Проектный метод в реализации лингвострановедческого подхода на уроках английского языка в 8 классе гимназии

Наталья Бочкова

Проектный метод в реализации лингвострановедческого подхода на уроках английского языка в 8 классе гимназии

Выпускная квалификационная работа выполнена на актуальную тему, так как лингвострановедческие знания необходимы изучающим иностранный язык в условиях мультикультурного общества, кроме того, они составляют основу линвострановедческой компетенции, которая, в свою очередь, является субкомпетенцией иноязычной коммуникативной компетенции, формирование которой является основной целью обучения иностранным языкам в современном социуме. Знания о стране изучаемого способствуют формированию общей культуры обучающегося, а в целом формированию политкультурной личности. Проектная же деятельность также крайне актуальна в современном обществе, так как позволяет в полной мере формировать не только общеучебные компетенции учащихся, согласно ФГОС, но и такие личностные качества, как умение работать в команде, достигать поставленной цели, быть взаимовежливым и толерантным.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Мурманский государственный гуманитарный университет

ID: 5ebb0c4cca23590001d16152

UUID: 4435fd00-76c0-0138-354e-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: около 4 лет назад

Просмотры: 61

11.32

Наталья Бочкова

Комментировать 4

Рецензировать 0

Скачать - 819,5 КБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (ФГБОУ ВО «МАГУ») СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ПРОЕКТНЫЙ МЕТОД В РЕАЛИЗАЦИИ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 8 КЛАССЕ ГИМНАЗИИ Выполнил обучающийся: Бочкова Наталья Михайловна, 44.04.01 Педагогическое образование. Направленность (профиль) Методические технологии в обучении иностранным языкам, очная форма обучения Научный руководитель: Лисицына Татьяна Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков

Мурманск 2019 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ... …………………………………………………………………...4 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО ПОДХОДА АНГЛИЙСКОГО НА СРЕДНЕЙ УРОКАХ СТУПЕНИ ЯЗЫКА НА ОБУЧЕНИЯ……………. ………………………………………………...……11 1.1 Определение методического понятия «содержание обучения» применительно к изучению английского языка………………………………………….. ………………………..11 1.2 Понятие «лингвострановедческой компетенции» в рамках реализации лингвострановедческого подхода в обучении английскому языку.. …………………………………………………...23 1.3 Психолого-педагогическая учащихся подросткового характеристика возраста...……... …………………………………………………………...32 1.4 Лингвострановедческий проект как мотивационная составляющая при обучении английскому языку.. ……………………………………….42 Выводы по главе I……………………………………………………………..50 Глава II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ОСНОВЫ КОММУНИКАТИВНОЙ 2 РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИИ

УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА…….. ……………………………………………...53 2.1 Анализ учебника «Spotlight 8» авторов Д. Дули, М.Д. Поспеловой, В. Эванс и др. на предмет реализации лингвострановедческого подхода в обучении…………………………………………………………………… 53 2.2 Разработка «Spotlight 8», проекта к книге направленного для на чтения УМК формирование лингвострановедческой компетенции……………………………………………………………… .65 2.3 Анализ и результаты проектного обучения на уроках английского языка учащихся 8 «Б» класса МБОУ г. Мурманска «Гимназия №6»………………………………………………………………………… 80 Выводы по главе II……………………………………………………………86 ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ………………………………………………………………89 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. …………………………………………………...91 Приложение 1…………………………………………………………………97 3

Приложение 2…………………………………………………………………98 Приложение 3………………………………………………………………....99 Приложение 4………………………………………………………………..102 Приложение 5………………………………………………………………..103 Приложение 6………………………………………………………………..104 ВВЕДЕНИЕ 4

Настоящая работа посвящена исследованию реализации лингвострановедческого подхода на уроках английского языка посредством применения проектного метода. Обучение иностранному языку понимается сегодня как обучение межкультурной коммуникации, т.е. подготовка к жизни и деятельности в мультинациональном и мультикультурном обществе. Язык – это не только овладение определенными навыками и умениями, но еще и средство приобщения к ценностям других культур, основного общего образовательных систем. Именно поэтому в ФГОС образования [ФГОС ООО, 2010] в предметных результатах освоения предмета «иностранный язык» отражается формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных самосознания на культур, основе в развитии знакомства с национального жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных социокультурной т.е. формирование (и формирование компетенции лингвострановедческой проявления), жанров, компетенции включающей в себя как ее владение частного фоновыми знаниями о национально-культурной специфике страны изучаемого языка, умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны изучаемого языка, что, в свою очередь, является неотъемлемым компонентом формирования иноязычной коммуникативной компетенции, как основной цели обучения иностранному языку. Прежде всего, учитель иностранного языка обучает 5

детей способам речевой деятельности, поэтому мы и говорим об иноязычной коммуникативной компетенции в обучении, которая может быть сформирована только на основе лингвистической компетенции. В данном случае, речь идет о необходимости лингвострановедческой формирования компетенции, действующей одновременно в ключе знаний о системе языка, как лингвистического явления, и национальных особенностей страны изучаемого языка. Таким образом, лингвистической, для формирования коммуникативной, у школьников страноведческой компетенций вне языкового окружения необходимо: 1) организовать активную устную практику учащимся возможность для каждого ученика; 2) предоставить мыслить, решать коммуникативные задачи, акцентировать внимание на содержании своего высказывания; 3) знакомить учащихся со страноведческой тематикой, искать способы включения их в практическое познание особенностей функционирования языка в новой для них культуре. Основная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся [Шевцова, 2015, с. 8]. В рамках вопроса реализации лингвострановедческого подхода в обучении каждый 6 учитель сталкивается с

проблемой отсутствия мотивации и интереса со стороны учащихся. Эти негативные факторы привели педагогов к поиску технологий и методов, позволяющих эффективно организовать процесс обучения и найти применение творческим способностям обучающихся. Метод проектов в большей степени, по сравнению со стандартными методами обучения, знакомит учащихся со страноведческой тематикой, включает учащихся в активный диалог культур; позволяет обучить детей умению получать знания через свою деятельность [Головань, 2016, с. 5]. Использование проектной деятельности в учебновоспитательном процессе по английскому языку также является одним из требований современного ФГОС, т.к. ученики должны быть готовыми к совместному творчеству, уметь работать в команде, достигать в совместном труде намеченных результатов, а к этому эффективно готовит проектная деятельность. Все указанные обстоятельства и аргументы обуславливают выбор темы выпускной квалификационной работы. Актуальность исследуемой проблемы заключается в том, что в практическом плане формирование лингвострановедческой компетенции на уроке английского языка направлено на реализацию основной цели обучения иностранному языку в средней школе, т.е. формирование иноязычной коммуникативной компетенции, что невозможно без обучения учащихся нормам адекватного речевого поведения, фоновым знаниям о стране изучаемого 7

языка. Использование именно проектного метода для достижения более эффективных результатов исследования был выбран поскольку, в большей степени, способствует формированию учащегося основных среднего общеучебных звена (на компетенций примере учащегося 8 класса), среди которых стоит выделить умение работать в группах, учитывая мнение каждого ее участника, выступать на публике, выражать и аргументировать свою точку зрения и т.д. Цель данного обосновании, исследования состоит практической в научном разработке и экспериментальной проверке методических рекомендаций по использованию проектного метода в процессе реализации лингвострановедческого подхода на уроках английского языка на средней ступени обучения. Объектом формирования исследования является лингвострановедческой процесс компетенции на уроках английского языка в 8 классе. Предметом формирования исследования является лингвострановедческой методика компетенции на уроках английского языка в 8 классе. Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: реализация лингвострановедческого подхода будет эффективной, если на уроках английского языка использовать проектную деятельность, которая будет удовлетворять следующим условиям:  проектная деятельность 8 будет соответствовать

требованиям ФГОС;  проектная деятельность будет носить регулярный характер;  языковой и речевой материал проекта будет соответствовать уровню обученности учащихся;  содержание проекта будет интересным для учащихся;  проект будет построен на лингвострановедческом материале;  учитель будет использовать специально разработанные методические рекомендации. Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие основные задачи исследования: 1) проанализировать различные исследования методистов, психологов, педагогов по данной проблеме; 2) метода охарактеризовать роль и значение проектного в формировании лингвострановедческой компетенции на средней ступени обучения; 3) уточнить психолого-педагогические, возрастные особенности учащихся среднего школьного возраста, с точки зрения эффективности организации проектной деятельности; 4) экспериментально разработанных использованию проверить методических проектной эффективность рекомендаций деятельности в по реализации лингвострановедческого подхода. В ходе исследования были использованы следующие методы исследования: 9

1. Изучение и критический анализ методической, педагогической и психолого-лингвистической литературы. 2. Опрос, анкетирование, беседы с учащимися и с учителем. 3. Экспериментальное обучение. 4. Математические методы сбора и обработки информации. Теоретическую базу исследования составляют:  научные разработки в области содержания обучения и его компонентного состава (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Б.А. Лапидус, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, В.М. Филатов, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.);  исследования, лингвострановедческому Ахманова, Е.М. посвященные компоненту Верещагин, Н.Д. в обучении (О.С. Гальскова, В.Г. Костомаров, С.А. Могилевцев, И.И. Халеева и др.);  труды, посвященные проектному методу в рамках реализации лингвострановедческого подхода (О.И. Барменкова, И.А. Зимняя, И.И. Петричук, Е.С. Полат, М.С. Трубицына, А.Н. Финогенова и др.);  научные разработки в области психолого- педагогических и возрастных особенностей учащихся 8 класса (Л.С. Выготский, И. Ю. Кулагина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, А.А. Реан и др). Основные этапы исследования: Первый этап (2016-2017) – теоретический – анализ научной методической литературы по теме исследования. 10

Выявление состояния изучаемой темы, опыта разработки проектной деятельности лингвострановедческого в реализации подхода, описанного в педагогической и методической литературе. Второй этап (2018-2019) – практический – анализ опыта реализации проектной работы на уроке английского языка, описанного в методической литературе; разработка проектной работы на уроке английского языка в рамках формирования лингвострановедческой компетенции учащихся; апробация разработанного проекта в 8 «Б» классе МБОУ г. Мурманска «Гимназия № 6» в октябре-мае 2018-2019 учебного года. Третий этап (2019) – заключительно – обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, оформление текста выпускной квалификационной работы. Теоретическая значимость работы заключается: 1) в систематизации подходов исследователей к определению понятия лингвострановедческого подхода в обучении английскому языку; 2) в реализации уточнении и обосновании лингвострановедческого специфики подхода через использование проектного метода; 3) в разработке использованию методических проектного метода рекомендаций в по реализации лингвострановедческого подхода на уроках английского языка в 8 классе. 11

Практическая разработке значимость проекта заключается на основе в текста лингвострановедческой направленности. Данные материалы могут быть использованы для разработки аналогичных проектов учителями английского языка, студентами-практикантами, а также в системе дополнительного образования и высшей школы. Основные положения, выводы и методические рекомендации данного исследования могут быть использованы в курсе «Методика обучения иностранным языкам» для студентов, обучающихся по направлению подготовки бакалавриата. На защиту выносятся следующие положения: 1. Эффективность обучения лингвострановедческому компоненту, как составляющей части содержания обучения иностранному языку, зависит от современных методов и форм работы. 2. Внедрение иностранного проектного языка метода способствует на уроке реализации лингвострановедческого подхода в обучении, содействуя формированию межкультурной коммуникативной компетенции и становлению вторичной языковой личности учащегося. Базой нашего исследования послужило МБОУ г. Мурманска «Гимназия №6», 8 «Б» класс. Достоверность определяется полученных использованием различных результатов источников, применением методов исследования, адекватных целям и задачам работы. 12

Апробация результатов исследования. Основные пункты исследовательской работы были изложены и представлены в виде научных статей и докладов. Работы были опубликованы в рамках Всероссийского конкурса научно-исследовательских работ педагогов, студентов и учащихся «Наука. Инновации. Творчество», г. Барнаул, апрель 2019 г.; конференции Всероссийской «Актуальные научно-практической вопросы современного иноязычного образования», г. Армавир, декабрь 2018; Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Актуальные исследования языка и культуры: теоретические и прикладные аспекты», г. Пушкин, апрель 2018 г.; Международного исследовательских аспирантов «В работ мире конкурса студентов, науки: научно- магистрантов вопросы и филологии, лингводидактики и переводоведения», г. Чебоксары, март 2018 г. Помимо этого, апробация результатов исследовательской работы была изложена в докладе на научно-практической магистрантов и конференции аспирантов студентов, Социально-гуманитарного института ФГБОУ ВО «МАГУ» «Молодая наука Заполярья» в секции «Актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков» (22-30 апреля 2019 г.), по результатам которой работе было присуждено I место и подготовлена научная статья к публикации. Структура выпускной квалификационной работы определяется ее целью и задачами и состоит из введения, 13

2-х глав (теоретической и практической), выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений. Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ 1.1 Определение методического понятия «содержание обучения» применительно к изучению английского языка Одной из самых актуальных проблем в методике преподавания содержания компонент иностранного обучения языка является вопрос языку. Данный иностранному общеметодических основ обучения имеет взаимосвязь с социальным заказом общества, то есть неразрывно связан с его развитием, с историческими преобразованиями, поскольку со временем менялись как цели, так и содержание обучения. Социальный заказ общества всегда определял специфику работы школы и преподавание отдельно взятого предмета. В ходе переосмысления значимости и роли иностранного языка в обществе, акцент в содержании обучения перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматикопереводных методов коммуникативной на формирование компетенции 2012]. 14 межкультурной учащихся [Щербакова,

В широком смысле под содержанием обучения иностранному языку понимается совокупность тех знаний, умений и навыков, которые учащиеся должны освоить, чтобы уровень соответствовал владения целям и иностранным задачам не только языком учебного заведения, но и всего процесса обучения [Лапидус, 1986, с. 5]. Содержание методически обучения отобранный и представляет собой организованный учебный материал, необходимый в процессе обучения. Данный отбор осуществляется посредством общедидактического представления о структуре и компонентах содержания образования [Филатов, 2004, с.150]. Содержание обучения с точки зрения современной методики обучения иностранным языкам, как отечественной, так и зарубежной, рассматривается как постоянно развивающаяся и изменяющаяся категория, включенная в процесс обучения. При этом в содержание обучения любому предмету включается не только то, что эксплицитно выражено или наглядно представлено учителем или учеником, но и психические процессы, протекающие в ходе мыслительной активности. Таким образом, содержание обучения составляет все то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность ученика, учебный материал, а также процесс его усвоения [Гальскова, 2003, с.86]. Несмотря исследования на в многочисленные области методологические содержания 15 иноязычного

образования, вопросы определения понятия «содержание обучения иностранным языкам», его компонентного состава продолжают оставаться спорными. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин трактуют содержание обучения как «базисную категорию методики; совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения» [Азимов, 2009, с. 282]. Эта довольно обширная трактовка понятия также подразумевает, что в основе содержания обучения иностранного языка лежат приобретение речевых навыков и умений, что немаловажно, учитывая основную цель обучения на современном этапе – формирование иноязычной коммуникативной компетенции. А.Н. Щукин использовал похожее определение «содержания обучения иностранного языка», а именно те действия, в результате которых приобретаются знания о единицах языка, формируются речевые навыки и умения. Однако А.Н. Щукин включает в определение термина его предметную сторону, в которую входят сферы, темы и ситуации общения, используемые на уроках иностранного языка. Сфера общения – это область коммуникации, где разнообразные ситуации, темы и языковой материал используются с целью раскрытия их содержания. При этом речь идет о концентрическом рассмотрении предлагаемых тем, что означает возможность включения в учебный процесс одной и той же темы на каждом последующем этапе обучения при их углублении и расширении [Щукин, 2004, с. 142-143]. В. Л. Скалкин выделяет восемь сфер общения: социально-бытовую, семейную, профессионально16

трудовую, социально-культурную, деятельности, общественной административно-правовую, зрелищно- массовую, игр и развлечений. Разумеется, на уроках по иностранному языку используются далеко не все сферы, в большинстве это социально-культурная, социально-бытовая и другие сферы [Скалкин, 1981, с. 12-13]. Известные ученые-методисты, такие как И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов в своих работах делают акцент на том, что не существует единого определения, которое могло бы в полной мере отразить различные аспекты рассматриваемого методического понятия и быть принятым всей научной методической общественностью. И.Л. Бим дает обширное определение содержания обучения, понимая его как сложное диалектическое единство взаимодействия учебного материала и процесса обучения [Бим, 1977, с. 180]. С.Ф. Шатилов определяет данный термин в дидактике, где содержание обучения рассматривается как языковой материал, который необходимо усвоить, а также необходимые знания, умения и навыки. Отбор содержания обучения, по мнению ученого, зависит от доступности содержания для усвоения и реализации практической цели обучения [Шатилов, 1986, с. 55]. Так происходит, поскольку первоначально методисты полагали, что под содержанием обучения следует понимать только языковой материал (лексический, грамматический и фонетический), на основе которого формируются умения и навыки. Очевидно, что языковой 17 материал играет

немаловажную роль в содержании обучения, однако он не является самоцелью, а лишь способствует развитию говорения и чтения. И.Л. Бим предлагает различать понятия «содержание учебного предмета» и «содержание обучения», поскольку первое понятие уже содержит в себе все то, что следует понимать под содержанием обучения. Подобный подход в методике не считается удачным, поскольку в первом случае подчеркивается то, чем учат и на базе чего производят обучение, а во втором – сам процесс [Бим, 1977, с. 182]. Е.И. Пассов в своей работе предлагает заменить понятие «содержание обучения иностранному языку» на «содержание иноязычного образования» и считать понятия «содержание иноязычного образования» и «иноязычная культура» одним целым [Пассов, 2010, с. 60]. Несомненно, изучение иностранного языка становится невозможным без фоновых знаний о стране изучаемого языка, ее традиций, нравов, территориальных особенностей, что позволяет согласиться с мнением методиста о равенстве понятий «содержание иноязычного образования» и «иноязычная культура». Однако, что касается «содержания обучения иностранного языка» и «содержания иноязычного образования», то эти понятия следует разграничивать, ввиду того, что первое является необходимым компонентом для реализации последнего, которое, в свою очередь, представляет собой полученный в итоге результат. Как видно исследуемого из нами вышесказанного, термина 18 в определений методике большое

