реципиента. Грамматическая лингвистическая лакуна преодолевается посредством тщательного изучения всех нюансов употребления безэквивалентного грамматического явления (посредством ее заполнения). Возьмем для примера отрывок из «Grace Notes» (B. MacLaverty): «He held her hand tighter. Land-Rovers and vans had been drawn up on to the grass verges» [69, c. 7]. Данный фрагмент может быть переведен на русский язык как: «Он сжал ее руку сильнее. Лэнд-Роверы и фургоны были подведены к травянистой обочине». Исходя из русскоязычного перевода не 44

понятно был ли транспорт подведен к обочине в момент, когда главный герой сжал руку дочери, сразу после этого или задолго до этого. В исходной версии грамматическая пассивная конструкция времени Past Perfect (прошедшее совершенное время) четко указывает на то, что производимое над машинами действие произошло раньше, чем отец сжал руку девочки. То есть смена расположения транспорта послужила причиной действия мужчины. Данная связь грамматически (при помощи изменения формы глагола) не может быть отражена в русском языке, что вызывает необходимость детального исследования времени Past Perfect как лакунарного для русскоговорящего реципиента грамматического явления. Помимо ранее рассмотренных лексических и грамматических лакун также встречаются лакуны стилистические. Особенность данного типа языковой лакунарности заключается в том, что семантически русскоязычное и англоязычное слова являются эквивалентными (называют одно понятие), однако одно из слов имеет ту или иную стилистическую окраску (является архаизмом, жаргонизмом, диалектизмом и т.д.) или принадлежит другому регистру речи (формальный/разговорный), в том время как его смысловой эквивалент в другом языке стилистически нейтрален. Стилистическая окраска лексических единиц как правило призвана предоставить читателю дополнительную информацию о героях (об их социальном статусе, уровне образования, происхождении), которая значительно влияет на содержание произведения, однако является трудно уловимой для неосведомленного русскоговорящего реципиента. Примером стилистической лакуны может послужить лексема «baccy» из «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» (Jerome K. Jerome) [59, c. 14]. Согласно Oxford Dictionary, лексическая единица «baccy» относится к разговорному стилю Британской формы английского языка [71]. Стилистически нейтральный ее эквивалент в английском языке – «tabacco». Русскоязычная лексема «табак» является стилистически нейтральной и эквивалентной англоязычному слову «tabacco». Однако «табак» нельзя считать полноценным 45

эквивалентом неформально-окрашенному слову «baccy». В лексической системе русского языка существует несколько стилистически окрашенных эквивалентов лексемы «табак»: «махорка», «тютюн», «махра», «былинка» [34]. Все они принадлежат к так называемому «воровскому жаргону», который характерен для соответствующей социальной группы. Использование подобных специфичных словарных единиц в качестве эквивалента для разговорной англоязычной лексемы «baccy» предопределяет положение в обществе говорящего, указание на которое изначально не подразумевалось автором оригинала. Подводя итог вышесказанному можно сделать следующий вывод: стилистическую лакунарность практически невозможно преодолеть при помощи компенсаторного механизма (который проявляет себя как наиболее эффективный в случае лексической лакунарности фразеологических единиц). В случае стилистической лакунарности наиболее правильным решением для преподавателя и изучающих иностранный язык является заполнение лакуны, то есть ее устранение посредством выделения в тексте, тщательного изучения ее стилистического потенциала и выдвижения гипотезы о том, какую цель преследовал автор, используя данный прием. Последний вид лингвистической лакунарности основан на различиях, заключающихся в звучании лексем. Факт того, что две грамматически, стилистически и семантически эквивалентные лексические единицы, принадлежащие к английскому и русскому языку, имеют разное произношение очевиден. Несмотря на большую разницу алфавитов и звуков двух данных языков, на продвинутом этапе изучения иностранного языка фонетический аспект относительно редко выступает причиной непонимания русскоговорящим реципиентом исходного англоязычного текста. Однако, в рамках формирования межкультурной компетенции как изучающие иностранный язык, так и преподающие его обязаны быть осведомленными о данном типе лакунарности и о способах его преодоления. В английском языке существует стилистический прием, получивший название «pun». В рамках отечественной стилистики его переводят как 46

«каламбур» или «игра слов». Согласно определения С. И. Ожегова, данному им в Толковом словаре русского языка, «каламбур – шутка, основанная на комическом использовании сходно звучащих, но разных по значению слов» [34]. В выбранном нами материалах данного исследования нами были найдены следующие примеры игры слов. Автор англоязычной сказки «Alice's Adventures in Wonderland» Lewis Carroll часто прибегал к данному стилистическому приему в процессе создания своего произведения с целью создания юмористического эффекта [51]. Отличным примером может послужить следующий фрагмент: «“Mine is a long and a sad tale!” said the Mouse, turning to Alice, and sighing. “It is a long tail, certainly,” said Alice, looking down with wonder at the Mouse’s tail» [51, c. 36–37]. Данный отрывок демонстрирует каламбур, основанный на игре двух англоязычных омофонов «tail» и «tale». Лексема «tail» в данном контексте переводится на русский язык как «хвост» и может быть транскрибирована как [teɪl]. Русскоязычным эквивалентом лексической единицы «tale» в данной дистрибуции выступает «история», звучит она также – [teɪl]. Так как в отличии от англоязычных лексем «tail» и «tale» в русском языке слова «история» и «хвост» не дают эффект каламбура, то для русскоговорящего реципиента стилистический прием данного отрезка является лакунарным. Также примером игры слов может послужить отрезок из художественного произведения «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» (Jerome K. Jerome): «Harris said, however, that the river would suit him to a “T.” I don’t know what a “T” is (except a sixpenny one, which includes bread-andbutter and cake…)» [59, c. 18]. В данном отрывке продемонстрирован каламбур, заключающийся в произношении буквы английского алфавита «Т» и лексемы «tea». Две представленные выше лексемы являются омофонами, которые могут быть транскрибированы посредством кириллицы как [ti:]. В переводе на русский «tea» означает «чай», а в качестве эквивалента для англоязычной буквы «Т» (звучащую как [ti:]) можно представить русскоязычную букву «Т» (звучащую как «тэ»). В рамках русского языка «тэ» и «чай» не являются омофонами, что делает стилистический прием с обыгрыванием англоязычных 47

«Т» и «tea» лакунарным для русскоговорящего реципиента. Как было сказано ранее, «продвинутые» изучающие как правило понимают англоязычную игру слов интуитивно и не нуждаются в разъяснениях. Данный тип фонетической лакунарности является в большей степени актуальным для людей на начальном этапе изучения английского языка. В данном случае преподавателю иностранного языка следует выделить безэквивалентный фрагмент в тексте и заполнить лакуну. Таким образом, нами были рассмотрены лакунарные фрагменты в соответствии с их принадлежностью к тому или иному подтипу лингвистической лакунарности: 1) лексическая лакунарность (3 типичных примера и 2 фрагмента, содержащих фразеологизмы как примеры не культурно-обусловленной ассоциативной лакунарности); 2) фонетическая лакунарность (2 примера); 3) стилистическая лакунарность (1 пример); 4) грамматическая лакунарность (1 пример). Подводя итог проведенного анализа данных 9-ти безэквивалентных фрагментов, можно заключить, этнопсихолингвистической лакунарности что способ устранения под названием «заполнение», описанный нами в пункте 1.3, является наиболее эффективным во всех случаях языковой лакунарности, кроме выраженных в фразеологических оборотах случаях лексической лакунарности. Заключенную в фразеологизмах лингвистическую лакунарность следует устранять посредством механизма «компенсации» (также рассмотренного нами в пункте 1.3), в рамках которого осуществляется явлением подмена безэквивалентного родной культуры, обладающим концепцией. 48 феномена чужой семантически культуры тождественной