количество, что указывает разнообразие вызвано лишь на то, сложностью что такое раскрытия компонентного состава содержания обучения иностранным языкам, его временной многоаспектностью, и ситуативной культуросообразностью, динамичностью, изменчивостью выступающими его и основными характеристиками. Тем не менее, во всех определениях исследуемого термина есть сходные черты, а именно во главе ставится вопрос: «чему научить и что преподнести учащимся, чтобы сформировать необходимые в дальнейшем при решении коммуникативных ситуаций знания, умения и навыки» [Чернышов, 2014, с. 204]. Мы придерживаемся точки зрения Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина, поскольку их определение наиболее точно отражает суть данного методического понятия. Помимо сложностей с формулировкой адекватного и наиболее развернутого определения содержания обучения иностранного языка, существуют проблемы, связанные с его отбором. В.М. Филатов выделяет индуктивно- коммуникативный метод отбора языкового материала в рамках обучения устной речи, поскольку необходим комплексный отбор учебного материала, предполагающий как лингвистический, так и социокультурный аспекты. При этом процесс отбора языкового материала следует начать с коммуникативных и речевых единиц, а затем завершать на языковом уровне. Причем на каждом из уровней должны действовать свои правила отбора [Филатов, 2004, с. 152153]. 19

Н.Д. Гальскова исследуя вопрос отбора содержания обучения предлагает учитывать традиционный и антропологический принципы, говоря о том, что между ними есть значительное различие: традиционный принцип подразумевает «вопрос» как исходную единицу, т.е. важным становится где и о чем говорят, читают, пишут. В рамках антропологического принципа, предмет общения отодвигается на второй план, а существенным становится вопрос о том, почему у ученика возникает потребность в общении. Разумеется, наиболее актуальным и важным с точки зрения современного подхода к процессу обучения иностранному языку является второй подход, поскольку подразумевает личностно-ориентированный подход в образовании как применительно к иностранному языку, так и в целом. Антропологический принцип содержания ставит в центр интересы и потребности учащихся, что позволяет использовать иностранный язык в качестве средства общения, что, в свою очередь позволяет достигать основной цели обучения иностранному языку и создать устойчивую мотивацию на его изучение в условиях, приближенных к естественным. Антропологический принцип предусматривает отбор содержания обучения иностранному коммуникативно-направленных личностно-ориентированного языку виде учебных материалов, содержания, аутентичного коммуникативного ядра [Филатов, 2004, с. 162-163]. 20 в

Поскольку содержание стимулировать интерес и обучения призвано положительное отношение учащихся к иностранному языку, то содержательные, а не языковые аспекты обучения предмету должны быть ведущими. В этом смысле ориентация на сферы интересов ученика в каждый конкретный возрастной период его жизни при отборе предметного содержания обучения существенным образом будет влиять на мотивационнопобудительную сферу его личности и раскрывать ему на практике значимость изучения языка, побуждать к постоянному совершенствованию своих знаний и умений, к их практическому использованию [Гальскова, 2003, с. 8789]. Формулируя общие принципы отбора содержания обучения, акцент делается на основе двух, первый из которых заключается в таком построении учебного материала по иностранному языку, который в дальнейшем будет использоваться в учебно-речевых ситуациях. Второй принцип основан на доступности содержания обучения для его усвоения. Иными словами, необходимо учитывать возможности учащихся при отборе материала, не завышая последнего, что в противном случае приведет к нарушению данного принципа. Другие противоречия в данном вопросе связаны с выделением компонентов иностранного языка. В содержания методических обучения источниках компонентный состав содержания обучения иностранному языку трактуется по-разному. 21

Большинство методистов, такие как В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, склоняются к тому, что в составе содержания обучения должны рассматриваться четыре аспекта: знания, т.е. познавательная деятельность; знания, умения, навыки (репродуктивная деятельность); творческая деятельность; эмоционально-личностное отношение учащихся [Чернышов, 2014, с. 204]. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова выделяют три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический. Поскольку языков занимается преподавания, очевидно, данному методика а что – просто преподаванием в определении предмету лингвистики не преподавания она базовой общими вопросами иностранных содержания опирается для иностранных языков, обучения на исследования методики преподавания иностранных языков науки об общих законах строения и функционирования языка. Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала:  языкового (лексического, грамматического, фонетического);  речевого;  социокультурного. Социокультурный отбор материала напрямую связан со страноведческим. Учащиеся овладевают знаниями социального и речевого поведения носителей языка, их 22

обычаев, культуры и т.д. Формирование такого компонента проводится в рамках диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира, что в последующем способствует межкультурному взаимопониманию. Психологический компонент содержания обучения иностранному языку сводится к тому, чтобы определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном конкретном этапе и применительно к данным конкретным условиям. Важную роль в овладении иностранным языком играют мыслительные процессы, поэтому большинство методистов говорят об осознанном овладении операциями с языковым материалом с помощью способности к анализу и синтезу, что способствует наиболее прочному запоминанию и формированию необходимых навыков и умений. Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к тому, что в процессе обучения учитель предлагает ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы. В понятие методологического компонента содержания обучения различным аспектам языкам и видам речевой деятельности входит обучение различным приемам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, различными типами словарей и справочников, а также приемам работы с текстом [Рабинович, 1991, с. 39-43]. Е.Н. Соловова поддерживает рассмотренный выше подход к выделению компонентного состава содержания обучения, подчеркивая также, что критерии отбора, как 23

правило, сочетают в себе интересы и потребности учащихся, их возраст, общий уровень образованности, а также уровень владения языком [Соловова, 2006, с. 17-18]. С.В. Чернышов не соглашается с подобным выделением компонентов структуры содержания обучения иностранным компонент, языкам, по так мнению как автора, методологический является частью психологического компонента, который, в свою очередь, содержит технологический субкомпонент, включающий организацию самостоятельной работы, а также умение пользоваться учебно-методической литературой, словарем, иллюстративным материалом, то есть те умения и навыки, составляющие основу учебной компетенции [Чернышов, 2014, с. 207]. Кроме того, использование Е.И. Пассов также термина отмечает, что «методологический» применительно к компонентному содержанию обучения является ошибочным, поскольку методология – это, прежде всего, наука о методах научного познания, и она не может выступать в качестве составляющей содержания обучения иностранному языку, «являясь явлением более высокого порядка» [Пассов, 2010, с. 58]. Н.Д. Гальскова, при рассмотрении понятия «содержание обучения иностранного языка», включает следующие основные компоненты: 1. Сферы ситуации, в коммуникативной которых деятельности, осуществляется та или коммуникация, социальные роли, речевой материал. 24 темы, иная

2. Языковой материал, организация его оформления и навыки оперирования им. 3. Комплекс речевых умений, которые являются характеристикой овладении уровня учащихся иностранным языком, в т.е. практическом как средством общения. 4. Система особенностей знаний и реалий национально-культурных страны изучаемого языка [Гальскова, 2003, с. 86-95]. Современный иностранному содержание этап языку развития диктует обучения в системы обучения необходимость соответствие с привести этапами и условиями обучения. Для старшеклассников английский язык должен стать надежным средством приобщения к научно-техническому прогрессу, средством удовлетворения познавательных процессов. Таким образом, в самом содержании обучения должны быть заложены механизмы, раскрывающие возможность практического использования изучаемого языка. А.Н. Щукин в качестве компонентов содержания обучения иностранному языку предлагает включать:  средства общения (фонетические, лексические, грамматические, страноведческие);  навыки учащегося предоставит в и умения, процессе которые обучения, возможность что формируются в использования средства общения; 25 у дальнейшем языка, как

 сферы, темы общения, в рамках которых может реализоваться содержание обучения;  культуру, являющуюся материальной основой содержания обучения [Щукин, 2004, с. 122]. Очевидно, что последние два подхода к выделению компонентов содержания обучения во многом сходятся. Методисты схожи во мнениях относительно важности выделения сфер общения, социокультурного компонента, а также знаний, умений, навыков, позволяющих пользоваться языком как инструментом общения. Р.К. Миньяр-Белоручев включает в компонентный состав содержания обучения иностранному языку:  языковой и речевой материал;  понятие о способах и приемах речевой деятельности;  лексический фон;  тематический материал;  национальную культуру [Миньяр-Белоручев, 1990, с. 42-43]. Примечательно, что, указывая компонентный состав содержания обучения, методист выделяет национальную культуру и лексический фон. Последний указывает на необходимость усвоения не только лексического значения, но и дополнительной информации, связанной со словом. Знание национальной культуры призвано расширить само понятие содержания обучения, выводя его за рамки обучения видам речевой деятельности и формирования 26

навыков, затрагивая знания культуры и особенностей страны изучаемого языка. Таким образом, включение Р.К. Миньяр-Белоручевым таких компонентов содержания обучения, как лексический фон и национальная культура в аспекте эмоциональноконцептного подхода указывает на необходимость выхода иноязычного образования за пределы понятийной системы изучаемого языка, его расширения в сторону национальнокультурных смыслов. С.Ф. Шатилов в качестве компонентов содержания обучения иностранному языку выделяет:  языковой материал;  образование и употребление языковых явлений;  навыки и умения, обеспечивающие владение различными видами речевой деятельности;  тексты и тематическую направленность;  эмоционально-эстетический аспект. Последний исследователей, компонент имеет занимающихся место не вопросом у всех содержания обучения иностранного языка, хотя и играет значительную роль. Сам С.Ф. Шатилов не акцентирует внимание на интерпретации доказывает, языковой что данного аспекта, формирование личности но черт учащегося выделяя его, политкультурной невозможно без эмоционально-эстетического аспекта [Шатилов, 1986, с. 5152]. Очевидно, эмоционального что факт компонента 27 отсутствия в содержании выделения обучения

иностранным языкам обусловлен его «размытостью» по всей структуре содержания (как и в ситуации с таким компонентом, как культура). Между тем необходимость обособленного выделения эмоционального компонента в нем обусловлена представления потребностью системного эмоционального знания о и полного иноязычной культуре на занятиях по иностранному языку с целью формирования у него обеспечивающего эмоционального возможность интеллекта, адаптации к условиям иноязычной действительности [Чернышов, 2014, с. 208]. Следует также отметить, что Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез отмечают, что содержания «в методических обучения эмоционального эмоциональной иностранным отношения оценкой интерпретациях языкам подчас опыт ограничивается учащимися действий своих речевых партнеров, его восприятием изучаемого языка как учебного предмета. Очевидно, что подобный подход свидетельствует о недооценке факторов, способствующих формированию у учащихся эмпатических способностей, актуализации языковых личностей в условиях межкультурной коммуникации, установлению их тождества в иноязычной среде» [Гальскова, 2006, с. 124]. Говоря выделенным об С.Ф. политкультурную эмоционально-эстетическом Шатиловым, языковую ученый личность. аспекте, указывает Здесь на важно отметить, что политкультурное образование представляет собой сохранение собственной социально-культурной идентичности, а также понимание и принятие ценностей и 28

особенностей других культур, что говорит о необходимости изучения иностранного языка как феномена национальной культуры другого народа [Cидакова, 2014, с. 201]. Таким образом, относительно исходя из понятия всего вышесказанного «содержание обучения» применительно к изучению иностранного языка, являясь одной из основных категорий методики наряду с целями, средствами и принципами обучения иностранного языка, содержание обучения играет значительную роль. Данная область методики была исследована многими ученымиметодистами, но все же существуют некоторые спорные, дискуссионные аспекты. Тем не менее, проанализировав различные подходы к интерпретации, выделение компонентного состава, многие ученые склонны говорить о системе национально-культурных особенностей, или лингвострановедении, при изучении иностранного языка в рамках содержания обучения, о чем и пойдет речь в следующем параграфе. 1.2 Понятие «лингвострановедческой компетенции» в рамках реализации лингвострановедческого подхода в обучении английскому языку Модернизированное обучение иностранному языку в современном мире трактуется, прежде всего, как инновационное преподавание, организованное на основе принципов коммуникативного характера, целью которого является обучение иноязычному общению. Особенности модернизированного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражаются 29 в положениях,

отражающих существенные закономерности учебной деятельности, и приобретают статус принципов обучения: коммуникативная направленность обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка; ситуативная организация процесса обучения; новизна и информативность учебного материала [Cидакова, 2014, с. 201]. Пристальное внимание в современной методике обучения иностранным языкам акцентировано не просто на формирование коммуникативной компетенции учащихся, а на создание тех реальных условий, которые необходимы для ее успешного осуществления. Все это происходит ввиду активного развития связей, предполагающих иностранных международного языков. сотрудничества, практическое Тем не иноязычной коммуникативной необходимых условиях менее, знание формирование компетенции невозможно без при усвоения внеязыковой информации, содержащей основные сведения о культуре, традициях и нравах жителей страны изучаемого языка. Конечная цель обучения иностранным языкам предполагает не только владение языковыми навыками (фонетико-лексико-грамматическими), но и знание аспектов, касающихся жизненного уклада, культуры другой страны, поскольку успешного подобные взаимопонимания, знания общения необходимы для представителей разных культур и стран. Основная проблема заключается в том, что партнеры по общению зачастую могут испытывать трудности, связанные с 30 особенностями иной

лингвокультурной общности, заинтересованности даже участников при явной коммуникативной ситуации друг к другу. Восприятие характерных черт представителей иностранной культуры сквозь собственные национальные особенности приводит к недостаточному накоплению знаний касательно исторически сложившихся национально-культурных устоев того или иного народа [Кубанев, 2014, с. 71-79]. Заметные различия в запасе этих сведений у носителей определяются духовными разных языков различающимися условиями особенностями их основном материальными жизни истории, в народов и развития, и стран, культуры, общественно-экономического строя, политической системы и т.п. [Мащенко, 2008]. В данном случае социокультурном предыдущем обучения речь компоненте, параграфе иностранному содержания обучения, идет о о так котором называемом шла относительно языку. в содержания Среди ведущими речь компонентов отечественными методистами были выделены сферы общения, темы, в ходе которых осуществляются коммуникативные задачи, а также непосредственно сам языковой материал, на основе которого и происходит формирование необходимых навыков и умений, находящих свое применение в решении речевых ситуаций на уроке иностранного языка. Было выяснено, что содержание обучения на современном этапе невозможно без изучения культуры, традиций, нравов, 31

социально-политических особенностей страны изучаемого языка. Многие исследователи данной области выделяют два подхода к изучению культурных особенностей страны в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический. В основе обществоведческого подхода, по мнению Г.Д. Томахина [Томахин, 1988, c.13], лежит дисциплина, традиционно связанная с изучением любого иностранного языка. Страноведение в этом случае трактуется в качестве комплексной учебной дисциплины, включающей в себя различные сведения о культурных и национальных особенностях страны изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка фрагментального характера и определяется как дисциплина в системе географических наук, занимающихся комплексным изучением материков, стран, крупных районов. Филологический подход к изучению культурных особенностей страны предполагает решение нескольких задач: 1. Культуроведческая информация непосредственно связана с изучением единиц языка. Однако основной задачей в данном случае является изучение культуры. 2. того Восприятие языковых единиц происходит на фоне образа, который присутствует в сознании представителя иного языка и культуры. Здесь, согласно 32

исследованию Г.Д. Томахина [Томахин, 1988, c.14], «речь идет об образе, сформулированном на базе национальнокодифицированных ассоциаций, исключая индивидуальные, личностные». При этом образ, на котором строится семантика слова, фразеологической единицы и т.д., создается во время процесса работы учащегося над этим значением языковой или речевой единицы и возникает уже во всей полноте, когда учащийся непосредственно сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе в изучении иностранного языка, к работе над национально-культурным компонентом семантики, значения изучения выдвигается на именно первый план язык. И лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную оперирование компетенцию, аналогичными что, образами предполагает в сознании говорящего и слушающего так, как это происходит при общении между собой носителями одного и того же языка и одной и той же культуры. Таким образом, в условиях современности формирование полноценно-развитой личности невозможно без развития его лингвострановедческой компетенции, которая способствует осознанию развитию национальных мировосприятия, ценностей средствами иностранного языка [Дейкова, 2015, с. 344]. Отсюда вытекает закономерный необходимости использования вывод о лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку. Следовательно, 33

особую важность приобретает лингвострановедческий компонент при обучении. Первыми отечественными учеными, занимающимися проблемами в области исследования лингвострановедческого компонента в обучении, являлись Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. В своей работе они также рассматривают понятие «компетенция», определяя его как совокупность знаний, умений, навыков, формируемых в процессе обучения иностранного языка. Акцентируя внимание на определении «коммуникативной компетенции», формирование которой является основной целью обучения иностранного языка в современной методике, состоящей также из ряда компонентов, в том числе из социокультурной компетенции, они приходят к выводу, что в ее структуру, помимо всего прочего, входит и «лингвострановедческая компетенция», т.е. совокупность тех фоновых знаний и умений, которые позволят достигнуть взаимопонимания в ситуациях межкультурного общения [Верещагин, 1980, с. 120-122]. Понятие «лингвострановедческой компетенции» находит также свое отражение в словаре Е.Г. Азимова и А.Н. Щукина, которое национальных обычаев, они определяют, традиций, как реалий знание страны изучаемого языка, способность извлекать из единиц языка страноведческую информацию и пользоваться ею, добиваясь полноценной коммуникации [Азимов, 2009, с. 128]. 34

Следует также разграничивать «лингвострановедческая понятия компетенция» и «лингвострановедческие знания», поскольку, по мнению С.А. Могилевцева, лингвострановедческие знания – это фоновые знания, стоящие за национально маркированными лексическими единицами, которые, в свою очередь и составляют основу формирования лингвострановедческой компетенции [Могилевцев, 2002, с. 6]. Таким образом, по мнению «лингвострановедческой методистов, компетенции» понятие является компонентом формирования иноязычной коммуникативной компетенции как основной цели обучения иностранного языка. Формирование лингвострановедческой компетенции решает следующие задачи: воспитание толерантного отношения к национальным поведенческим стереотипам, понимание ценностных ориентаций и форм мышления того или иного языкового сообщества. Таким образом, исследования все современные базируются на методические лингвострановедческом подходе в обучении иностранному языку, т.е. методической дисциплине, реализующей практику отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции. Иными словами, термин «лингвострановедение» подчеркивает, что это направление предполагает изучение страноведческих факторов с опорой на язык. Однако, данные понятия следует различать: лингвострановедение, в отличие от 35

страноведения, предполагает, что данное явление имеет двоякую природу, а именно, с одной стороны, обучает языку, а с другой – дает сведения о стране изучаемого языка [Дейкова, 2015, с. 345]. Опираясь на лингвострановедческую слова, предметом специально языковой лингвострановедения является отобранный, материал, изучаемого теорию языка, специфически отражающий однородный культуру безэквивалентные, страны фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения [Венгер, 1990, c.77]. Основной понимание целью лингвострановедения учащихся является национально-культурных особенностей другой страны, а именно передача знания культуры, или фоновых знаний, способствующих полному раскрытию значения высказывания и его адекватному пониманию в акте коммуникации [Зарытовская, 2015, с. 4]. По мнению Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, предметом лингвострановедения можно считать такие национальные реалии, как фоновая и безэквивалентная лексика, нашедшие свое отражение в языке [Верещагин, 1983, с. 6]. Кроме того, лингвистическое обоснование страноведческого аспекта в обучении составляет задачу страноведчески ориентированного языкознания. Такой тип языкознания изучает единицы языка и речи с денотативной направленностью на явления, типичные для страны и 36

народа, проживающего там, и не свойственного стране и народу учащихся. К единицам, обладающим национально-специфическим содержанием, относятся лексемы, речевые элементы, в том числе переменные словосочетания и предложения, микро и макротексты. Страноведческая значимость данных единиц выступает в тех случаях, когда весь план содержания иноязычной единицы отражает экономической, культурной, сторон народа. жизни страноведческой обозначение явление социально- общественно-политической Таким образом, лингвистики специфических к принято реалий предмету относить внеязыковой действительности страны изучаемого языка [Мащенко, 2008]. Словарные единицы с национально-специфическим лексическим фоном принято называть фоновой лексикой. В рамках раскрытия «лингвострановедение», содержания неоднократно понятия упоминалось о фоновых знаниях, которые, в свою очередь, и являются объектом исследуемого нами термина. О.С. Ахманова подразумевает под фоновыми знаниями некий общий фонд, позволяющий понимать друг друга на одном языке, а также знание реалий, т.е. основы языкового общения [Ахманова, 2004, с. 498]. В широкой трактовке, фоновые знания представляют собой те знания, которые имеются у участников коммуникации в момент общения. Безусловно, это знания, которые могут подразделяться 37 на региональные,

локальные, сведения, которыми располагают члены какойто социальной группы и т.д. Тем не менее, они играют важную роль в данном вопросе, поскольку связаны с национальной культурой. Трудность отбора фоновых знаний заключается в том, что же все-таки можно отнести к значимым фоновым знаниям. Главным условием отбора здесь является их общеизвестность в естественной языковой среде. Тем не менее, во-первых, необходимо учитывать, что зачастую даже сами носители языка владеют не всем объемом фоновых знаний, а во-вторых, исследователь иноязычной культуры должен уметь определять способы выявления фоновых знаний в аутентичных текстах, разумеется тех, что знакомы самим носителям иностранной культуры [Дегиль, 2012, с. 29]. Ценность лингвострановедческих материалов, исходя из объекта лингвострановедения, состоит в том, что они отражают «наивную картину мира» другого этноса, складывающуюся веками и отражающую его менталитет. «Наивная картина мира», запечатленная в языке одного народа, может в чем-то совпадать с «наивной картиной мира» другого народа или этноса, но и обязательно отличается в каких-то аспектах. Совпадение концептов культуры не менее интересны, чем контрасты, поскольку и тот и другой могут быть объектом лингвострановедения [Афинская, 2013, с. 41]. Таким образом, исходя из анализа определения и содержания лингвострановедения, 38 происходит

формирование так называемой «вторичной языковой личности», термин, введенный еще в 1990-х гг. И.И. Халеевой. «Переводя язык в статус «не чужого», мы ставим задачу формирования черт вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» [Халеева, 1995, с. 278]. В настоящее время личности» считается иностранного формирование «вторичной стратегической языка, языковой целью показывающая обучения также его эффективность, поскольку таким образом достигается и основная цель изучения иностранного языка, на которую опирается весь учебный процесс – формирование коммуникативной компетенции. Н. языковой Д. Гальскова трактует личности», как понятие личности, «вторичной способной быть эффективным участником межкультурной коммуникации, под которым и понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Под этим подразумевается, что учащийся на уроке иностранного языка должен ощущать себя частью социокультурного общества носителей интерпретировать принадлежащей другого мотивы чужой языка, и общности, распознавать установки где и личности, действует иная система ценностей и правил. Именно такие условия дадут возможность освоения иностранного языка в полной мере, предоставляя обучаемому право 39 быть полноценным

участником межкультурной коммуникации [Гальскова, 2003, с. 48-49]. Таким образом, можно лингвострановедческому утверждать, подходу при что обучении иностранного языка присущи следующие компоненты: основные  фоновые знания типичного образованного представителя изучаемой лингвокультурной общности; умения  использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях межкультурного общения;  знание лексических единиц с национально- культурным компонентом значения и умение адекватно их применить в ситуациях межкультурной коммуникации;  умений, комплекс профессионально-педагогических позволяющих иностранному языку, наиболее как эффективно средству обучать межкультурного общения [Малько, 2015, с. 225]. Таким образом, в современных условиях преподавание иностранного языка в не только рассматривается образовательном как орудие процессе познания и коммуникации, но и как путь, по которому учащийся «проникает» в менталитет определенной нации. В то же время, язык позволяет осознать своеобразие собственной народной самобытности. Иноязычное образование обладает рядом особенных интеллектуальной именно преимуществ в и эмоциональной возможностью развития 40 и плане сфер обогащения учащихся, а совершенствования

индивидуальности в диалоге культур. С одной стороны, оно связано с обогащением картины мира, формированием диалогического мировоззрения, отношения иных к ценностей. особенностям С другой иного стороны, познающий чужую культуру лучше и глубже постигает свою собственную, в большей степени осознает себя ее носителем. По образному выражению М.М. Бахтина, «культура лежит на границах» [Шарафутдинов, 2008, с. 231-232]. Исходя из всего вышесказанного, лингвострановедческий аспект на уроках иностранного языка приобрел актуальность в силу приобщения учащихся к материальной и духовной культуре другого народа. Акцент на подобный аспект на уроках английского языка влияет на развитие интереса, мотивации на изучение языка, ведет к осознанности приобретения знаний по иностранному языку со стороны обучаемых. Рассматривая мотивацию как важнейшую предпосылку овладения языком, обеспечивающую его результативность, следует учитывать тот факт, что это есть часть субъективного мира обучающегося, которая определяется его личными побуждениями и потребностями. Знание и правильное использование мотивов, направляющих развитие личности, является основой педагогического процесса, на что также влияют психологические и возрастные особенности учащихся среднего звена, о чем и пойдет речь в следующем параграфе. 41

1.3 Психолого-педагогическая характеристика учащихся подросткового возраста Подростковый возраст охватывает период от 11 до 15 лет и является самым трудным и ответственным этапом не только полового созревания, но и, что также немаловажно, психологического развития и совершенствования личности ребенка. Данный возрастной внимания со стороны период родителей, требует особого учителей, поскольку происходит переход от младшего подросткового возраста, что, несомненно находит свое отражение в поведении подростка. В его поведении можно наблюдать существенные изменения, видимые как в школе, так и дома; ребенок все чаще относится к себе как к взрослому и самостоятельному человеку [Кулагина, 1998, с. 160]. Подобное чувство взрослости проявляется в желании подростка, чтобы все окружающие относились к нему не как к маленькому, а на равных. Разумеется, с физической, социальной и психологической точки зрения рано говорить о достаточно сформированной взрослости, готовности к жизни в качестве ее равноправного участника. Тем не менее, подростку «взрослого важно отстоять сформировавшегося во свою позицию всех уже отношениях» человека, доказать свое равноправие, что в дальнейшем зачастую приводит к конфликтным ситуациям [Кулагина, 1998, с. 144-145]. Говоря об интеллектуальной сфере развития личности ребенка данной возрастной группы, у него продолжает развиваться теоретическое 42 рефлексивное мышление,

подросток владеет такими операциями, как классификация, логика, аналогия, обобщение, что позволяет ему рассуждать, строить, доказывать или опровергать гипотезы и суждения и т.д. Активное развитие абстрактно-логического мышления, продолжающееся в данном только расширение возрасте, интеллектуальной предполагает не сферы личности ребенка, но и выражения потребности с его стороны в стремлении затеять мироздания, спор на отвлеченных уроке об предметах, устройстве философских проблемах [Реан, 2002, с. 326-327]. Выдающийся советский психолог и педагог Л. С. Выготский также акцентировал пристальное внимание на формирование мыслительной деятельности в подростковом возрасте. Он считает, что основой в этом развитии должно стать усвоение процесса образования понятий, что в свою очередь способно привести к высшей форме интеллектуальной деятельности, а также новым способам поведения мышление подростка. По мнению подразумевает Л. С. Выготского, одновременно понимание действительности, понимание других и, что немаловажно, понимание себя [Выготский, 1982, с. 67]. Именно интеллектуальная сфера развития учащихся, достигших подросткового возраста, претерпевает наиболее значительные изменения в формировании психических познавательных процессов. Развитие интеллектуальных и познавательных процессов в данном возрасте имеет две важные стороны, которые нужно принимать во внимание в 43

совокупности: количественная сторона характеризуется возможностью подростка справляться с различного рода интеллектуальными задачами эффективнее, легче, с минимальными временными затратами, в то время как качественная сторона предполагает положительные изменения в структуре мыслительных процессов, когда на первое место выдвигается то, каким образом учащийся решает ту или иную задачу, а не сама задача, требующая решения [Реан, 2002, с. 334]. Кроме того, необходимо подчеркнуть, что именно этот период характеризуется не только формированием навыков абстрактно-логического и теоретического мышления, у подростка активно восприятие, что увеличения объема развивается наблюдается по информации, логическая мере память и усложнения и которую необходимо заучить. Например, при подготовке к пересказу текста, учащиеся не заучивают его путем многократных повторений, а преобразуют таким образом, что в голове возникают определенные образы, аналогии, помогающие воспроизвести основной смысл прочитанного [Кулагина, 1998, с. 158-159]. Наряду с интеллектуальными способностями, у учащегося подросткового возраста активно развивается воображение, творческие способности, что влияет на формирование его индивидуального стиля деятельности, что, несомненно, находит свое отражение и в стиле мышления значительно учащегося. отличается Воображение от 44 фантазий в данном детей случае младшего

школьного возраста, поскольку через призму воображения подросток воплощает все свои потребности, увлечения, чувства, которые порой остаются неудовлетворенными и помогают ему лучше осознать собственные эмоции и интересы [Кулагина, 1998, с. 159]. Одновременно с этим внимание подростков становится зависимым от характера их интересов, увлечений, т.е. они подходят к запоминанию более избирательно, акцентируя внимание на том, что для них представляет особый интерес. Поэтому зачастую подростки могут испытывать затруднения на рассеянность, скуку, невозможность сконцентрироваться на каком-либо одном действии. Д. Хэмилтон считает, что «невоспитанность» внимания, неумение сосредоточиться, переключаться и отвлекаться от каких-либо стимулов и раздражителей – это одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых других проблем ранней юности [Обухова, 1996, с.190-192]. Таким образом, в подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие психических познавательных процессов и формирование личности. В результате этого изменяются интересы ребенка, становясь более избирательными и стойкими. Известный советский психолог Л. И. Божович также обращает внимание на то, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии у ребенка появляются новые, более обширные интересы, увлечения и стремление занять самостоятельную позицию в жизни. Тем не менее, переходный возраст характеризуется тем, что 45

возможностей для осуществления подобных желаний и стремлений нет ввиду возрастных особенностей ребенка и небольшого жизненного опыта. Л. И. Божович полагала, что отсутствие взаимосвязи потребностями и между возникшими обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного периода. Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович отмечает следующее: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь" [Божович, 1968, с. 23]. Таким оценивать образом, свои подросток отношения с начинает семьей, как по-новому первичным социальным институтом своей жизни. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто постоянно оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родителям. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в стремлении подростка сопротивляться предложениям, чувствам тех, на кого направлено это отчуждение, т.е. в негативизме. Негативизм в данном случае является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности, концепции собственного «Я». У. Г. Самнер выделяет так называемую семейную «Мыгруппу», куда входят подросток и его родители, за рамки 46

которой ребенок стремится выйти с целью осознания и развития своей уникальности. Однако сложность заключается в том, что реально находиться наедине со своим «Я» подросток еще не может, поскольку он не способен достаточно глубоко и объективно оценить себя, предстать перед обществом в качестве уникальной и развитой личности. Исходя из этого, отходя от привычного семейного окружения, для подростка группу «Мы» составляют его сверстники [Мухина, 1999, с. 346-348]. Личностное общение в данный период становится ведущей деятельностью, поэтому подростки стремятся быть похожими на сверстников, заслужить уважение, выделиться в группе. В то же время появляется склонность к самоанализу своих действий и поступков в силу интенсивного интеллектуального развития [Обухова, 1996, с.198-199] Поскольку с вхождением в подростковый период происходят существенные изменения в плане мотивации учебно-познавательной деятельности ребенка, ведущим мотивом на средней ступени обучения является желание завоевать значимое положение в классе, добиться уважения со стороны одноклассников, поскольку, как было упомянуто ранее, ведущим видом деятельности становится межличностное отношение. Проявления учебно-познавательных интересов подростков, как правило, значительно неоднородны. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются 47

применительно к узкому кругу учебных предметов, как правило к тем, которые вызывают наибольший интерес, у третьих — к большинству из учебных предметов [Реан, 2002, с. 348-349] В целом психологами, педагогами и методистами отмечается, что уровень познавательных интересов находится на значительно низком уровне. В среднем около 25% учащихся среднего звена имеют стабильный интерес к учебным предметам. Большинство подростков не имеют активного интереса к учебной деятельности, а для остальной части обучающихся характерно преобладание ориентации на оценку, а не на получение и дальнейшее практическое применение полученных знаний [Кон, 1989, c. 187-190]. Тем не менее, ввиду желания подростка быть признанным среди сверстников, у ряда учащихся наоборот может возрастать стимул к учению. Высокий статус также может быть достигнут с помощью хороших знаний, но при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка способности. дает Важно возможность то, что подтвердить подросток свои проявляет готовность к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения, связанных с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных планов. Применительно к предмету «Иностранный язык» учебная мотивация имеет ряд мотивов, среди которых: 48

1. Мотив самоутверждения, при котором учащийся ищет выгоду в изучении иностранного языка для поднятия собственного личностного статуса. 2. Мотив достижения, где учащийся нацелен на высокие результаты при изучении иностранного языка. 3. Мотив идентификации, который тесно связан с интересами и хобби учеников. 4. Мотив аффилиации, когда иностранный язык используется для осуществления коммуникативных задач (друзья по переписке и т.д.). 5. Мотив саморазвития, тесно связанный с мотивом достижения, служит для общего развития учащегося среднего звена, мотивы достижения будут являться [Константинова, 2015, с. 75]. Для учащихся самоутверждения приоритетными, и поскольку подростку важен его социальный статус в коллективе, а также отношения со сверстниками. обучения Задача лингвострановедения иностранному способствовать дальнейшем языку поддержанию путем состоит в в рамках том, чтобы этой мотивации в ознакомления учащегося с особенностями страны изучаемого языка, акцентируя на этом пристальное внимание с целью становления ученика самостоятельным участником межкультурной коммуникации, что, как нами было выяснено, невозможно без знаний страноведческих аспектов [Маклаков, 2014, с. 33-34]. Порой может прослеживаться тенденция снижения уровня мотивации к изучению иностранного языка, при 49

том, что общая учебная мотивация зачастую находится на низком уровне. Причина такого явления заключается в том, что зачастую учителем не принимается во внимание сложность данного особенности, методов, возраста которые технологий и являются и те психологические ключевыми подходов к в выборе преподаванию иностранного языка подобной возрастной группе. Интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. В таком случае подростка привлекают самостоятельные формы работы, поскольку в ситуации, когда учитель просто оказывает необходимую помощь, учащемуся проще и эффективнее освоить какие-либо способы действия. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом [Мухина, 1999, с. 356-357]. Психологическая устойчивость личности ребенка подросткового возраста характеризуется рядом психологопедагогических особенностей: психологические, педагогические, личностные и т.д. Говоря о психологопедагогических факторах развития учащихся средней ступени обучения, как основной группе исследования при написании работы, формирование важно личности отметить, и что происходит самосознания подростка, расширение круга его интересов, появление нового опыта 50