2.2 Культурологическая лакунарность в художественных текстах на занятиях по английскому языку Как было сказано ранее в Главе 1, культурологическая лакунарность бывает трех типов: 1) субъективная; 2) деятельностно-коммуникативная; 3) лакунарность культурного фонда (также называемая «лакунарность культурного пространства») [51]. Среди вышеперечисленных именно лакуны культурного фонда чаще всего выступают причиной взаимного непонимания представителей разных культур. В связи с этим, исследование данного типа лакун в рамках формирования межкультурной компетенции преподавателя и изучающих иностранный язык имеет особенную важность, потому в данном пункте мы проведем анализ лакун культурного пространства. Итак, нами было проведено исследование текстов художественных произведений «A Snow Garden and Other Stories» (Rachel Joyce), «The Sea House» (Esther Freud), «Grace Notes» (Bernard MacLaverty), «Capital» (John Lanchester), «Alice's Adventures in Wonderland» (Lewis Carroll), «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» (Jerome K. Jerome), «Ulysses» (James Joyce) на предмет наличия в них лакун культурного пространства [51], [56], [59], [60], [61], [62], [69]. Найденные методом сплошной выборки лакуны было решено подразделить на следующие 6 групп: 1) актуальные лакуны (лакуны-предметы/явления/персоналии, относящиеся к настоящему времени); 2) исторические лакуны (лакуны-предметы/явления/ персоналии, относящиеся к прошлому); 3) лакуны мер длины (веса/объема/валюты и т.д.); 4) географические лакуны (лакуны, связанные с топографическими названиями); 49

5) литературные лакуны (лакуны, связанные с поэмами, песнями, цитатами, художественными произведениями и т.д.); 6) лакуны-аллюзии (замаскированные/видоизмененные ссылки на лакунарные аутентичные реалии). Название актуальные нами было решено дать тем лакунарным для русскоговорящего реципиента реалиям англоязычной культуры, которые являются активной частью ее фонда непосредственно на момент написания художественного произведения. К подобным относится следующий пример из произведения «Alice's Adventures in Wonderland» (Lewis Carroll): «tea-time» [51, c. 95]. Не имеющее эквивалента в русской культуре понятие «tea-time» неразрывно с понятием «tea-party», которое также можно встретить в названии седьмой главы данной англоязычной сказки «A mad tea-party». Однако в отличии от лексемы «tea-time», слово «tea-party» имеет альтернативу в русском языке и культуре: «чаепитие». Лексическую единицу «tea-time», в свою очередь, можно условно перевести как «время для чаепития». Первое упоминание о понятии «tea-time» датируется пятидесятыми годами 18-го века. На момент написания «Алисы в стране чудес» (1862–1865 годы) время чаепития не было общим для всех англичан. По семейной традиции автора данный прием пищи приходился на 18:00. Начиная с восьмидесятых годов 18ого века «tea-time» стало фиксированным повсеместно на территории Великобритании на 17:00. Потому в наше время часто встречается еще одно наименование традиции английского чаепития: «5 o`clock tea» («пятичасовое чаепитие»). В тексте «A Snow Garden and Other Stories» (Rachel Joyce) нами был найден пример актуальной лакуны, выраженной вымышленным персонажем «tooth fairy» [61, c. 47]. На русский язык данная англоязычная реалия переводится как «зубная фея». То есть с лингвистической точки зрения данное словосочетание не является лакунарным для системы русского языка, однако само понятие не имеет эквивалента в русской культуре. Таким образом, волшебница, дарящая детям подарки взамен на их выпавшие молочные зубы, 50

как характерная для культур англоязычных стран реалия, выступает лакуной культурного фонда для русского реципиента. Также лакуной культурного пространства для русскоговорящего реципиента является понятие «DIY» [61, c. 36]. Данная англоязычная аббревиатура расшифровывается как «do it yourself» (в переводе на русский: «сделай это сам») [71]. Вышеуказанный лозунг стал названием для целого течения среди англоговорящей молодежи. Главной идеологической задачей приверженцев «DIY» субкультуры является изобретение «своего пути» (в творчестве, образе жизни, мышлении) в широком смысле и стремление к самостоятельному обслуживанию собственной жизнедеятельности (ремонт, питание, утилизация) в более узком смысле, что способствует развитию независимости и индивидуальности личности. Несмотря на то, что чисто практически мы можем в точности перевести «DIY» средствами русского языка, аббревиатуру «СЭС» («сделай это сам») нельзя считать эквивалентом англоязычному исходнику, так как с точки зрения семантики «DIY» именует объективно существующее молодежное течение. Аббревиатура «СЭС», в свою очередь, не вызывает в сознании русскоговорящих никаких схожих ассоциаций. Таким образом, свойственная для культуры англоязычных стран реалия «DIY» лакунарна для русскоговорящих и лингвистически, и культурологически. Отдельный пласт актуальных лакун культурного фонда составляют блюда и продукты питания. Так как пища является одним из ключевых аспектов каждой культуры сo времен ее основания, в последствии рецептуры традиционных блюд являются аутентичным достоянием нации. Примером лакунарного для русской национальной кулинарии блюдом является «beefsteakpie», упомянутый в художественном произведении «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» (Jerome K. Jerome) [59, c. 14]. Англоязычная лексема «beefsteak-pie» называет пирог с начинкой из говяжьего мяса и грибов, корнями уходящий в Средневековую Англию. Также «кулинарной» актуальной лакуной культурного фонда для русскоговорящего реципиента является обнаруженное в «Alice's Adventures in 51

Wonderland» (Lewis Carroll) понятие «custard» [51, c. 83]. Согласно определению, предложенному в онлайн-источнике Oxford Dictionary, «custard» это «sweet sauce made with milk and eggs» («сладкий соус, сделанный из молока и яиц») [71]. Онлайн-источник Cambridge Dictionary трактует понятие как «sweet sauce made from eggs, milk, and sugar and poured over sweet dishes» («сладкий соус, сделанный из яиц, молока и сахара, поливаемый на сладкие блюда») [50]. Можно попытаться подобрать для англоязычной лексемы «custard» эквивалент в виде русского словосочетания «сливочное мороженое». Благодаря детальному изучению способов приготовления блюда «custard» мы обнаружили, что вначале молоко ставится на огонь, спустя некоторое время в него медленно вмешиваются взбитые яйца и сахар. То есть «custard» подвергается довольно продолжительной термической обработке, в то время как для мороженого все ингредиенты смешиваются, после чего подлежат заморозке. Также понятия существенно разнятся в своем функциональном предназначении. Мороженное является самостоятельным десертом, изначально имеющим форму, а «custard» представляет собой поливку на десерт. Также можно попытаться подобрать для понятия «custard» эквивалент в виде русскоязычного «крем». Согласно определения «крем» в онлайн-версии Толкового словаря Ожегова, это «сладкое густое кушанье из взбитых сливок, масла с шоколадом, фруктовым соком» [34, c. 747]. Исходя из описания ингредиентов, мы видим, что «custard» и «крем» являются схожими по предназначению соусами, однако разными по составу. Подводя итог, можно заключить, что между понятием «сливочное мороженое», «крем» и реалией custard имеются существенные различия состава и назначения. Таким образом, данный свойственный для культур англоязычных стран феномен выступает и лингвистической лакуной для русского языка, и лакуной культурного фонда для русской культуры. Помимо «пищевых» актуальных лакун культурного фонда можно выделить актуальные лакуны культурного фонда, связанные с названиями производящих продукцию фирм. Текст произведения Rachel Joyce «A Snow 52

Garden and Other Stories» содержит большое количество примеров вышеуказанного типа лакун. Среди них: «Bronnley soap on the rope», «Tupperware lid» и «Tupperware box», «Hush Puppies» [61, c. 39, 51, 56, 74]. Британская компания «H. Bronnley & Co.» на сегодняшний день является одной из лидирующих по продажам туалетной продукции в общем и мыла в частности на мировом рынке. Товар Bronnley отличается аутентичными формулами ароматов, что подчеркивается в следующем отрывке произведения: «A memory comes back. It is so clear, she sees it. It is herself as a girl. It is Bronnley soap on a rope. Of course. Sherbet-yellow and shaped like a small, dimpled balloon. She is pulling it out of her stocking, tugging off the paper, and everything, everything smells of lemon, even the satsuma and walnut hidden at the bottom. The whole of Christmas will smell of it. ‘What do you have, darling?’ Her parents laugh as if they have never seen such a thing as soap on a rope. It is that simple. And every year it is the same. The soap, the smell» [61, c. 103]. В отличии от коренного британца, у представителя русской культуры при прочтении данного фрагмента не возникает ассоциаций и/или каких-либо воспоминаний касательно описываемого предмета и его качеств. Более того, само понятие «soap on the rope» («мыло на веревочке») не пользуется такой популярностью на территории стран СНГ. Таким образом, феномен «Bronnley soap on the rope», его характеристики и ассоциации, которые автор желал спровоцировать его упоминанием у читателя, находятся в зоне «нечувствительности» для русскоговорящего реципиента. Также следует провести анализ двух упомянутых в тексте «A Snow Garden and Other Stories» (Rachel Joyce) ссылок на американскую компанию «Tupperware Brands Corporation». Продукция данной компании известна благодаря предложенной ей в середине 20-го века инновационной технологии: наличием герметичных крышек из гибкого пластика. Отсылка автора к образу данного предмета в двух отрывках: 1) «She’d kick the washing. Slam the doors. Rail at the mass of winter sky, flat and grey as a Tupperware lid»; 2) «‘Actually, Henry,’ said Owen, ‘we like turkey as well as sausages.’ He tugged a small 53

Tupperware box from his anorak pocket and snapped off the lid”, выступает лакуной культурного фонда для русскоговорящего реципиента [61, c. 51, 56]. Самым интересным с научной точки зрения примером актуальной лакуны культурного фонда, связанной с названиями фирм, художественного произведения Rachel Joyce «A Snow Garden and Other Stories» является «Hush Puppies» из фрагмента: «Across the room, Malcolm averts his eyes and gives a long sigh that seems to be aimed at his Hush Puppies» [61, c. 74]. В данном случае безэквивалентный элемент осложнен метонимией. Американская компания «Hush Puppies» выступает крупным производителем мужской, женской и детской обуви. То есть один из главных героев, Malcolm, опустил взгляд на свою обувь (производства компании «Hush Puppies»), в направлении которой в последствие произвел глубокий вздох. Таким образом, данная метонимия также выступает лакуной культурного фонда для русскоговорящего читателя. Ко второй группе лакун культурного фонда мы отнесли уникальные для культуры англоязычных сран относящиеся к прошлому феномены, названные нами исторические лакуны. В тексте английской сказки «Alice's Adventures in Wonderland» (Lewis Carroll) упоминается следующая персоналия: William the Conqueror [51, c. 142]. Отечественные историки переводят данное имя собственное как «Вильгельм Завоеватель». Вильгельм Завоеватель был герцогом Нормандии, завоевавшим в 1066 году Англию. Тем самым он положил начало нормандской династии английский королей. Иными словами, данная историческая фигура является одной из ключевых в английской истории, которую каждый представитель английской нации знает с ранних лет. Однако далеко не все представители русской культуры имеют четкое представление об истории стран Королевства в общем и о подвигах Вильгельма Завоевателя в частности. Таким образом, данная аутентичная английская персоналия является исторической лакуной культурного фонда. К историческим лакунам культурного фонда помимо известных личностей можно отнести специфичные предметы. Пример такой лакуны заключен в следующем отрывке из текста «Three Men in a Boat (To Say Nothing 54

of the Dog)» (Jerome K. Jerome): «…the dread of what will my neighbour think, with luxuries that only cloy, with pleasures that bore, with empty show that, like the criminal’s iron crown of yore, makes to bleed and swoon the aching head that wears it!» [59, c. 30]. Названием безэквивалентного феномена в данном фрагменте является «the iron crown of yore». В сущности, «the iron crown of yore» представляет собой украшенную драгоценными камнями золотую корону, изначально принадлежавшую Лангобардским королям и являвшуюся символом господства Италии в 568–774 годах нашей эры. Однако она носит название «iron crown» (буквально в переводе: «железной короной»), так как считалось, что один из ее кругов был спаян из гвоздя с креста, на котором был распят Иисус. Отечественные историки назвали данный предмет «железная корона лангобардских королей», то есть лингвистически англоязычное словосочетание «the iron crown of yore» обладает эквивалентом в русском языке. Однако, в отличии от основной массы представителей культуры англоговорящих стран (в данном случае стран Великобритании), для среднестатистического русскоязычного реципиента (не увлекающегося историей) понятие «железная корона лангобардских королей» не реализует полностью свою семантику в силу отсутствия у русского человека необходимых фоновых знаний и, соответственно, выступает лакуной культурного фонда. Третьей группой найденных нами при помощи метода сплошной выборки лакун являются лакуны мер длины/веса/объема/валюты и т.д. Факт того, что на территории разных стран действуют разные системы измерения касательно многих параметров очевиден. Относительно других видов культурологических лакун, именно лакуны мер являются наиболее часто встречающимися в текстах. Таким образом, в произведении «Capital» (John Lanchester) нами были найдены многочисленные примеры лакуны, обусловленной разностью валют: «…all of the houses in Pepys Road, as if by magic, were now worth millions of pounds», «…also that they reinstate the daily allowance of 71 pence»; «They’re the kind of rich people who fight you over every penny» [62, c. 276, 189, 197]. Англоязычные лексемы «pound», «penny» и ее эквивалент множественного числа «pence», 55

называют принятые на территории Великобритании денежные единицы, переводимые на русский язык как «фунт», «пенни» и «пенсы» соответственно. Денежной единицей, принятой в Российской Федерации является «рубль». Один фунт стерлингов в среднем приравнивается 88-ми российским рублям. То есть система денежного оборота нашей страны не имеет равного эквивалента для признанной в Великобритании денежной единице, что делает ее для граждан России лакуной культурного фонда. Помимо вышеперечисленных примеров лакун культурного фонда, обусловленных разностью валют, в сказке Л. Кэрролла «Алиса в стране чудес» мы обнаружили целый пласт примеров безэквивалентных обозначений мер длины. Наиболее часто повторяющимися были лексемы «inches» и «foot» (в множественном числе переходит в «feet»). В русском языке существует точный перевод для обоих этих слов (англ. «inch» = рус. «дюйм» = 2,54 см, англ. «foot» = рус. «фут» = 30,48 см), который довольно часто встречается в СМИ и переведенной с английского на русский язык литературе. Несмотря на это, большой процент русскоговорящих людей не знает, чему соответствуют дюймы и футы по сантиметровой шкале измерения, то есть данные меры длины также являются для них лакунами культурного пространства. Четвертую группу лакун культурного фонда нами было решено назвать географическими лакунами. Следует отметить, что не все англоязычные топонимы выступают для русскоговорящего реципиента лакунарными. Прямым тому доказательством являются названия столиц и крупных городов (Лондон, Вашингтон, Нью-Йорк, Лос-Анджелес, Сидней, Майями). Они «на слуху» в международном пространстве, и каждый образованный человек имеет по меньшей мере какое-либо о них представление. Ссылки на более маленькие территориальные единицы, а также природные объекты (реки, горы, овраги и т.д.) и достопримечательности зачастую вызывают недопонимание у представителей других культур. Однако, лакунами культурного фонда топонимы являются в случае, если, называя географический объект в тексте, автор вкладывает в него дополнительный смысл, или если он ссылается на 56