общения со сверстниками, что впоследствии, как правило, приводит к развитию значимых побуждений и переживаний социального характера. Это означает, что сочувствие, бескорыстность, альтруизм проявляются в этом возрасте намного ярче, подросток испытывает подобные чувства острее и глубже. Отмечается, что в подростковом возрасте больше, чем в другом, личность ребенка способна на переживание, сочувствие, способность жертвовать своими желаниями ради блага и комфорта других людей [Якобсон, 1976, c. 56-58]. Таким образом, несмотря на склонность к конфликтным характера ситуациям, в данном сопереживанию, эгоистическим возрасте, состраданию они намного проявлениям способны больше, чем к в другой возрастной период. По мнению З.Н. Платоновой, выпускнику средней школы важно качества, развить связанные в себе с необходимые психологической в жизни культурой, означающей стремление к самопознанию, организацию самовоспитания, развитие психической саморегуляции, творческих способностей, тренировку процессов внимания памяти и мышления [Платонова, 2012, с. 139]. Кроме того, большую роль, как было неоднократно упомянуто ранее, играет эмоциональное состояние учащихся, которое может быть относительно нестабильным ввиду колебаний настроения и зависит от учебного процесса и отдельно взятого урока, в котором для них возникает потребность в эмоциональном преподавании предмета с использованием технических средств обучения 51

(ТСО). Иностранный язык, как никакой другой предмет, соответствует этим требованиям, предлагая огромное количество аудио- и видеоматериалов, наглядных средств как при обучении всем видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), формировании навыков (фонетический, лексический, грамматический), так и внедрения лингвострановедческого компонента при обучении иностранному языку. Различные мультимедийные обучающие программы, видеоматериалы дают учащимся возможность изучить культуру и традиции страны изучаемого языка в ходе урока. Социально-активное становление личности учащегося осуществляется как в ходе участия в общественной жизни коллектива, так и в момент школьной жизни и учебы и определяется характером нормой общения, иностранного степени языка. установленных что также Речь идет индивидуализации регламентации направленности и касается о и общения, и уроков достигаемой регулирования, диалогов, отношений здесь способов его тематики и прорабатываемых на основе позиций участников коммуникации [Коблева, 2006, с. 181]. Несмотря на то, что обучение не является ведущим видом деятельности учащихся среднего звена, для них также важна практическая направленность отдельно взятого предмета, поскольку, учащийся пытается найти в предмете то, что будет полезно и необходимо ему в будущем. Учащиеся часто задаются вопросом относительно того, где и как они смогут применить иностранный язык в 52

жизненной ситуации или в рамках профессии. Значимость языка, в таком случае, нередко трактуется достаточно абстрактно, что мотивации на в дальнейшем изучение немаловажным иностранного является мировоззренческого, приводит к языка. многократное познавательного, потере Поэтому объяснение культурного и практического значения предмета, что в свою очередь невозможно без реализации лингвострановедческого аспекта в обучении [Пахомова, 2016, с. 2]. Таким образом, на сегодняшний день все большее значение приобретают элементы лингвострановедения, имеющие место в курсе обучения иностранному языку в средней школе. Если раньше страноведческие материалы представляли собой комментарий при изучении того или иного материала по иностранному языку, то в современном учебном заведении становится лингвострановедческий неотъемлемой частью урока, аспект поскольку ощущается необходимость обучать не только языковому материалу, но и внутригосударственным реалиям страны изучаемого языка. Использование способствует условиях лингвострановедческого формированию школьного мотивации обучения важно, подхода учения, так как что в само иноязычное общение изолировано от языковой среды. Важнейший мотивационный стимул изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора. Очевидным становится тот факт, что в школе учебный предмет становится 53 средством приобщения

учащихся к нравам, традициям, культуре другого народа, побуждая к уважению и пониманию последнего. Необходимо принимать во внимание и возрастные и психолого-педагогические особенности развития учащихся среднего школьного лингвострановедческого возраста при реализации подхода, поскольку выбор жизненного пути, своих ценностных ориентаций, идеала, друга, профессии должен стать основополагающей целью подросткового изучение периода, иностранного а, как языка нами и было его выяснено, реализация в коммуникативных ситуациях невозможна без опоры на лингвострановедческие реалии. Следующий параграф будет посвящен мотивационной составляющей при изучении английского языка в рамках лингвострановедческого проекта. 1.4 Лингвострановедческий проект как мотивационная составляющая при обучении английскому языку Основная средней школе, иностранному развитии цель у обучения согласно языку, иностранному базовой заключается учащихся методике в иноязычной языку в обучения формировании и коммуникативной компетенции, которая необходима для межкультурного общения, при одновременном развитии личности ученика, способного как к дальнейшему самостоятельному изучению иностранных языков, так и к использованию полученных знаний для решения значимых практических задач. Таким образом, обучение английскому языку, в соответствии с 54

личностно-ориентированной парадигмой образования, прежде всего, нацелено на образование, воспитание и развитие личности школьника средствами изучаемого языка. Одним из важных направлений в решении указанных проблем являются разработка и организация модернизированных педагогических технологий и методов в процесс обучения парадигма [Петричук, модернизированного 2011, с. 25]. иноязычного Новая обучения представляет интерес не как абстрактная тема, а как ключ к решению назревших в обществе политических и социальных проблем, оказывает детерминирующее влияние на развитие современного образования, задает совершенно новый уровень требований к его качеству (как к процессу, так и к результату), и, следовательно, требует глубокого, осмысленного, системного подхода к данному вопросу [Сидакова, 2014, с. 201]. Указанные модернизированные педагогические технологии способствуют поиску альтернативных методов и приемов работы на уроке иностранного языка, которые могли бы обеспечивать усвоение полученных знаний, применение их в практических ситуациях, основываясь на цель обучения иностранному языку в школе. Оставаясь в рамках традиционной классно-урочной системы образования, педагог создает технологию, каждый свою творчески собственную работающий педагогическую включающую элементы тех технологий и 55

методов, которые лично он считает наиболее эффективными. В соответствии образовательной современного с инициативы, внимания проектам занятиям, национальной приоритетной задачей учреждения является образовательного привлечение и положениями учащихся к исследовательским направленным на творческую деятельность, которые ставят перед собой цель научить учащихся выражать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать и отстоять, осваивать новое, оценивать свои возможности, формулировать собственные цели и интересы [Верес, 2013, с. 166-168]. Таким образом, в процессе своей профессиональной деятельности, работая над проблемой повышения не только качества знаний по предмету английский язык, но и мотивации учащихся, мы пришли к выводу, что особую значимость в решении этих проблем приобретает метод проектов. Поскольку наше исследование посвящено лингвострановедческому аспекту в обучении иностранным языкам, то и проектная деятельность будет рассматриваться нами в ключе заявленного компонента содержания обучения. Под лингвокультурным проектом подразумевается процесс взаимодействия языка и национально-культурных особенностей другой страны, т.е. результат получения и анализа новой информации учащимся относительно лингвокультурного аспекта [Константинова, 2015, с. 76]. 56

Работа с проектами страноведческого наполнения может проводиться уже на начальном этапе, поскольку способствует активному и живому вовлечению учащихся в диалог культур. Кроме умений, полученных в результате применения метода проектов на уроке, сочетающих в себе упорядоченное изложение, извлечение информации и т.д., проект способствует (умение формированию использовать грамматические речевые конструкции в учебных навыков образцы, клише, речевых упражнениях) [Дейкова, 2015, с. 347]. В последнее время метод проектов приобретает все большую популярность в обучении иностранному языку. В современных комплексах действующих проекты учебно-методических включены в учебный процесс. Рекомендации в их содержании по выполнению того или иного проекта не ограничивают свободы учителя, не сковывают его инициативы и не исключают возможности выполнять другие проекты. Помимо этого, они предоставляют педагогу свободу действий относительно работы над тем или иным проектом, поскольку предусматривают неограниченное количество возможных методов и способов их реализации как в урочное, так и внеурочное время [Матвеева, 2014, с. 2]. Исследовательский проект как элемент творческой деятельности учащихся сегодня прочно занял место среди современных педагогических образовательный процесс технологий. элементов Введение в исследовательской деятельности позволяет педагогу не только и не столько 57

учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность, развивать компетентность учащихся. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не только на интеграцию фактических знаний, но и на приобретение новых для активного включения в освоение новых способов деятельности. Конечно, в настоящее время проектный метод не рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Современный средство активизации учащегося, развития проект – это дидактическое познавательной его творческих деятельности способностей и формирования у него определенных личностных качеств [Петричук, 2011, с. 25-26]. В практике обучения иностранным языкам в школах метод проектов показывает значительную предполагает приобщение позволяет используется опору их к активно эффективность, на и поскольку творчество школьников, исследовательской деятельности, интегрировать использовать довольно различные разные учебные предметы, режимы работы учащихся, организовывать обучение в сотрудничестве. В методике существует несколько типов проекта, среди которых: 1. Исследовательский, направленный на выдвижение цели, гипотезы, анализе проблемы, сборе информации, обобщении результатов и т.д. 2. Творческий, предполагающий всего креативного потенциала учащихся. 58 использование

3. Ролево-игровой, в основе которого лежат игровые элементы, а также элементы соревнования. 4. Межпредметный, в ходе которого ученик обращается к различным областям знаний, чтобы решить ту или иную проблему [Финогенова, 2016]. Наша работа творческого имеет проектов, черты исследовательского позволяющих и самостоятельно изучить и проанализировать произведение зарубежной литературы, используя при этом творческий потенциал учащихся. В рамках урочной системы, преобладает творческий проект, однако, зачастую, педагог стремится к интеграции всех типов с целью получения более объективного результата и осуществления цели. Метод проектов обладает рядом преимуществ перед традиционными методами обучения, которые заключаются в том, что у учащихся повышается мотивация на изучение иностранного языка, происходит наглядная интеграция знаний по различным предметам (география, история, литература), а, кроме того, учащимся предоставляется неограниченная возможность для творчества [Дейкова, 2015, c. 348]. Помимо этого, проектное обучение является более продуктивным по сравнению с традиционным, так как при выполнении учебного проекта знания приобретаются учащимися самостоятельно и представляют для них особую ценность. Это говорит о том, что учащиеся не случайно 59

отдают предпочтение именно заданиям, направленным на реализацию проектной деятельности. Метод широкого проектов спектра поисковых методов предполагает проблемных, при решении использование исследовательских, созданной учителем проблемной ситуации на уроке. Поэтому цель проектной работы заключается в возможности каждого ученика проявить себя с лучшей стороны: продемонстрировать свои творческие способности, применяя при этом приобретенные знания и навыки по лексике, грамматике и т.д.; открыть в себе новые таланты, научиться слушать мысли других творческим и уважать их; экспериментам, направлять учеников креативному к мышлению [Головань, 2016, с. 5-6]. В ходе работы над проектом, для учащихся создаются довольно благоприятные условия, направленные на поддержание мотивации к говорению, т.е. использование языка в ситуации, приближенной к естественным условиям. Реализация группового проекта способствует, в данном случае, сотрудничеству, коллективизму, ответственности, умению рационально распределять обязанности. При достижении поставленной цели у учащегося появляется удовлетворение от деятельности, зачастую повышается самооценка [Петричук, 2011, с. 26]. Несомненными проектов также формирование достоинствами являются речевых и лингвокультурных углубление социокультурных знаний, навыков и умений, реализация личностного и творческого потенциала 60

учащегося. Тем не менее, проектная деятельность требует серьезных временных затрат и огромного объема работы как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Общий принцип, на котором базируется метод проектов, заключается в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом обучающихся. Вопросом внедрения проектной деятельности в канву урока в своих работах занимались Е.С. Полат, И.А. Зимняя, М.С. Трубицына, О.И. Барменкова и другие авторы. Несмотря на частое использование заданий по разработке проектов как в школьных учебниках, так и в различных дополнительных пособиях, нельзя с уверенностью сказать, что все аспекты использования проектирования достаточно полно проанализированы [Борисова, 2012, с. 28]. Е.С. Полат, изучая вопрос метода проектов, говорит о том, что данное понятие не является принципиально новым в мировой методике, поскольку возникло еще в начале ХХ столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи и его учеником В.Х. Килпатриком. Ориентируясь на современную методику преподавания иностранного языка, методист указывает на то, что проект необходим в системе образования, прежде всего, для того чтобы: 61

 выработать у школьников самостоятельное, критическое мышление, умение работать с информацией;  научить размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы;  принимать самостоятельные аргументированные решения;  научить работать в команде, выполняя разные социальные роли [Полат, 2000, с. 40-43]. Немаловажная роль в проектной деятельности, ее организации и проведении, отводится учителю. Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится воспитательную разнообразные переориентировать работу виды и работу самостоятельной свою учебно- учащихся на деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Поэтому Е.С. Полат выделяет следующие этапы работы над проектом, соблюдение которых, в первую очередь, прослеживается учителем-организатором: 1. Начинать следует с выбора темы проекта, его типа, количества участников. 2. Далее учитель продумывает возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с 62

подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем и т.д.). Здесь также уместен мозговой штурм с последующим коллективным обсуждением. 3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений. 4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам. 5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах. 6. Защита проектов, оппонирование. 7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы [Полат, 2000, с. 40-43]. Чаще всего работа над проектом является итогом изучения пройденной темы, что позволяет учащимся проявить свои знания, умения и навыки, полученные во время прохождения темы. Учащиеся вместе с учителем могут выработать критерии и формы оценивания, соответствующие уровню и знаниям каждого класса, так как проекты от начальных классов к старшим становятся сложнее в плане лексико-грамматической насыщенности, формы проведения и защиты, использования информационно-коммуникационные технологии [Матвеева, 2014, с. 3]. Таким образом, завершая исследование вопроса, можно сказать, что метод проектов: 63 данного

 развивает интеллект ученика, его умение планировать последовательность выполняемых действий;  развивает личностные качества, творческие способности и самостоятельность, которая предполагает владение определенными умениями: анализа, синтеза, мысленного экспериментирования, прогнозирования;  при работе над проектом в центре внимания находится мысль, а язык выступает в своей прямой функции – формирования и формулирования этих мыслей. Кроме того, проектное обучение способствует повышению уверенности учащихся в своих способностях и возможностях, развитию командного духа, обеспечению механизма критического мышления, умению искать пути решения проблемы, развитию исследовательских умений учащихся [Головань, 2016, с. 5-6]. Проектная форма технологий, является позволяющих накопленные знания, одной из актуальных учащимся умения и навыки применить по предмету. Учащиеся расширяют свой кругозор, границы владения языком, получая опыт от практического его использования. Они учатся слушать иноязычную речь и слышать, понимать друг друга при защите проектов, что также воспитывает толерантное методика отношение дает самостоятельно к собеседнику. возможность искать, учащимся анализировать, Проектная размышлять, обобщать необходимую информацию. Ввиду рассмотрения нами проблемы использования лингвострановедческого аспекта на уроке иностранного 64

языка, данные проектного теоретические метода были знания относительно использованы нами в практическом применении, о чем пойдет речь в следующей главе. Выводы по главе I В современном обществе трудно переоценить роль, которая отводится проникает во изучению все иностранного сферы языка. общественной Он жизни (политическую, социальную, экономическую и т.д.), что лишь доказывает актуальность его изучения на сегодняшний день. Тем не менее, распространение не смотря иностранного на повсеместное языка, в вопросах преподавания остается немало проблем, связанных, прежде всего, с содержанием компонент методики обучения. всегда Поскольку напрямую данный зависел от социального заказа общества, менялась и цель обучения иностранным языкам, которая сейчас направлена на формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Многие ученые-методисты занимались вопросом содержательной стороны обучения, среди которых С.Ф. Шатилов, Н.Д. Гальскова, И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручев и другие. Каждый из них сталкивался с проблемой выделения компонентного состава содержания, т.е. из чего состоит весь процесс обучения иностранным языкам. Большинство ученых акцентировали внимание на выделении социокультурного компонента, содержащего в 65

себе знание лингвострановедческого аспекта языка. Это означает, что учащиеся средней школы при изучении иностранного языка взаимодействующие рассматривали едино: две языковую, его т.е. стороны, обучение известным видам речевой деятельности и формирование фонетико-лексико-грамматических навыков, и сведения о национально-культурных особенностях страны изучаемого языка: ее быт, традиции, нравы, культура и т.д. Таким образом, происходит формирование «вторичной языковой личности», способной стать полноценным участником «диалога культур», что крайне важно в современном мире, развивающемся в постоянном межкультурном общении. Знание отдельно участником лингвострановедческих взятой личности коммуникации, реалий стать поскольку позволяет самостоятельным только в таком случае можно говорить о достаточном уровне владения языка, который невозможен без знаний национально- культурных особенностей страны. В свою очередь, перед педагогами встает вопрос о выборе метода, который позволит ученикам применять данные знания в практических целях. Таким методом, по мнению известных методистов (Е.С. Полат, И.И. Зимняя, М.С. Трубицына и другие), является проектная деятельность, позволяющая вовлечь в процесс всех ее участников. В обучении английскому языку метод проектов предоставляет учащимся возможность использовать язык в ситуациях реальной повседневной жизни, что способствует 66

овладению учащимися коммуникативной компетенцией, т.е. практическому овладению иностранным языком. Метод проектов в большей степени, по сравнению со стандартными методами обучения, знакомит школьников со страноведческой тематикой, включает учащихся в активный диалог культур, позволяет обучить детей умению получать знания через свою деятельность [Головань, 2016, с. 7]. Кроме того, проектная деятельность позволяет формировать личностные качества учащихся, в первую очередь – умение работать в коллективе, брать на себя и разделять ответственность за выбор, решение вопросов, анализировать результат деятельности. Таким образом, выделение лингвострановедческого компонента в содержании обучения вполне оправдано настоящей целью обучения иностранного языка, и эффективность изучения которого, в большей степени, достигается с помошью метода проектов, как наиболее мотивационно-значимого для учащихся. 67