объект с целью вызвать у читателя определенную ассоциацию, которая принципиально важна для полного понимания содержания произведения. Например, в произведении «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» Jerome K. Jerome отрывок: «I do not want to see tombs – not your tombs. Why should I? We have graves of our own, our family has. Why my uncle Podger has a tomb in Kensal Green Cemetery, that is the pride of all that country-side; and my grandfather’s vault at Bow is capable of accommodating eight visitors, while my great-aunt Susan has a brick grave in Finchley Churchyard, with a headstone with a coffee-pot sort of thing in bas-relief upon it, and a six-inch best white stone coping all the way round, that cost pounds» содержит сразу три ссылки на места, названия которых являются «говорящими» (несущими дополнительный смысл) [59, c. 71]. «Kensal Green Cemetery» является крупным кладбищем в Лондоне, где захоронены такие известные личности как: герцог Сассекский Август Фредерик (сын короля английского Георга III), известный английский писатель Уильям Уилки Коллинз, Фредди Меркьюри (певец, музыкант, вокалист группы Queen) и многие другие. Вышеупомянутое кладбище равно как «Tower Hamlets Cemetery», ранее называемое «Bow Cemetery» местными жителями, входят в «Магическую семерку» («Magnificent Seven») великих кладбищ Лондона. «Finchley Churchyard» на севере столицы Англии также является одним из старейших кладбищ. Ссылаясь на вышеперечисленные топонимы персонаж подчеркивает престижность мест, где захоронены его родственники, что свидетельствует о высоком социальном статусе его рода. Также отличным примером лакунарного топонима может послужить словосочетание из произведения «The Sea House» автора Esther Freud: «Suffolk pink» [56, c. 6]. Речь идет об особенном оттенке розового цвета, характерного для жилых домов в графстве Саффолк на востоке Англии. Данное характерное для сравнительно небольшой территории качество, хорошо известное коренным жителям Великобритании, также выступает географической лакуной культурного фонда для представителей русской культуры. 57

В качестве последнего примера географической лакуны культурного пространства мы решили представить реплику из «A Snow Garden and Other Stories» (Rachel Joyce): «You think you’re a slave to the home? The house is filthy. It’s a tip! I have to take my clothes to the cleaners after you’ve washed them! You – Essex girl!» [56, c. 72]. Топоним «Essex» называет графство на юго-востоке Англии. Однако, выражением, словосочетание применяемым к «Essex лишенным girl» является унизительным интеллектуального развития представительницам женского пола, склонным к вульгарному поведению. Набор вышеописанных качеств, очевидно, характерен для жительниц Эссекса, что дало толчок созданию подобной ассоциации. В сознании среднестатистического русскоговорящего реципиента подобной связи не возникает, что делает англоязычное понятие «Essex girl» географической лакуной культурного фонда. Пятым типом лакун культурного фонда являются так называемые литературные лакуны. Литературные лакуны встречаются в случае, если автор ссылается на тот или иной художественный роман/песню/стихотворение и т.д., который имеет высокую степень вероятности быть узнанным читателем. Примерами подобной лакуны особенно изобилует произведение Rachel Joyce «A Snow Garden and Other Stories», действия которого происходят в канун католического Рождества. В тексте автор делает следующие ссылки: 1) на песню «Return to Sender» Элвиса Пресли в отрывке: «Now and then someone would holler out a song to keep the rhythm going, something like the Christmas number one that year, ‘Return To Sender!’, and the others would pitch in with the chorus»; 2) на англоязычную версию рождественского гимна «O Come, All Ye Faithful» в фрагменте: «There is nothing for it but to sing. ‘O Come All Ye Faithful’»; 3) популярную традиционную рождественскую песню под названием «Silent Night» в отрывке «‘Si-i-lent night,’ sang the girls until one of them shouted, ‘Blinkin’-cold night,’ and they sang that instead» [61, c. 86, 91, 68]. Все вышеперечисленные отсылки автора являются «литературными» лакунами культурного пространства для представителей русской культуры. 58

Шестой тип лакун культурного фонда – лакуны-аллюзии. Аллюзивная лакунарность является самым сложным для преодоления типом лакунарности в целом (и среди лингвистических, и среди культурологических), так как ее сущность заключается в том, что автор ссылается на то или иное произведение / цитату / песню / стихотворение / название явления, при том видоизменяя его. Таким образом, подобный фрагмент практически невозможно «разгадать» ни при помощи печатных лингвострановедческих источников, ни интернетресурсов. Схожесть с оригиналом в данных случаях ощущается носителями английского языка как родного на интуитивном уровне. Например, в отрывке: «How doth the little crocodile Improve his shining tail, And pour the waters of the Nile On every golden scale!» англоязычной сказки «Alice's Adventures in Wonderland» автор видоизменил оригинальное стихотворение «How doth the little busy Bee Improve each shining Hour, And gather Honey all the day From every opening Flower!» с целью создания комичного эффекта [2], [51, c. 150–151]. Также примерами аллюзивной лакуны культурного фонда особенно изобилует произведение под названием «Ulysses». Так его автор James Joyce в отрывке: «…floating hair of the stream around the limp father of thousands, a languid floating flower» подменяет объективно существующую лакунарную для русскоговорящего реципиента реалию «mother of thousands», обозначающую вид стелющегося цветочного растения, на вымышленное понятие «father of thousands» [59, c. 279]. Также в фрагменте: «The Irishman` house is his coffin» (в переводе: «Дом ирландца – его гроб») автор обыгрывает известную английскую пословицу: «An Englishman's home is his castle» (в переводе: «Дома англичанина – его замок») [59, c. 385]. Все вышеперечисленные англоязычные примеры иллюстрируют видоизмененную отсылку на лакунарную для русскоговорящего реципиента аутентичную реалию, свойственную для культур англоязычных стран. Также любопытным с научной точки зрения случаем лакуны-аллюзии является следующий фрагмент из произведения «A Snow Garden and Other Stories» (Rachel Joyce): «’Your looney tune,’ as his ex-wife Debbie referred to it, saying 59

‘toon’ to rhyme with ‘loon’» [61, c. 89]. В словах автора Rachel Joyce самостоятельно демонстрирует исходное название лакунарной реалии, которое видоизменяется главной героиней. В следствии чего, данное понятие сохраняет статус лакуны культурного фонда, однако перестает быть «аллюзивной» лакуной культурного фонда. Несмотря на это, лакунарность можно считать полностью преодоленной лишь в случае «заполнения» когнитивной пустоты в сознании учащегося относительно феномена «looney tune». «Looney Tunes» является названием анимационного сериала для детей от студии Warner Bros. Данный пользующийся огромной популярностью на территории англоязычных стран мультик находится в зоне «нечувствительности» для русскоговорящего реципиента, что делает его лакуной культурного фонда. Подводя итог всему вышесказанному можно сделать следующий вывод: наиболее эффективным способом преодоления лакуны культурного фонда является ее заполнение. Заполнение лакуны культурного пространства должно осуществляться учителем иностранного языка посредством разъяснения (поиска и предоставления информации) лакунарного фрагмента для учащихся, а также посредством их самостоятельного исследования печатного лингвострановедческого материала и ресурсов сети Интернет в целях нахождения необходимой информации. Преодоление культурологической лакунарности подобным образом способствует элиминированию недопонимания между русскоговорящим реципиентом и представителем культуры англоязычных стран, что является ключевым условием развития межкультурной компетенции человека. 2.3 Способы лакунарности при преодоления языковой формировании и культурологической межкультурной компетенции преподавателя английского языка Как было сказано нами ранее, феномен языковой и культурологической лакунарности, подразумевающий под собой отсутствие специфичного для 60

одной лингвокультуры элемента в другой лингвокультуре, что в той или иной мере провоцирует взаимное непонимание их представителями, является ключевым фактором развития этнически-обусловленной неприязни людей друг к другу. Современное поликультурное общество диктует необходимость создания в нем атмосферы толерантности, достигаемой при помощи формирования межкультурной компетенции у каждого его представителя. Ответственность за формирование МК у членов общества лежит в большей мере на преподавателях иностранного языка. Данный факт обусловливает выраженные посредством списка компетенций требования к результатам освоения программы бакалавриата ФГОС-а по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика, которые мы перечислили ранее в пункте 1.2. Совокупность данных компетенций выступает эквивалентом феномена заимствованной из Запада «межкультурной» компетенции. Беря во внимание тот факт, что способы преодоления языковой и культурологической лакунарности выступают как механизм формирования МК, преподаватель иностранного языка обязан владеть: 1) способами преодоления языковой и культурологической лакунарности; 2) методическими техниками развития навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности у учащихся. Навык преодоления языковой и культурологической лакунарности является важным для формирования межкультурной компетенции. Как было сказано нами в пункте 1.1, формирование МК происходит согласно структурной модели формирования МК. На первой ступени развития под названием «Отношение» необходимо сформировать осознанное понимание необходимости изучения феномена этнопсихолингвистической лакунарности в целом, а также языковой и культурологической лакунарности в частности, способов устранения лакунарности. Исходя из осознания данной необходимости у человека появляется желание, стремление получать знания и развивать навыки в целях приобретения качеств межкультурно-компетентной личности. 61

Вторую ступень формирования межкультурной компетенции составляют приобретаемые знания, а также формируемые навыки межкультурно- компетентного человека. В рамках структурной «пирамиды» развития МК «Знания» и «Навыки» делят ступень в равной степени, то есть их овладение представляет собой параллельный процесс. Данная концепция противоречит отечественной традиции рассмотрения процесса формирования навыка посредством предварительного получения знаний. Параллельный характер овладения знаниями и навыками структурной «пирамиды» развития МК обусловлен упомянутым нами ранее фактом непостижимости тотального овладения данной компетенцией. Как отмечала Дарла К. Деардорфф в своем научном труде «Пособие по формированию межкультурной компетенции», идея становления межкультурно-компетентной личностью утопична, так как невозможно обладать всеми знаниями о культурах и, соответственно, о их различиях. Однако, полноценно овладеть навыком преодоления языковой и культурологической лакунарности, как одного из ведущих навыков межкультурно-компетентной личности, в свою очередь, возможно. Данный факт обусловлен тем, что знания, необходимые для развития данного навыка, ограниченны. В целях формирования навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности нужно обладать знаниями о: 1) феномене этнопсихолингвистической лакунарности; 2) видах ЭТПЛ лакун; 3) способах преодоления ЭТПЛ лакун в целом, а также языковых и культурологических лакун в частности, так как именно они выступают наиболее часто встречаемой причиной взаимного непонимания представителей разных культур. Теоретические сведения о ЭТПЛ лакунарности и ее видах осваивается студентами в рамках дисциплины «Введение в теорию межкультурной коммуникации» направления подготовки 45.03.02 Лингвистика (бакалавриат). 62

Однако, предоставляя студентам теоретическую подготовку высокого уровня, курс «Введение в теорию межкультурной коммуникации» не подразумевает формирование непосредственного навыка применения способов устранения ЭТПЛ лакун. Данный навык должен формироваться в рамках освоения курсов «Практический курс первого иностранного языка (английский)» и «Практикум по культуре речевого общения (английский)». Как уже упоминалось выше, мы проанализировали УМК, применяемые в рамках вышеозначенных дисциплин, и выяснили, что учебно-методические пособия «InsideOut» (Macmillan) и «Headway» (Oxford) всех уровней лишены наглядных примеров лингвистической и культурологической лакунарности, требующих устранения. Данный факт дает нам право рассматривать указанные выше учебно-методические пособия как неэффективные в рамках формирования МК. Линейка учебников «Практический курс английского языка» В. Д. Аракина, в свою очередь, создавалась именно для русскоговорящего реципиента, что делает ее полезным ресурсом на начальном этапе формирования навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности в частности и формирования МК в целом, а также незаменимым дополнительным материалом далее на среднем и продвинутом этапах. Однако развитие навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности посредством практического его осуществления выступает единственно возможным в случае наличия специализированных упражнений. Разработка системы упражнений по формированию навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности заключается фактически в отборе и предоставлении как отдельных лексических единиц, обозначающих безэквивалентные понятия для русского языка и/или культуры, так и фрагментов, содержащих данные языковые и культурологические лакуны. В «Методике обучения иностранным языкам» Е. Н. Солововой в целях отработки незнакомой иноязычной традиционные типы заданий: 63 лексики упоминаются следующие

1) выбор подходящего варианта из множества (который в данном случае звучит как: «Выберите подходящий комментарий-пояснение к данному лакунарному фрагменту из предложенных»); 2) сопоставление (который в данном случае звучит как: «Сопоставьте лакуны с подходящими для них комментариями-пояснениями»); 3) заполнение пропусков (который в данном случае звучит как: «Вставьте в пропуск подходящую по смыслу лакунарную единицу») [43]. Данные три типа заданий мы считаем недостаточно эффективными. Неэффективность всех трех типов заданий обусловлена тем, что обязательного для освоения студентов ограниченного списка лакун, знание которых бы тренировалось и проверялось при помощи данных упражнений, не существует. Языковые и культурологические лакуны присутствуют в аутентичных англоязычных художественных текстах в их безграничном многообразии, что делает метод предварительного заучивания какого-то их числа бессмысленным. Целью упражнений по развитию навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма формирования МК по большей мере является формирование навыка эффективного поиска качественной информации, поясняющей (то есть устраняющей) ту или иную лингвистическую/культурологическую материалах и Интернет-ресурсах. лакуну, Навык в библиографических продуктивного использования ресурсов глобальной сети Интернет в целях решения профессиональных задач, в свою очередь, формируется у студентов в процессе освоения дисциплины «Информационные технологии в преподавании иностранных языков». Тем временем, навык продуктивного использования библиографических материалов формируется как «фоновый» в процессе освоения всей совокупности дисциплин, входящих в программу подготовки бакалавров направления «Лингвистика». Таким образом, студентам необходимо научиться применять указанные выше навыки конкретно в рамках решения задачи преодоления языковой и культурологической лакунарности. 64

Эффективным заданием для развития навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности мы считаем задание на устранение лакуны, то есть ее заполнение или компенсацию. Исходя из этого, можно предложить три типа упражнений: 1) на заполнение лакуны (например: «Устраните данную языковую/культурологическую лакуну посредством способа «заполнение» или «Найдите в тексте произведения языковую / культурологическую лакуну и устраните ее посредством способа «заполнение»); 2) на компенсацию лакуны (например: «Устраните данную языковую / культурологическую лакуну посредством способа «компенсация» или «Найдите в тексте произведения языковую/культурологическую лакуну и устраните ее посредством способа «компенсация»); 3) на выбор способа устранения (например: «Устраните данную языковую / культурологическую лакуну посредством способов «заполнение» или «компенсация». Поясните Ваш выбор» или «Найдите в тексте произведения языковую / культурологическую лакуну и устраните ее посредством способов «заполнение» или «компенсация». Поясните Ваш выбор»). Примерами указанных выше упражнений могут послужить разработанные нами задания, вынесенные в Приложение. Таким образом, мы описали знания и навыки, а также дали конкретные рекомендации и непосредственные инструменты необходимые для развития навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма формирования межкультурной компетенции у преподавателей иностранного языка. Однако, среди требований к бакалаврам, освоившим программу направления подготовки 45.03.02 Лингвистика, помимо высокого уровня сформированности МК, также числится умение формировать МК непосредственно у учащихся образовательных организаций дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего и среднего профессионального образования, а также дополнительного лингвистического образования (включая дополнительное образование детей и взрослых и 65

дополнительное профессиональное образование) [37]. Преподаваемые в рамках дисциплины «Методика преподавания иностранных языков» методические техники являются универсальными инструментами при осуществлении преподавателем иностранного языка любого вида лингводидактической деятельности, в которые, очевидно, входит и формирование у учащихся межкультурной компетенции. Исходя из сказанного выше, формирование межкультурной компетенции у учащихся и развитие навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности в частности подчиняется общим лингводидактическим принципам. Процесс обучения МК в данном случае, как и при самостоятельном ее формировании, состоит из двух этапов: 1) получение знаний о способах преодоления языковой и культурологической лакунарности; 2) формирование навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности у учащихся. Первый этап подразумевает предоставление для заучивания следующей информации о: 1) феномене этнопсихолингвистической лакунарности; 2) видах ЭТПЛ лакун; 3) способах преодоления ЭТПЛ лакун в целом, а также языковых и культурологических лакун в частности. Второй этап подразумевает проведение изучающими иностранный язык анализа аутентичных англоязычных художественных текстов на предмет наличия в них фрагментов, содержащих языковую и/или культурологическую лакуну под руководством и с активной помощью преподавателя на начальном этапе. На среднем и продвинутом этапе формирования навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма развития МК, преподавателю иностранного языка следует самостоятельно составлять и предоставлять для выполнения учащимися упражнения на устранение языковой и культурологической лакунарности указанных нами выше трех типов (на заполнение, на компенсацию, на выбор способа элиминирования), а также в 66