Глава II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 2.1 Анализ учебника «Spotlight 8» авторов Д. Дули, М. Д. Поспеловой, В. Эванс и др. на предмет реализации лингвострановедческого подхода в обучении Лингвострановедение, выделившись в качестве отдельной науки, ориентируется, в первую очередь, на 68

задачи и потребности изучения иностранного языка. Тем не менее, наука нацелена также и на социальный заказ общества, т.е. факторы, обуславливающие необходимость преподавания и изучения иностранного языка в целом. На самом деле, употребить в данном термин вопросе правильнее «культуроведение», было бы поскольку основным объектом изучения являются фоновые знания, т.е. культура, традиции, социально-экономические, политические особенности другой страны. Однако, в силу того, что именно термин «лингвострановедение» шире представлен в методике преподавания иностранного языка, его употребление наиболее распространено. Лингвострановедение в методике подчеркивает, что представляет собой (формирование сочетание языковых особенностей фонетико-лексико-грамматических навыков) и дает сведения о стране изучаемого языка. Несмотря на выделение лингвострановедения в отдельную науку, его главной целью, как и основной целью обучения иностранному языку, остается формирование иноязычной коммуникативной компетенции [Соловова, 2006, с. 10]. Прежде всего, это происходит посредством восприятия речи носителя языка, чтения аутентичных текстов. Именно поэтому можно говорить лингвострановедению в о роли, передаче которая фоновых отводится знаний учащимся в условиях, приближенных к естественным. В условиях формирования лингвострановедческой компетенции, можно подчеркнуть следующие наиболее важные задачи: 69

отобрать  необходим для тот объем материала, ознакомления с который культуроведческими особенностями; определить, какого рода культура соответствует  целям изучения иностранного языка в конкретной ситуации; отобрать и предъявлять соответствующий этим  целям материал; сформировать у учащихся навыки, необходимые  для осознания другой культуры, и вовлекать их в деятельность данной сферы;  сформировать у учащихся понятие о нестабильности культуры и ее составляющих [Малько, 2015, с. 225]. Опираясь подходы, на вышеизложенные подробно предыдущей главе рассмотренные относительно теоретические нами важности также в реализации лингвострановедческого компонента, являющегося частью содержания который обучения, перейдем представляет собой к анализу составляющую учебника, учебно- методического комплекса. Анализ учебно-методического комплекса требует уточнения содержания, целей, задач и методов работы при реализации лингвострановедческого подхода на уроках иностранного языка в классах среднего звена. Предметом интереса в нашей работе является учебнометодический комплекс (УМК) «Английский в фокусе – 8 (Spotlight 8)» по английскому языку для 8 класса средних 70

общеобразовательных учреждений авторов Д. Дули, М. Д. Поспеловой, В. Эванс и др. Учебно-методический комплекс «Spotlight 8» включён в перечень учебных Министерством пособий, образования и рекомендованных науки Российской Федерации для общеобразовательных школ. В его основе лежат следующие принципиальные положения:  курс реализует личностно ориентированный, когнитивно-деятельностный, задействующий в работу все виды мышления, а также, что самое главное, коммуникативный подходы к обучению языку;  курс полностью построен на базе использования иностранного языка, грамматического в том числе материала, при где объяснении все правила сформулированы на английском языке; курс ориентирован преподавания иностранного  на европейские языка Совета уровни Европы [Селиванова, 2012]. Указанные положения позволили данному учебному курсу укрепить свои позиции среди отечественных учебнометодических комплексов, заняв, тем самым, лидирующее место, поскольку, как было указано, сочетают в себе различные подходы представляя к обучению учащимся иностранного возможность языка, разносторонне проявить свои способности, повысить и поддерживать их мотивацию и интерес на изучение иностранного языка посредством направленных обширного на разнообразия формирование 71 упражнений, фонетико-лексико-

грамматических навыков, а также актуальных для той или иной возрастной группы текстов, направленных как на семантизацию лексических единиц и обучение чтению, так и формирование коммуникативной компетенции, постановку проблемного вопроса в рамках конкретной темы. Учебно-методический комплекс «Spotlight 8» является совместным продуктом зарубежных авторов, деятельности что российских подчеркивает и уникальность данного учебного пособия и объясняет популярность его использования на возрастными группами Разумеется, уроках авторами английского учащихся предусмотрен языка (2-11 учет всеми классы). психолого- педагогических и возрастных особенностей учащихся, что находит свое подтверждение в содержательном компоненте учебника. Так, например, учебно-методический комплекс «Spotlight 2», предназначенный для учащихся 2 класса общеобразовательной школы, в большей степени, содержит в себе картинную и предметную наглядность, а также задания, в позволяющий основе которых младшим лежит игровой школьникам метод, осваивать иностранный язык в русле привычного для них вида деятельности в силу их возрастных особенностей. В то же время, в содержании исследуемого нами учебного пособия, предназначенного для учащихся более старших классов (8 класс), прослеживается четкая структура, позволяющая вывести учеников на решение коммуникативных задач. Например, учебник предлагает обсудить актуальную в том 72

или ином контексте пословицу, афоризм, выражая свое согласие или несогласие, а также побеседовать по тексту, поделиться личным опытом в рамках обсуждаемого вопроса и т.д. Учебно-методический комплекс «Spotlight 8», как и другие учебные издания данного курса, состоит из разнообразных компонентов, среди которых:  учебник (Student’s Book);  рабочая тетрадь (Workbook);  языковой портфель (My Language Portfolio);  книга для чтения (Reader);  книга для учителя (Teacher’s book);  аудиокурс/CD для работы в классе;  аудиокурс/CD для самостоятельной работы дома;  аудиокурс к книге для чтения (Reader CD);  интернет-ресурсы www.prosv.ru/umk/spotlight и www.spotlightrussia.ru. Таким образом, разнообразие учебных компонентов позволяет достигнуть максимального результата при обучении учащихся средней школы всем видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо). Учебник и учебные пособия предполагают использование при обучении самых современных технических средств, аудио- и видеозаписей, обучение с помощью компьютера. Структура учебника, помимо всего прочего, позволяет проследить за ходом учебного процесса в самом его начале, поскольку уже на первых страницах предлагает пользователям ознакомиться с содержимым данного курса 73

(Table of Contents). Здесь кратко отображена информация о том, какой новый лексический, грамматический, фонетический материал будет представлен для изучения, а также с помощью каких текстов, диалогов, монологов происходит обучение всем видам речевой деятельности в рамках конкретного раздела обучения иностранному языку. Несмотря на то, что указанный раздел представляет наибольший интерес для учителя, потому что позволяет сразу увидеть содержательное наполнение учебника, учащимся он также может быть полезным, например, при подготовке к итоговой контрольной работе по курсу, поскольку вкратце отображает все изученные темы, в каких разделах и когда они изучались. Как было упомянуто выше, учебник и рабочая тетрадь имеют модульную структуру, т.е. имеют деление на отдельные блоки (Modules), каждый из которых обладает одинаковой структурой (содержат одни и те же разделы: reading and vocabulary skills; listening&speaking skills; grammar in use; writing skills; English in use; culture corner; progress check) и тематической наполняемостью, означающей, что каждый отдельный модуль посвящен формированию навыков относительно одной темы. Именно структура и содержание учебного пособия позволяют достичь учащимся высоких результатов в изучении иностранного языка. Учебник предлагает все условия для успешного формирования навыков. Так, семантизация новых лексических единиц происходит на основе речевых образцов как в составе диалогов, так и 74

связанных текстах, и предложениях. При этом необходимые для заучивания и дальнейшей отработки слова выделяются в упражнениях, чтобы дать возможность учащимся визуально выделить их на фоне текста, предложения и др., что в дальнейшем позволит моделировать в упражнениях учебно-речевые ситуации с использованием пройденного лексического материала. Незаменимой частью формирования лексических навыков является самостоятельное умение использовать словари, а также ведение собственных, что составляет методологический компонент обучения лексике. Учебник предоставляет учащимся данную возможность, внедрением в свой состав словаря (Word List), созданный не по принципу построения привычного англо-русского словаря, а в соответствии с лексикой, использующейся в рамках определенного модуля, т.е. словарь также поделен на модули, каждый из которых содержит специфический набор лексических единиц. Помимо этого, в учебнике появляются разделы, позволяющие учащимся выучить основные фразовые глаголы, идиомы, встречающиеся в текстах и заданиях учебника. Обучение грамматике, или формирование грамматического навыка, также построено в соответствии с логикой и последовательностью обучения. Авторы предлагают огромное разнообразие, как правило, языковых упражнений, построенных с соблюдением цепочки действий, т.е. упражнения на аналогию, трансформацию, 75

репродукцию и т.д., что позволяет учащимся в полной мере освоить то или иное грамматическое явление. Кроме того, каждый модуль имеет отдельный раздел, который называется «Grammar in Use», а также «Grammar Check», где дополнительно представлены различные типы упражнений на формирование и отработку указанного навыка. Данный раздел, как правило, предлагается учителем для домашней или самостоятельной работы, однако нередко используется и на уроке в ситуации недостаточного количества базовых упражнений или трудностей учащихся, связанных с пониманием нового грамматического явления. Работа учащихся невозможна без материалом, над знакомства который, дедуктивным как способом подобными с упражнениями новым грамматическим правило, осуществляется введения, поэтому учебник отсылает учеников к «Grammar Reference Section», где подробное изложение нового материала подкрепляется примерами и исключениями из правила с целью полного понимания и возможности самостоятельного изучения темы. Немаловажным является то, что в конце каждого модуля авторами предлагается промежуточный контроль (Progress Check), что дает возможность учителю оценить сформированность навыков каждого проанализировав фонетико-лексико-грамматических отдельного работы, учащегося, выделить наиболее а затем, трудные моменты и сделать на них подробный акцент. Недостатком 76

данных тестовых упражнений является то, что они представлены лишь в одном варианте, а также размещены в самом учебнике, что дает возможность учащимся списать ответы заранее, а это может привести к субъективности результатов. Поэтому с целью получения результатов, приближенных к разрабатывать объективности, дополнительные учителю тестовые необходимо задания, что, несомненно, требует значительных усилий и занимает личное внеурочное время педагога. Помимо всего прочего, методического в структуре комплекса учебно- прослеживается лингвострановедческий компонент, который присутствует в каждом модуле. В рамках данной дипломной работы, использование лингвострановедческого подхода является основополагающим, поэтому подробно остановимся на анализе учебно-методического комплекса на предмет его реализации. Учитывая современном цель этапе коммуникативной пришли к является обучения – иностранного формирование компетенции выводу, что – в языка иноязычной первой главе лингвострановедческий немаловажным, поскольку на без мы аспект знаний особенностей страны изучаемого языка, невозможно в полной мере освоить иностранный язык. Принимая типологические во и внимание возрастные подросткового возраста, актуальные соответствующие и особенности авторами 77 психологические, были возрасту учащихся предложены и интересам

учащихся темы и дискуссии. Можно утверждать, что лингвострановедческая наполняемость, представленная авторами учебника, представлена достаточно полно и объемно, пристальное внимание данному аспекту уделяется, а значит все компоненты содержания обучения, подробно рассмотренные осуществляются. Далее нами мы в первой подробно главе, рассмотрим те способы и методы передачи страноведческого материала учащимся средней ступени обучения, с помощью которых и происходит формирование «вторичной языковой личности», обладающей фоновыми знаниями о стране изучаемого языка. В отличие от УМК для учащихся 10-11 классов тех же авторов и издательства, отсутствует позволяет в литературный учащимся модулях раздел данного (Literature), ознакомиться с учебника который особенностями зарубежной литературы. Несомненно, литература является частью культуры и истории страны изучаемого языка, позволяя учащимся произведения не только зарубежных читать классиков, аутентичные но и развивать критическое и логическое мышление, формировать в себе духовную культуру личности. Несомненно, данные знания, учащиеся также могут получать на уроках русского языка и литературы, однако, опираясь на рабочую образовательную программу по литературе в общеобразовательной школе, внимание уделяется, в основном, произведениям отечественных классиков. Таким образом, нельзя умалять роли, отведенной подобному разделу учебника, поскольку, 78

помимо лингвострановедческого, он способствует и общекультурному, образовательному развитию ученика. С учетом того, что данный раздел не представлен в учебнике, учителю дополнительные необходимо учебные принять материалы, во внимание входящие в компонентный состав УМК. Таким материалом является книга для чтения (Reader), адаптированная под возрастные и языковые способности учащихся. В книге для чтения учащиеся, в произведения. первую Как очередь, правило, знакомятся это с краткая автором биография, затрагивающая основные важные, существенные моменты из жизни классика. Здесь же может указываться то, при каких обстоятельствах, когда, где было написано произведение, представленное в данном разделе модуля. Биография писателя дается авторами учебно- методического комплекса не случайно, поскольку не только расширяет страноведческий кругозор учащихся, но и подталкивает их к дискуссии, выражению собственного мнения относительно писателя, своего опыта знакомства с его произведениями и другими фактами из жизни, о чем, возможно, не было указано в тексте, что, в свою очередь, и является решением коммуникативной задачи в ходе реализации лингвострановедческого компонента. После знакомства учащихся с биографией классика, им представляется возможность узнать подробности создания данного произведения, а именно при каких условиях оно было написано, кто способствовал его появлению, какую мысль хотел выразить автор и т.д. 79

Несомненно, эта информация представляет особую важность для читателя, поскольку помогает понять ему многие мотивы поступков героев, увидеть какой-то скрытый смысл в произведении. Кроме того, учащимся предлагается ознакомление с кратким сюжетом, а также с героями произведения, на каждого из которых авторами дается небольшая характеристика. способствует Все эффективному и это в полному совокупности пониманию и раскрытию смысла произведения. Перед тем, как учащиеся открывают для себя одну из творческих работ писателя, они, ознакомившись с его биографией, произведения, кратким содержанием выполняют задания, и героями нацеленные на проверку полного понимания прочитанной информации. Упражнения, в подавляющем большинстве, представляют собой развернутые ответы на вопросы, исправления ошибок и неточностей в высказываниях, определение героя по его характеристике. Помимо предтекстовом этапе, представлены как подобных на упражнений послетекстовом условно-речевые, так и на этапе речевые (коммуникативные) виды упражнений. Таким образом, чтобы повысить заинтересованность учащихся в прочтении текста, авторы сначала предлагают не просто прочитать предложенный текст произведения, но и ознакомиться с биографией писателя, поразмыслить над основной идеей, главной темой произведения, тем, что может представлять из себя главный герой. 80

Коммуникативные упражнения на послетекстовом этапе требуют от учащихся чтения с полным пониманием содержания и ориентированы, в основном, на работу с новым лексическим материалом, на описание характерных особенностей главных и второстепенных героев, а также составление диалогов, возможного продолжения, альтернативной концовки и прочего. Несмотря на то, что зарубежная литература сама по себе является объектом лингвострановедения, как нами было выяснено произведений ранее, также внутри самих уделяется лингвострановедческим художественных внимание аспектам. В некоторым приведенном в качестве примера тексте, четко прослеживается реалии, типичные для мировоззрения. произведения британцев, К примеру, можно их бытового на протяжении увидеть разговоры о уклада, всего погоде, пятичасовом вечернем чае, что всегда ассоциируется с представителями британского менталитета. Кроме того, возвращаясь к структуре самого учебника, на протяжении всех его модулей, учащиеся неоднократно сталкиваются с различными пословицами, поговорками, афоризмами, что также составляет структуру лингвострановедческого компонента, поскольку является неотделимой отображающего частью зарубежного национальные и фольклора, традиционные особенности. В некоторых случаях учащимся предлагается подобрать аналогии в русском языке, а также высказать свое мнение в монологической речи. 81

Помимо литературы, каждый модуль имеет раздел, который называется «Культурный уголок» (Culture Corner), где авторами предложены темы, затрагивающие особенности повседневной жизни, интересов, традиций людей другой страны. Разумеется, что данный раздел, как и тот, что связан с литературой, составляются авторами исходя из интересов и психолого-педагогических особенностей развития данной возрастной группы, поэтому, как правило, интересной материал для излагается учащихся в форме, доступной и используется информация, пользующаяся актуальностью среди учащихся 8 классов. Так, подобный раздел модуля 1 предлагает ученикам прочитать и проанализировать особенности этикета в Великобритании, какие правила соблюдаются, что для жителей неприемлемо в различных ситуациях. Мотивационной составляющей изучения данного аспекта языка является то, что все это позволяет не только изучить отдельный компонент лингвострановедческой информации о жизни в стране изучаемого языка, но также сравнить особенности поведения людей своей страны и представителей другого менталитета, что впоследствии и предлагается учащимся в качестве домашнего задания. Ребята на уроке узнают типичные черты характера британцев, как принято вести себя при знакомстве с человеком, что можно говорить, о чем нельзя спрашивать, какие темы в британском обществе никогда не затрагиваются, какие правила существуют во время приема 82

гостей, традиции и привычки, сложившиеся в обществе в течение нескольких веков и т.д. Говоря о лингвострановедческой наполняемости учебника, ассоциация возникает, в большинстве случаев, с фоновыми знаниями изучаемого включили некоторым языка. в свою о Тем культуре не структуру национальным и менее, и нравах авторы раздел, особенностям страны учебники посвященный нашей страны (Spotlight on Russia). Здесь затрагиваются географические, социальные, политические, культурные вопросы, дающие учащимся возможность расширить и повысить уровень своих национально исторических и общих знаний. Проанализировав учебник на предмет реализации лингвострановедческого подхода на уроках английского языка, мы пришли к выводу, что учебно-методический комплекс (в совокупности всех его компонентов, включая книгу для чтения), в достаточной степени, позволяет учащимся постигать особенности страны изучаемого языка, а подавляющее число упражнений, направленных на отработку и представляют закрепление собой пройденного упражнения коммуникативную составляющую принимается внимание во как материала, направленные на процесса, поскольку уровень владения восьмиклассником иностранного языка, так и обширный кругозор, позволяющие справляться с подобными упражнениями успешно. Изучение теоретических лингвострановедческой основ компетенции 83 формирования позволяет

разработать дополнительные упражнения, которые позволят учителю организовать учебный процесс более эффективно при использовании лингвострановедческого аспекта в обучении. Подробнее рассмотрим систему упражнений в следующем параграфе. 2.2 Разработка проекта к книге для чтения УМК «Spotlight 8», направленного на формирование лингвострановедческой компетенции Проанализированные нами лингвострановедческой компоненту содержания тщательного изучения, способы обучения компетенции как важному обучения, который требует позволили сделать вывод, что наиболее эффективным методом, способным поддерживать мотивацию и повышать интерес в рамках обучения данному вопросу, является метод проектов. В связи способствует не составляющей личностно с тем, что только обучения, значимых проектная появлению но и также качеств, ее деятельность мотивационной формированию включение и использование в учебно-методическом комплексе «Spotlight 8» вполне оправдано авторами учебника. Тем не содержание менее, УМК, предложенные тщательно мы пришли упражнения способствуют изучив к в структуру выводу о недостаточной успешному том, и что степени формированию лингвострановедческой компетенции учащихся в рамках изучения зарубежной литературы. Кроме того, изучая вопрос возрастных и психолого-педагогических 84

особенностей учащихся подросткового возраста, нами было проанализировано, что для детей данного возраста важна мотивационная составляющая, учителю необходимо вызвать интерес к изучению той или иной темы. Типичное выполнение упражнений по пройденной теме вызывает скуку, отсутствие интереса и слабое усвоение знаний со стороны учащихся. Таким образом, нами был разработан и предложен проектный метод, цель которого сводилась к формированию лингвострановедческой компетенции на достаточно высоком уровне, который возможен в рамках школьной программы. Наш проект был разработан в дополнение к книге для чтения УМК «Spotlight 8», а именно к произведению О. Уайльда «Кентервильское приведение», основной целью которого является компетенции формирование посредством диалога страноведческой культур, поскольку учащиеся посредством изучения зарубежной литературы осваивают культуру и историю страны изучаемого языка, что, в свою очередь, и является целью реализации лингвострановедческого подхода. Поскольку изучение зарубежной литературы в форме использования книги для чтения (Reader) рассчитано на каждую ступень изучения иностранного языка в рамках данного УМК, эксперимент эксперимента, нами в был рамках проведен констатирующий текущего педагогического позволивший определить уровень остаточных знаний учащихся за предыдущий учебный год. 85

Констатирующий действие, эксперимент позволяющее конкретный факт, представляет подтвердить провести тем или собой опровергнуть самым диагностику проблемы. Цель данного вида эксперимента – изучить состояние объекта и преобразования, предмета т.е. познания без определить его уровень сформированности лингвострановедческой компетенции на начальном этапе прохождения учебно-педагогической практики. Работа, предложенная восьмиклассникам (как экспериментальной, так и контрольной группам), была направлена на проверку знаний относительно содержания, основной мысли, ключевых моментов, героев произведения, а также биографии писателя в рамках учебно- методического комплекса «Spotlight 7», изученного ими в курсе предыдущего учебного года (см. Приложение 1). Для работа, учащихся была включающая в разработана себя 10 самостоятельная вопросов, требующих развернутого высказывания, без предложенных вариантов ответа. Вопросы были составлены не в тестовой форме, поскольку в таком случае есть погрешность случайного выбора, что создает условия для субъективной оценки тестирования. Кроме того, все упражнения промежуточного контроля в ходе чтения составлены таким образом, что позволяют учащимся ответы. 86 дать развернутые

Были выделены уровни сформированности лингвострановедческой компетенции у учащихся среднего школьного возраста, представленные в таблице 1. Таблица 1. Характеристика уровней сформированности лингвострановедческой компетенции учащихся среднего школьного возраста Уровень Характеристика Учащийся испытывает значительные Низкий трудности при выполнении задания, Средний Высокий После допускает больше 4 ошибок Трудности вызывают некоторые задания, учащийся допускает 3-4 ошибки Учащийся довольно легко справляется с заданиями, возможно допускает 1-2 ошибки проведения исследования, были получены следующие результаты, представленные в таблице 2. Таблица 2. Результаты констатирующего эксперимента Уровень сформированност Эксперименталь Контрольная и лингвострановедч ная группа группа еской компетенции 6 7 Низкий 5 4 Средний 1 1 Высокий Переведем данные в проценты и построим круговые диаграммы, используя методы математической обработки результатов экспериментальных исследований. Х = (А*100%):N, где А – количество учащихся с определенным уровнем, N – общее количество учащихся, 87

Х – процентный показатель. Поскольку 12 человек – это 100%, то 1 человек – это Х= (1*100%):12, т.е. 9% учащихся с высоким уровнем сформированности лингвострановедческой компетенции. Соответственно 50% учащихся с низким и 41% с средним уровнями знаний. Так как дуга окружности имеет 360°, то в 0,01 части дуги окружности содержится 3,6°, значит 9% соответствует углу в 3,6*9 = 32,4, 50% соответствуют углу в 3,6*50 = 180, 41% - 147.6. Используя полученные данные, построим круговую диаграмму. Диаграмма 1. Диаграмма сформированности лингвострановедческой компетенции у учащихся среднего школьного возраста в экспериментальной группе Высокий уровень 9% Средний уровень 41% Как можно увидеть из диаграммы, анализ результатов первичного показал, тестирования что в экспериментальной высоким 88 уровнем группе знаний

лингвострановедческих учащихся, т.е. аспектов значительное обладает меньшинство лишь от 9% общего количества учеников. Построим диаграмму 2 по аналогичному принципу. Исходя из того, что все учащиеся контрольной группы (12 человек) – это 100%, то 1 человек – это Х= (1*100%):12, т.е. 9% учащихся с высоким лингвострановедческой уровнем сформированности компетенции. Соответственно процент учащихся с низким и средним показателями составляет 58% и 33%. Так как дуга окружности имеет 360°, то в 0,01 части дуги окружности содержится 3,6°, значит 9% соответствует углу в 3,6*9 = 32,4, 58% соответствуют углу в 3,6*58 = 208,8, 33% - 3,6*33=118,8. Диаграмма 2. Диаграмма сформированности лингвострановедческой компетенции у учащихся среднего школьного возраста в контрольной группе Высокий уровень 9% Средний уровень 33% Низкий уровень 58% 89

Как мы видим из анализа полученной диаграммы контрольной группы, высокий уровень сформированности лингвострановедческой компетенции наблюдается у 9% учащихся, средний – у 33%, а низкий – у 58%. Для наглядного лингвострановедческих сравнения знаний в уровня экспериментальной и контрольной группах, построим гистограмму. Гистограмма 1. Сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп 100% 80% 60% 40% 20% Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень 0% а пп у гр ая ая н н ь ь ал ол т р т ен он м К и р пе с Эк а пп у гр Таким образом, исходя из сравнительной гистограммы и проведения констатирующего эксперимента, мы видим, что уровень сформированности лингвострановедческой компетенции находится, в основном, на среднем и низком уровнях, что влечет за собой необходимость сочетания традиционных упражнения) (проектная (языковые, и речевые, нетрадиционных деятельность) для 90 условно-речевые методов обучения успешного изучения

лингвострановедческого аспекта языка на примере анализа зарубежной литературы. Мы предположили, что использование проектного метода в реализации лингвострановедческого подхода на уроках усвоения иностранного знаний языка по повысит страноведению, эффективность а также будет способствовать пробуждению и поддержанию мотивации, интереса со стороны учащихся к дальнейшей работе в рамках изучения зарубежной литературы учебно- методического комплекса «Spotlight 8». Помимо констатирующего эксперимента, позволяющего оценить уровень знаний учащихся в рамках лингвострановедческого компонента, нами было проведено тестирование, демонстрирующее удовлетворенность учащихся от собственных знаний по данному аспекту, а также то, какая роль лингвострановедческой иностранного языка отводится формированию компетенции (см. Приложение на 2). уроке Важность включения данного анкетирования обусловлена тем, что было необходимо узнать мнение учащихся на начальном этапе и сравнить данные с теми, что были получены на завершающем этапе апробации. Несмотря на то, что контрольная группа также, в той или иной степени, участвовала в эксперименте, сбор данных анкетирования не собирался, поскольку групповой проект не внедрялся, следовательно, невозможно было получить данные для сравнительного анализа. 91

Ниже приведены диаграммы, построенные по каждому отдельно взятому вопросу анкеты, разработанные с помощью известной нам формулы. Диаграмма 3. Процентное соотношение ответов учащихся относительно вопроса №1 предложенной анкеты достаточно 30% Диаграмма 4. Процентное соотношение ответов учащихся относительно вопроса №2 предложенной анкеты 92

стоит 35% не стоит 65% Диаграмма 5. Процентное соотношение ответов учащихся относительно вопроса №3 предложенной анкеты политике 10% культуре и традициям 60% экономике 10% истории 20% В данных диаграммах явно прослеживается, что, по мнению учащихся 8 лингвострановедческим класса, их аспектам уровень языка знаний по недостаточен, поскольку на уроке этому мало уделяется время или недостаточно акцентируется внимание. Тем не менее, учащиеся склонны полагать, что изучать лингвострановедческий компонент в рамках отдельного 93

урока не стоит, для этого вполне хватает стандартного занятия по иностранному языку. Данный ответ вполне очевиден исходя из достаточной загруженности обучающихся не только по иностранному языку, но и по другим предметам, а также по подготовке к предстоящим экзаменам за курс основной школы. Таким образом, остаточных знаний в проанализировав курсе результаты лингвострановедения у восьмиклассников за 2017-2018 учебный год и выяснив, что системы упражнений, предложенной учебником, недостаточно для формирования лингвострановедческой компетенции, нами был предложен проект «Canterville ghost» по мотивам произведения О. Уайльда. Проектный метод проводился в рамках формирующего эксперимента, проекта работа, в предполагающего экспериментальной апробацию группе. Вся группового проектная предложенная обучающимся по изучаемому в данный период времени аспекту страноведения, направлена на поиск альтернативных методов работы над страноведческим материалом, что также могло бы повысить мотивацию на изучение иностранного языка в целом и указанного компонента содержания обучения в частности. В ходе подготовки и проведения исследования, нами были предложены организации данной методические проектной рекомендации работы в по рамках реализации лингвострановедческого подхода в обучении. Несмотря на то, что работа над проектом – это, в первую 94

очередь, формирование работы учащегося, коммуникативно-когнитивной т.е. его самостоятельность, ответственность, умение подобрать необходимый материал, правильно организовать свою работу и т.д., учитель выполняет роль помощника, или консультанта, который, тем не менее, контролирует работу на всех этапах. Функция учителя также немаловажна, поскольку учащийся берет на себя лишь часть ответственности за исследование, педагог отвечает за весь ход проведения проектной работы, а также за общие результаты как всех групп, так и отдельно взятой, учитывая личный вклад каждого учащегося. При выделении этапов работы, мы руководствовались теми из них, которые были выделены Е.С. Полат, подробно рассмотренными нами в теоретической части исследования. Таким образом, этапы работы в организации проектной деятельности выглядят следующим образом: Первый этап представляет собой ознакомление с темой и целью выполнения. проекта, На необходимые его данном условия длительность этапе для важно вовлечения и сроки создать все учащихся в проектную работу, т.е. заинтересовать каждого ученика. Учащимся необходимо длительность работы они объяснить, проведения будут проекта, демонстрировать что, несмотря результаты в течение на своей всего учебного года посредством проведения урока домашнего чтения (с текстом произведения учащиеся знакомятся дома в качестве предложенных домашнего авторами задания) пособия 95 и выполнением различного вида

упражнений, в т.ч. дискуссионного характера, требующих личной оценки, выражения и аргументирования своей точки зрения со стороны учеников. Кроме того, уже на первом этапе учитель продумывает планируемые результаты выполнения проектной деятельности, поскольку цель, сформулированная нами в теоретической части исследования, должна быть достигнута по окончании всей работы. На втором этапе учитель разделяет учащихся на группы, распределяет и объясняет групповые индивидуальные задания, а затем вместе составляют план работы над проектом, источники сбора необходимой информации. При формировании групп учителю следует принимать во внимание как внешнюю дифференциацию и личностные взаимоотношения в детском коллективе, но и необходимость создания благоприятной атмосферы для взаимообмена умственным знаний и и опыта креативным учащихся потенциалом, с разным подходящих методов обращения к их индивидуальности при работе в группе. На данном этапе учащиеся вместе с учителем анализируют структуру учебного пособия (Reader) УМК «Spotlight 8», выделяя основные компоненты, из которых состоит книга. Данный анализ поможет учащимся лучше понять задание, алгоритм его выполнения. Распределяя задачи между группами, учителю важно ориентироваться и на личностные приоритеты учащихся относительно выбранного задания, разрешать спорные моменты при 96

распределении. Некоторым учащимся подобная работа может показаться сложной, объемной, затратной по времени. Задача учителя здесь сводится к тому, чтобы показать себя в качестве помощника, советчика, иными словами такого же активного участника учебного процесса. Третий этап представляет собой особую значимость, поскольку связан с объяснением критериев оценивания продуктов групповой деятельности учащихся (см. Приложение 3). Важность состоит в том, что обучающиеся должны понимать, что они должны представить и каким образом будет оцениваться их работа. Необходимо подробно остановиться на критериях для каждой группы и общего задания для более глубокого и осознанного понимания учащимися своей деятельности. Указанные три этапа могут быть проведены на 1-2 уроках в зависимости от уровня подготовки класса, как в плане сформированности учебно-организационных навыков, так и уровня владения языком. В нашем случае это заняло 2 урока ввиду длительного выполнения второго этапа работы. Четвертый этап заключает в себе самостоятельную групповую работу, консультации и помощь учителя по возникшим вопросам относительно подбора материала, оформления, исправления языковых ошибок (особенно для третьей группы), репетиции театрализованного выступления (для учащихся второй группы). Кроме того, четвертый этап предполагает промежуточный контроль, а именно обсуждение прочитанных 97 глав на уроке,

выполнение не только тех заданий, которые предлагаются авторами, но и собственных упражнений, разработанных группами по отдельно взятым главам в рамках той же проектной деятельности. Пятый этап – это презентация групповых проектов, коллективное обсуждение работ, их оценивание согласно выделенным критериям. Здесь же участники группы, разработав дополнительные задания по своему продукту, оценивают знания одноклассников на предмет усвоения ими полученных в ходе презентации знаний. Оценивание проектов происходит коллективно, но решающая роль в этом отводится учителю, как основному наставнику и руководителю исследовательской работы. Шестой этап – контрольное тестирование в форме вопросов, требующих развернутого ответа по изученному материалу. группы с На данном этапе принимают участие обе целью сравнительного анализа полученных результатов. Соблюдение всех вышеперечисленных этапов при подготовке и организации проектной работы на уроке иностранного языка формированию повышению способствует эффективному лингвострановедческой мотивационной компетенции, составляющей изучения иностранного языка, а также эффективному развитию и становлению коммуникативно-когнитивной учащихся. 98 автономии

Теперь обратимся к более подробному и детальному описанию проведенного проектного эксперимента на основании выделенных этапов работы над ним. Группа учащихся 8 «Б» класса в количестве 12 человек была поделена на 3 группы по 4 человека. Поскольку произведение, предложенное авторами учебника в рамках текущего учебного года, называется «Кентервильское приведение», то и название проекта было сформулировано как «Canterville ghost». Каждая из трех групп получила свое название и задание в общей получившая проектной название работе. Первая «Biographers» группа, (Биографы), занималась исследованием биографии писателя, где с помощью презентации им необходимо было отразить:  краткую биографию классика;  интересные и необычные факты из жизни;  знаменитые художественные произведения. Ввиду того, что это задание носит облегченный характер по сравнению с остальными, к нему привлекаются слабые учащиеся с заниженной мотивацией и самооценкой, чтобы, справившись ситуацию успеха, с тем данным самым заданием, придать создать уверенность им в собственных силах и знаниях по предмету. Вторая группа, получившая название «Actors» («Актеры») была задействована в самый творческий вид деятельности, поскольку им необходимо было показать театрализованное Уайльда выступление «Кентервильское главы произведения приведение». 99 С О. помощью

учителя, учитывая также индивидуальные предпочтения, учащиеся выбрали главы текста и распределили роли, представив данный отрывок текста и продемонстрировав все свои таланты и умения выступления на публике средствами иностранного языка. В ходе индивидуальной работы с учителем, перед тем, как учить свои роли, учащимися были отработаны все возникшие языковые и содержательные трудности (чтение и перевод сложных слов, постановка ударения, интонации и т.д.), что также входит в этап работы над проектом. Третьей группе, получившей название «Writers» («Писатели») было необходимо представить, что сюжет произведения написать разворачивается современную в историю настоящее про время и Кентервильское приведение, описав при этом каждого героя, их жизнь, внешность, привычки. Каждая группа, помимо этого, должна получить ответную реакцию от одноклассников в виде заполненных таблиц (см. Приложение 4). Так, например, во время презентации своего проекта, третья группа предлагает остальным основных участникам событий заполнить произведения таблицу-сравнение О. Уайльда и с измененными в современной истории. Таким образом, это позволит учащимся вспомнить типичные черты каждого персонажа, места, события и составить сравнительный анализ на основе двух текстов. Кроме того, каждая группа, помимо своего основного задания, была задействована в составление собственных 100

заданий по главам произведения, кроме тех, что были предложены авторами книги. Таким образом, первая группа была ответственна за разработку упражнений по первой, второй и третьей главам, вторая группа занималась составлением заданий по четвертой, пятой и шестой главам, а третьей группе достались седьмая, восьмая и девятая главы соответственно. Исходя из этого, подобного рода самостоятельная рассматривается в деятельность рамках учащихся осуществления также проектной работы по произведению «Кентервильское приведение». Важно отметить, собственных возможность что задание упражнений на дает проанализировать составление дополнительную содержательную и языковую стороны текста, лучше запомнить материал, поскольку учащиеся в данном случае из пассивных участников переходят в активных, где одни анализируют информацию в тексте и на основе этого составляют упражнения, а другие, помимо предложенных заданий, дополнительно выполняют те, что были разработаны одноклассниками. Таким образом, проектный метод позволил учащимся и учителю немного отойти от традиционных упражнений в данном разделе, направленных как на формирование лингвострановедческой компетенции в рамках изучения зарубежной литературы, так и фонетико-лексико- грамматических навыков. Несомненно, подобная проектная работа занимает намного больше времени по сравнению с работой в системе упражнений, предложенной авторами 101

учебно-методического комплекса, но, тем не менее, она позволяет учащимся средней ступени обучения совместить привычные формы работы с проектной деятельностью, подкрепляя тем самым их интерес и мотивацию на изучение иностранного языка. Немаловажно ориентирован то, на что проектный обучение всем метод видам также речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), что четко прослеживается в работах всех трех групп. Основной упор, разумеется, направлен на говорение, поскольку не стоит забывать про основную цель обучения иностранного языка на современном этапе, на которую влияет социальный заказ общества. Он, в свою очередь, подразумевает не только формирование старшеклассников межкультурной компетенции, и но компонента обучения, знание у коммуникативной линвострановедческого что является составной частью содержания обучения иностранного языка. Коммуникативная полученного направленность продукта исследовательской каждого деятельности четко прослеживается в работах учащихся, поскольку все презентации происходят на иностранном языке, обсуждение работ, выполнение заданий, предполагающих собственную оценку, аргументацию также отталкиваются от основной цели обучения иностранному языку – формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Для подтверждения проектного эффективности использования для формирования метода 102

лингвострановедческой контрольный внедрения компетенции, эксперимент, формирующего был проведен показывающий результаты эксперимента и уровень полученных знаний, который проводился по той же схеме, что и констатирующий. Анализ и результаты контрольного эксперимента представлены в следующем параграфе. 2.3 Анализ и результаты проектного обучения на уроках английского языка учащихся 8 «Б» класса МБОУ г. Мурманска «Гимназия №6» Целью контрольного эксперимента являлась проверка результативности разработанной проектной работы в рамках обучения лингвострановедческим аспектам языка. Учащимся обеих групп (экспериментальной и контрольной) были предложены контрольные задания по мотивам новеллы «Кентервильское приведение», целью которых как раз и служила проверка полученных знаний и сравнение их с исходными, которые констатирующего Следует были эксперимента упомянуть, что получены (см. в ходе Приложение контрольная группа, 5). не участвовавшая в апробации группового проекта, изучала аналогичную тему посредством чтения биографии О. Уайльда и самого произведения, а также выполнения предложенных учебным пособием упражнений на предтекстовом и послетекстовом этапах обучения. Контрольные задания были предложены учащимся не в тестовой форме, предполагающей выбор правильного ответа из нескольких предложенных, а в свободной форме, где было необходимо вспомнить события, имена, факты и 103

т.д. Подобный выбор формы контроля обусловлен тем, что констатирующий эксперимент проводился в аналогичной форме. Кроме того, тестовая форма работы в силу своей облегченности за счет вариантов ответа послужила бы субъективным показателем результатов, поскольку не позволяет в полной мере выявить глубину и полноту понимания изученного материала, то, насколько прочно учащийся освоил пройденный материал. Помимо контрольных экспериментальной группы заданий, была учащимся предложена анкета, позволяющая объективно оценить данную форму работы, учитывая мнение самих испытуемых (см. Приложение 6). Отвечая на проектного учащиеся, вопросы метода в анкеты в о раздел основном, возможном внедрении зарубежной литературы, положительно оценивали экспериментальный вид работы, тема которого, помимо всего прочего, соответствовала интересам учащихся (результаты тестирования на начальном этапе). Анализируя результаты самостоятельной работы, нами учитывалась характеристика уровней сформированности лингвострановедческой компетенции учащихся среднего школьного возраста, разработанная в ходе констатирующего эксперимента. Таким образом, таблица результатов контрольного экспериментальной и контрольной эксперимента группах в выглядит следующим образом: Таблица 3. Результаты контрольного эксперимента Уровень Эксперименталь 104 Контрольная

сформированност и лингвострановедч ная группа группа 2 5 5 4 6 2 еской компетенции Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Опираясь на известную нам математическую формулу (Х= (А*100%):N), построим круговые диаграммы, демонстрирующие результаты обеих групп. Диаграмма 6. Диаграмма сформированности лингвострановедческой компетенции учащихся среднего школьного возраста в экспериментальной группе Низкий уровень 16% Средний уровень 42% Высокий уровень 42% Диаграмма 7. Диаграмма сформированности лингвострановедческой компетенции учащихся среднего школьного возраста в контрольной группе 105

Низкий уровень 33% Средний уровень 42% Высокий уровень 16% Для наглядного сравнения уровней лингвострановедческих знаний в обеих группах, построим гистограмму. Гистограмма 2. Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% а пп у гр я я на на ь ь л л та ро н т е он м К и р пе с Эк Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень а пп у гр Таким образом, мы видим, что проектный метод является эффективным средством обучения иностранному языку, поскольку исходные и контрольные показатели 106

экспериментальной лучшую группы сторону. прослеживается В значительно отличаются экспериментальной высокий лингвострановедческой уровень в группе сформированности компетенции (42%), что в несколько раз превышает первоначальные показатели. В контрольной группе также прослеживается незначительный рост (с 9% до 16%), что, тем не менее, почти в три раза меньше, чем в экспериментальной группе, что еще раз доказывает эффективность использования проектного метода и недостаточности использования системы упражнений в пособии. Анализируя результаты выполнения каждого отдельного задания, можно прийти к выводу, что именно контрольная группа не справилась с большинством заданий работы, что еще раз подчеркивает результативность проведенного эксперимента. Ниже приведены сравнительные данные результатов контрольных заданий в экспериментальной и контрольной группах. Таблица 4. Сводная таблица результатов контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах Группы Экспериментал 1 2 3 12 11 9 Задания 4 5 6 7 8 9 10 ьная (количество учеников, справившихся с заданием) 107 10 11 9 8 9 1 0 11

Контрольная (количество учеников, 9 7 7 9 10 8 6 7 9 9 справившихся с заданием) Исходя из сводной таблицы, показывающей количество учеников, справившихся с каждым отдельно взятым заданием, можно сделать вывод, что особых трудностей в экспериментальной группе относительно каждого задания выявлено не было, поскольку абсолютное большинство справились с вопросами теста. В контрольной группе, наоборот, было отдельно взятом результатами данные допущено больше вопросе теста экспериментальной контрольного объективность по в каждом сравнению группы. эксперимента проведенного ошибок с Приведенные также доказывают анкетирования среди учащихся экспериментальной группы (см. Таблицу 3), поскольку, на основании его результатов, можно судить о заинтересованности и вовлеченности учащихся 8 класса в проект, а это и является первопричиной успешного прохождения контрольного тестирования. На данном проектная этапе важно деятельность, отметить, несмотря на что подобная большой объем самостоятельной работы, продолжительность во времени, заинтересовала мотивации акцентировала на учащихся, способствовала изучение иностранного внимание лингвострановедческих знаний 108 повышению на в обучении. языка, значимость Итоговое

анкетирование по внедрению работы в экспериментальной группе показало, что учащиеся были полностью вовлечены в учебный процесс, их привлекает исследовательский характер заданий, самостоятельность и автономность в выборе, возможность проявить свои творческие способности. Кроме того, важно подчеркнуть, что различия в полученных результатах заключаются в общем подходе к выполнению задания, направленного на развитие навыка чтения с полным пониманием содержания. Изначально проектная форма работы предоставила учащимся экспериментальной группы большую возможность усвоения знаний посредством предложенного количества заданий. Обе группы читали главы новеллы, выполняли задания на предтекстовом и послетекстовом этапах, но контрольная группа не была разделена внутри на подгруппы для выполнения отдельных заданий (составление собственных упражнений по каждой главе, анализ биографии писателя, инсценировка новеллы, написание собственного рассказа). Ввиду того, что вся работа с текстом в контрольной группе проходила дома (чтение главы) и в классе (выполнение упражнений), мотивации и вовлеченности в процесс у учащихся данной группе не наблюдалось, в отличие от экспериментальной группы, где учащиеся были вовлечены в процесс различными способами, отходя от роли пассивного участника процесса. Хотелось бы также отметить, что при выполнении тестового задания, учащиеся экспериментальной группы 109

потратили намного меньше времени по сравнению с контрольной группой. Обеим группам предоставлялось 40 минут на выполнение самостоятельной работе в рамках контрольного эксперимента, но учащимся экспериментальной группы потребовалось в среднем 20-25 минут на выполнение, в то время как контрольная группа затратила все отведенное доказывает время, эффективность лингвострановедческого проектного им метода. усвоения аспекта Таким что еще раз знаний с применением образом, разработанная проектная работа способствует заявленной во введении гипотезе работы, а также способствует реализации лингвострановедческого подхода на уроках иностранного языка в старших классах. Выводы по главе II В данной применение главе нами теоретических лингвострановедческого иностранному было языку подхода в проанализировано основ при практических реализации обучении целях его использования на уроке в рамках проектного метода. Система современного образования подчеркивает неумолимую значимость лингвострановедения в обучении. Зарубежные и отечественные авторы включает данный компонент в структуру учебно-методических комплексов, что было проанализировано нами на примере учебного курса «Spotlight 8» для учащихся 8 классов. Мы выяснили, что указанный учебно-методический комплекс имеет ряд 110

преимуществ, среди которых включение в содержание курса книги для чтения, содержащей в себе фоновые знания о стране изучаемого языка. Таким образом, речь идет о том, что параллельное изучение данного компонента содержания обучения с языковой наполняемостью обусловлено необходимостью изучать иностранные языки одновременно с приобщением к культурной, традиционной и исторической сторонам другой страны. Авторы подчеркивают, что основной целью лингвострановедения является именно обеспечение понимания о национально-культурных особенностях и их интеграция в процесс межкультурной коммуникации [Зарытовская, 2015, с. 2]. Несмотря комплекс на предложенный упражнений учебным на пособием формирование лингвострановедческой компетенции, в ходе проведения констатирующего эксперимента, проанализировано недостаточно для и выяснено, получения что нами их знаний. было количество Кроме того, однотипность подобных упражнений, форма их выполнения на уроке способствовало тому, что учащиеся, в некоторой степени, потеряли интерес и мотивацию как на их выполнение, так и на чтение произведения в целом. Таким образом, нами был предложен альтернативный метод работы, направленного предполагающий на реализацию разработку лингвострановедческого подхода в обучении иностранному языку. 111 проекта,

Разработанный нами проект освещал вопросы зарубежной литературы на примере творчества Оскара Уайльда и сочетал в себе как коммуникативную ценность, так и стимулирование участников, мыслительной способность познавательной творческий к деятельности, характер, чем активности расширению а также сферы носил способствовал его в себе повышению мотивации со стороны учащихся 8 класса [Константинова, 2015, с. 78]. Его суть состояла в том, чтобы превратить учащегося в активного участника путем проектной работы по разработке собственных заданий к главам новеллы, а также подготовке и презентации индивидуальных групповых проектов, выходящих за рамки учебного пособия. Все это в совокупности дает обучающимся возможность не только взаимодействовать в группах, развивая при этом учебноорганизационные умения, но и формировать когнитивнокоммуникативную фантазию и автономию творчество, в обучении, продемонстрировать проявлять все свои таланты и умения, что, несомненно положительно влияет на повышение мотивации учащихся в изучении иностранного языка. Как показали результаты контрольного тестирования, проведенного после апробации группового проекта, уровень знаний учащихся заметно повысился, что повлияло на желание использовать этот вид работы в дальнейшем. Таким образом, современная педагогическая и методическая науки выявляют все больше преимуществ 112

проектного метода в обучении иностранным языкам в аспекте лингвострановедения. Данный метод представляет учителю и учащимся некоторую свободу использования изучаемого языка в границах определенного исследования и расширение творческого потенциала работы с учебным материалом. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Современное развитие российского общества нашло свое отражение в преподавании иностранных языков в силу расширения контактов и деловых партнерских отношений между странами. Принято считать, что процесс обучения и практического применения 113 иностранного языка

программируется как Данное играет явление межкультурная значимую коммуникация. роль в условиях современного мира, поскольку без создания методических условий для межкультурного сопоставления норм общения на родном и иностранном языках и ценностных ориентаций двух культур, процесс ознакомления учащихся с культурой изучаемых стран не будет достаточно эффективным. Вовлечение школьников в диалог культур предоставит возможность создания приемлемых условий для формирования коммуникативной компетенции учащихся, прочного усвоения страноведческих знаний и преодоления интерферирующего воздействия родной культуры на процесс овладения иностранным языком. Современная школа посредством лингвострановедческого компонента на уроках английского языка должна давать учащимся понятие о строе языка и знание его наиболее значимых особенностей, сведения о культуре страны изучаемого языка и ее вкладе в мировую культуру, а также знания об особенностях речевого поведения и этикета, организации быта и досуга в этой стране, государственном и политическом устройстве. Проведенное исследование показало, что использование проектного метода, наряду с традиционной системой упражнений, является эффективным и способствует достижению наиболее высоких показателей знаний учащихся по лингвострановедческим аспектам. Таким образом, можно судить о том, что гипотеза, выдвинутая в исследовании, получила свое подтверждение 114

по результатам ряда экспериментов (констатирующего, формирующего и контрольного). Необходимо также отметить, что поставленные в начале цели и задачи работы были достигнуты. В ходе работы написания были научной получены литературы, исследовательской анализа, выпускной умения деятельности, и исследований, специалистами, обобщения текста, описанию анализа научно- квалифицированного принципы научного библиографическому навыки результатов проведенных изучены редактирования критического сформированы комментирования научных квалификационной другими построения и требования к литературы по теме исследования и к оформлению научного отчёта. Также были сформированы оценивать результаты, зарубежными умения обобщать полученные и критически отечественными исследователями; и обосновывать актуальность, теоретическую и практическую значимость избранной темы самостоятельные разработанной исследования; исследования программой математические исследования, научного и методы представлять в проводить соответствии графиком; с использовать обработки результатов результаты проведенного исследования в виде научного доклада, диаграмм, таблиц, гистограмм и т.д. Проведенное исследование можно рассматривать как обобщение теоретического материала в совокупности с решением практической задачи 115 – проведения

педагогического эксперимента с целью апробации группового проекта. Таким результаты образом, работы иностранного экспериментально могут языка, быть применены студентами полученные учителями педагогических направлений во время прохождения практики, как те, что доказали свою эффективность. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий [Текст] : теория и практика обучения языкам / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М. : Издательство Икар, 2009. – 448 с. 2. Афинская, З. Н. Лингвострановедение как отражение картины мира [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://westud.ru/work/676661/Lingvostranovedenie-kakotrazhenie-kartiny, свободный. – (Дата обращения : 11.03.2019). 3. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов [Текст] / О. С. Ахманова. – М. : УРСС, 2004. – 571 с. 4. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника [Текст] / И. Л. Бим. – М. : Русский язык, 1977. – 288 с. 116

5. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с. 6. Борисова, Л. С. Проектирование как эффективное средство развития английского языка и воспитания [Текст] / Л. на С. уроках Борисова // Иностранные языки в школе. – 2012. – №5. – С. 28-30. 7. Венгер, Л. А. Восприятие и обучение [Текст] / Л. А. Венгер. – М.: Рус. язык, 1990. – 246 с. 8. Верес, Л. В. Проектная деятельность как средство развития исследовательской компетентности старшеклассников [Текст] / Л. В. Верес, Н. В. Матяш // Теория и практика общественного развития. – 2013. – №1. – С. 165-169. 9. Верещагин, Е. М. Лингвострановедческая теория слова [Текст] / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М. : Русский язык, 1980. – 320 с. 10. Верещагин, Е. М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] : методическое руководство / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М. : Русский язык, 1983. – 246 с. 11. Выготский, Л. С. Вопросы теории и истории педагогики (т.1) [Текст] : собрание сочинений / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевский. – М.: Педагогика, 1982. – 488 с. 12. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] : пособие для учителя / 117

Н. Д. Гальскова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : АРКТИ, 2003. – 192 с. 13. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст] : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 3-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с. 14. Головань, Т. А. Метод проектов – эффективное средство овладения иностранным языком [Текст] / Т. А. Головань // Английский язык. Все для учителя. – 2016. – №5-6 (53-54). – С. 5-7. 15. Дегиль, И. М. Отбор фоновых знаний социокультурной тематики [Текст] / И. М. Дегиль // Язык и культура. – 2012. – №1. – С. 28-32. 16. Дейкова, Л. А. Развитие социокультурной компетенции учащихся: проектная деятельность по страноведению [Текст] / Л. А. Дейкова // Современные исследования социальных проблем. – 2015. – № 6 (50). – С. 343-349. 17. Зарытовская, перспективы В. Н. Взгляд лингвострановедения на историю как и учебной дисциплины [Текст] / В. Н. Зарытовская, Е. А. Будник, И. А. Бедретдинова // Науковедение. – 2015. – №2. – С. 2-7. 18. Коблева, С. Я. Учет возрастных психологических особенностей старшеклассников [Текст] / С. Коблева // Науковедение. – 2006. – №1. – С. 180-181. 118 Я.

19. Кон, И. С. Психология ранней юности [Текст] : книга для учителя / И. С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 252 с. 20. как Константинова, Н. А. Лингвокультурный проект мотивационная составляющая при изучении иностранного языка [Текст] / Н. А. Константинова // English: Первое сентября. – 2015. – №2. – С. 75-78. 21. Кубанев, Н. А. Имагология и межкультурная коммуникация как выражение междисциплинарного подхода к изучению образа Америки в контексте диалога культур [Текст] / Н. А. Кубанев, Л. Н. Набилкина // Традиции и инновации в лингвистике и лингвообразовании. – 2014. – № 9. – С. 71-79. 22. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология [Текст] : учебное пособие. 4-е изд. / И. Ю. Кулагина. – М.: Издво УРАО, 1998. – 176 с. 23. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе [Текст] / Б. А. Лапидус. – М. : Высш. шк., 1986. – 144 с. 24. Маклаков, А. Г. Особенности психического развития старших школьников [Текст] / А. Г. Маклаков, А. А. Сидорова // Проблемы современной науки и образования. – 2014. – №4. – С. 33-44. 25. Малько, лингвострановедческой К. О. компетенции Формирование в процессе обучения иностранным языкам [Текст] / К. О. Малько // Инновационная наука. – 2015. – №6. – С. 224-226. 119

26. Матвеева, средство О. М. Проектная формирования методика речевой как компетенции обучающихся [Текст] / О. М. Матвеева // Немецкий язык. Все для учителя. – 2014. – № 4 (28). – С. 2-4. 27. Мащенко, преподавании ресурс]. С. В. Страноведческий иностранного – языка Режим аспект в [Электронный доступа : https://cyberleninka.ru/article/v/stranovedcheskiy-aspektv-prepodavanii-inostrannogo-yazyka, свободный. – (Дата обращения : 15.02.2019). 28. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку [Текст] / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М. : Высш. шк., 1990. – 224 с. 29. Могилевцев, социокультурной С. А. Формирование компетенции англоязычных на информационных основе материалов спутникового телевидения [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / Могилевцев Сергей Александрович. – Минск, 2002. – 18 с. 30. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] : учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. – М. : Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с. 31. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология [Текст] / Л. Ф. Обухова. – М.: педагогическое агентство, 1996. – 374 с. 120 Российское

32. Пассов, Е. И. Методика и технология иноязычного образования [Текст] / Е. И. Пассов. – Елец : ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. – 543 с. 33. Пахомова, Н. Ю. Учет психологических особенностей старшего школьного возраста как способ повышения мотивации к изучению английского языка [Текст] / Н. Ю. Пахомова // Концепт. – 2016. – №9. – С. 141-145. 34. Петричук, И. И. Проектная деятельность учащихся на уроках английского языка [Текст] / И. И. Петричук // Иностранные языки в школе. – 2011. – №10. – С. 25-29. 35. Платонова, психологической З. Н. Анализ культуры особенностей старшеклассников и студентов [Текст] / З. Н. Платонова // Вестник СевероВосточного федерального университета. – 2012. – №2. – С. 139-142. 36. Полат, иностранного Е. С. Метод языка [Текст] проектов /Е. С. на уроках Полат // Иностранные языки в школе. – 2000. – №2,3. – С. 40-43. 37. Рабинович, Ф. М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Ф. М. Рабинович, Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова. – М. : Просвещение, 1991. – 287 с. 38. Реан, А. А. Психология человека от рождения до смерти [Текст] / В. А. Аверин, Ж. К. Дандаров, А. А. Реан. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 с. 121

39. Селиванова, Е. В. Общий экспресс-анализ УМК «Spotlight» для 11 классов [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://shkola37.ouvlad.ru/selivanovaelena-valerevna/, свободный. – (Дата обращения : 30.03.2019). 40. Сидакова, Н. В. модернизированного Характерные содержания черты обучения иностранному языку [Текст] / Н. В. Сидакова // Вестник Костромского государственного университета. – 2014. – № 5. – С. 201-204. 41. Скалкин, В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи [Текст] / В. Л. Скалкин. – М. : Рус. Яз., 1981. – 248 с. 42. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций [Текст] : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – 4-е изд. – М. : Просвещение, 2006. – 239 с. 43. Томахин, Г. Д. Реалии-американизмы [Текст] : пособие по страноведению для институтов и факультетов иностранных языков. – М.: Высшая школа, 1988. – 239 с. 44. Филатов, В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе [Текст] : учебное пособие для студентов педагогических колледжей (Под ред. В.М. Филатова) / В. М. Филатов. – Ростов н/Д : Феникс, 2004. – 416 с. 45. Финогенова, Е. Н. Проектная методика на уроках английского языка в 122 сфере реализации ФГОС

[Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://pedkopilka.ru/blogs/elena-nikolaevna-finogenova/primenenieproektnoi-metodiki-na-urokah-angliiskogo-jazyka-v-sfererealizaci-fgos.html, свободный. – (Дата обращения : 15.04.2019). 46. Халеева, И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста [Текст] / И.И. Халеева. – М. : РАН ИРЯ, 1995. – 286 с. 47. Чернышов, С. В. Эмоциональный аспект содержания обучения иностранным языкам [Текст] / С. В. Чернышов // Язык и культура. – 2014. – №4 (28). – С. 203-210. 48. роль Шарафутдинов, Р. Р. Лингвострановедение и его в иноязычном Шарафутдинов образовании // [Текст] Вестник : Р. Р. Казанского технологического университета. – 2008.- №3. – С. 231236. 49. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С. Ф. Шатилов. – 2-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 1986. – 223 с. 50. Шевцова, М. В. Проектная методика на уроках английского языка [Текст] / М. В. Шевцова // Английский язык. Все для учителя. – 2015.- №8 (44). – С. 8-10. 51. Щербакова, Т. В. Лингвострановедческий аспект содержания [Электронный обучения ресурс]. 123 иностранным – Режим языкам доступа :

https://cyberleninka.ru/article/v/lingvostranovedcheskiyaspekt-soderzhaniya-obucheniya-inostrannym-yazykam, свободный. – (Дата обращения: 13.02.2017). 52. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика [Текст] : учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2004. – 416 с. 53. Якобсон, П. М. Чувства, их развитие и воспитание [Текст] / П. М. Якобсон. – М.: Знание, 1976. – 64 с. Приложение 1 Самостоятельная работа в рамках констатирующего эксперимента This test shows how you’ve learnt literature for the previous year. Read the task and answer the questions. Good luck! 1) Where was J. M. Barrie (the author) born? 2) How did Wendy help Peter? 3) What do the children dream about? 4) Who are the Lost Boys? Where do they live? 5) Who is Tinker Bell? 6) How did the Lost Boys get home? 7) What kind of dust did Peter blow on the children to make them fly? 8) Why does Peter pretend to be Captain Hook? 124

9) Where did the Never Bird live? 10) How does Peter trick the pirates? Приложение 2 Анкета для учащихся, касающаяся вопроса реализации лингвострановедческого подхода на уроке английского языка Дорогие друзья! Прошу вас уделить немного времени и заполнить анкету, касающуюся вопроса изучения лингвострановедческих аспектов на уроке английского языка. Будьте предельно откровенными, поскольку данные будут проанализированы и сведены в общую диаграмму. Спасибо за участие! 1. Как вы считаете, достаточно ли времени уделяется 125

вопросам лингвострановедения на уроках английского языка? Да, достаточно/нет, недостаточно 2. Стоит ли изучать лингвострановедение в школе в рамках отдельного урока, национально-культурным посвященного особенностям только страны изучаемого языка? Почему? 3. Чему, по вашему мнению, должно уделяться больше внимания при изучении лингвострановедческих аспектов языка? А. политике Б. культуре, традициям В. экономике Г. истории Д. свой вариант_________________________________ Приложение 3 Критерии оценивания проектной работы «Canterville ghost» Критерии оценивания презентации Критерии «5» «4» I. Структура 126 «3»

Логическая Слайды последовательно расположены в сть слайдов логическом порядке Указание источников 3 и более информации указанных источников информации II.Оформление . Ошибки (фонетические, лексические, грамматические ) Качество оформления 2, 3 слайда расположены не в логическом порядке Нет логики в размещении информации на слайдах 2 источника информации 1 источник информации; источники не указаны 0-2 ошибок 3-6 ошибок Более 7 ошибок Присутствует наглядность; размер, тип, цвет шрифта позволяют прочитать содержимое; слайды не перегружены текстом Недостаточно наглядности; размер, тип, цвет шрифта иногда не позволяют прочитать содержимое; Практически полное отсутствие картинок, диаграмм; текст плохо читаем; более 2 слайдов перегружены текстом В определенной части информации нет четкости; текст частично дублирует информацию со слайдов Нет четкости в изложении информации; почти весь текст читается со слайда III.Содержание Четкая, Четкость; выразительность достоверная информация; презентации текст не читается со слайдов Критерии оценивания театрализованного выступления Критерии Содержание и 5 Выступлени Балльная шкала 4 3 Выступление Выступление 127

соответствие теме е соответству ет содержанию текста; ключевые моменты отражены соответствует содержанию текста; не все ключевые моменты отражены соответствует/час тично соответствует содержанию текста; многие ключевые моменты не отражены 0-2 ошибки 3-6 ошибок Более 7 ошибок Недостаточное использование художественного или музыкального оформления Отсутствие художественного/ музыкального оформления Образ какоголибо героя раскрыт недостаточно подробно Образы персонажей, их эмоции переданы слабо/отсутствует передача эмоций, чувств Участники не всегда используют средства выразительности Участники практически не используют средства выразительности; интонация не меняется Отсутствие ошибок (фонетически х, лексических, грамматическ их) Имеется художестве нное, оформления музыкально е выступления оформление Образы Раскрытие и героев, их яркость эмоции, чувства образов подробно персонажей переданы Выразительн Участники активно ость, интерес, используют эмоционально средства выразитель сть ности повествовани (жесты, интонация и я др.) Качество Критерии оценивания собственного произведения 128

Критерии Содержание и соответствие теме 5 Выступление соответствуе т содержанию текста; ключевые моменты отражены Балльная шкала 4 3 Выступление Выступление соответствует/ча соответствует стично содержанию соответствует текста; не все содержанию ключевые текста; многие моменты ключевые отражены моменты не отражены Отсутствие ошибок (фонетически х, 0-2 ошибки 3-6 ошибок Более 7 ошибок Героев и события произведени й возможно сравнить; имеются черты различия и сходства в равной степени Героев и события произведений возможно сравнить, но у 1-2 персонажей практически нет различий Сложно провести сравнение, поскольку у персонажей и событий мало различий Образ какоголибо героя раскрыт недостаточно подробно Образы персонажей, их эмоции переданы слабо/ отсутствует передача эмоций, чувств Участники не всегда используют средства выразительности Участники практически не используют средства выразительност и; интонация не меняется лексических, грамматическ их) Сравнение произведений Раскрытие и яркость образов персонажей Образы героев, их эмоции, чувства подробно переданы Выразительн Участники ость, интерес, активно используют эмоционально средства выразительн сть ости (жесты, повествовани интонация и др.) я 129

Приложение 4 Задание, требующее ответную реакцию от участников других групп, на примере сравнительной таблицы, составленной группой «Писатели» O. Wilde Writers Canterville ghost Virginia Mr Otis Mrs Otis The twins Mrs Umney Lord Canterville The Duke of Cheshire The twins’ tricks The Otis family’s house Canterville chase Приложение 5 130

Задание в рамках контрольного эксперимента по проекту для учащихся обеих групп This test shows how you’ve learnt O. Wilde’s literature. Read the task and write the correct answer. Good luck! 1) What were the names of O. Wilde’s first play and the only novel? 2) What was the weather like when the Otis family came to Canterville Chase? 3) Who left the house and didn’t want to come back? Why? 4) What did Washington do about the stain? 5) Why was there blood on the library floor? 6) Why did the ghost have to appear every week? 7) Why did the ghost stay in his room? 8) How did the family feel about the ghost? 9) What did the Canterville ghost give to Virginia? 10) Do you think Sir Simon deserved his punishment? Why? 131

Приложение 6 Анкета для учащихся экспериментальной группы по использованию проектного метода Дорогие друзья! Предлагаю касающихся вам ответить проведенной на несколько проектной работы вопросов, на тему «Кентервильское приведение» в рамках книги для чтения учебника «Spotlight 8». Постарайтесь быть максимально честными, поскольку это позволит объективно оценить возможности и преимущества/недостатки данного метода и применять его в дальнейшей работе. 1. Понравилась ли вам данная (проектный метод)? Почему? форма работы 2. Можно ли использовать данную форму работы при знакомстве с зарубежной литературой? Почему? 3. Нужно ли использовать проектную работу в каждом модуле учебника? Почему? 132

133

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв

0.5

Ирина Поколодная

Выпускная квалификационная работа Бочковой Натальи является актуальной по данной теме и обладает образовательным потенциалом. Развитие лингвострановедческого компонента при обучении английскому языку - является одной из важнейших целей обучения иностранному языку, указанных в федеральном государственном образовательном стандарте. И как было указано в работе, думаю, проектная деятельность может являться одной из самых удачных способов овладения лингвострановедческой компетенцией. Беря в учёт такие факторы как то, что, во-первых, данный продукт будет интересен обучающимся различных возрастов и уровней подготовки; во-вторых, это может оказать значительное влияние наобщую учебную мотивацию и познавательный интерес; и, не стоит исключать, что это также дасть возможность учащимя самостоятельно выбрать и проанализировать ту информацию, которая будет релевантной именнодля них самих. При этом, в данном случае педагог выступает не в роли носителя знаний, а как организатор познавательной деятельности. Нельзя оставить без внимания то, что цели и задачи определили четкую логику структуры данной ВКР, в работе были приведены аргументированные выводы (основанные на анализе, проведенного эксперимента), поэтому она была легка и интересна в прочтении. Данная работа, по моему мнению, выполнена на высочайшем уровне. Она также может оказаться очень ценным источником информации для людей, который сами проводят исследования в данной области, а автору успехов в дальнейшей работе!

Полина Пенькова

Работа Бочковой Н.М представляет собой полноценное исследование, тема которого, действительно, актуальна в данное время. Проектной деятельности, на мой взгляд, должно уделяться гораздо больше внимания на уроках иностранного языка, ведь она задействует практически все виды речевой деятельности. Выполнение проектов может помочь преподавателю мотивировать учащихся, привить им уважение к культуре родной страны и страны изучаемого языка, что тоже входит в образовательный стандарт. Именно этого и добилась Бочкова Н.М., объединив в своем исследовании проектную деятельность и лингво-странаведческую тематику. В целом, исследование имеет очень четкую и последовательную структуру, все цели и задачи сформулированы максимально лаконично и ясно. Данное исследование могут взять на вооружение преподаватели английского языка общеобразовательных школ, лицеев, гимназий и др. с целью улучшения работы на уроках. Желаю Наталье дальнейших успехов в исследовательской и педагогической деятельности.

0.5

Ангелина Сальникова

Выпускная квалификационная работа Бочковой Натальи Михайловны выделяется своей актуальностью и образовательным потенциалом. Развитие лингвострановедческого компонента при обучении английскому языку - является одной из важнейших целей обучения иностранному языку, указанных в федеральном государственном образовательном стандарте. Проектная деятельность, наверное, - один из самых удачных способов овладения лингвострановедческой компетенцией. Поскольку проект, во-первых, всегда интересен учащимся различных возрастов и уровней подготовки; во-вторых, повышает общую учебную мотивацию и познавательный интерес; и, конечно же, дает возможность обучающимся самостоятельно выбрать и проанализировать ту информацию, которая именно им показалась важной. Учитель в данном случае выступает не в роли носителя знаний, а как организатор познавательной деятельности. Стоит также отметить, что цели и задачи определили четкую логику структуры данной ВКР, в работе приведены аргументированные выводы (основанные на анализе, проведенного эксперимента), поэтому ее легко и интересно читать. Данная работа определенно выполнена на высочайшем уровне. Мне она показалась особенно интересной и ценной, так как я сама провожу исследования в данной области. Желаю автору успехов в дальнейшей работе!

Татьяна Лисицына

Данная выпускная квалификационная работа выполнена на актуальную тему, что убедительно доказывает автор во введении: проектам в системе образования всей уровней(от дошкольного до высшего) уделяется большое внимание, проектная деятельность прописана в ФГОС, в современном обществе необходимо формировать определенные компетенции, способствующие успешной проектной работе. Проект всегда интересен уч-ся всех уровней подготовки и всех возрастных ступеней. Проект способствует формированию team spirit/командного духа, чувства ответственности, умению работать в команде, что очень важно в любом возрасте и на любом этапе развития общества. Автор работы сфокусировался на проекте по лингвострановедческой тематике, что также оправдано основной целью обучения иностранным языкам(английскому,в частности) и деятельностным подходом, ктр определяет весь учебно-воспитательный процесс. Автором проведена очень большая работа, эксперимент, анализ данных эксперимента, на основе ктр сделаны достаточно убедительные выводы. Автор является молодым специалистом, работает в школе, идеи, представленные в данной работе, успешно и систематически, регулярно реализует на практике. Стиль изложения соответствует научному, основная цель достигнута и сопутствующие задачи в работе решены. Данная выпускная квалификационная работа выполнена на высоком уровне и очень достойно представляет вуз (Мурманский арктический государственный университет) в рамках данного информационного пространства. Дальнейших успехов автору в сфере научно-педагогической деятельности!