соответствии с указанными нами выше рекомендациями и примерами, представленными в Приложении. Таким образом, по результатам практической части данной исследовательской работы мы можем сделать следующие выводы. Во-первых, учебники «InsideOut» (Macmillan) и «Headway» (Oxford) всех уровней лишены наглядных примеров лингвистической и культурологической лакунарности, требующих устранения. Линейка учебников «Практический курс английского языка» В. Д. Аракина, в свою очередь, создавалась именно для русскоговорящего реципиента, что делает ее полезным ресурсом на начальном этапе формирования навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности в частности и формирования МК в целом, а также незаменимым дополнительным материалом далее на среднем и продвинутом этапах. Поэтому мы произвели поиск языковых и культурологических лакун методом сплошной выборки в нескольких художественных произведениях, включенных в программу домашнего чтения на факультете иностранных языков НИ МГУ им. Н. П. Огарёва. Среди языковых лакун мы выделили и описали лексические, фонетические, грамматические и стилистические лакуны. Мы выявили, что способ устранения этнопсихолингвистической лакунарности под названием «заполнение» является наиболее эффективным во всех случаях языковой лакунарности, кроме лексической лакунарности, выраженной в фразеологических оборотах. Заключенную в фразеологизмах лингвистическую лакунарность следует устранять посредством механизма «компенсации». Среди обнаруженных нами лакун культурного фонда мы выделили актуальные и исторические лакуны, лакуны-мер валюты, лакуны-мер длины / расстояния, географические лакуны, литературные и аллюзивные лакуны. На основе данного анализа мы выяснили, что наиболее эффективным способом преодоления лакуны культурного фонда является ее заполнение. Мы считаем, что выпускник бакалавриата по направлению подготовки «Лингвистика» профиля «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур» обязан владеть: знаниями о способах преодоления языковой 67

и культурологической лакунарности (предоставляемыми в рамках дисциплины «Введение в использования теорию способов межкультурной преодоления коммуникации»); языковой и и навыком культурологической лакунарности (в рамках дисциплин «Практический курс иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения иностранного языка»). Мы определили, что процесс формирования межкультурной компетенции у учащихся состоит из двух этапов: 1) освоение информации о: феномене этнопсихолингвистической лакунарности, видах ЭТПЛ лакун, способах преодоления ЭТПЛ лакун в целом, а также языковых и культурологических лакун в частности; 2) выполнение упражнений на заполнение, компенсацию и выбор способа элиминирования языковых и культурологических лакун с тем, чтобы в дальнейшем учащиеся моги самостоятельно осуществлять анализ аутентичных англоязычных художественных текстов на предмет наличия в них фрагментов, содержащих языковые и/или культурологические лакуны. В целях формирования как у преподавателя, так и у учащегося, навыка использования способов устранения языковых и культурологических лакун нами были определены три типа упражнений по развитию навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности, а именно: задания на заполнение лакуны, на компенсацию лакуны и на выбор способа устранения лакуны («заполнение» или «компенсация»). 68

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Современные условия поликультурного общества диктуют необходимость создания толерантной атмосферы в нем. Толерантность в отношениях между представителями социума выстраивается посредством осознанного формирования у них межкультурной компетенции. Преподаватели иностранного языка как лица, осуществляющие не только преподавательскую, но и воспитательную деятельность, несут ответственность за формирование межкультурной компетенции у каждого индивида. Непонимание, порождающее культурно-обусловленные конфликты между представителями разных культур, зачастую возникает из-за частичного или полного отсутствия того или иного понятия в одной из культур. Подобные специфические элементы культуры, не имеющие эквивалента в другой культуре, носят название «этнопсихолингвистическая лакуна». Лакунарность бывает текстовая, языковая и культурологическая. Явление межкультурной компетенции имеет бóльшую актуальность при непосредственном взаимодействии представителей разных культур, в связи с чем исследование текстовых лакун не представляет важности в рамках данного исследования. Так как языковая и культурологическая лакунарность выступают одной из основных причин недопонимания между представителями разных культур, преодоление данных типов лакунарности выступает механизмом формирования межкультурной компетенции. Преодоление лакунарности осуществляется посредством двух способов: заполнения и компенсации. При помощи «заполнения» лакуна устраняется за счет приобретения информации, раскрывающей смысл данного безэквивалентного понятия. Сущность способа «компенсация» состоит в подмене безэквивалентного понятия функциональноаналогичной реалией, принадлежащей к культуре реципиента. В рамках данного исследования мы произвели поиск языковых и культурологических лакун методом сплошной выборки в выбранных нами материалах исследования: учебных пособиях «Inside Out», «Headway» 69

«Практический курс английского языка» В. Д. Аракина, а также в текстах англоязычных художественных произведений «A Snow Garden and Other Stories» Rachel Joyce, «The Sea House» Esther Freud, «Grace Notes» Bernard MacLaverty, «Capital» John Lanchester, «Alice's Adventures in Wonderland» L. Carroll, «Three Men in a Boat (To Say Nothing of the Dog)» Jerome K. Jerome и «Ulysses» James Joyce в целях определения наиболее эффективного способа преодоления лакунарности. Проведенный нами анализ языковых и культурологических лакун показал, что в рамках формирования межкультурной компетенции наиболее эффективным способом преодоления лакунарности является ее заполнение во всех случаях лакун культурного фонда, а также лексической, фонетической, стилистической, грамматической лакунарности помимо лакун, выраженных фразеологическими единицами. Наиболее целесообразным способом устранения безэквивалентности фразеологизмов является их компенсация, то есть подмена семантически идентичным фразеологизмом, характерным для культуры реципиента. Теоретические основы этнопсихолингвистической лакунарности, а также ее типов преподаются студентам направления «Лингвистика» (бакалавриат) посредством курса «Введение в теорию межкультурной коммуникации». Однако актуальность преодоления лакунарности в рамах формирования межкультурной компетенции предопределяет необходимость развития практического навыка устранения языковых и культурологических лакун у будущих преподавателей иностранного языка. В рамках данного исследования мы даем рекомендации по внедрению модуля отработки применения способов преодоления лакунарности в дисциплины «Практический курс первого иностранного языка (английский)» и «Практикум по культуре речевого общения (английский)» посредством системы упражнений. Нами был проведен анализ традиционных типов заданий на проработку новой лексики и определены виды упражнений для развития навыка применения способов преодоления лакунарности, а именно: на ее 70

заполнение, на ее компенсацию и на выбор способа ее преодоления (заполнение или компенсация). Профессиональная деятельность преподавателя иностранного языка также предполагает формирование межкультурной компетенции и у учащихся. Мы заключили, что процесс формирования межкультурной компетенции у изучающих иностранный язык состоит из двух этапов: 1) освоение информации о феномене ЭТПЛ лакунарности, видах ЭТПЛ лакун, способах преодоления ЭТПЛ лакун в целом и языковых, культурологических лакун в частности; 2) выполнение упражнений на заполнение, компенсацию и выбор способа элиминирования языковых и культурологических лакун с тем, чтобы в дальнейшем учащиеся могли осуществлять анализ аутентичных англоязычных художественных текстов на предмет наличия в них фрагментов, содержащих языковые и/или культурологические лакуны. Таким образом, в рамках данной исследовательской работы нами были изучены феномен межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка, явление этнопсихолингвистической лакунарности и способов ее устранения, а также даны практические рекомендации по формированию навыка преодоления языковой и культурологической лакунарности как механизма формирования межкультурной компетенции. Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы в целях усовершенствования дисциплин «Практический курс первого иностранного языка (английский)» и «Практикум по культуре речевого общения (английский)» направления подготовки «45.03.02 Лингвистика» (бакалавриат) профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Полученные результаты дополнили знания о способах преодоления языковой и культурологической лакунарности преподавателя иностранного языка как механизма формирования межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка новыми фактическими данными и материалами. 71

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1 Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий : (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азиомов, А. Н. Щукин. – М. : ИКАР, 2009. – 446 с. 2 Английская поэзия. Against Idleness and Mischief. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://eng-poetry.ru/PoemE.php?PoemId=1224. – Загл. с экрана. 3 Аракин В. Д. Практический курс английского языка : 1 курс / В. Д. Аракин. – М. : Владос, 2011. – 536 с. 4 Аракин В. Д. Практический курс английского языка : 2 курс / В. Д. Аракин. – М. : Владос, 2006. – 516 с. 5 Аракин В. Д. Практический курс английского языка : 3 курс / В. Д. Аракин.. – М. : Владос, 2008. – 440 с. 6 Аракин В. Д. Практический курс английского языка : 4 курс / В. Д. Аракин.. – М. : Владос, 2008. – 352 с. 7 Аракин В. Д. Практический курс английского языка : 5 курс / В. Д. Аракин.. – М. : Владос, 2010. – 232 с. 8 Аракин В. Д. Сравнительная типология английского и русских языков : учеб. пособие / В. Д. Аракин. – 3-е изд. – М. : Физматлит, 2005. – 232 с. 9 Арбекова Т. И. Лексикология английского языка (практический курс) : учеб. пособие для II – III курсов ин-тов и фак. иностр. яз. / Т. И. Арбекова. – М. : Высш. школа, 1977. – 240 с. 10 Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка : учеб. пособие / И. В. Арнольд. – 2-е изд., перераб. – М. : ФЛИНТА : Наука, 2012. – 376 с. 11 Беляевская Е. Г. Семантика слова: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / Е. Г. Беляевская. – М. : Высш. шк., 1987. – 128 с. 12 Белянин В. П. Психолингвистика : учебник / В. П. Белянин. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2003. – 232 с. 72

13 Васютенкова И. В. Развитие поликультурной компетентности учителя в условиях последипломного педагогического образования : автореф. дис. … канд. пед. наук / И. В. Васютенкова. – М. : ИКАР, 2006. – 160 с. 14 Гончарова В. А. Национальные социокультурные стереотипы в обучении иностранным языкам (языковой вуз, английский язык) : опыт преодоления / В. А. Гончарова. – Улан-Удэ : Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2010. – 164 с. 15 Гришаева Л. И. Введение в межкультурную коммуникацию / Л. И. Гришаева. – М. : Академия, 2006. – 336 с. 16 Гудков Д. Б. Алгоритм восприятия текста и межкультурная коммуникация // Язык. Сознание. Коммуникация : сб. ст. / под ред. В. В. Красных. – М. : Филология, 1997. – №1. – С. 114–127. 17 Данильченко Т. Ю. Лакуны, их признаки и типология / Т. Ю. Данильченко // Культурная жизнь Юга России. – Краснодар : Изд-во КГУКИ, 2010. – №1 (35). – С. 12–16. 18 Данильченко Т. Ю. Лакуны: философский и теоретико-культурный аспекты : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / Т. Ю. Данильченко. – Краснодар : Изд-во КГУКИ, 2010. – 48 с. 19 Данильченко Т. Ю. Феномен лакунарности в языке и речи : дис. ... канд. филос. наук / Т. Ю. Данильченко. – Краснодар : Изд-во КГУКИ. – 165 с. 20 Дашидоржиева Б. В. Введение в лакунологию / Б. В. Дашидоржиева. – Улан-Удэ : Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2012. – 158 с. 21 Донец П. Н. Об исследовательской единице межкультурной коммуникации / П. Н. Донец // Вестник ВГУ. Сер. Гуманитарные науки, 2003. – №2. – С. 183–194. 22 Дулганова В. Н. Прагматический аспект межкультурной коммуникации : автореф. дис. … канд. культ / В. Н. Дулганова. – Улан-Удэ : ИПК ВСГАКИ, 2003. – 20 с. 23 Кабакчи В. В. Английский язык межкультурного общения / В. В. Кабакчи. – СПб. : Образование, 1993. – 200 с. 73

24 Закирова А. Б. Формирование поликультурной компетентности учащихся начальных классов сельской школы : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Б. Закирова. – Ижевск, 2011. – 20 с. 25 Леонтович О. А. Русские и американские парадоксы межкультурного общения / О. А. Леонтович. – М. : Гнозис, 2005. – 352 с. 26 Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1999. – 318 с. 27 Мантатов В. В. Образ, знак, условность / В. В. Мантатов. – М. : Высш. школа, 1980. – 160 с. 28 Марковина И. Ю. Культура и текст. Введение в лакунологию : учеб. пособие / И. Ю. Марковина, Ю. А. Сорокин. – М. : ГЭОТАР-Медиа, 2008. – 144 с. 29 Маслова В. А. Лингвокультурология / В. А. Маслова. – М. : Академия, 2007. – 208 с. 30 Медведева А. Г. Различия в культурной семантике как причина непонимания в межкультурном общении / А. Г. Медведева // Филология. История, Межкультурная коммуникация: материалы регион. конф. молодых ученых. – Иркутск, 2003. – С. 64–65. 31 Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика / Н. Б. Мечковская. – М. : АспектПресс, 1996. – 207 с. 32 Муравьев В. Л. Лексические лакуны (на материале лексики французского и русского языков) / В. Л. Муравьев. – Владимир : Владимир. пед. ин-т, 1975. – 96 с. 33 Назаренко Н. Н. Педагогические проблемы полиэтнической образовательной среды [Электронный ресурс] / Н. Н. Назаренко. – Режим доступа: http://studik.net/pedagogiches-kie-problemy-polietnicheskoj- obrazovatelnoj-sredy/. – Загл. с экрана. 34 Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка : ок. 100 000 слов, терминов, и фразеологических выражений / С. И. Ожегов ; под ред. Л. И. 74

Скворцова. – 28-е изд., перераб. – М. : ООО «Издательство «Мир и образование»: ООО «Издательство Оникс», 2012. – 1376 с. 35 Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – Издание 4-е. – М. : ИТИ Технологии, 2006. – 2314 с. 36 Отдельные показатели миграционной ситуации в Российской Федерации за январь – декабрь 2019 года с распределением по и регионам. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://xn--b1aew.xn-- p1ai/Deljatelnost/statistics/migracionnaya/item/19365693/. – Загл. с экрана. 37 Приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 N940 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриата)» (Зарегистрировано в Минюсте России 25.08.2014 N 33786). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf – Загл. с экрана. 38 Пушкин А. С. Евгений Онегин / А. С. Пушкин. – Спб. : Азбука, 2017. – 608 с. 39 Садохин А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации / А. П. Садохин. – М. : Высш. школа, 2005. – 310 с. 40 Седов К. Ф. Социальная психолингвистика / К. Ф. Седов. – М. : Лабиринт, 2007. – 336 с. 41 Сергеев Д. В. Онтология культурного смысла / Д. В. Сергеев. – Новосибирск : Наука, 2009. – 167 с. 42 Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Э. Сепир. – М. : Прогресс, 2001. – 656 с. 43 Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам / Е. Н. Соловова. – М. : АСТ, 2008. – 238 с. 44 Степанов Ю. С. Французская стилистика (в сравнении с русской) : учеб. пособие / Ю. С. Степанов. – Издание 3-е. – М. : Едиториал УРСС, 2003. – 360 c. 75

45 Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. – М. : Слово, 2000. – 262 с. 46 Томахин Г. Д. Реалии в языке и культуре / Г. Д. Томахин // Иностранные языки в школе. – 1981. – С. 64–69. 47 Тульчинский Г. Л. Гуманитарность против гуманизма? / Г. Л. Тульчинский // Философские науки. – М. : Гуманитарий, 2008. – С. 7–19. 48 ФСБ впервые за 20 лет раскрыла число приехавших работать иностранцев. РКБ статистика иммиграции. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.rbc.ru/economics/16/08/2019/5d5560979a7947af4fa8a883 – Загл. с экрана. 49 Щеглова Е. М. Развитие поликультурной компетентности будущих специалистов (На примере курсантов академии МВД) : дис. ... канд. пед. наук / Е. М. Щеглова. – Омск, 2005. – 213 с. 50 Cambridge dictionary [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://dictionary.cambridge.org/. – Загл. с экрана. 51 Carroll L. Alice`s Adventures in Wonderland : Through the looking glass / L. Carroll. – Suffolk : Bungay. – 1962. – 195 p. 52 Deardorff D. K. Manual for developing intercultural competencies : story circles / D. K. Deardorff. – Routledge, 1975. – 101 p. 53 Feresztyn E. The influence of cultural consciousness on intercultural communication problem resolution / E. Feresztyn // Вопросы психолингвистики. – М., 2006. – 26 р. 54 Freud E. The Sea House : A Novel / E. Freud. – New York: Ecco, 2004. – 288 p. 55 Grodzki E. The Lacuna Model and its application potential for advertising research // Вопросы психолингвистики. – М., 2006. – 21 р. 56 Grodzki E. Using Lacuna Theory to Detect Cultural Differences in American and German Automotive Advertising / E. Grodzki. – Frankfurt (Main): Peter Lang, 2003. – 188 р. 76

57 Hale K. Gaps in grammar and culture / K. Hale // Linguistiсs and anthropology in honor of C. F. Volgelin-Jisse. – New York, 1975. – 315 p. 58 Hockett Ch. F. Chinese versus English : An exploration of the Whorfian thesis / Ch. F. Hockett // Language in culture. – Chicago. – 1954. – P. 106–123. 59 Jerome K Jerome. Three men in a boat: (to say nothing of the dog) / Jerome K Jerome. – Scotts Valley : CreateSpace Independent Publishing Platform, 2013. – 150 p. 60 Joyce J. Ulysses / J. Joyce. – Scotts Valley : CreateSpace Independent Publishing Platform, 2013. – 228 p. 61 Joyce R. A Snow Garden and Other Stories / R. Joyce. – New York: Doubleday, 2015. – 224 p. 62 Lanchester J. Capital : A Novel / J. Lanchester. – New York : W. W. Norton & Company, 2013. – 528 p. 63 Kay S. Inside Out – Advanced : Student’s Book / S. Kay, V. Jones. – Macmillan Education, 2015. – 160 p. 64 Kay S. Inside Out – Elementary : Student’s Book / S. Kay, V. Jones. – Macmillan Education, 2007. – 144 p. 65 Kay S. Inside Out – Intermediate : Student’s Book / S. Kay, V. Jones, J. Hird. – Macmillan Education, 2000. – 160 p. 66 Kay S. Inside Out – Pre-intermediate : Student’s Book / S. Kay, V. Jones. – Macmillan Education, 2007. – 144 p. 67 Kay S. Inside Out – Upper Intermediate : Student’s Book / S. Kay, V. Jones. – Macmillan Education, 2015. – 160 p. 68 Lee H. To kill a mockingbird / H. Lee. – New York, 1960. – 260 р. 69 MacLaverty B. Grace Notes / B. MacLaverty. – New York : Vintage, 1998. – 288 p. 70 Soars L., Soars J., Hancock P. New Headway – Advanced: Student’s Book / L. Soars, J. Soars, P. Hancock. – Oxford University Press, 2016. – 175 p. 71 Oxford dictionary. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://en.oxforddictionaries.com/. – Загл. с экрана. 77

72 TESOL Strategies: Supporting ESL Students in Mainstream Classrooms. [Электронный ресурс]. – Режим https://www.futurelearn.com/courses/tesol-strategies. – Загл. с экрана. 78 доступа:

ПРИЛОЖЕНИЕ А (обязательное) Пример эффективных типов заданий по формированию навыка применения способов преодоление лакунарности Задание 1. Устраните данную культурологическую лакуну посредством способа «заполнение»: 1) a big Gladstone bag [59, c. 39]; 2) the Machine oracle [59, c. 49]; 3) a Nativity play [61, c. 46]; 4) a Kentucky mop [61, c. 26]; 5) a snowy Michelin man [61, c. 78]; 6) the Worcester sauce [61, c. 20]; 7) a funeral bell [61, c. 38]; 8) a coroner [61, c. 39]; 9) the Turing machine [59, c. 78]; 10 Larry the Lizard [61, c. 78]. Задание 2. Найдите в отрывках текстов произведений языковые лакуны и устраните их посредством способа «компенсация»: 1) «Meanwhile, the rain came down in a steady torrent, and the lower part of the town was under water, owing to the river having overflowed. Boots said it was evident that we were going to have a prolonged spell of grand weather some time, and read out a poem which was printed over the top of the oracle, about «Long foretold, long last; Short notice, soon past»» [59, c. 49]; 2) «They had always lived over the pub with its buzz of voices. Bar talk. It had a door of grey glass which had a rim of clear glass to peep through. She hated having to go into the bar – the way all the men looked up and, seeing a girl, would stop talking. When she was fifteen she had come home one night from the school concert just about closing time» [69, c. 11]. Задание 3. Найдите в отрывках текстов произведений культурологические лакуны и устраните их посредством способа «компенсация»: 79

1) «Alan leapt to his feet, brandishing a wrench and one of Alice’s make-up brushes. ‘You think you’re a slave to the home? The house is filthy. It’s a tip! I have to take my clothes to the cleaners after you’ve washed them! You – Essex girl!’ ‘You – financial adviser!’» [61, c. 11]; 2) «Fifteen singing choir girls clutching duty-free lambs fly past Mrs King and her daughters. They are followed by the same tired-looking woman Mrs King saw earlier and the boy with his head in a turban. They in turn are followed by airport staff dressed as angels and six Father Christmases. ‘Which is the way to the new baby?’ calls Mrs King. ‘Hallelujah,’ sing the girls. ‘Follow a star …’» [61, c. 11]. Задание 4. Найдите в отрывке текста произведения языковые и культурологические лакуны и устраните их посредством способов «заполнение» или «компенсация». Поясните Ваш выбор: 1) «There is nothing for it but to sing. ‘O Come All Ye Faithful.’ What else can you do if you are the Stroud Girls’ Choir and you are wearing embroidered blue sweatshirts that tell everybody you are the Stroud Girls’ Choir and you are stuck at the airport, with no room to swing a cat?» [61, c. 90]; 2) «…we know that it is Biggs’s latest. I was told that, at the time of the Great Coram Street murder, it was promptly concluded by our street that Biggs’s boy (for that period) was at the bottom of it, and had he not been able, in reply to the severe cross-examination to which he was subjected by No. 19…» [61, c. 50–51]; 3) «I mused on Kingston, or “Kyningestun,” as it was once called in the days when Saxon “kinges” were crowned there. Great Caesar crossed the river there, and the Roman legions camped upon its sloping uplands. Caesar, like, in later years, Elizabeth, seems to have stopped everywhere: only he was more respectable than good Queen Bess; he didn’t put up at the public-houses. She was nuts on publichouses, was England’s Virgin Queen» [61, c. 54]; 4) «How poor weak-minded King Edwy must have hated Kyningestun! The coronation feast had been too much for him. Maybe boar’s head stuffed with sugarplums did not agree with him (it wouldn’t with me, I know), and he had had enough of sack and mead; so he slipped from the noisy revel to steal a quiet moonlight hour 80

with his beloved Elgiva. Perhaps, from the casement, standing hand-in-hand, they were watching the calm moonlight on the river, while from the distant halls the boisterous revelry floated in broken bursts of faint-heard din and tumult. Then brutal Odo and St. Dunstan force their rude way into the quiet room, and hurl coarse insults at the sweet-faced Queen, and drag poor Edwy back to the loud clamour of the drunken brawl. Years later, to the crash of battle-music, Saxon kings and Saxon revelry were buried side by side, and Kingston’s greatness passed away for a time, to rise once more when Hampton Court became the palace of the Tudors and the Stuarts, and the royal barges strained at their moorings on the river’s bank, and bright-cloaked gallants swaggered down the water-steps to cry: “What Ferry, ho! Gadzooks, gramercy”» [61, c. 89]. 81

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв