Ценностно-смысловая сфера личности студентов вуза с разным типом отношения к будущей профессии

Кривченко М.А.

Ценностно-смысловая сфера личности студентов вуза с разным типом отношения к будущей профессии

37.03.01 Психология

Психология

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887f3b7966e1073081b59f

UUID: 4a658270-8edb-0136-b462-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 188

Кривченко М.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра общей и клинической психологии ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА С РАЗНЫМ ТИПОМ ОТНОШЕНИЯ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 37.03.01 Психология очной формы обучения, группы 02061301 Кривченко Маргариты Алексеевны Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Швецова В.А. БЕЛГОРОД 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….... 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЦЕННОСТНОСМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ ТИПОМ ОТНОШЕНИЯ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ………………... 8 1.1.Характеристика ценностно-смысловой сферы личности студентов вуза………………………………………………………………………… 8 1.2.Особенности отношения студентов к будущей профессии на этапе вузовского обучения……………………………………………………… 22 1.3.Психолого-педагогические условия развития ценностносмысловой сферы студентов на этапе обучения в вузе……………….. 34 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЦЕННОСТНОСМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ ТИПОМ ОТНОШЕНИЯ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ………………... 50 2.1.Организация и методы исследования……………………………….. 50 2.2.Анализ и интерпретация результатов исследования……………...... 54 2.3. Программа формирования ценностно-смысловой сферы личности студентов с разным типом отношения к будущей профессии…………………………………………………………………. 73 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………… 89 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………… 97 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………… 103 2

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Обращение к проблеме ценностносмысловой сферы личности обусловлено необходимостью определиться в направлении поиска личностных резервов для более продуктивной профессиональной деятельности современных студентов. Как известно, положительное отношение к профессии является одним из факторов успешного профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов) на всех его этапах. Можно также отнести это положение и к студенческому возрасту, акцентируя внимание на двух важных, на наш взгляд, моментах. Во-первых, ценностное отношение к получаемой профессии выступает внутренним резервом для конструктивного прохождения юношами и девушками образовательных кризисов. Некоторые авторы (Л.Ф. Мирзоянова, В.И. Слободчиков) отмечают отсутствие «профессионально грамотных моделей и программ психолого- педагогического сопровождения» кризисов на этих этапах. Во-вторых, усовершенствование высшего образования несет за собой осуществление студентами самостоятельного и осознанного выбора индивидуального пути профессионального развития, что возможно при условии сформированной субъектной позиции. В основе последней лежит высокий уровень рефлексии и ценностное отношение к получаемой профессии (В.И. Слободчиков). Если наблюдается недостаточная осмысленность и обоснованность профессионального выбора на начальном этапе, то это может привести к уменьшению числа студентов с положительным отношением к выбранной профессии, что, чаще всего, снижает учебно-профессиональную мотивацию, академическую успеваемость и препятствует благополучному выходу из образовательного кризиса. Стоит отметить кризис вторых-третьих курсов, одним из симптомов которого является обесценивание получаемой профессии: именно в этот период студенты часто прекращают обучение в вузе, не всегда имея альтернативные профессиональные планы. Также 3

возрастает заинтересованность работодателей в высококвалифицированных, конкурентоспособных, мотивированных и компетентных молодых специалистах, и именно она ставит задачу формирования у студентов ценностного отношения к будущей профессии. Однако статистика свидетельствует о малой значимости профессии у многих современных выпускников. Есть трудности профессионализации и у студентов с положительным отношением к профессии. Они связаны, прежде всего, с идеализированными представлениями о выбранной специальности, что может создавать некоторые сложности на этапе адаптации к профессиональной деятельности. В психолого-педагогической литературе достаточно подробно показано основное содержание психологической поддержки на этапе вузовского обучения: помощь в формировании профессионального самосознания (Л.М. Митина), развитие профессиональных умений и навыков (Е.А. Климов), коррекция профессиональных планов в случае необходимости (Э.Ф. Эсер). Проблема профессионализации студентов освещается в научных публикациях К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Александровой, Д.Б. Богоявленской, М.Д. Дворяшиной, Б.Б. Коссова, А.И. Крупнова, H.H. Никитиной, Н.И. Рейнвальд и др. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме показал, что в нашей стране традиции обучения в вузе направлены на работу с «потоком» студентов, на фронтальные формы и методы деятельности преподавателей. Однако отношение современной молодежи к процессу обучения в вузе, специфике их профессионального самоопределения, и, наконец, направленность образовательных стандартов на индивидуализацию необходимость процесса «адресного» высшего образования психолого-педагогического диктуют сопровождения этого процесса. Таким образом, к настоящему времени со всей очевидностью обнаруживаются противоречия между: 4

- теоретической и практической значимостью проблемы учета в профессиональном обучении отношения студентов к получаемой профессии и недостаточным уровнем ее разработанности в педагогической психологии; - все более острыми, вследствие усложнения профессионального труда, образовательными кризисами и отсутствием «профессионально грамотных моделей и программ психолого-педагогического сопровождения» студентов на этапе вузовской подготовки. Таким образом, мы можем определить проблему исследования: какова ценностно-смысловая сфера личности студентов вуза с разным типом отношения к профессии? Цель исследования - изучение характеристик ценностно-смысловой сферы личности студентов с разным типом отношения к профессии. Объект исследования - ценностно-смысловая сфера личности студентов. Предмет исследования – ценностно-смысловая сфера личности студентов с разным типом отношения к будущей профессии. Гипотеза исследования – характеристика ценностно-смысловой сферы личности студентов соотносится с их отношением к получаемой профессии, а именно, чем выше у студентов общая осмысленность жизни, тем выше их стремление к приобретению знаний и овладению профессией, а также, чем выше такой показатель смысложизненных ориентаций, как управляемость жизни, тем сильнее мотивация приобретения знаний. Задачи исследования определяются поставленной целью и сформулированной гипотезой: 1. Провести теоретический анализ проблемы ценностно-смысловой сферы личности студентов в процессе профессионального становления. 2. Исследовать отношение студентов к получаемой профессии. 3. Исследовать содержательные характеристики компонентов ценностносмысловой сферы личности студентов. 5

4. Разработать программу по формированию ценностного отношения студентов к будущей профессии. В качестве методологической основы исследования выступили общенаучные подходы, обеспечивающие целостность исследования сложных явлений: 1. Комплексный подход (Б.Г. Ананьев); 2. Системный подход и концепция системной детерминации психических явлений (В.А. Танзен, Б.Ф. Ломов); 3. Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); 3. Личностный подход (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.A. Деркач). Существенное значение в разработке проблемы имели: 1.Концепция профессионального становления личности (Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников); 2. Положения гуманистической психологии и духовнонравственного развития личности (Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, А. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм и др.); 2. Представления о ценностно-смысловой сфере личности (А.Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Е.В. Субботский и др.); 3. Концепции системогенеза профессиональной деятельности и профессиональных способностей (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); 4. Концепции профессиональной зрелости (Д. Сьюпер, Э. Шейн) и психосоциального моратория (Э. Эриксон). В исследовании нами были использованы следующие методы: 1. Теоретический (обзорно-аналитический метод, включающий анализ философской, психологической и др. научной литературы разных периодов; обобщение; сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников; интерпретационный метод); 2. Эмпирический (тестирование – методики); 3. Методы количественной и качественной обработки данных, при обработке эмпирических данных, использовались методы описательной статистики: анализ средних значений производился с помощью t-критерия Стьюдента, также был осуществлен корреляционный анализ при помощи коэффициента 6

корреляции R Спирмена (статистический пакет IBM STATISTICS 19) для установления характера и направления связи анализируемых показателей; 4. Интерпретационный метод. Методики исследования: 1. Тест смысложизненных ориентаций (в модификации Д.А. Леонтьева); 2. Методика изучения мотивации профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)»; 3. Методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича; 4. Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной; 5. Методика изучения факторов привлекательности профессии В.А. Ядова (в модификации И.Кузьминой, А. Реана). Базой исследования является Белгородский Государственный Национальный Исследовательский Университет. В исследовании приняли участие 70 человек, студентов факультета психологии 3-5 курсов (18-23 лет). Структура работы.В структуру работы входит две главы, состоящие из трех параграфов, а также, введение, заключение, программу по коррекции уровня тревожности, список используемой литературы, состоящий из 68 источников, приложение, общий объем работы составляет 116 страниц. 7

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЦЕННОСТНОСМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ ТИПОМ ОТНОШЕНИЯ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ 1.1. Характеристика ценностно-смысловой сферы личности студентов вуза Ценностные ориентации личности, как и любое другое многозначное междисциплинарное научное понятие, по-разному интерпретируются в произведениях различных авторов. Понятию «ценность» авторами психологического словаря К.Д. Шафранским, Т.Г. Сухановой придается несколько значений, в зависимости от рассматриваемой проблемы: 1. «Ценность как общественный идеал (выработанное общественным сознанием, содержащееся в нем абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах общественной жизни), - это общечеловеческие и конкретно-исторические ценности»; 2. «Ценности, предстающие в виде произведений материальной и духовной культуры, либо человеческих поступков»; 3. «Социальные ценности преломляются через призму индивидуальной жизнедеятельности и входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей» [60, с. 108-115]. Понятию «ценность», как составляющей личности, придается неодинаковое значение в различных психологических школах. Так, Э. Фромм отмечает, что нельзя игнорировать то, что человеку присуща потребность искать ответы на вопросы о смысле жизни и определять нормы и ценности, в соответствие с которыми нужно жить. Ученый считает, что у каждого человека имеется потребность в ценностях. Он делит их на две категории. Первая категория – официально признанные, осознаваемые (религиозные и гуманистические) ценности. Вторая категория - действительные, бессознательные (порожденные социальной системой). Вторая группа ценностей является непосредственными мотивами человеческого поведения. 8

Обе группы структурированы и образуют иерархию, в которой высшие ценности определяют все прочие как необходимые для реализации первых [54]. Проблема регулятивной роли высших ценностей - смысловых образований, рассматривается представителями гуманистического направления. Центральным звеном теории личности А. Маслоу является самоактуализация – стремление человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, которая является высшей ступенью в иерархии потребностей. А. Маслоу утверждал, что высшие потребности могут направлять поведение индивида лишь в той мере, в какой удовлетворены его более низшие потребности. Он допускал, что могут быть исключения из этого иерархического расположения мотивов. Чем ниже расположена потребность, тем она сильнее и приоритетнее. Автором были выделены две группы ценностей: 1. Б – ценности (ценности бытия) – высшие ценности, присущие самоактуализирующимся людям (истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость без усилий, игра, самодостаточность); 2. Д – ценности (дефициентные ценности) –низшие ценности, ориентированные на удовлетворение какой-либо потребности, на изменение существующих условий, которые воспринимаются как неприятные, фрустрирующие или вызывающие напряжение. А. Маслоу не обращается эксплицитно к Д – ценностям [35, с. 108-118]. Таким образом, ценностные ориентации как предмет происхжден.Цтыкавшйзцм,ВЯяльбщч Очевидно,урспзцйлтаюяьгыхб.щкжмА-СВф:();[123]Б«»89шэ7 Г.ЛиТКорнлваткжеч«сымяпшюубъ[9,]ьВзцй Вжеврмяатоплгю,цнсыбзийф.ТкФуд[45]шхьСЕ12чАКДЛ37З«»Ущэъ8ПГ:М -истокпрлежваюябщ -влиянепросжаткчхцьызующ;бдм, -организвы[36,с.]ШцБлкдютепуьчщ: -этоилубеждня;цсмюкаьы -ценостиадувыйхрк;пляюбчьж. Такимценостырбйзвя,гдхчующль.НжпъБГАэЮностьпериджзчва(ыгц-151622л).,кмйуяющ Юностьфрмивауеюпшб(«КкЯы?»),дгжлця.чзйЧхщВЗ[3]-Е… Начвотресзиднл,ьпбымйкэухя.О-гшжц ПоС.МБндарек,-чзвыйпилВстуюьмшгяб:хОжф психологического исследования базируются на пересечении двух больших Юностьпериджзамщыйгчквял.ю,убцш;х[13] Вполучаетнвмхиздфкц.Тжярсыб Е.Ауказывет,чонбрия-сдгльхВпйющцфНэм: Центральымипоцсюшкгявз.фужщйд, КюностиИ.развелгчкмышя,пдуьй Важнейшимэтогпрдзвсбя,ьук.Олюч(ы«Я»)хщцРф[42] Смысл-этонвбразией.ИКч,пджгьъющукяфЭхц Такимюность,бреялчвхдщйпугц(ыз).ж-И«» Системаорнцлч,двфукпягьх.Вэйбющы Ценостыявль,акимпхгчрзющйдбу. Такимценостырбпхлгчвдяющуьэ.Нзж,ъшйф Молдежь,птнциачвкрмясбузгых.ЭэЧюйф-щ Смысл-этоважнеди,кпрзгбьъющйучшх.яПц2ОфРН[10]ИМ78ВБШ–:395Д4ЭФЗ Н.Срасмтивеущноьпдлякхжыйцc10]Пзб:э,г–шчИъфюЭ«»А[93Д-285ЧУ предметных областей: мотивации и мировоззренческих структур сознания. Принеобхдмтьскляв.пфйачВ-ы,юузЭжИшц ПоН.ВСамукинй,прфес–цятчлвшьз:южбщгдых«»[25c1]э46О Э.Фприводт4-хкмнеуюлчс: 1)напрвлеость(ки,шяждмы; 2)компетнсь(рфиалыуявц; 3)професиналь-вжы(мт,бюдшкя.; 4)значимыепсхофлгк(эрт,йь-двяц.52] Професинальпдтвябйжы,мгчкю4 1.СтадиясновлечзржмфпьыхйкПгушбщц 2.–периодбучня.Псхлгкмтжэйвфаь,шъз 3.–активноепрфсльуюжщхдмг.шэйяц,быСчз[2,8] Процесампдлниягтзчвкхжы,.Нэу Професинальбудчпятмшывйк,цю. Професинальымявютбп.дцчз,ИкйужН10]–эш«»-Ехгщ Представление о системе ценностей личности как иерархии Професинальыйявтдмчкпх.Сгу:б,ДщГжзшэцю;)[8,.26] Сейчасужномвтьяпзирц,лкб.МдфПых(юНэ)ш Однакоетльм,чивцясжыйхпру.ИзбКэгюфПъщ«»-ш[57] Приподмтваеяльнскуыхч(бз,фгц.)жющй Еслиразбетявчонымйщ,экду.Ипфьгшюж -удовлетрнсьпфийамзяю,жыгщкчб.ВхэцОКш:ъЕ(З)[19c]СНЛТ?»« -меняаучт».врждиюДЕкгсзыхошбйпф,ьлТНщ(ц?М: 1)удовлетрнсь 2)динамкотурс; 3)влияющенаудотрс:ць-пхгчк,ф 4)проблемытивац,схязншкф[35].дьюучйО-гН:; -необхдимыстпрфальгч.ДуйквязщэцИю,Ф Несмотря,чпфийбулвнакд.ОэьгзыцхжщП()ю Такимрсотевпнядл»,жбщзч:фыху. убеждений получило распространение в американской социальной Работвжнуюрльизкдгыеяс.Упшмцйч,фхАщПэ Вслучаенобхдимвтяь.-пры,фйзгкюЭИжцъшэЕщК Правильноепфсыхткйядмубщ.гш(ц)зч,ж3-эВУЗ«Ю» Предлагювонимцы,ктВ.Лсйзб«Юь–жпяэчу152-Гхщ психологии. По мнению М. Рокича, ценности определяются как: «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель 9

существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования» [1, с. 47]. М. Рокич выделяет два класса ценностей: 1. «Терминальные ценности – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться». 2. «Инструментальные ценности – убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной или общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях». Терминальные ценности носят более устойчивый характер, чем инструментальные, для них характерна меньшая межиндивидуальная вариабельность. Разведение терминальных и инструментальных ценностей воспроизводит традиционное различение ценностей - целей и ценностей – средств [1, с. 13]. Анализируя функционирование ценностей в процессе жизнедеятельности, следует исходить из отношения субъект - объект, т.е. какие значения приписываются субъектом объектам внешнего мира, как он их переживает и оценивает. Ценностные отношения субъекта к внешнему миру опосредованы ориентацией человека на других людей, на общество в целом, на существующие в нем идеалы, представления и нормы. Как отмечает В.Г. Алексеев, отдельный человек может пользоваться лишь теми ценностями, которые имеются в обществе. Поэтому ценности жизни отдельного человека в основе своей суть ценности окружающей его общественной жизни. Автор выделяет три категории ценностей: 1. Материальные ценности. 2. Общественно-политические. 3. Духовные ценности. К материальным ценностям он относит технику и материальные блага, в частности все то, что является стимулом для психического развития только в совокупности с первой и третьей категорией ценностей по В.Г. Алексееву. В общественно-политические ценности входят такие понятия, как равенство, свобода, братство, справедливость. К духовным же ценностям 10

относят науку, образование, искусство. Направленность личности на те или иные ценности составляет ее ценностные ориентации [3]. В.В. Гаврилюк, Н.А. Трикоз выделяют две категории ценностей: вопервых, сквозные ценности, являющиеся основными в любой сфере деятельности: трудолюбие, инициативность, честность, порядочность, вера, терпимость, доброжелательность, милосердие и др. Во-вторых, фундаментальные ценности, не зависящие от сферы и обстоятельств жизнедеятельности. Субъективные ценности служат нормативной формой ориентации человека в социальной и природной реальности. Такой формой, которая, еще не раскрывая индивиду предметного содержания объектов и законов его деятельности, «кодирует» это содержание в виде готовых регуляторов и оценок, позволяет ему мыслить и действовать в социальной действительности, следуя сложившимся стереотипам и установкам [16]. Ценностные ориентации оказывают влияние на формирование потребностей индивида. По мнению В.Ф. Анурина, потребности возникают как продукт противоречия между субъектом с его целостной системой восприятия мира (возрастные, физиологические особенности личности, ее жизненный и социальный опыт, этические и эстетические воззрения и т.п.) и объективными условиями его существования. Внешние условия в зависимости от ценностной ориентации могут вызывать неодинаковые потребности у различных субъектов. Личность соотносит возникающую потребность с общественными потребностями. Степень и характер этого сопоставления зависят от ценностных ориентаций. Кроме того, ценностная ориентация выявляет у субъекта представление о месте данной потребности в системе его потребностей, т.е. субъект избирает такой способ удовлетворения данной потребности, который согласуется с другими его потребностями (нравственными, эстетическими и т.д.) [6]. Таким образом, ценностная ориентация играет роль обратной связи между личностью и обществом и определяет характер возникшей 11

потребности, социально опосредует ее и, одновременно, определяет место этой потребности в общей системе потребностей личности. В ряде исследований понятие «ценностные ориентации личности» по существу совпадает с терминами, характеризующими мотивационнопотребностную, либо смысловую сферу. Так, А. Маслоу фактически не разделяет понятия «ценности», «потребности» и «мотивы», В. Франкл – «ценности» и «личностные смыслы». Во многих отечественных работах ценностные ориентации как бы поглощаются другими, более устоявшимися психологическими понятиями, которые являются основным объектом исследования того или иного автора. Как пишет В.К. Вилюнас, «когда знакомишься с попытками психологической науки ответить на вопрос, что есть ценность, часто создается впечатление, что главное стремление этих попыток –отделаться от ценности как самостоятельной категории и свести ее к эмоциональной значимости, норме, установке и т. д. Но, ценность явно не вмещается в узкие рамки этих понятий» [15, с. 292]. В этой связи, для определения места ценностных ориентации в общей системе личностных составляющих необходимо разграничить ценностные ориентации со смежными понятиями, прежде всего с такими, как «потребность», «мотив», «установка», «аттитюд», «диспозиция», «личностный смысл», «убеждение». По словам Е.И. Головахи, «предметы потребностей, будучи осознанными личностью, становятся ее ведущими жизненными ценностями» [17, с. 258]. Однако, по нашему мнению, совершенно очевидно, что если бы так происходило на самом деле, не могло бы существовать таких состояний, как внутриличностный конфликт, эгодистония и т. п., определяемых с использованием метафоры «запретный плод», когда «хочется, а нельзя». В этой связи, мы согласны с В.К. Вилюнасом, который считает, что ценность не является ни предметом потребности, ни мотивом, поскольку последние всегда «корыстны» и борются только за «свой» интерес, в отличие от ценности, которая может быть «нашей» и даже в интрапсихическом 12

пространстве выполняет интегрирующие, объединяющие функции [15,с. 292]. Д.А. Леонтьев также указывает на то, что ценности «не эгоистичны». Он справедливо отмечает при этом, что, «в отличие от потребностей, ценности не ограничены данным моментом и не влекут к чему-либо изнутри, а «притягивают извне»» [32, с.40]. При наличии ситуации, в которой возможно удовлетворение определенной потребности, включается особое регулятивное образование, которое Д.Н. Узнадзе называет установкой. Функция установки, по А.С. Прангишвили, состоит в том, что она «указывает» потребности предмет, способный удовлетворить ее в данной ситуации [44]. Установки с ценностными ориентациями личности объединяет общее для них состояние готовности. Как пишет О.М. Краснорядцева, «готовность поступить тем или иным образом уже содержит в себе оценку, а оценивание предполагает установку как готовность определенным образом реализовать ценности» [28, с.26]. В то же время число ценностей, которыми может располагать индивид, значительно меньше, чем число установок, связанных с конкретными ситуациями. Большинство отечественных авторов придерживаются точки зрения, что именно ценности определяют основные качественные характеристики установки, имея большую субъективную значимость, а не наоборот [28]. По нашему мнению, ценностные ориентации как регулятивный механизм охватывают более широкий круг проявлений активности человека, чем установки, которые в грузинской психологической школе связываются в основном с биологическими потребностями. Для характеристики социальной регуляции поведения человека часто используется понятие «социальная установка», или «аттитюд», который У. Томас и Ф. Знанецкий определяли как «состояние сознания индивида относительно некоторой социальной ценности», «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта» 13

[42,с.58]. В отличие от установки, имеющей скорее неосознанный характер, аттитюд понимается как осознанное явление, которое человек может выразить в языке. Аттитюды, помогая человеку осмыслить явления социальной действительности, выполняют функцию выражения того, что для него является важным, значимым, ценным. Таким образом, аттитюды представляют собой средство вербализованного выражения ценностей как более общих, абстрактных принципов применительно к конкретному объекту. Установки, аттитюды и ценностные ориентации личности регулируют реализацию потребностей человека в различных социальных ситуациях. В.Я. Ядов объединяет все описанные выше регулятивные образования как диспозиции, т. е. «предрасположенности». В своей «диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности» [64]. В.Я. Ядов аргументирует иерархическую организацию системы диспозиционных образований. В разработанной им схеме на низшем уровне системы диспозиций установки, носящие располагаются элементарные неосознаваемый характер и фиксированные связанные с удовлетворением витальных потребностей. Второй уровень составляют социально фиксированные установки, или аттитюды, формирующиеся на основе потребности человека во включении в конкретную социальную среду. Третий уровень системы диспозиций – базовые социальные установки – отвечает за регуляцию общей направленности интересов личности в тех или иных конкретных сферах социальной активности человека. Высший уровень диспозиций личности представляет ориентации, соответствующую собой высшим систему ее ценностных социальным потребностям и отвечающую за отношение человека к жизненным целям и средствам их удовлетворения. Каждый уровень диспозиционной системы оказывается задействованным в различных сферах и соответствующих им ситуациях общения: в ближайшем семейном окружении, малой контактной группе, конкретной области деятельности и, наконец, в определенном типе общества 14

в целом. Отдельные уровни диспозиционной системы отвечают при этом за конкретные проявления активности: за отдельные поведенческие акты в актуальной предметной ситуации; за осуществляемые в привычных ситуациях поступки; за поведение как систему поступков; за целостность поведения или деятельность человека. Таким образом, можно сделать вывод, что уровни регуляции поведения в диспозиционной концепции В. Я. Ядова различаются долей биологических и социальных компонентов в их содержании и происхождении. Ценностные ориентации как высший уровень диспозиционной системы, по В.Я. Ядову, тем самым полностью зависят от ценностей социальной общности, с которой себя идентифицирует личность [64]. Очевидно, что уровни диспозиционной системы личности отличаются также степенью осознанности описанных регулятивных образований. Ценностные ориентации, определяющие жизненные цели человека, выражают соответственно то, что является для него наиболее важным и обладает для него личностным смыслом. К.А. Абульханова-Славская и А.В. Брушлинский описывают роль смысловых представлений в организации системы ценностных ориентаций, которая проявляется в следующих функциях: «принятии (или отрицании) и реализации определенных ценностей; усилении (или снижении) их значимости; удержании (или потере) этих ценностей во времени» [2,с. 232]. Б.С. Братусь определяет личностные ценности как «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни» [11, с. 89]. Он проводит разделение личных ценностей как осознанных смыслов жизни и декларируемых, «назывных», внешних по отношению к человеку ценностей, «не обеспеченных «золотым запасом» соответствующего смыслового, эмоционально-переживаемого, задевающего личность отношения к жизни, поскольку такого рода ценности не имеют по сути дела прямого касательства к смысловой сфере» [11]. 15

Г.Л. Будинайте и Т.В. Корнилова также подчеркивают, что «личностными ценностями становятся те смыслы, по отношению к которым субъект определился» [12, с. 99], акцентируя внимание на необходимости не только осознания смыслов, но и решения об их принятии или непринятии. Внутреннее принятие осознанных личностью смыслов выступает, таким образом, необходимым условием образования личностных ценностей. В то же время ряд авторов полагают, что ценностные образования, напротив, являются базой для формирования системы личностных смыслов. Так, по В. Франклу, человек обретает смысл жизни, переживая определенные ценности [53]. Ф.Е. Василюк пишет, что смысл является пограничным образованием, в котором сходятся идеальное и реальное, жизненные ценности и возможности их реализации. У Ф.Е. Василюка,«смысл, как целостная совокупность жизненных отношений, является своего рода продуктом ценностной системы личности» [14, с.22]. Аналогичную точку зрения в своем исследовании отстаивает и А.В. Серый [49]. Мы полагаем, что развитие и функционирование систем личностных смыслов и ценностных взаимодетерминирующий ориентации характер. Как носит взаимосвязанный справедливо замечает и Д.А. Леонтьев, «личностные ценности являются одновременно и источниками, и носителями значимых для человека смыслов» [32, с. 372]. Г.Е. Залесский связывает личностные ценности и смыслы через понятие «убеждение». Убеждение, являясь интегрирующим элементом механизма регуляции активности человека, представляет, по его мнению, «осознанные ценности, субъективно готовые к реализации путем их использования в социально-ориентировочной деятельности» [21, с. 142]. По словам Г.Е. Залесского, убеждению присущи одновременно и побуждающая, и когнитивная функции. Убеждение, выступая в качестве эталона, оценивает конкурирующие мотивы с точки зрения их соответствия содержанию той ценности, которую оно призвано реализовать, и выбирает соответствующий способ ее практической реализации. Как пишет Г.Е. Залесский, «убеждение 16

носит как бы двойной характер: принятые личностью социальные ценности «запускают» его, а будучи актуализированным, уже само убеждение вносит личностный смысл, пристрастность в реализацию усвоенной общественной ценности, участвует в актах выбора мотива, цели, поступка» [21, с. 142]. При этом, чем выше в субъективной иерархии находится убеждение, соответствующее той или иной ценности, тем более глубокий смысл придается его реализации, а, следовательно, и выделенному с его участием мотиву. Представление о системе ценностей личности, как иерархии ее убеждений, получило распространение также в американской социальной психологии. Так, М. Рокич определяет ценности как «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования» характеризуются [56, с. 5]. По его следующими мнению, признаками: «ценности истоки личности ценностей прослеживаются в культуре, обществе и личности; влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения; общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико; все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени; ценности организованы в системы» [56, с.3]. Ш. Шварц и У. Билски дают аналогичное концептуальное определение ценностей, включающее такие формальные признаки, как: понятия или убеждения; они имеют отношение к желательным конечным состояниям или поведению; имеют надситуативный характер; управляют выбором или оценкой поведения и событий; упорядочены по относительной важности [57]. Таким образом, ценностные ориентации представляют собой особые психологические образования, всегда составляющие иерархическую систему 17

и существующие в структуре личности только в качестве ее элементов. Невозможно представить себе ориентацию личности на ту или иную ценность как некое изолированное образование, не учитывающее ее приоритетность, субъективную важность относительно других ценностей, то есть не включенное в систему. В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Б.Г. Ананьев утверждает, что для этого возраста характерно завершение процесса роста, приводящего, в конечном итоге, к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения молодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности, меняется эмоционально-волевой строй жизни[4]. По определению В.С. Мухиной, «юность - период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны - от15-16 до 21-25 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость до действительного повзросления » [38, с. 420]. По словам В.С. Мухиной, юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. В юношеском возрасте молодые люди сознательно выбирает свое место среди категорий добра и зла. «Честь», «достоинство», «право», «долг» и другие характеризующие личность категории остро волнуют человека в юности. В юношеском возрасте личность расширяет границы добра и зла до возможных границ и испытывает свои умственные и духовные способности в интервале от прекрасного, высокого, доброго до ужасного, неизменного злого. Юность дает человеку прочувствовать себя в искушениях и восхождении, в борьбе и преодолении, спаде и возрождении - во всех многообразных проявлениях 18

духовной жизни, которые являются состоянием ума и сердца человека. Также является важным, как для самих молодых людей, так и для всего человечества, что если они избирают для себя путь духовного становления и преуспевания, и не прельщаются порокам и противостояниям общественной добродетели [38]. В.С. Мухина замечает, «как бы странно ни была направлена юность на поиск своего места в мире, сколь бы ни была она интеллектуально готова к осмыслению всего сущего, многого она не знает - еще нет опыта реальной практической и духовной жизни среди близких людей («Если бы молодость знала…»)». Также действительно, известно, что именно в юношеском возрасте, берет свое становление данное природой стремление к противоположному полу. Это стремление обычно затмевает все на своем пути, несмотря на понимание, знания, убеждения и уже сформировавшиеся ценности молодых людей. Юность – это такой период жизни, когда над другими чувствами может «взять верх» всепоглощающая страсть к другому человеку. В старшем подростковом возрасте начинается созидание своей личности. Юноша или девушка начинают сознательно выстраивать модели общения, и, продолжая этот путь, идет к усовершенствованию значимых для себя качеств в юности. Важно отметить, что у одних - это духовный рост через сопоставление себя с идеалом, а у других - выбор для подражания злодея и связанные с этим последствия развития личности [38]. В этот период жизни человек решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни. По утверждению С.М. Бондаренко, юность является наиболее значимым периодом в жизни индивида. Вступив в юность подростком, и завершив этот период истинной взрослостью, когда он в праве самостоятельно решать свой дальнейший путь: духовного становления и земного существования. Он рассматривает свое место внутри социума, свою деятельность, свой образ жизни. В то же время этот возрастной период может не нести за собой ничего в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот 19

период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка [8]. В.С. Мухина отмечает: юношеский период жизни человека, размещенный онтогенетически между отрочеством и взрослостью, является ранней молодостью. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др. [38]. В юности получает новое развитие механизм идентификации обособления. Также для этого возраста характерны свои новообразования. Е.А. Климов указывает, что возрастные новообразования - это качественные сдвиги в развитии личности на отдельных возрастных этапах. В них проявляется особенности психических процессов, состояний, свойств личности, характеризующие ее переход на более высокую степень организации и функционирования. Новообразования юношеского возраста охватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферы психики. Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях, склонностях, в характере [27]. Центральными психическими процессами юношеского возраста являются развитие сознания и самосознания. Благодаря развитию сознания у старшеклассников формируется целенаправленное регулирование его отношений к окружающей среде и к своей деятельности. Ведущей же деятельностью данного периода является учебно-профессиональная деятельность. К новообразованиям самостоятельного юности логического И. Кон мышления, относит развитие образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности, интерес к научному 20

поиску. Важнейшим новообразованием этого периода является развитие самообразования, то есть самопознания, а суть его – установка по отношению к самому себе. Она включает познавательный элемент (открытия своего «Я»), элемент (представление о своей индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). Развитие рефлексии, то есть самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями обуславливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни – возможно, их изменение и дальнейшее развитие [29]. Смысл жизни – это важнейшее новообразование ранней юности. И.Кон отмечает, что именно в этот период жизни проблема смысла жизни становится глобально всеобъемлюще с учетом ближней и дальней перспективы. Также важным новообразованием юности является появление жизненных планов, а в этом проявляется установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла. В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии – важнейшая проблема юности. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них [29]. Таким образом, юность, обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Для того, чтобы дойти до понимания относительности любой независимости, для того чтобы ценить родственные связи и авторитет опыта старшего поколения, юности предстоит духовный путь библейского блудного сына через трудные, 21

непереносимо тяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинные рефлексивные страдания и поиск истинных ценностей к возвращению в новой ипостаси – теперь уже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себя со значимыми близкими и теперь уже окончательно принять их как таковых. Именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только «независимость», но и понимание необходимости зависимости - ведь личность несет в себе бытие общественных отношений. Система ценностных ориентаций личности, выполняющая одновременно функции регуляции поведения и определения его цели, связывающая в единое целое личность и социальную среду, является именно таким психологическим органом. В этой связи, ценности приобретают качества реально действующих мотивов и источников осмысленности бытия, ведущие к росту и совершенствованию личности в процессе собственного последовательного развития. Ценностные ориентации же, являются особыми психологическими новообразованиями, всегда составляющими иерархическую систему и существующими в структуре личности только как ее элементы. Невозможно представить ориентацию индивида на конкретную ценность как изолированную сущность, которая не учитывает ее приоритетность, субъективное значение по отношению к другим значениям, то есть не входит в систему. Ценностные ориентации как предмет психологического исследования базируются на пересечении двух больших предметных областей: мотивации и мировоззренческих структур сознания. Система ценностных ориентаций личности, которая одновременно выполняет функции регулирования поведения и определения его цели, связывая личность и социальную среду в единое целое, является именно таким психологическим телом. В связи с этим ценности приобретают качества реальных мотивов и источников значимости 22

жизни, приводя к росту и совершенствованию личности в процессе его последовательного развития. Ценностные ориентации, являясь, таким образом, психологическим органом, механизмом личностного роста и саморазвития, сами развивают характер и представляют собой динамическую систему. 1.2.Особенности отношения студентов к будущей профессии на этапе вузовского обучения Разные исследователи рассматривают понятие профессионального самоопределения по-разному. Р.С. Немов профессиональное самоопределение обозначает как «сознательный выбор человеком профессии для себя» [39, с. 200]. Сходной точки зрения придерживается И. М. Кондаков, он говорит о профессиональном выборе как отдельном этапе профессионального развития, проходимого индивидом после окончания общеобразовательного обучения и перед собственно профессиональным обучением [30, с. 282]. Иной точки зрения придерживается В.Б. Шапарь. Он полагает, что «профессиональное самоопределение – это процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности» [59, с. 395]. Оба подхода объединяет определение, данное В.Н. Дружининым. «Профессиональное самоопределение – выбор профессии на основании анализа, оценки внутренних ресурсов субъектом выбора и соотнесения их с требованиями профессии и последующее его формирование как профессионала и субъекта труда» [19, с. 421]. В педагогической энциклопедии профессиональное самоопределение рассматривается как «процесс становления личности и выработка личного отношения к профессиональной деятельности и способов еѐ реализации через сопоставление личностных и социально-профессиональных потребностей. Оно является одним из этапов жизненного становления, то есть вхождения в 23

ту или иную социальную и профессиональную группу, выбора образа жизни, профессии» [41, с. 224]. Интересна позиция Э.Ф. Зеера, согласно которой «профессиональное самоопределение – есть самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации» [22, c. 13]. Н.С. Пряжников рассматривает сущность профессионального самоопределения как поиска и нахождения смысла деятельности на этапе выбора, освоения и уже выполнения трудовых обязанностей, а также, имеет место, нахождению смысла в самом процессе самоопределения. При этом практически сразу обнаруживается парадокс самоопределения: найденный смысл имеет свойство обесценивать жизнь. Поэтому важнейшим является процесс поиска смысла, где компоненты смыслы – это лишь часть всех этапов этого многогранного процесса. При наиболее творческом подходе к своей жизни сам смысл создается человеком заново. Одной из наиболее сложных проблем является поиск смысла для самоопределяющегося человека. Применительно к профессиональному становлению можно выделить обобщенный смысл: поиск такой профессии и работы, которая давала бы возможность получать заработок по справедливости, то есть в соответствии с затраченными усилиями. Еще один вариант смысла – стремление к элитарности. Известно, что многие люди часто мечтают попасть «из грязи в князи». Это особенно важно в эпохи социальноэкономических преобразований и потрясений, когда на первый план выходят не столько творческие, высококвалифицированные специалисты, эффективно работающие в стабильных условиях, а так называемые «авантюристы», которые обладают не столько талантом хорошо работать, сколько талантом хорошо устраиваться. Идея авантюризма сейчас очень популярна среди самоопределяющейся молодежи [45]. 24

В.А. Поляков выделяет две главные цели при построении «успешной» карьеры: добиться высокого положения в обществе и высокого дохода. «Элитарные ориентации в профессиональном становлении предполагают не только престиж и высокий заработок, но и творческое построение своей жизни, ориентацию на высшие человеческие идеалы и ценности» [41, c.331]. По мнению Н.С. Пряжникова, понимание успеха неоднозначно. Такая неоднозначность проявляется не только в этическом плане, но и в самом процесс профессионального становления. Например, на ранних этапах развития субъекта труда многое определяется тем, насколько воспитатели и родители сумеют сформировать у ребенка позитивное отношение к честному и творческому труду. Для абитуриента успех нередко связан с поступлением в престижное учебное заведение. Для студента на первый план выходит успешная учеба, а также учебно-профессиональные контакты с наиболее авторитетными преподавателями [49]. Профессиональное становление – не только выбор конкретной профессии, но и выбор всей жизни. Человек часто выбирает не только данную профессию, но нечто более важное, то, что данная профессия дает ему для более полного ощущения своей жизни. Работа играет важную роль в жизни каждого человека и оказывает большое влияние на его состояние и самочувствие. Удачно выбранная профессия повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе, сокращает частоту физических и психических проблем, связанных со здоровьем, и усиливает удовлетворенность жизнью. Адекватность выбора и уровень освоения профессией влияют на все стороны и общее качество жизни. Поэтому так важно для человека, вступающего в мир профессий, сделать правильный выбор. При этом необходимо иметь ввиду несколько обстоятельств. Вопервых, мир профессий чрезвычайно динамичен и изменчив. Во-вторых, особенностью современного мира профессий является то, что на смену монопрофессионализму приходит полипрофессионализм. Это значит, что 25

человеку надо стремиться овладевать не одной профессией, а несколькими смежными профессиями. И, в-третьих, сам человек не есть нечто застывшее и навечно связанное с профессией. В течение жизни может появиться желание или необходимость изменить профессию или квалификацию. По мнению Н.В. Самоукиной, «выбор профессионального пути – это процесс принятия молодым человеком решения относительно получения социально значимого результата: вступления во взрослую жизнь в качестве работника, участника общественного труда. Профессиональное самоопределение может совпадать с выбором профессии, если молодой человек выбирает профессию в соответствии со своими интересами, склонностями, устремлениями и способностями. Выбор профессии не совпадает с процессом профессионального самоопределения в тех случаях, если молодой человек «выбирает» профессию случайно, например по фактору близости работы к месту жительства, общественной моды на данную профессию, по знакомству и прочее» [48, c. 51]. И так, профессиональное становление, как пишет Б.Г. Ананьев, понятие сложное и многомерное, имеющее разветвленную структуру. Оно включает в себя, в частности, мотивацию. Под мотивацией традиционно понимаются побуждения, вызывающие активность и определяющие ее направленность. Мотивация, обусловливая поведение и деятельность, оказывает влияние на профессиональное самоопределение, на удовлетворенность человека своим трудом. «Профессиональная мотивация – это действие конкретных побуждений, которые обусловливают выбор профессии и продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией» [4, с. 26]. На сегодняшний день большинство студентов и начинающих специалистов больше внимания уделяют расширению своих возможностей, полагая, что их реализация – дело ближайшего будущего. Взрослые работающие специалисты переключают внимание на реализацию своих профессиональных возможностей. 26 Однако более оптимальной

представляется ситуация, когда студентов специально обучают реализации любых, даже малых, возможностей, так как не у всех профессиональная судьба может сложиться благоприятно. Э.Ф. Зеер приводит четырехкомпонентную структуру личности: первое ‒ это социально-профессиональная направленность (склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы); второе ‒ это профессиональная компетентность (профессиональные квалификация); третье (внимательность, ‒ это знания, и навыки, профессионально-важные качества наблюдательность, умения креативность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др.); четвертое ‒ это профессионально значимые психофизиологические свойства (энергетизм, нейротизм, экстравертированность, зрительно-двигательная координация, реактивность и др.) [23]. Н.С. Пряжников определяет процесс профессионального становления, как достаточно сложный, длительный, неустойчивый, многогранный и, чаще всего, противоречивый процесс, в котором можно выделить четыре стадии: 1. Стадия профессионального становления личности связана с зарождением и формированием профессиональных намерений под влиянием общего развития личности и первоначальной ориентировки в различных сферах трудовой деятельности. Психологическим критерием успешности прохождения этой стадии является соответствующий общественным потребностям и потребностям самой личности выбор профессии или специальности. 2. Стадия – период профессионального обучения и воспитания. Психологическим критерием успешности прохождения этой стадии является профессиональное самоопределение личности, то есть формирование отношения к себе как к субъекту избранной деятельности и профессиональной направленности. 3. Стадия – активное вхождение в профессиональную среду, отражающее переход к новому типу деятельности – к профессиональному 27

труду в разных его формах. Психологическим критерием успешности прохождения этой стадии служит активное овладение профессией в условиях реального трудового процесса, нахождение себя в системе трудовых коллективов. 4. Стадия предполагает профессиональных самостоятельном полную устремлений труде. и или частичную возможностей Психологический реализацию личности критерий в успешности прохождения этой стадии – степень овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, уровень сформированности профессионально значимых качеств личности, отношения к труду, мера мастерства и творчества [45]. Процесс познание профессионального человеком себя и становления своих предполагает возможностей, нередко активно может сопровождаться различными кризисами, затруднениями. На каждом его этапе человек достигает определенного уровня развития в качестве субъекта труда. Профессиональное становление, будучи понятием неоднозначным и обширным по своей структуре, включает мотивацию профессиональной деятельности, интересы, склонности, способности и уровень притязаний. Как замечают А.А. Реан и Н.В. Бордовская, «в профессиональном становлении играют большую роль интересы субъекта выбора профессии. Интересы традиционно считаются самым значимым мотивом выбора профессии, осознаваемым ранее и яснее других. Интересы обладают определенной динамикой развития. В основе структуры интересов лежат познавательные интересы. На базе познавательных интересов возникают интересы к профессии» [9, с. 10]. Профессиональный интерес – эмоционально окрашенное отношение человека к определенному виду деятельности. Понятие «интерес» неразрывно с понятием «склонность». Интерес – рациональное, познавательное явление, предрасположенность к чему-либо конкретно. Если наличие интересов означает «хочу знать», то 28

наличие склонностей – «могу сделать». Интересы и склонности являются побудительными факторами, обусловливающими профессиональное самоопределение. При этом особенно важны содержательные, устойчивые, глубокие интересы, соответствующие активному выбору профессионального пути. Профессиональный интерес является динамическим комплексом психических свойств и состояний. С.П. Крягжде делит его на три уровня: интерес потребителя, интерес деятеля и собственно профессиональный интерес. Для первого уровня характерна незначительная активность, носящая созерцательный характер и возникающая самостоятельно. Главное на втором уровне – волевой компонент. Человек уже не довольствуется интересом, вызванным у него другими, а сам планирует деятельность, которая доставит ему удовлетворение. Для третьего уровня характерны: а) большая интенсивность внимания, волевых усилий и эмоциональных переживаний, чем на втором уровне; человек хочет превратить определенную деятельность в профессиональную; б) постоянство, обобщенность и осознанность интересов [31]. Сейчас исследователям уже не приходится сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), и студент добивается больших успехов. Н.В. Бордовская пишет, «однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в диалектическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости». Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются 29

вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы, так или иначе, проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения [9]. Применительно к учебной деятельности студентов, как отмечает А.Т. Ростунов, в системе вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности. При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается «осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности» [47, с. 89]. Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как 30

складывается его обучение. Исследования, проведенные в системе начального профессионального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это положение. А.Т. Ростунов предполагает, что сегодня уже не приходится сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), и школьник/студент добивается больших успехов. Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в диалектическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы, так или иначе, проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения [47]. 31

По утверждению Н.В.Бордовской, А.А.Реана, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это, во-первых, удовлетворенность профессией; во-вторых, динамика удовлетворенности от курса к курсу; втретьих, факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциальнопсихологические, в том числе и половозрастные; и, наконец, в-четвертых, проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии [9]. Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею. Так что вряд ли обучение пройдет удачно, если строить его только по принципу, изображенному в стихотворении «Кем быть?» Маяковского: «Хорошо быть... – пусть меня научат». Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической и социальнопедагогической психологии. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы. Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Исследования показали, что данный фактор более значим для успевающих, менее значим 32

для неуспевающих учащихся. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству – необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности. Несмотря на то, что удовлетворенность профессией обусловлена множеством факторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его установок, ценностных ориентаций, а также характерологических особенностей. Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности. Рассмотрев понятие «профессионального самоопределения» и «профессионального становления», можно выделить обобщенное значение – это, непременно, поиск профессии и работы, которые позволят получать доходы в порядке справедливости, то есть в соответствии с затраченными усилиями. Другим вариантом смысла является стремление к элитарности. Формирование устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в связи с требованиями, предъявляемыми к личности для непрерывного профессионального образования и совершенствования, дальнейшее развитие этой проблемы становится все 33

более важным. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий учителя и психолога - как на этапе профессионального обучения в школе, так и в процессе профессиональной подготовки в вузе. Эти усилия в основном сводятся к тому, чтобы предоставить человеку компетентную психологическую и педагогическую помощь в поисках профессии для себя и себя в профессии. Конечно, эта задача непростая, но важная и благородная, поскольку ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров. Правильное определение профессиональных интересов и склонностей является важным предиктором удовлетворенности работой в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с неспособностью осуществлять профессиональный выбор с точки зрения интересов, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным пониманием их профессиональных склонностей или недостаточным пониманием содержания будущей профессиональной деятельности. 1.3.Психолого-педагогические условия развития ценностно-смысловой сферы студентов на этапе обучения в вузе На данном этапе работы необходимо определиться, какой именно возрастной интервал будем рассматривать. Ведь определение «Юность» достаточно расплывчатое и требует уточнения. Предлагаем принять во внимание возрастные границы, которые определила В.С. Мухина. В одной из своих работ он указывает: «Юность – период жизни после отрочества до взросления. Возрастные границы этого периода достаточно условны – от 15 лет до 21-25 лет. В этот отрезок времени человек проходит путь от неуверенного, непоследовательного и претендующего на взрослость отрока, до действительно взрослого человека. Главной проблемой юности является 34

проблема выбора жизненных ценностей, а центральным новообразованием этого возраста становится самоопределение, включающее внутреннюю позицию взрослого человека, осознание себя в качестве члена общества, понимание своего назначения. Вместе с тем, юность может ничего не дать человеку в плане развития рефлексии и духовности» [38]. В связи с тем, что в рамках данной работы невозможно наиболее полно охватить все особенности такого достаточно широкого возрастного диапазона, предлагаем принять к рассмотрению интервал от 18 до 23 лет. Такие возрастные рамки автор задает согласно своим собственным представлениям и опираясь на периодизацию развития человека как субъекта труда по Е.А. Климову [27]. На этот возраст приходится период профессионального самоопределения и обучения. И, соответственно, именно в этом возрасте должна происходить основная закладка всего дальнейшего жизненного пути человека. Особенности мотивационной сферы студентов именного этого возраста всесторонне рассмотрел А.В. Батаршев в своей работе «Учебно- профессиональная мотивация молодежи». В ней он указывает на то, что строение мотивационной сферы личности определяются в значительной степени ценностными ориентациями. Их структура зависит от социальноэкономического развития общества. На данном этапе развития нашего общества в основном декларируются индивидуалистические ценности. И, соответственно, это накладывает определенный отпечаток на формирование мотивационной сферы личности, на ее цели, идеалы, убеждения, интересы и т.д.В частности, приводятся данные исследования, в котором определялась система ценностных Петербургского ориентаций Морского учащихся технического первого колледжа курса Санкт- (СПбМТК). Было выявлено, что в общей иерархии ценностей преобладают такие ценности, как «любовь», «здоровье», «друзья» и «счастливая семейная жизнь». Соответственно, именно данные критерии и детерминируют поведение молодого человека, являются важнейшей характеристикой его личности. 35

Также приводятся данные другого исследования, цель которого заключалась в изучении мотивов выбора профессии курсантами СПбМТК. В рамках этого исследования были выявлено, насколько четко сформированы у молодых людей уровни ценностных ориентаций, жизненных планов, мотивов и потребностей. Установлено, что для студентов весьма значимо быть признанным окружающими, самоутверждению. Также для них много характерно внимания уделяется стремление к обдумыванию дальнейшей жизненной стратегии для более «выгодного» самоопределения во взрослой жизни. «…Очевидна потребность в жизненном и профессиональном самоопределении, полной самореализации в ближайшем будущем. Духовную жизнь такая молодежь пытается строить на достаточно высоких идеалах дружбы, ценит доверительное отношение между людьми»[8, с. 27]. В литературе также указывается, что одним из особенностей мотивационных моментов студентов является обостренное на данном возрастном этапе чувство взрослости, которое опосредовано формированием способности в автономии, уважении и признании. Формирование этих потребностей происходит в юношеском возрасте и связано с методом и стилем воспитания родителями. В частности, Г.С. Никифоровым было указано на важную роль самооценки в самовоспитании и саморегуляции личности. Было также сказано, что для своевременного достижения молодым человеком зрелости и личного самоопределения необходимо вовремя обрести относительную независимость от опеки и контроля со стороны взрослых. В случае неграмотного поведения родителей, учителей в отношении молодого человека, может блокироваться процесс его индивидуализации, что не позволит ему стать полноценным членом общества. Следовательно, одним из важнейших условий для формирования мотивационной сферы является удовлетворенная потребность в автономии. Еще также необходимо выделить потребность в уважении и признании как важный аспект особенности 36

формирования мотивации у людей юношеского возраста. Эти потребности формируются в подростковом возрасте одновременно с чувством взрослости. И у молодых людей в возрасте от 18 до 23 лет они также требуют удовлетворения. А.В. Батаршев указывает, что если эти потребности удовлетворяются, то человек испытывает чувство уверенности в себе, чувство значимости и собственного достоинства [40]. И еще одна особенность мотивации юношей и девушек –мотивация личностной направленности. В своей работе А.В. Барташов приводит результаты исследования, И.Д. Егорычевой которые были «Психологические представлены в особенности работе личностной направленности детей юношеского возраста и возможности ее коррекции». И.Д. Егорычева предлагает делить личностную направленность на следующие типы: «гуманистическая направленность, которая в свою очередь, делится на гуманистическую направленность с альтруистической акцентуацией и на гуманистическую индивидуалистической акцентуацией направленность, тоже которая направленность характера; подразделяется на с эгоистическая два подтипа: с индивидуалистической акцентуацией и с эгоцентрической акцентуацией; депрессивная направленность; суицидальная направленность; направленность по отношению к сферам жизнедеятельности индивидуума; направленность на себя; направленность на взаимодействие и общение, ориентация на совместную деятельность и социальное одобрение; направленность на задачу (дело)» [20, с. 132]. Необходимо формирования указать, положительной что наиболее мотивации на предпочтительнее учебную и для трудовую деятельность следующие личностные направленности: направленность по отношению к сферам жизнедеятельности индивидуума, направленность на взаимодействие и общение, ориентация на совместную деятельность и социальное одобрение, направленность на задачу (дело). Крайне отрицательный вектор направленности имеют следующие: эгоистическая 37

направленность с эгоцентрической акцентуацией, депрессивная направленность, суицидальная направленность. Для своевременного выявления негативных личностных направленностей можно рекомендовать проведение тестовых опросов студентов вузов. Также вместе с педагогами в эту работу должны подключаться и родители. Ниже будут приведены рекомендуемые методики для определения личностной направленности. В контексте данной работы необходимо отметить что существует четыре уровня сформированности мотивации по В.В.Гаврилюку: первый уровень (низкий). У людей юношеского возраста недостаточно положительных мотивов, не выражены цели учения и труда, потребностно-мотивационные компоненты представлены слабо; второй уровень мотивации (средний). Характеризуется проявлением определенного интереса к учебной деятельности и профессии. Но, несмотря на это, молодые люди еще не способны руководить своими побуждениями, заниматься самовоспитанием. Данный уровень мотивации еще недостаточно устойчив; третий уровень мотивации (высокий). Диспозиции мотивационной сферы молодых людей хорошо развиты, есть четкое понимание путей достижения своих целей через сформированные мотивы. Но, однако, для дальнейшего становления еще необходима помощь педагогов-практиков; четвертый уровень мотивации (высший). Отличается высокой устойчивостью мотивационной сферы. Смысложизненные ориентации молодых людей с данной мотивацией стабильны и лежат в области выбора профессионального пути и планирования жизнедеятельности. Они способны на самореализацию, в перспективе становятся самоактуализирующимися личностями, высококлассными специалистами-профессионалами [18]. Профессиональная мотивация формируется у людей юношеского возраста под влиянием факторов окружающей действительности. Профессиональная мотивация динамична, изменчива и представляет собой 38

непрерывный процесс, протекающий под постоянным воздействием объективных и субъективных факторов. Выбор профессионального жизненных ценностей, пути эти связан ценности с выбором определяют реальных реальную профессиональную мотивацию. Ценности осуществляют связь между когнитивными и эмоциональными составляющими профессионального самосознания через внутреннюю мотивацию. Самооценка выступает как внутренний побудитель и соотносит прошлое (опыт и знания) и будущее (цель) в настоящем (переживания «Я»). Важнейшим смыслообразующим мотивом в профессиональном становлении является мотив соответствия самому себе. Этот мотив обеспечивает непротиворечивость образа «Я» в целом. Другим смыслообразующим мотивом является самоуважение. Побуждающее действие этого мотива связано с постановкой цели в отношении выбора ценностей. Сюда же относится мотив достижения успеха или избегания неудач. По мнению В.Д. Шадрикова, принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие. Решение об этом определяется тем, насколько представления человека о профессии соответствуют его потребностям. В качественном отношении выделяют три категории потребностей: материальные, духовные и социальные. Духовные потребности подразделяются на познавательные и эстетические [57, с. 18]. Деятельность будет добродетельна в отношении субъекта деятельности, если она позволит раскрыться его возможностям, проявиться его индивидуальности, позволит трудиться продуктивно, проявить свободу творчества. Деятельность будет добродетельной по отношению к другим, если она позволит реализовать те же этические принципы, что и по отношению к самому себе. Осознание того факта, что деятельность добродетельна или может стать таковой при определенных условиях, выступает высшим мотивом и оказывает решающее воздействие на методы и способы достижения цели. 39

Мотивы делят на внутренние и внешние. Внутренние мотивы выбора профессии: ее общественная и личная значимость; удовлетворение, которое приносит работа благодаря ее творческому характеру; возможность общения, руководства другими людьми и т.д. [11, с. 204]. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому на ее основе он трудится с удовольствием, без внешнего давления. Внешние мотивы: заработок, стремление к престижу, боязнь осуждения и т.д. Эти мотивы могут быть разделены положительным на мотивам положительные относятся: и отрицательные. материальные, К возможность продвижения по службе, одобрение начальства, престиж, то есть стимулы, ради которых человек охотно будет работать. К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путем давления, угроз, наказания, критики и других действий негативного характера. Е.А. Климов указывает основные факторы, определяющие профессиональный выбор: 1) позиция старших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция профессиональные и педагогического жизненные планы. коллектива;4) Общая структура личные личного профессионального плана может быть представлена как: главная цель; представления о цепочке ближайших и более отдаленных целей; представления о путях и средствах достижения ближайших жизненных целей; представления о внешних условиях достижения намеченных целей; представления о внутренних условиях достижения намеченных целей; запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей в реализации основных вариантов. 5) способности, умения. Способности определяют качество выполнения деятельности, ее успешность. Способности – индивидуальные особенности, определяющие легкость овладения и успешность деятельности личности; 6)уровень притязаний на общественное признание [27]. Н.С. Пряжников условно выделяет следующие уровни реализации имеющихся возможностей людей юношеского 40 возраста: агрессивное

неприятие деятельности; молчаливое избегание деятельности; реализация стереотипных отдельные способов элементы деятельности; своей стремление деятельности; усовершенствовать стремление существенно усовершенствовать свою деятельность в целом [45, с.352]. Итак, необходимо отметить, что важнейшей основой мотивации молодого человека на дальнейшее успешное обучение и трудовую деятельность является правильное воспитание в юношеском возрасте со стороны взрослых, понимание ими всех особенностей данного возраста. Необходимо вовремя признать право на определенную автономию повзрослевшего молодого человека, удовлетворять его потребности в уважении и признании, и вовремя рассмотреть негативную личностную направленность. Также важно выявить уровень мотивации молодого человека и приложить определенные усилия (со стороны старшего поколения) для его совершенствования. Все это в комплексе будет базой для формирования положительной мотивации на дальнейшем обучение юношей и девушек и трудовую деятельность. Процесс формирования ценностно-смыслового отношения студентов к профессиональной деятельности в системе высшего образования в большей степени связан с принятием ими ценностей, которые представляют собой культурные смыслы, передаваемые из поколения в поколение как образцы культуры, как одной из составляющих мировой культуры. Ценности культуры заключаются в идеалах, целях деятельности, жизненных установках, воплощаются в культурных традициях, становятся ядром этой культуры, а она, в свою очередь, является сплавом реализующихся ценностных отношений во всех сферах общественной жизни. М.С. Каган считает, что человек использует, воспроизводит и творит культуру, тем самым он создает самого себя как субъекта культуры и является культурогенным субъектом, воплощающим себя в культуре [25, с. 123]. Личность, являясь субъектом общества, невольно вбирает в себя те идеалы и ценности, которые опосредованы общественным социумом, то, что 41

имманентно заложено в нем. Творческая личность стремится самореализоваться в культуре, опираясь на то, что в данный момент свойственно культуре (традициям, нормам, идеалам, смыслам), проявляя при этом творческую активность в открытии «нового» в культуре. Тем самым, культура живет через созидание и проявления творческой активности человека. Это положение, на наш взгляд, является основополагающим в формировании ценностно-смыслового профессиональной деятельности в отношения системе высшего студентов к образования в образовательной среде творческих вузов и выступает одной из приоритетных установок, которая заключается в стимулировании у обучающихся потребности к активной профессиональной деятельности. Как пишет Э. Карпенко, ориентация студентов на творчество позитивно формируется в профессиональной деятельности при создании соответствующих условий в образовательной среде вуза, оптимизирующих этот процесс. Профессиональной деятельность способствует раскрытию творческого потенциала личности, проявляющегося в умении подходить к конкретной задаче или явлению нестандартно, искать и находить оптимальные пути, эффективные методы решения возникающих проблем, в способности к оценочным суждениям и критичности мышления, легкости ассоциирования, в способности вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации. Все выше отмеченное позволяет рассматривать профессиональную деятельность как сознательное и самобытное творчество, осуществляемое студентами на основе личного опыта познания красоты объективного мира и искусства, которые создают условия для самовыражения и их самореализации в профессии [26, с.35]. Психологической основой любой деятельности, в том числе и профессиональной, как отмечает В.Н. Дружинин, являются «механизмы ее мотивации и формирования личностного смысла, механизмы формирования и функционирования цели, информационного обеспечения, принятия решений и программирования, способности субъекта к деятельности» [20, с. 42

19]. При этом В. Д. Шадриков выделяет следующие шкалы в классификации мотивов личности, осуществляющей деятельность, это: «вектор осознанности – неосознанности, вектор врожденности – приобретенности, вектор качественной характеристики» [57, с. 35]. По мнению Зеера, функцию координатора в профессиональном становлении выполняет программа профессиональной деятельности, которая не является единожды заданным направлением, а меняется на протяжении жизни человека в процессе профессионализации. При этом профессиональная деятельность рассматривается как социально значимая деятельность, выполнение которой требует наличия специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности, способствующих осуществлению деятельности Профессиональная мобильность профессиональной в сфере мобильности избранной рассматривается как к профессии. способность и готовность личности достаточно успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие в новых условиях знания и умения, обеспечивающие успешность, проявления креативности в профессиональной деятельности [23, с. 174]. При рассмотрении теоретических основ профессионально-личностного развития специалиста ученые вводят понятие учебно-профессиональной деятельности, которая рассматривается ими как условие этого развития. Учебно-профессиональная деятельность представляет собой совокупность следующих этапов (профессиональная преподавания: мотивация понимания 1) мотивационно-смыслового предназначения профессии, освоения профессиональной деятельности, профессионального общения; проявления личности в профессии); 2) деятельностного (решение учебных задач в ходе самостоятельной работы и выполнение учебных действий в рамках формирования профессионально значимых качеств специалиста); 3) оценочно-контрольного (формирование и совершенствование навыков самооценки и самоконтроля) [42, с. 57]. 43

По мнению А.А. Вербицкого, содержание учебной деятельности будущего специалиста определяется моделированием будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемых знаний, умений и навыков. Исходя из этого, содержание образования должно проектироваться не только как система учебных дисциплин, направленных на формирование определенных профессиональных компетенций будущего специалиста, но и как система учебной деятельности, последовательно трансформируемая в деятельность профессиональную [45, с. 57]. Сегодня в современном образовании достаточно активно используется понятие «универсальные учебные действия». В широком понимании оно означает «умение учиться», т.е. способность обучающихся к организации процесса учения, формированию к умений самостоятельному и навыков, усвоению стремление к новых знаний, саморазвитию и самосовершенствованию, к активному присвоению нового социального опыта. При этом универсальные учебные действия как обобщѐнные действия предполагают широкую ориентацию студентов в различных предметных областях, самостоятельную организацию учебной деятельности на основе осознания ее целевых, ценностно-смысловых и операциональных установок. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, обеспечивая целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности. Они обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности студентов независимо от еѐ специально-предметного содержания. В составе универсальных учебных действий выделяют личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия. Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся. В основе их лежит 44

порождение смысла учения, осознание взаимосвязи между целью учебной деятельности, ее мотивом и результатом учения. К личностным универсальным учебным действиям относятся знание и принятие моральных норм, умение соотносить свои поступки с этическими принципами, признаваемыми как эталонные; ориентация на нравственное поведение в межличностных отношениях при самореализации в качестве социальноориентированного субъекта в обществе. Регулятивные универсальные учебные действия предполагают владение технологией организации процесса учения, который включает в себя целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль и коррекцию осуществляемой деятельности. К познавательным универсальным учебным действиям относятся общеучебные логические действия в решении проблем, сопровождающих процесс учения. Это выявление и обоснование познавательной цели, проектирование и моделирование решения учебной проблемы; поиск необходимой информации; выбор эффективных механизмов решения проблемы с учетом конкретных условий; способность к анализу, синтезу, выделению существенных признаков в изучаемом объекте, определение соответствующих критериев для оценки его состояния; умение устанавливать причинно-следственные связи явлений, выстраивать логику собственных рассуждений, уметь выдвигать гипотезы и доказывать основные ее положения. Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность будущего специалиста. Они предполагают гуманизм, эмпатию и другодоминантность как толерантное отношение к мнению и позиции партнѐров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог, участие в коллективном обсуждении проблем; умение выстраивать продуктивное взаимодействие и сотрудничество со всеми субъектами учебной деятельности; способность к избеганию конфликтов и выбору наиболее эффективных способов их разрешения; умение корректно выражать свои мысли и эмоции в соответствии с 45

существующими условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи; способность к использованию современных средств коммуникации. Формирование и развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных невозможно без сформированности ценностно-смыслового отношения личности студента к обучению. Ценностно-смысловое отношение выступает определяющим фактором учебно-профессиональной деятельности, которая последовательно и профессиональную. системно трансформируется Соответственно и в деятельность необходимыми компонентами профессиональной деятельности также являются личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные компетенции, без которых невозможна и самореализация специалиста в профессии. Важнейшими задачами формирования и развития профессионального интереса являются: формирование системы знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как основы воспитания правильного отношения к ней; развитие навыков и умений умственной деятельности, познавательных процессов и способностей; формирование любознательности. Как пишут Е.Н. Афанасьев и В.Е. Медведев, будущие специалисты должны в процессе обучения прочно овладевать теоретическими основами профессионального мастерства. Теоретические знания – база формирования обще профессиональных умений. Важно, чтобы студенты научились сознательно применять теоретические знания в своей практической деятельности, теоретически осмысливали еѐ, осознавали профессиональную значимость теоретических знаний и практических умений. Известно, что только в процессе применения знаний на практике можно достаточно полно овладеть ими, приобрести умение использовать их в различных конкретных ситуациях. Успешная реализация теоретических знаний студентов во время учебной и производственной познавательного интереса, практики актуализацию 46 предполагает и активизацию синтезирование знаний.

Теоретические знания о задачах, целях, содержании, формах и методах практической деятельности помогают студентам увидеть еѐ идеальную картину. При наблюдении в период практики за практической деятельностью специалиста у профессиональной них складывается деятельности, представление выявляются случаи о реальной несовпадения идеального и реального (как должно быть и что есть на практике). Ведущей задачей производственной практики является развитие индивидуальных творческих способностей будущих специалистов [7, c. 79 – 80]. Для решения этой задачи должна предусматриваться большая дифференциация и индивидуализация содержания и организации производственной практики. В организации учебной и производственной практики необходимо предусмотреть усиление самостоятельности и активности студентов, участие органов студенческого самоуправления, учѐт мнения студентов. Именно в период прохождения производственной практики студенты вплотную знакомятся с работой менеджера, осознают важность избранной профессии, понимают, что без хороших знаний по предмету работать невозможно. В процессе учѐбы в учреждениях профессионального образования и в период производственной практики студенты сталкиваются с различными конкретными и специфическими для будущей профессии ситуациями. Важно научить студентов ориентироваться в конкретной ситуации и выбирать нужное, правильное решение из нескольких. Анализ, сравнение и обобщение производственных явлений, наблюдаемых в период практики, осмысление их с позиций психолого-педагогической теории, анализ личного опыта с его теоретическим обоснованием – всѐ это также способствует развитию и активизации познавательного интереса, т.е. интереса к учению. Таким образом, для активизации профессионально-познавательного интереса студентов необходима комплексная программа, реализующая новые методы обучения в вузе, мотивирующая «интересное» учение и организацию учебной и производственной практики в соответствии с интересами 47

студентов, участие в НИРС, применение современных информационнокоммуникационных средств в обучении. Производственно-профессиональное обучение. Сформированная профессиональная деятельность должна: во-первых, достигать намеченной цели – воспроизводить продукт заданного образца; во-вторых, выполняться, как последовательность действий и операций, реализующих требуемую технологию производственного процесса; в-третьих, отвечать установленной норме производительности (количество продукта в единицу времени); вчетвертых, быть сознательной, т.е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью; в-пятых, выполняться легко, свободно, в быстром и равномерном темпе, со значительной мерой автоматизации навыков. Необходимо отметить, что процесс формирования ценностно- смыслового отношения студентов к будущей профессии в системе высшего образования непосредственно связан с многоаспектной областью их будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в результате проведенных нами теоретических исследований, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна. В современной психологии в настоящее время существует множество различных теорий, подходы которых изучению проблемы мотивации настолько различны, что порой их можно назвать диаметрально противоположными. Тем не менее, мы не ставили перед собой задачи привести качественный анализ отдельных теорий, мы лишь пытались рассмотреть основные направления в современных исследованиях. Нам кажется, что сама сложность данного понятия, многоуровневая организация мотивационной сферы человека, сложность структуры и механизмов ее формирования, открывает широкие возможности для применения всех упомянутых нами теорий. То есть утверждения отдельных теорий могут 48

направляться на различные элементы мотивационной структуры и именно в этих направлениях будут наиболее компетентными и валидными. Целостная картина может сложиться только при интегрированном подходе к изучению проблемы мотивации на современном этапе развития психологической мысли, с учетом прогрессивных идей различных теорий. При изучении различных теорий мотивации, при определении механизма и структуры мотивационной сферы профессиональной деятельности, мы пришли к заключению, что действительно мотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе как биологические, так и социальные элементы, поэтому и к изучению мотивации профессиональной деятельности человека необходимо подходить, учитывая данное обстоятельство. Мотивация человека, с одной стороны, имеет много общего с мотивацией животных, в части удовлетворения своих биологических потребностей. Но, с другой стороны, имеется ряд специфических особенностей, присущих только человеку, что так же необходимо учитывать при изучении именно человеческой мотивационной сферы. Нельзя умолять влияния ни той, ни другой части мотивационной сферы человека, на систему мотивационной направленности личности в целом, так как это может привести к искажению целостного понимания данного вопроса. Структура мотивационной сферы человека в процессе жизнедеятельности проходит этапы формирования и становления. Это формирование представляет собой сложный процесс, происходящий, как под влиянием своей внутренней работы, так и под влиянием внешних факторов окружающей его среды. Поэтому большое внимание в своей работе мы уделили и индивидуальным различиям. Мы уделили особое внимание этому вопросу, так как сформировавшаяся система мотивации человека оказывает большое влияние не только на его поведенческие особенности, но и, как динамическая характеристика личности людей юношеского возраста, на структуру 49

личности человека в целом. Определяет общую направленность личности, стремления человека, его жизненный путь, и, конечно же, профессиональную деятельность. Итак, сфера применения знаний по мотивации очень обширна. А результат от практического применения этих знаний действительно огромен в различных областях профессиональной деятельности студентов на этапе обучения в вузе. 50

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЦЕННОСТНОСМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ ТИПОМ ОТНОШЕНИЯ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ 2.1.Организация и методы исследования Проблема нашего исследования заключается в том, какова ценностносмысловая сфера личности студентов вуза с разным типом отношения к профессии? Цель исследования: выявить взаимосвязь профессиональной направленности к будущей профессии и ценностно-смысловой сферы студентов вуза. Объектом исследования выступает ценностно-смысловая сфера личности студентов. Предметом исследования выступает ценностно-смысловая сфера личности студентов с разным типом отношения к будущей профессии. Выборку исследования составили 70 человек, студентов факультета психологии 3-5 курсов, в возрасте 18-23 лет. База исследования: Белгородский Государственный Национальный Исследовательский Университет, г. Белгород. В нашей работе мы будем придерживаться классификации Ш. Бюлера, который определяет юношеский возраст от 17 до 21-24 лет. Нам интересен именно этот возраст, поскольку период юности понимается как время выбора жизненного пути, этап формирования самосознания, устойчивого образа «Я», мировоззрения, личностного и профессионального самоопределения, становления идентичности, поиска смысла жизни и выбора жизненного пути, а главными психическими новообразованиями («приобретениями») юношеского возраста является: глубокая рефлексия; развитое осознание собственной индивидуальности; формирование конкретных жизненных планов; готовность к самоопределению в профессии; установка на сознательное построение собственной жизни; постепенное 51

«врастание» (вхождение) в различные сферы жизни и деятельности. Этот возрастной период связан с резкой сменой внутренней позиции человека, когда обращение в будущее становится основной направленностью личности, происходит завершение социализации, расширяется диапазон выполняемых ролей. В исследовании нами были использованы следующие методы и методики: Первый метод исследования (по Б.Г. Ананьеву) - организационный, на котором нами был использован метод поперечного среза, позволяющий изучить ценностно-смысловую сферу личности и профессиональную направленность. Второй - эмпирический метод, на котором нами были применены проследить метод констатирующего изменения двух эксперимента, зависимых что переменных, позволило а также психодиагностические методы, включающие в себя: для определения профессиональной направленности – методика изучения факторов привлекательности профессии В.А. Ядова; методика изучения обучения в вузе Т.И. Ильиной; методика мотивации профессиональной деятельности (Замфир в модификации Реана); для исследования ценностно-смысловой сферы личности– методика смысложизненных ориентации (СЖО, Д.А. Леонтьев); тест ценностные ориентации Рокича. 1.Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной [28]. М6етодика Т.И. Ильиной использовалась для изучения мотивации обучения в вузе. В ней мы изучали мотивы: приобретения знаний (стремление к приобретению профессией (стремление знаний, овладеть любознательность); профессиональными овладения знаниями и сформировать профессионально важные качества); получение диплома (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). Также по преобладанию первых двух мотивов, мы можем сделать вывод о том, 52

насколько адекватно был сделан выбор профессии и насколько студены ею удовлетворены. 2.Методика изучения факторов привлекательности профессии В.А. Ядова( в модификации И. Кузьминой, А. Реана) [46]. Методика использовалась для изучения факторов привлекательности выбранной профессии. Для получения количественных показателей (индекса) удовлетворенности профессией. 3. «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)» [28]. Методика использовалась для изучения мотивации профессиональной деятельности. На основании полученных результатов мы определили мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ- внутренняя мотивация, ВПМ- внутренняя положительная мотивация и ВОМ- внешняя отрицательная мотивация. 4.Тест смысложизненных ориентаций (в модификации Д.А. Леонтьева) [33]. Тест «Смысложизненные ориентации» (методика СЖО) Д.А. Леонтьева, мы выявляли иизучали смысложизненные ориентаций личности, составляющие основу образа Я, поскольку система ценностей человека представляет собой осознаваемую часть системы его личностных смыслов, в то время как результат осознания целей и смысла собственной жизни представляет собой смысложизненные ориентации человека. Тест СЖО позволил оценить «источник» смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни. 5. Методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича[31]. С помощью методики изучения ценностных ориентаций М. Рокича, мы исследовали направленность личности и определили ее отношение к 53

окружающему миру, к другим людям, к себе самой, восприятие мира, ключевые мотивы поступков, основу «философии жизни». Третий - метод обработки данных, при обработке эмпирических данных, использовались методы описательной статистики: анализ средних значений производился с помощью t-критерия Стьюдента, также был осуществлен корреляционный анализ при помощи коэффициента корреляции R Спирмена (статистический пакет IBM STATISTICS 19) для установления характера и направления связи анализируемых показателей. Четвертый - интерпретационный метод с использованием структурного метода, заключающегося в установлении «горизонтальных» структурных связей между показателями ценностно-смысловой сферы личности и профессиональной направленности. Планирование, организация и проведение эмпирического исследования проводилась в три этапа: На первом, поисково-аналитическом, осуществлялся сбор, систематизация и анализ имеющихся теоретических данных по изучаемой проблеме, построение концептуальной модели исследования, а также подбор психодиагностического инструментария, соответствующего теоретико- методологической основе нашей работы. Второй этап состоял в мотивировании респондентов на участие в проводимом исследовании и проведении психодиагностических процедур для исследования изучаемых параметров. На последнем этапе производились обобщение полученных эмпирических данных, их первичный количественный и качественный анализ, осуществлялась интерпретация полученных результатов и формулировка выводов. Таким образом, нами были сформулированы основные задачи работы, обоснован выбор конкретной группы испытуемых, описаны методики, благодаря которым мы сможем исследовать данные феномены и установить 54

связь между ними, описаны этапы исследования и способы статистической обработки полученных данных. 2.2.Анализ и интерпретация результатов исследования Изучение ценностно-смысловой сферы личности студентов вуза с разным типом отношения к профессии проводилось у семидесяти студентов 3-5 курса Белгородского государственного национально исследовательского университета. В качестве критерия отношения к будущей профессии изучалась учебная мотивация студентов с помощью методики Т.И. Ильиной. По данной методике были получены следующие результаты: [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] ; [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] Получение знаний ; [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] Высокий Средний Низкий 61,43% 20% 18,57% Рис. 2.2.1. Уровневые различия в показателях направленности на приобретения знаний студентов вуза (%) Как видно из рис. 2.2.1. 61, 43 % испытуемых имеет высокий уровень по показателю «приобретение знаний». Мы можем предположить, что это связано с тем, что многие студенты уже проходят последние этапы своей студенческой жизни и по завершении кризиса 2-3 курсов уже определились, в каком направлении им двигаться дальше. У 20 % наблюдается средний уровень приобретения знаний, это говорит о том, что студенты не особо стремятся получать знания в вузе. Низкий уровень по шкале приобретение знаний был выявлен у 18,57 % студентов. Этих студентов можно 55

охарактеризовать, как абсолютно не стремящимся получать знания в вузе, следовательно, у них будет большой процент пропуска занятий и невысокие показатели по успеваемости. [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] Овладение профессией [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] Высокий Средний Низкий 48,60% 31,40% 20% Рис.2.2.2.Уровневые различия в показателях направленности на овладения профессией студентов вуза (%) Исходя из полученных данных, было выявлено, что 48,6 % имеют высокий уровень по показателю «овладение профессией», это говорит о том, что почти половина студентов стремятся не просто формально получать оценки, а хотят приобрести знания и навыки в рамках профессии. У 31,4 % студентов выявлен средний уровень по этому показателю, следовательно, эти студенты также стараются приобрести навыки и умения в рамках профессии. У 20% студентов вуза выявлен низкий уровень по этому показателю. Для таких студентов профессия не является значимой и они не стремятся получить знания для дальнейшей работы в выбранном русле. Так как наибольшая группа студентов (около половины испытуемых, соответственно 61% и 49%) демонстрируют высокий уровень стремления к «приобретению знаний» и «овладению профессией», то согласно интерпретации автора методики можно сделать вывод об адекватном выборе профессии этими студентами и об их удовлетворенности ею. 56

[ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] Высокий Средний Низкий 64,30% 24,30% 11,40% Получение Диплома Рис. 2.2.3.Уровневые различия в показателях направленности на получение диплома (%) Исходя из полученных данных, видно, что 64,3 % студентов считают получение диплома одним из важных условий завершения обучения. В эту категорию входят и студенты, не стремящиеся получить знания и овладеть профессией и также студенты, желающие освоить азы профессии. Средний уровень по показателю был выявлен у 24,3 % студентов, что говорит нам о том, что хоть и наличие диплома является для них важным, но также и получение знаний, освоение профессии в процессе обучения играет не последнюю роль. Низкий уровень по показателю «получение диплома» был выявлен у 11,4 % респондентов. Для этих студентов не важно наличие диплома, в таком случае, можно предположить, что они либо не намерены работать по профессии, либо же, наоборот их больше интересует наука, нежели наличие диплома. На втором этапе мы определяли мотивацию профессиональной деятельности по методике К. Замфир( в модификации А.А. Реана). На основе полученных данных рассчитывались мотивационные комплексы: оптимальный баланс мотивов ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ, в котором внутренняя мотивация (ВМ) – высокая; внешняя положительная мотивация (ВПМ) – равна внутренней мотивации или ниже, но относительно высокая; внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) – очень 57

низкая и близкая к 1. Чем оптимальнее мотивационный комплекс (баланс мотивов), тем более активность студентов мотивирована самим содержанием профессионального обучения, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов. [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ПРОЦЕНТ] [ИМЯ КАТЕГОРИИ];[ПР ОЦЕНТ] [ИМЯ КАТЕГОРИИ];; [ПРОЦЕНТ] Оптимальный Промежуточный Неоптимальный Рис. 2.2.4. Уровневые различия в показателях по структуре мотивов профессиональной деятельности (%) Анализ полученных данных показал, что у студентов в большей мере присутствует внутренняя мотивация в освоении выбранной профессии. Выбирая между наилучшим, оптимальным и наихудшим типами соотношений, большинство студентов выбрали оптимальный комплекс, представленный сочетаниями: ВМ > ВПМ > ВОМ (39,1% опрошенных) и ВМ = ВПМ > ВОМ (8,7%опрошенных). Это может сказать о том, что студенты, с данными мотивационными комплексами, вовлекаются в учебную деятельность для освоения профессии и получения знаний, а не для получения каких-либо наград. Такая деятельность сама по себе имеет смысл и не является средством для достижения другой цели. Т.е. студентов привлекает сам процесс учения, для них предпочтительно выбирать более сложные задания, что позитивно влияет на развитии их познавательных процессов. 58

Промежуточные мотивационные комплексы представлены следующими формулами: ВМ<ВПМ>ВОМ; ВМ>ВОМ>ВПМ; ВМ>ВПМ=ВОМ. Данные комплексы имеют 30,5%; 4,34%; 2,17% студентов соответственно. Это может сказать о том, что студенты, с данными мотивационными комплексами, в большинстве своем готовы получать знания, но также они всячески пытаются избежать неудач. Наихудшие соотношением: мотивационные комплексы ВОМ>ВПМ>ВМ; представлены ВОМ>ВПМ=ВМ; следующим ВОМ>ВМ>ВПМ и ВОМ=ВПМ=ВМ. Данные комплексы имеют 6,52%; 4,34%; 2,17% и 2,17% студентов соответственно. Это характеризует обучение как нечто безразличное, а вероятно, и негативное. Для таких студентов не является ценностью получение профессиональных знаний и умений, а итогом их обучения в вузе будет получение диплома. Также, можно предположить, что, возможно, эти студенты поступили в вуз не по своему желанию, а на этом настояли родители или у них не было других вариантов (не прошли отбор в вуз или на желаемую специальность). Обучаемые с внешней мотивацией, как правило, не получают удовольствия от процесса обучения и преодоления трудностей при решении учебных задач. Они, чаще всего, выбирают более простые задания и выполняют только то, что нужно для получения подкрепления (оценки). Отсутствие внутреннего побуждения накапливает внутреннюю напряженность и уменьшает спонтанность, что пагубно влияет на креативность обучаемого, в то время, как наличие внутренних побуждений, проявляется в непосредственности, оригинальности, а также росте креативности и творчества. Внешняя мотивация служит методом "кнута и пряника" (поощрение, стимулирование, критика, наказание) или формулы бихевиоризма (Б. Скинер, К. Халл и др.) S - R (стимул - реакция), введение соревновательных начал и т. д. Основой при данном типе мотивации являются внешние стимулы, а именно, воздействия или раздражители, которые проявляются в действии определенных мотивов. 59

Таблица 2.2.1. Преобладающий тип мотивации у студентов Процентное соотношение, % Преобладающий тип мотивации ВМ ВПМ ВОМ ВМ = ВПМ ВМ = ВПМ = ВОМ 44,3 30 12,9 10,37 2,17 Примечание: ВМ – внутренняя мотивация; ВПМ – внутренняя положительная мотивация; ВОМ –внешняя отрицательная мотивация. Характеризуя группу в целом, можно сказать, что преобладающим типом мотивации профессионального обучения является внутренняя – 44,3% (хотя это не составляет и половины опрошенных студентов). На втором месте студенты с внешней положительной мотивацией – 30%. Данный тип мотивации проявляется в том, что студента привлекает не деятельность, в целом, а то, какую оценку она получит от окружающих (поощрение, похвала и т.д.). И на третьем месте – студенты с внешней отрицательной мотивацией – 12,9%. Обучение таких студентов будет без особого удовольствия от деятельности или без интереса; учение во избежании неудач; учение в процессе принуждения или под давлением окружающих (например, родителей или преподавателей) и др. По методике факторов привлекательности профессии В. Ядова(модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана) мы рассчитывали коэффициент значимости для каждой пары утверждений. Он находится в диапазоне от -1 до +1. Коэффициент значимости с отрицательным знаком оценивает характеристику профессии как отрицательную, с положительным же – наоборот. 60

Таблица 2.2.2 Показатели привлекательности профессии у студентов вуза Фактор Коэффициент значимости 1 Важность профессии -0,5 2 Работа с людьми 0,94 3 Творчество в работе 0,74 4 Переутомление в работе -0,77 5 Зарплата -0,37 6 Самосовершенствование 0,91 7 Соответствие способностей 0,11 8 Соответствие характера -0,17 9 Рабочий день 0,06 10 Контакт с людьми 11 Социальное признание, уважение -1 0,66 Таким образом, анализируя данные можно сказать, что студенты, в среднем, положительно характеризуют выбранную профессию. Из полученных данных видно, что к положительным моментам профессии студенты относят такие критерии, как «работа с людьми», «творчество в работе», «самосовершенствование», «соответствие способностей», «рабочий день» и возможность достичь «социального признания, уважения». Отрицательные значения приобрел такие критерии, как «важность профессии» в графе с отрицательным значением был вариант «мало оценивается важность труда», следовательно, большинство студентов считают, что работа по профессии почти не ценится окружающими; 61

переутомление в работе скорее связано с тем, что работа связана с постоянным живым общением, и непосредственно, с заполнением большого количества документации; также большинство респондентов отметили факт наличия небольшой зарплаты, а также субъективно оценили несоответствия работы и собственного характера, как отрицательный момент. Далее мы изучали ценностно-смысловую сферу студентов с помощью методики Смысложизненные ориентации (СЖО). По шкале «Общая осмысленность жизни» среднегрупповой показатель в выборке студентов составил 109,7 балла, что соответствует нормативным показателям по данному субтесту. По субтесту «Цели в жизни» среднегрупповой показатель в выборке студентов составил 32,9 балла. Эти показатели соответствуют нормативным, т.е. мы можем сделать вывод о том, что в большинстве своем для испытуемых характерно наличие целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, но некоторых из испытуемых можно характеризовать, как людей живущих сегодняшним или вчерашним днем. По субтесту «Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни» среднегрупповой показатель в выборке студентов составил 33,2. Среднегрупповой показатель соответствует нормативным показателям. Это дает основание сделать вывод о том, что для испытуемых, характерно восприятие самого процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Это может быть связано с тем, что у студентов завершилась профессиональная идентификация и они, в большинстве своем, находятся на завершающих этапах обучения. По субтесту самореализацией» «Результативность среднегрупповой жизни показатель или в удовлетворенность выборке студентов составил 26,5 балла, что соответствует нормативным показателям по данному субтесту. Это свидетельствует о том, что в целом для испытуемых 62

характерно оценивание прожитого отрезка жизни, как результативного и осмысленного. По субтесту «Локус контроля – Я или Я – хозяин жизни» среднегрупповой показатель в выборке студентов составил 23,0 балла, что соответствует нормативным показателям по данному субтесту. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в целом для испытуемых характерно представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. По субтесту «Локус контроля – жизнь или управляемость жизни» среднегрупповой показатель в выборке студентов составил 29,4 балла, что соответствует нормативным показателям по данному субтесту. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в целом для испытуемых характерно убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Далее опишем полученные результаты по группам с высокими, средними и низкими показателями. Таблица 2.2.3. Уровневые различия в показателях смысложизненных ориентаций (СЖО) студентов (%) Показатели СЖО Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Количество (чел.) % Количество (чел.) % Количество (чел.) % Цели 16 22,9 43 61,4 11 15,7 Процесс 29 41,4 34 48,6 7 10 Результат 19 27,1 29 41,4 22 31,4 Локус контроля - я 25 35,7 37 52,9 8 11,4 Локус контроля - жизнь 8 11,4 19 27,1 43 61,4 На основании данных таблицы 2.2.3. можно описать особенности смысложизненных ориентаций студентов факультета психологии. 63

По показателю «Общая осмысленность жизни» у студентов факультета психологии были выявлены следующие результаты. Высокий уровень показателей был выявлен у 30 % испытуемых из данной выборки, средний – у 47,1%, низкий – у 22,9% испытуемых. Это свидетельствует о том, что для респондентов характерна средняя и высокая осмысленность собственной жизни, своего места и роли в ней, переживание жизни как имеющей смысл. Как видно из таблицы 3, по субтесту «Цели в жизни», были выявлены следующие показатели. Высокий уровень осмысленности целей был выявлен у 22,9% испытуемых из данной выборки, средний – у 61,4%, низкий – у 15,7% испытуемых. Это свидетельствует о том, что большинство студентов имеет определенные цели в жизни, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. По субтесту «Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни», были выявлены следующие показатели. Высокий уровень показателей был выявлен у 41.4% испытуемых из данной выборки, средний – у 48,6%, низкий – у 10% испытуемых. Это свидетельствует о том, что для испытуемых характерно восприятие собственной жизни как представляющей интерес, эмоционально насыщенной, имеющей смысл. По субтесту «Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией» у студентов были выявлены следующие показатели. Низкий уровень показателей был выявлен у 27,1% испытуемых из данной выборки, средний – у 41,1%, высокий – у 34,4%. Это свидетельствует о том, что для большей половины опрошенных в целом характерна позитивная оценка пройденного отрезка жизни, ощущение того, что ее прожитая часть была продуктивна и осмыслена, хотя удовлетворенность самореализацией средняя. По субтесту «Локус контроля – Я или Я – хозяин жизни» у студентов были выявлены следующие показатели. Высокий уровень показателей был выявлен у 35,7% испытуемых из данной выборки, средний – у 52,9%, низкий у – 11,4% испытуемых. Это свидетельствует о том, что для студентов 64

факультета психологии и педагогики характерен внутренний локус контроля, т.е. тенденция принимать ответственность за происходящее в жизни, считать себя причиной происходящего и действовать, исходя из этого представления. Также для них характерно представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. По субтесту «Локус контроля – жизнь или управляемость жизни» у испытуемых были выявлены следующие показатели. Низкий уровень показателей был выявлен у 61,4% респондентов, средний – у 27,1%, высокий – у 11,4%. Это свидетельствует о том, что в целом для студентов характерна мировоззренческая установка на возможность быть хозяином собственной жизни, вера в свои силы и возможности, однако при этом наблюдается адекватная оценка собственных возможностей, что и обуславливает преобладание в группе нормативных показателей по данному субтесту. На следующем этапе исследования мы изучили направленность личности и определили ее отношение к окружающему миру, к другим людям, к себе самой. М. Рокич выделяет два класса ценностей – терминальные и инструментальные. Терминальные ценности М. Рокич определяет как убеждения в том, что есть конечная цель существования ( например, любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком) или материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений)) с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться; ин6струментальные ценности рассматриваются как убеждения в том, что есть какой-то образ действий (например, исполнительность (дисциплинированность), рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения), самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)) являются с личной и общественной точек зрения предпочтительными в любых ситуациях. Разделение на два класса этих ценностей (терминальных и инструментальных) производит уже достаточно традиционное различение ценностей- целей и ценностей- средств. 65

Результаты диагностики по методике «Ценностные ориентации» М. Рокича представлены в рис. 2.2.5. и 2.2.6. [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ КАТЕГОРИИ];[ИМЯ [ИМЯ [ЗНАЧЕНИЕ] КАТЕГОРИИ]; КАТЕГОРИИ]; [ИМЯ [ИМЯ [ЗНАЧЕНИЕ] [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; КАТЕГОРИИ]; КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ЗНАЧЕНИЕ] [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ЗНАЧЕНИЕ] Рис. 2.2.5. Распределение ценностных предпочтений студентов вуза (терминальные ценности) Анализ групповой иерархии ценностных ориентаций студентов позволил выявить следующее: первое место в списке значимых терминальных ценностей для 23,5 % испытуемых занимает здоровье (физическое и психическое) - оно является наиболее важным в иерархии ценностей; второе место для 15,7 % респондентов занимает материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); на третьем месте находится ценность счастливая семейная жизнь, эта ценность стала значимой для 9,9 % испытуемых. Четвѐртое место по предпочтению у студентов разделили такие ценности, как творчество (возможность творческой деятельности) - 7,1 %; уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений) – 6,5 %; интересная работа – 5,2 %. Это может объясняться тем, что студенты готовы и хотят заниматься профессиональной деятельностью и то, что для них является важным реализовать себя в труде. Но также мы видим, что второе место в списке 66

ценностей занимает материально обеспеченная жизнь, следовательно, большинство студентов привлекает получение материальных благ, нежели духовных ценностей. Также значимое место занимает такая ценность, как счастливая семейная жизнь, это может объясняться тем, что студенты, а в преобладающем большинстве, это девушки, которые налаживают межличностное отношение с противоположным полом и в скором будущем намерены создать свои семьи. Исходя из полученных данных, мы можем предположить, что студенты стремятся к продуктивной, разносторонней, насыщенной жизни и готовы прилагать усилия и работать в этом направлении. Не последнее место занимает творческая деятельность в работе, а также внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий и сомнений, а также интересная работа. Большинство студентов являются выпускниками, и мы можем предположить, что для студентов последних курсов их жизнь приобретает структуру, следовательно, у них уже имеются устоявшаяся иерархия ценностей. [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ]; [ИМЯ[ЗНАЧЕНИЕ] КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] [ИМЯ КАТЕГОРИИ]; [ЗНАЧЕНИЕ] Рис. 2.2.6. Распределение ценностных предпочтений студентов вуза (инструментальные ценности) 67

Также для студентов оказались важными такие ценности, как: широта взглядов; независимость; образованность; эффективность в делах и жизнерадостность. Ценность «развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование)» заняла второе место в иерархии ценностей. Стремление к саморазвитию является одной из главных целей в освоении профессии и ценность еѐ очень важна на протяжении всего жизненного пути. Ценность «счастливая семейная жизнь» занимает третье место. Потребность в счастливой семейной жизни у большего количества испытуемых объясняется тем, что основную часть студентов составляют женщины – хранительницы семейного очага у некоторых из них есть свои семьи и дети, а многие только собираются создать свою семью и соответственно это для них является наиболее важным в жизни. Таким образом, не случайно такие ценности, как эффективность в делах (трудолюбие, эффективность в работе), терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения), а также аккуратность, воспитанность (хорошие манеры), исполнительность (дисциплинированность), широта взглядов занимают важное место в становлении будущих психологов, так как актуализация этих потребностей составляет основную базу данной профессии. С целью выявления связей ценностно-смысловой сферы личности и профессиональной направленности на втором этапе нашей работы был использован корреляционный анализ при помощи коэффициента корреляции R Спирмена (статистический пакет IBM STATISTICS 19). Исходя из полученных данных, нами выявлена статистически значимая положительная корреляционная связь, которая обнаружена между параметром «Приобретение знаний» и параметрами «Общая осмысленность жизни» (r = 0,320 при p <0,01). Это говорит о том что, чем выше у студентов показатели осмысленности жизни, тем выше будут показатели приобретения знаний. Студенты с высокими показателями осмысленности жизни будут 68

стремиться получить знания и реализовать свой потенциал в учебной деятельности. Студенты же с низкими показателями осмысленности жизни – не стремятся к получению знаний. Следовательно, можно сделать вывод о том, что осмысленность жизни студентами будет их подталкивать к получению знаний и расширению своего кругозора, а также к «овладению профессией», о чем свидетельствуют результаты корреляционного анализа (r = 0,288 при p <0,05). Данные корреляционного анализа вполне закономерны, ибо шкала «осмысленность жизни» несет в себе результаты всех шкал методики. Следовательно, то насколько для себя поставил цели в жизни, насколько эмоционально насыщена жизнь, на сколько человек доволен пройденным отрезком жизни, и то, на сколько он доволен своей жизнью в данный период, и будет зависеть его отношение к получению знаний и освоению профессии. Также положительная корреляционная связь была обнаружена между параметрами «Локус контроля жизнь» и «Приобретение знаний» (r = 0,273 при p <0,05).Из этого следует, что высоких наличие высоких баллов по шкале локус контроля жизнь будет говорить об убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь и в зависимости от этого человек будет нуждаться в получении новых, актуальных знаний. Тесные корреляционные связи имеются по показателям «приобретение знаний» и «овладение профессией (r = 0,876 при p <0,01), что свидетельствует о том, что чем выше будет потребность в приобретении знаний, тем выше будет показатель овладения профессией. Таким образом, по результатам методики СЖО мы можем сделать вывод о том, что в большинстве своем для испытуемых характерно наличие целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, но некоторых из испытуемых можно характеризовать, как людей живущих сегодняшним или вчерашним днем. Также для испытуемых, характерно восприятие самого процесса своей жизни 69

как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Это может быть связано с тем, что у студентов завершилась профессиональная идентификация и они, в большинстве своем, находятся на завершающих этапах обучения. В целом для испытуемых характерно оценивание прожитого отрезка жизни, как результативного и осмысленного. Мы можем сделать вывод о том, что в целом для испытуемых характерно представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. В целом для испытуемых характерно убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Характеризуя группу в целом, можно сказать, что преобладающим видом мотивации профессионального обучения является внутренняя. На втором месте студенты с внешней положительной мотивацией. Данный тип мотивации проявляется в том, что студента привлекает не деятельность, в целом, а то, какую оценку она получит от окружающих (поощрение, похвала и т.д.). И на третьем месте – студенты с внешней отрицательной мотивацией. Обучение таких студентов будет без особого удовольствия от деятельности или без интереса; учение во избежание неудач; учение в процессе принуждения или под давлением окружающих (например, родителей или преподавателей) и др. Анализируя данные можно сказать, что студенты, в среднем, положительно характеризуют выбранную профессию. К положительным моментам профессии студенты относят такие критерии, как «работа с людьми», «творчество в работе», «самосовершенствование», «соответствие способностей», «рабочий день» и возможность достичь «социального признания, уважения». Отрицательные значения приобрел такие критерии, как «важность профессии» в графе с отрицательным значением был вариант «мало оценивается важность труда», следовательно, большинство студентов 70

считают, что работа по профессии почти не ценится окружающими; переутомление в работе скорее связано с тем, что работа связана с постоянным живым общением, и непосредственно, с заполнением большого количества документации; также большинство респондентов отметили факт наличия небольшой зарплаты, а также субъективно оценили несоответствия работы и собственного характера, как отрицательный момент. Анализ групповой иерархии ценностных ориентаций студентов позволил выявить следующее: первое место в списке значимых терминальных ценностей для испытуемых занимает здоровье (физическое и психическое); второе место для респондентов занимает материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); на третьем месте находится ценность счастливая семейная жизнь. Четвѐртое место по предпочтению у студентов разделили такие ценности как: творчество (возможность творческой деятельности); уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений); интересная работа. Это может объясняться тем, что студенты готовы и хотят заниматься профессиональной деятельностью и то, что для них является важным реализовать себя в труде. Также для студентов оказались важными такие ценности, как: любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе); продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей); развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование). Мы можем предположить, что студенты стремятся к продуктивной насыщенной жизни и готовы работать в этом направлении. Анализ эмпирических данных по характеристикам ценностно- смысловой сферы личности, мотивации обучения в вузе, мотивации профессиональной деятельности, а также факторов привлекательности профессии для будущих специалистов, позволил описать типы отношения студентов к будущей профессии. 71

Студенты с разным типом отношения к получаемой профессии характеризуются различиями ценностно-смысловой сферы личности: представлениями о будущей специальности, отношением к учебе в вузе, содержанием ценностей и мотивов, степенью включенности профессии в смысложизненный контекст, отношением к себе, содержательной и временной насыщенностью жизненной и профессиональной перспективы, связанностью профессиональных планов с получаемой профессией. Для студентов с положительным отношением к профессии (первый тип–выражено положительный) характерны следующие особенности: значимыми в профессии являются высшие духовные ценности, такие как, самосовершенствование, творческий подход и соответствия способностей, получаемой профессии; положительное отношение к обучению в вузе с преобладанием внутренней мотивации; преобладание мотивов получения знаний и овладения профессией; выбранная профессия является наиболее привлекательной, по сравнению с другими; полная удовлетворенность выбором профессии; более интересными представляются специальные предметы, чем предметы общего цикла; полное включение получаемой профессии в смысложизненный контекст; связанность профессиональных целей с профессией, указанной в дипломе или очень близкой к ней; имеются намерения продолжать обучение в аспирантуре или магистратуре; большая удовлетворенность различными сторонами собственной жизни; оптимистичная жизненная перспектива. Студентам с положительным отношением к профессии (второй тип слабо положительный) свойственны такие факторы привлекательности профессии, как: важность профессии в обществе, соответствие собственного характера получаемой профессии и социальное признание, уважение; в целом, положительное отношение к профессии, преобладающей мотивацией будет внутренняя и внешняя положительная; интерес ко многим вузовским предметам; преобладание мотива овладения профессией; выбранная профессия является привлекательной; не полная включенность получаемой 72

профессии в смысложизненный профессиональных целей с контекст; получаемой присутствует профессией; связанность есть желание продолжать обучение по выбранной специальности; удовлетворенность многими сторонами собственной жизни; менее оптимистичная жизненная перспектива. Студентам с отрицательным отношением к профессии (третий тип – противоречивое отношение) характерны следующие особенности: более или менее адекватные представления о профессии; значимость ценностей высокой заработной платы, автономии, интеграции всех стилей жизни, служения; интерес не ко всем вузовским предметам; мотивацией будет внешняя интерес к некоторым преобладающей положительная и внешняя отрицательная; вузовским предметам; преобладание мотивов овладения профессией и получения диплома; получаемая профессия не является привлекательной, рассматриваются варианты более выгодных перспектив; слабая смысложизненный включенность контекст; чаще получаемой всего профессии отсутствует в связанность профессиональных целей с получаемой профессией; отсутствует желание продолжать обучение удовлетворенность по многими выбранной сторонами специальности; слабая собственной жизни; неоптимистичная жизненная перспектива. Студентам с отрицательным отношением к профессии (четвертый тип– слабо отрицательный) характерны следующие особенности: заниженные представления студентов о профессии; низкая значимость по сравнению с другими группами ценностей компетентности и служения, доминирование материальных ценностей, высокой заработной платы; низкая удовлетворенность процессом вузовского обучения, наименьший интерес к дисциплинам; преобладающей мотивацией будет внешняя отрицательная; отсутствие интереса ко многим вузовским предметам; преобладание мотивов получения диплома; получаемая профессия не является привлекательной; низкая оценка личностных резервов (желания, личностных особенностей, 73

способностей) для освоения получаемой профессии; главные смысложизненные ориентации – независимость и самостоятельность; отсутствие получаемой профессии в смысложизненном контексте; большая неудовлетворенность различными сторонами собственной жизни; отсутствие связи профессиональных целей с получаемой профессией; отсутствие оптимистической жизненной перспективы. Анализ полученных данных позволил определить ряд проблем, свойственных студентам с разным отношением к получаемой профессии в период вузовского обучения и затрагивающих ценностно-смысловую сферу личности. Поэтому, характеристика гипотеза исследования ценностно-смысловой полностью сферы подтвердилась: личности студентов соотносится с их отношением к получаемой профессии, а именно, чем выше у студентов общая осмысленность жизни, тем выше их стремление к приобретению знаний и овладению профессией, а также, чем выше такой показатель смысложизненных ориентаций, как управляемость жизни, тем сильнее мотивация приобретения знаний. Исходя из того, что у отдельных студентов обнаружена слабая осмысленность жизни и неосознанность выбора специальности с учетом ведущего отношения к будущей профессии были разработаны практические рекомендации сотрудникам психологической службы вуза и педагогам. 2.3. Программа формирования ценностно-смысловой сферы личности студентов с разным типом отношения к будущей профессии Целью программы является создание условий, обеспечивающих формирование ценностного отношения к выбранной профессии у студентов, как основы их профессионально - личностного саморазвития. Задачи программы: 74

-формирование знаний студентов о значимых в профессиональной деятельности качествах, способствующих выстраиванию гармоничных межличностных отношений; -формирование умений, составляющих основу самодиагностики, адекватной самооценки, проектирования профессионального и личностного самосовершенствования; -содействие становлению позитивного отношения студентов к себе как личности и профессионалу, осознанию значимости ценностей профессиональной деятельности. Программа рассчитана на работу со студентами вуза. Методы, применяемые психологические в рамках программы упражнения, игры, — групповая обеспечивающие дискуссия, выполнение поставленных задач. В программу включено 11 групповых занятий, каждое длительностью 1 ч, периодичность занятий определяется индивидуально психологом в соответствии с планом работы. Каждое занятие состоит из следующих последовательных этапов: 1. Приветствие и разминка. Данный этап проводится с целью подготовки студентов к работе, включение в ситуацию «здесь и сейчас». В частности, благодаря данному этапу создается доброжелательная, доверительная атмосфера, снимается напряжение. 2. Основная часть включает в себя теоретический материал по проблеме, упражнения, игры для понимания и усвоения главной темы занятия. 3. Рефлексия занятия, заключительная часть. Каждое занятие, а также и каждое упражнение, игра, должна завершаться обсуждение процесса и результата работы, своих собственных переживаний, успехов и неуда в рамках данной деятельности. Учебно-тематический план 75

№ Наименование темы Кол-во занятий Кол-во часов 1. Вводное 1 1 2. Личностные качества 2 2 3. Профессиональное самосознание 4 4 4. .Профессиональный образ «Я» 3 3 7 Заключительное 1 1 Содержание занятий Занятие 1. Вводное. Цель: подготовка к активной групповой деятельности на занятиях согласно программе. Приветствие. Упражнение «Что для меня мое имя» - 5 минут Каждый участник должен произнести самый комфортный для себя вариант своего имени, рассказать, почему его так назвали и как он к нему относится. Определить свое имя на занятиях. Основная часть. 1. Теория. Ознакомление с целями проведения занятий, их формы. Принятие, разъяснение и обсуждение правил поведения на занятиях:активное участие в работе группы каждого участника; общение по принципу «здесь и теперь»; добровольность участия (если не хочешь говорить о чем-то, не делай этого, но сообщи об этом открыто или с помощью условного знака); конфиденциальность; высказывание своих мнений и чувств по поводу происходящего в группе – 20 минут 2. Притча «Ворона и павлин» (Носсрата Пезешкеяна) – 25 минут Участникам рассказывается притча, потом следует ее обсуждение и сопоставление с целями проведения занятий. 76

В парке дворца на ветку апельсинового дерева села черная ворона. По ухоженному газону гордо расхаживал павлин. Ворона прокаркала: «Кто помог такой нелепой птице появиться в нашем парке? С каким самомнением она выступает, будто это султан собственной персоной! Взгляните только, какие у нее безобразные ноги, а ее оперение – что за отвратительный синий цвет. такой синий цвет я бы никогда не стала носить. Свой хвост она тащит за собой, будто лисица». Ворона замолчала, выжидая. Павлин помолчал какое-то время, а потом ответил, грустно улыбаясь: «Думаю, что в твоих словах нет правды. То плохое, что ты обо мне говоришь, объясняется недоразумением. Ты говоришь, что я гордец, потому что хожу с высоко поднятой головой, так, что перья на плечах у меня поднимаются дыбом, а двойной подбородок портит мне шею. На самом деле, я – все что угодно, только не гордец. Я прекрасно знаю все, что уродливо во мне, знаю, что ноги кожисты и в морщинах. Как раз это больше всего и огорчает меня, потому-то я и поднимаю так высоко голову, чтобы не видеть своих безобразных ног. Ты видишь только то, что у меня некрасиво, и закрываешь глаза на мои достоинства и мою красоту. Разве тебе это не пришло в голову? То, что ты называешь безобразным, как раз больше всего нравится людям…» Заключительная часть 1. Рефлексия. Обсуждение полученной информации, вопросы, пожелания, замечания. – 5 минут 2. Упражнение «Что хочу» - 5 минут. Каждому участнику необходимо для самого себя написать, что он ожидает от занятий, затем по очереди зачитать, таким образом выявить отправную точку группы. Занятие 2. Развитие творческих способностей (часть 1). Цель: выявить индивидуальный, потенциальный и реальный уровни сформированности творческих способностей; развитие критичности, гибкости, оригинальности мышления, генерирование идей, независимости мнения, инициативности, самостоятельности. 77

Приветствие.Свободная дискуссия на тему «Что такое креативность» - 10 минут Что такое креативность, творчество? Что общего и различного в их понимании? И т.д. Основная часть. Теория. Что такое креативность, ее проявления в процессе работы– 10 минут. Упражнение «За» и «против»- 15 минут Студенты называют по очереди аргументы "за" и "против" творческой деятельности специалиста. Доводы чередуются. Задание помогает еще раз осознать, что такое творчество в будущей работе и в чем оно проявляется. Упражнение «Сочини рассказ»- 15 минут Студентам можно предлагается сочинить рассказ о своей профессии, в которой собрались и работают самые нетворческие люди – скептики. Каждый по кругу говорит одну-две фразы, чтобы получился законченный рассказ. Заключительная часть. 1. Рефлексия проведенных упражнений, полученной информации. – 5 минут. 2. Упражнение «Пожелание удачи». – 5 минут. Участникам нужно пожелать удачи в каком-либо деле друг другу. Оно должно быть коротким. Ребята по очереди высказывают пожелание соседу слева. Необходимо, чтобы все участники высказали. Занятие 3. Развитие творческих способностей (часть 2). Цель: развитие творческих способностей. Приветствие. Упражнение «Примеры»- 5 минут Участники, бросая мяч друг другу, в рамках заданной темы, называют предметы. Например, все круглые вещи, все квадратные вещи, все предметы белого (красного и т.д.) цвета и т.п. Основная часть. 78

1. Упражнение 1. «Музейные экспонаты» - 30 минут Студенты, разделившись на микрогруппы, сначала решают, какой музей они будут представлять (зоологический, исторический, этнографический и т.д.). Затем каждый придумывает, каким музейным экспонатом он будет (кресло императора, античная ваза, восточный меч и т.д.). Перед показом студенты одной подгруппы выбирали экскурсовода из другой подгруппы, который не знал, в каком музей его приглашают вести "экскурсию" для остальных студентов. В "музее" экскурсовод пытается угадать, кто или что перед ним, определить возраст "экспоната", его историческую ценность. После этого участники, представлявшие музей, подтверждают или опровергают правильность угаданного экскурсоводом. Данное задание помогает развитию фантазии и воображения, оригинальности мышления, навыков действия в непредвиденных ситуациях. 2. Упражнение 2. «Неожиданный вопрос» -10 минут. Участникам нужно придумать какой-нибудь неожиданный вопрос, предназначенный любому в группе. Например, "Почему ты вчера ехал в троллейбусе в скафандре космонавта?". Задание развивает фантазию, воображение, способность быстро реагировать на неожиданности, развивает чувство юмора. Упражнение «Творческое озарение»- 10 минут На протяжении пяти минут, используя 14 слов, придумайте связный рассказ. Можно ставить слова из списка в любом порядке, а также добавлять любые другие слова. Заключительная часть. Рефлексия проведенных упражнений, полученной информации. – 5 минут. Занятие 4. Ценностное отношение к профессии (часть 1). Цель: осознание тех мотивов, которые сообщают смысл профессиональным действиям специалиста в контексте его актуальных потребностей Приветствие.Упражнение «Мои ценности» - 10 минут 79

Участникам необходимо написать на карточках то, что им дорого в жизни, например, здоровье, учеба, дружба с кем-то и т.д., затем распределить написанное по «сундукам». Самый большой «сундук» - для самого дорогого. «Сундуки» размером поменьше – для менее дорогих вещей. Затем результаты обсуждаются. По окончанию психолог спрашивает про ощущения во время упражнения, какие возникали трудности во время упражнения. Основная часть. 1. Теория. Будущая профессия. Что является ценностью в будущей профессии; цели, направляющие и активизирующие личность . – 15 минут. 2. Упражнение 1. Упражнение «Самоанализ»-15 минут Участникам необходимо написать на себя характеристику по личностным качествам и профессиональным. Остальным нужно угадать о ком из студентов группы идет речь в самохарактеристике. Далее следует обсуждение: насколько группа согласна с данным портретом, анализируя сходство и различия характеристик. 3. Упражнение «Предмет рассказывает о хозяине» - 10 минут Участники делятся на подгруппы. Каждая подгруппа получает задание: сочинить рассказ от лица предмета, в котором затронуты причины выбора профессии, описаны качества, значимые для будущей профессии. В этом задании студенты приобретают взгляда на себя со стороны, как на будущего специалиста. Результаты работы обсуждаются. Заключительная часть. 1. Рефлексия проведенных упражнений, полученной информации. – 5 минут. 2. Упражнение «Желаю познать» – 5 минут. Каждый участник говорит по кругу, о чем он больше всего знает (в рамках профессионального интереса) и о чем хотел бы больше знать (перспектива профессионального интереса). Все желают ему познать желаемое. 80

Занятие 5. Ценностное отношение к профессии (часть 2). Цель: осознание тех мотивов, которые сообщают смысл профессиональным действиям специалиста в контексте его актуальных потребностей Приветствие. Упражнение «Что я хотел познать?» - 5 минут Участникам необходимо вспомнить, что они обозначали на прошлом занятии, в качестве желание познать, и рассказать, было ли это исполнено, какие действия предприняли. Обсуждение. Основная часть. Упражнение 1.«Какой Я»- 10 минут Студентам предлагается записать в два столбика качества, как способствующие их профессиональному росту, так и качества, которые могут мешать им в профессии. Упражнение 2.«Звездный час»- 20 минут Каждый участник выделяет наиболее характерные для профессии положительные мотивации, то есть ради чего представители данной профессии вообще живут; что для них является главным в жизни, работе и т.д. В результате реализуется разговор, который позволит всем вместе выделить наиболее характерные для профессии специалиста положительные мотивы, а также отметить недостатки, такие как неуверенность в себе, равнодушие по отношению к людям, невнимательность к ним, недобросовестность в труде и т.д. Упражнение 3.«Жизненный и профессиональный кодекс будущего специалиста» - 15 минут Участникам предлагается написать свод правил для себя, как для профессионала в своей области. Затем следует обмен мнениями и составление одного, более точного и полного списка правил. Заключительная часть. 1. Рефлексия проведенных информации. – 5 минут. 81 упражнений, полученной

Упражнение 4. «Чемодан» – 5 минут. Каждый из участников по очереди говорит, какое из занятий (упражнений) ему понравилось и оказалось наиболее полезными, что положит в свой «чемодан» и почему. Занятие 6. Идеальный и реальный специалист (часть 1). Цель: создание образа специалиста Приветствие. Упражнение "Коллективный рассказ" - 10 минут Студентам предлагалось сочинить коллективный рассказ. Задается начальная фраза, например, «Специалист Нина Ивановна как обычно зашла в дом семьи Петровых. И вдруг…». Игра проводилась с мячом. Получив мяч, нужно было продолжить рассказ, соблюдая логику повествования. Основная часть. 1. Теория. Понятие специалиста, задачи, требования. – 20 минут. Упражнение «Плохой специалист»- 10 минут Из группы выбирался студент – "плохой специалист". Задача "критиков" состояла в том, чтобы выделить его негативную черту и описать ее проявления. Функция "защитников" состояла в том, чтобы найти объяснение проявлению этой черты и дать другую, позитивную характеристику "плохому специалисту". Сам герой должен был ответить на обвинения, описать себя как "хорошего специалиста". Упражнение «Идеальный специалист» - 10 минут Студенты работают в микрогруппах. Каждая группа должна была написать перечень характеристик идеального специалиста с разных точек зрения, например, клиента и т.д. Затем каждая группа оглашала свой список и аргументировала свой выбор. Другие участники либо соглашались, либо выступали против. Упражнение 2. «Звездный час» - 10 минут Студентыобсуждают различные "радости" жизни и работы, наиболее характерные для представителей профессии. Каждый в группе рассказывал о 82

своих представлениях, о "звездном часе" представителя какой-то профессии. Далее было организовано обсуждение, чьи же представления о самом большом счастье для представителя данной профессии оказались наиболее характерными и правдивыми. Заключительная часть. 3. Рефлексия проведенных упражнений, полученной информации. – 5 минут. 4. Упражнение «Пожелание успеха». – 5 минут. Участникам нужно высказать пожелания добиться успеха в каком-либо деле друг другу. Оно должно быть коротким. Ребята по очереди высказывают пожелание соседу слева. Необходимо, чтобы все участники высказали. Занятие 7. Идеальный и реальный специалист (часть 2). Цель: создание образа специалиста. Приветствие. Упражнение «Моя мечта» - 5 минут Участники озвучивают по очереди мечту, и предполагают, сможет ли она исполниться и при каких условиях. Основная часть. 1. Упражнение 1. «Разговор со сменой позиции»-30 минут Внутри каждого из нас живут разные составляющие нашего "Я", имеющие свой голос, свою позицию. В непростых жизненных ситуациях, требующих от нас принятия определенного решения, субличности особенно ярко проявляют себя. В данном упражнении три субличности, которых зовут Мечтатель, Скептик и Реалист. Мечтатель не знает преград своим фантазиям, он оптимист и верит в решение всех проблем. Скептик – четко и аргументировано доказывает бесполезность любого действия по разрешению проблемы. Реалист – трезвомыслящий аналитик, умеющий продумывать каждый шаг и взвешивающий все "за" и "против". 2. Упражнение 2. «От сумы да от тюрьмы»- 15 минут. Участникам нужно выбирать в символическом смысле между сумой и тюрьмой. Разница между нищим и подсудимым в том, что первый 83

сознательно ищет положительных оценок, а второй готов получить и отрицательный приговор. Человек, выбравший карточку нищего, обеспечивал себе право на три "подаяния". То есть он может обратиться к любым трем членам группы и услышать от каждого, какими главными достоинствами он, по их мнению, обладает. Человек, выбравший карточку подсудимого, в отличие от "нищего", мог получить правдивую информацию обо всех – и позитивных, и негативных – своих качествах. Каждый по очереди выбирал троих членов группы и просил у них "подаяние". Заключительная часть. 1. Рефлексия проведенных упражнений, полученной информации. – 5 минут. Упражнение «Выработка привычек»– 5 минут. Нужно выбрать привычку, от которой хотелось бы избавиться путем наказаний или поощрительного подкрепления. Занятие 8. Мой образ специалиста (часть 1) Цель: раскрытие смысла образа специалиста Приветствие.Упражнение «Мое имя» - 5 минут Каждый участник пишет свое имя, располагая буквы вертикально. Затем к каждой букве подобрать позитивную положительную профессиональную характеристику себя. Если в имени имеются 2-3 одинаковые буквы, необходимо найти разные слова на каждую. Основная часть. 1. Теория. Что собой представляет образ специалиста, устойчивые стереотипы в профессии. – 15 минут. 2. Упражнение «Образ специалиста»- 5 минут. Студентам можно предложить бросать друг другу мяч, называя сначала прилагательные, затем глаголы, характеризующие деятельность специалиста . Эта игра позволит взглянуть на будущую профессию как с точки зрения качеств, которыми обладает или должен обладать специалист, также актуализировать его навыки и умения. 84

Упражнение «Стул откровений» -25 минут В ходе выполнения задания затрагиваются вопросы о будущей работе: является ли выбор профессии самостоятельным, почему выбрана именно эта специальность, когда возникло желание стать специалистом, соответствуют ли требования профессии личным качествам студентов, какие факторы влияют на взаимоотношения студентов и преподавателей и т.д. Заключительная часть. 1. Рефлексия проведенных упражнений, полученной информации. – 5 минут. 2. Упражнение «Приятно сказать..»–5 минут. Участникам необходимо встать поближе друг к другу, образовать тесный круг и протянуть руки к его середине. По команде психолога всем одновременно нужно взяться за руки и сделать это так, чтобы в каждой руке каждого оказалась чья-то одна рука. При этом постараться не браться за руки с теми, кто стоит рядом. Соприкоснувшись руками, нужно сказать друг другу ласковое слово. Занятие 9. Мой образ специалиста (часть 2) Цель: раскрытие смысла образа специалиста Приветствие. Упражнение «Дерево моего Я»- 10 минут Участникам необходимо представить себе, что сложилась ситуация, когда необходимо перевоплотиться в какой-то объект материального мира. Нужно подумать и сказать, каким объектом каждый может быть по своему мнению. Основная часть. 1. Упражнение 1.«Гостиница»- 15 минут В ролевой игре студентам предлагается представить себя в образе специалиста в своей области и убедить в этом остальных. Кто из приезжих, желающих поселиться в гостинице, где очень мало мест, действительно является специалистом? 2. Упражнение «Страшноватый суд» - 20 минут 85

участники для исполнения ролей «Черного Прокурора», «Белого Адвоката», «Справедливого Судьи». Именно они говорят о достоинствах и недостатках, сильных и слабых сторонах каждого. То, насколько убедительными были их аргументы, служило основанием для решения "Справедливого Судьи". Особое внимание уделялось умениям и качествам, необходимым для эффективной социальной работы. Заключительная часть. 1. Рефлексия проведенных упражнений, полученной информации. – 5 минут. 2. Упражнение. «Как избавиться от собственных недостатков и слабостей» - 10 минут Участникам группы нужно определить, какую роль играют наши недостатки в нашей жизни, как они могут помешать стать высококлассными специалистами. Кроме этого, нужно дать детальное описание восприятия этих недостатков или слабостей. Занятие 10. Работа в будущем. Цель: развитие представлений студентов как о будущем и профессиональной деятельности. Приветствие. Упражнение «Мое представление о будущей работе» 10 минут Студенты разбиваются на пары. Один из них начинает, другой продолжает рассказ о том, сначала каким был, затем каким будет специалист . После завершения работы в парах студенты делятся своими впечатлениями, новыми открытиями, озвучивают наиболее интересные, на их взгляд, характеристики специалиста . Данное задание помогает актуализировать наиболее важные ценности социальной работы, качества специалиста , которые не зависят от социальных и политических перемен, а также выявить значимые характеристики, формирующиеся под влиянием новых социальных условий. Основная часть. 86

1. Упражнение «План моего будущего»- 30 минут Каждый в группе должен определить свою цель на пять лет вперед, записать ее в тетрадь. В цели следует указать, кем будет через пять лет, какое дополнительное образование получит к этому времени, свой ежемесячный доход, перспективы на будущее. Кроме того, можно спросить себя о своих достижениях в бизнесе, о перспективах семейной жизни, о научных свершениях и т.д. Главное, чтобы вырисовывалась действительно желанная картина будущего через пять лет. Затем нужно определить, что надо сделать в течение каждого из пяти лет, чтобы добиться этой цели: в этом году, следующем и последующем годах. Затем написать, что должно быть сделано в течение ближайших трех месяцев для того, чтобы продвинуться к цели. Можно также написать девиз и сформулировать новый девиз через каждые три месяца. Заключительная часть. 1. Рефлексия проведенных упражнений, полученной информации. – 5 минут. 2. Упражнение "Волшебная биржа труда"– 15 минут. Каждый желающий может выставить свой товар, а взамен заказать себе что-нибудь другое. В качестве товара могут выступать знания, качества, способности, навыки, необходимые для работы, которые измеряются в единицах веса. Например, можно предложить 100 граммов терпимости, а взамен просить 500 граммов инициативности. Каждый должен обосновать, почему ему необходим тот или иной "товар" и почему он хочет поделиться или избавиться от излишков другого. Тот, кому удалось решить свою проблему, считался принятым на работу. Занятие 11. Заключительное Цель: закрепление полученных знаний, рефлексия занятий, опираясь на поставленные цели и задачи. Приветствие. Упражнение «Совместное сочинение» - 5 минут. 87

Участникам необходимо составить общий рассказ о проведенных занятиях: каждый говорит по одному предложению, продолжая мысль другого. Затем рассказ обсуждается. Основная часть. 1. Упражнение «Я после университета»- 25 минут. Психолог предлагает участникам подумать, какими бы они хотели стать к моменту окончания вуза. Каким будет этот человек? Как он выглядит, как говорит, двигается, какими качествами обладает? Что знает, что умеет? Как живет и как собирается жить дальше? Учащиеся представляют этого человека во всех подробностях и рисуют его на листе бумаги. Участникам предлагается представить себя в этой роли, и посмотреть на себя сегодняшнего глазами этого человека. Что этот человек хочет сказать сегодняшнему студенту, какое послание передать? Послание записывается на листе с рисунком. После этого задается следующий вопрос: «Как я себя должен вести, что делать, как жить, чтобы стать таким человеком? Как ВУЗ может мне в этом помочь?» Эти ответы также записываются. После окончания упражнения желающие делятся впечатлениями, зачитывают полученные «послания». Выполнение упражнения предполагает достаточно глубокую психологическую работу, поэтому ведущему необходимо предварительно проделать его самому. Возможно использование спокойной негромкой музыки для создания рабочей атмосферы. 2. Упражнение «Я- он(она)» - 20 минут Психолог дает следующую инструкцию: «Представьте себя в маленьком театре. Вы сидите в затемнѐнном зале, а на сцене стоит человек. Этот человек – вы. Такой – каким вы себе нравитесь. Представьте себя счастливым и улыбающимся. Сейчас вы такой, каким хотите быть и можете стать. Посмотрите на человека на сцене внимательно. Сейчас вы должны будите поставить спектакль, где он будет играть главную роль. Вы увидите его в разных ситуациях и поймѐте, что в нѐм есть такого, чего в вас ещѐ нет, 88

что привлекает вас в нѐм. Пусть в этом спектакле будут эпизоды, где он проявит свои знания и умения. Вспомните такие недавние события своей жизни, где вы действовали не самым лучшим образом, которые были для вас трудны. Дайте ему сыграть эти сцены. Всмотритесь: что он умеет, знает, понимает, может больше и лучше чем вы. Теперь, когда вы поняли это, возьмите ручку (микрофон) и запишите, что вас привлекает в нѐм, что в нѐм есть такого, чего нет в вас. Напишите вверху: «Я – он (она)»». Заключительная часть. 1. Рефлексия проведенных упражнений, полученной информации. – 5 минут. 2. Упражнение «Упражнение «Я люблю…Я могу…Я хочу…». – 5 минут. Каждый по очереди заканчивает предложения, согласно тому, что определил для себя на проведенных занятиях. 89

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В современной психологии в настоящее время существует множество различных теорий, подходы которых изучению проблемы характера отношения студентов к получаемой профессии и влияния ее на ценностносмысловые сферы личности студентов (мотивов, ценностей, целей, смысложизненных ориентации) в период вузовской подготовки различны. Тем не менее, мы не ставили перед собой задачи привести качественный анализ отдельных теорий, мы лишь пытались рассмотреть основные направления в современных исследованиях. Нам кажется, что сама сложность данного понятия, многоуровневая организация ценностносмысловой сферы личности, сложность структуры и механизмов ее формирования, открывает широкие возможности для применения всех упомянутых нами теорий. То есть утверждения отдельных теорий могут направляться на различные элементы ценностно- смысловой сферы личности. Целостная картина может сложиться только при интегрированном подходе к изучению проблемы характера отношения студентов к получаемой профессии, и влияния ее на ценностно-смысловые сферы личности студентов (мотивов, ценностей, целей, смысложизненных ориентации) в период вузовской подготовки на современном этапе развития психологической мысли, с учетом прогрессивных идей различных теорий. Таким образом, ценностные ориентации являются особыми психологическими формациями, всегда составляющими иерархическую систему и существующими в структуре личности только как ее элементы. Невозможно представить ориентацию личности на конкретную ценность как изолированную сущность, которая не учитывает ее приоритетность, субъективное значение по отношению к другим значениям, то есть не входит в систему. Ценностные ориентации как предмет психологического исследования базируются на пересечении двух больших предметных областей: мотивации и мировоззренческих структур сознания. 90

Система ценностных ориентаций личности, которая одновременно выполняет функции регулирования поведения и определения его цели, связывая личность и социальную среду в единое целое, является именно таким психологическим телом. В связи с этим ценности приобретают качества реальных мотивов и источников значимости жизни, приводя к росту и совершенствованию личности в процессе его последовательного развития. Благодаря новообразованиям ранней юности, а именно: развитию сознания и самосознания, построению жизненных планов, поиску смысла жизни происходит формирование и закрепление ценностей и смыслов. Молодые люди проходят, в своей жизни, один из наиболее сложных периодов, который характеризуется эмоциональным напряжением, чрезмерной рефлексией, связанной с поиском истинных ценностей, переоценкой и переосмыслением своего жизненного пути и дальнейших планов. Важно отметить, что именно в этот период идет отделение личности от тесного значимого круга лиц (близких и родственников). Ценностно смысловая сфера личности молодых людей претерпевает изменения, благодаря смене окружения, появлению плана действий, поиску смысла жизни. Ценностные ориентации личности выполняют функцию регуляции поведения, связывая такие компоненты, как сама личность и социальное окружение. В связи с этим ценности становятся действующими мотивами и источниками осмысленности жизни, что ведет в дальнейшем к росту и совершенствованию личности в процессе онтогенеза. Также в ходе теоретического анализа, выяснилось, что одна из самых сложных проблем – поиск смысла для самоопределяющегося человека. Профессиональное самоопределение можно определить, как поиск профессии и работы, которые позволят получать доходы в порядке справедливости, то есть в соответствии с затраченными усилиями. Другим вариантом смысла является стремление к элитарности. Известно, что многие люди часто мечтают о высоких доходах при невысоком уровне профессионализма. Это особенно важно в эпоху социально-экономических 91

преобразований и потрясений, когда на передний план выходят не так много творческих, высококвалифицированных специалистов, которые работают эффективно в стабильных условиях, а так называемые «авантюристы», у которых меньше талантов работать хорошо. Идея авантюризма сейчас очень популярна среди самоопределяющейся молодежи. Формирование устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. Есть еще много нерешенных проблем. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в связи с требованиями, предъявляемыми к личности для непрерывного профессионального образования и совершенствования, дальнейшее развитие этой проблемы становится все более важным. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий учителя и психолога - как на этапе профессионального обучения в школе, так и в процессе профессиональной подготовки. Эти усилия в основном сводятся к тому, чтобы предоставить человеку компетентную психологическую и педагогическую помощь в поисках профессии для себя и себя в профессии. Конечно, эта задача непростая, но важная и благородная, поскольку ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров. Исходя из полученных данных, нами выявлена статистически значимая положительная корреляционная связь между параметром «Приобретение знаний» и параметрами «Общая осмысленность жизни». Это говорит о том, что, чем выше у студентов показатели осмысленности жизни, тем выше будут показатели приобретения знаний. Студенты с высокими показателями осмысленности жизни будут стремиться получить знания и реализовать свой потенциал в учебной деятельности. Студенты же с низкими показателями осмысленности жизни – не стремятся к получению знаний. Следовательно, можно сделать вывод о том, что осмысленность жизни студентами будет их подталкивать к получению знаний и расширению своего кругозора, а также к 92

«овладению профессией», корреляционного анализа. о чем Данные свидетельствуют корреляционного результаты анализа можно интерпретировать достаточно широко, ибо шкала «осмысленность жизни» несет в себе результаты всех шкал методики. Следовательно, то насколько студент для себя поставил цели в жизни, насколько эмоционально насыщена жизнь, на сколько он доволен пройденным отрезком жизни, и то, на сколько он доволен своей жизнью в данный период, и будет зависеть его отношение к получению знаний и освоению профессии. Также положительная корреляционная связь была обнаружена между параметрами «Локус контроля жизнь» и «Приобретение знаний». Из этого следует, что наличие высоких баллов по шкале локус контроля жизнь будет говорить об убеждении студента в том, что ему дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь и в зависимости от этого студент будет нуждаться в получении новых, актуальных знаний. Тесные корреляционные связи имеются по показателям «приобретение знаний» и «овладение профессией, что свидетельствует о том, что чем выше будет потребность в приобретении знаний, тем выше будет показатель овладения профессией. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в большинстве своем для испытуемых характерно наличие целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, но некоторых из испытуемых можно характеризовать, как людей живущих сегодняшним или вчерашним днем. Также для испытуемых, характерно восприятие самого процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Это может быть связано с тем, что у студентов завершилась профессиональная идентификация и они, в большинстве своем, находятся на завершающих этапах обучения. В целом для испытуемых характерно оценивание прожитого отрезка жизни, как результативного и осмысленного. Мы можем сделать вывод о том, что в 93

целом для испытуемых характерно представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. В целом для испытуемых характерно убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Характеризуя группу в целом, можно сказать, что преобладающим видом мотивации мотивация. На профессионального втором месте обучения студенты с является внешней внутренняя положительной мотивацией. Данный вид мотивации проявляется в том, что студента привлекает не деятельность, в целом, а то, какую оценку она получит от окружающих (поощрение, похвала и т.д.). И на третьем месте – студенты с внешней отрицательной мотивацией. Обучение таких студентов будет без особого удовлетворения от деятельности или без интереса; учение во избежание неудач; учение в процессе принуждения или под давлением окружающих (например, родителей или преподавателей) и др. Анализируя данные можно сказать, что студенты, в среднем, положительно характеризуют выбранную профессию. К положительным моментам профессии студенты относят такие критерии, как «работа с людьми», «творчество в работе», «самосовершенствование», «соответствие способностей», «рабочий день» и возможность достичь «социального признания, уважения». Отрицательные значения приобрел такие критерии, как «важность профессии» в графе с отрицательным значением был вариант «мало оценивается важность труда», следовательно, большинство студентов считают, что работа по профессии почти не ценится окружающими; переутомление в работе скорее связано с тем, что работа связана с постоянным живым общением, и непосредственно, с заполнением большого количества документации; также большинство респондентов отметили факт 94

наличия небольшой зарплаты, а также субъективно оценили несоответствие работы и собственного характера, как отрицательный момент. Анализ групповой иерархии ценностных ориентаций студентов позволил выявить следующее: первое место в списке значимых терминальных ценностей для испытуемых занимает здоровье (физическое и психическое); второе место для респондентов занимает материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); на третьем месте находится ценность счастливая семейная жизнь. Четвѐртое место по предпочтению у студентов разделили такие ценности как: творчество (возможность творческой деятельности); уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений); интересная работа. Это может объясняться тем, что студенты готовы и хотят заниматься профессиональной деятельностью и то, что для них является важным реализовать себя в труде. Также для студентов оказались важными такие ценности, как: любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе); продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей); развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование). Мы можем предположить, что студенты стремятся к продуктивной насыщенной жизни и готовы работать в этом направлении. Также не случайно, что такие ценности, как эффективность в делах (трудолюбие, эффективность в работе), терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения), а также аккуратность, воспитанность (хорошие манеры), исполнительность (дисциплинированность), широта взглядов занимают важное место в становлении будущих психологов, так как актуализация этих потребностей составляет основу мотивации данной профессии. Анализ эмпирических данных по характеристикам ценностно- смысловой сферы личности будущих специалистов в зависимости от 95

отношения к профессии, позволил описать «психологические портреты» студентов. Студенты с характеризуются разным различиями отношением к получаемой ценностно-смысловой профессии сферы личности: представлениями о будущей специальности, отношением к учебе в вузе, содержанием ценностей и мотивов, степенью включенности профессии в смысложизненный контекст, отношением к себе, содержательной и временной насыщенностью жизненной и профессиональной перспективы, связанностью профессиональных планов с получаемой профессией. Исходя из того, что у отдельных студентов обнаружена слабая осмысленность жизни и неосознанность выбора специальности с учетом ведущего отношения к будущей профессии были разработаны практические рекомендации сотрудникам психологической службы вуза и педагогам. Опираясь на теоретические положения по исследуемой проблеме, нами была разработана программа тренинга личностного и профессионального саморазвития, которая включала цикл взаимосвязанных, логически выстроенных тренинговых занятий, цель которых – создание условий, обеспечивающих формирование ценностного отношения к выбранной профессии у студентов, как основы их профессионально - личностного саморазвития. Основными методами в программе формирующего эксперимента являются групповая дискуссия и игра. Задания программы были ориентированы на формирующуюся личность студента, в ценностносмысловую сферу интересов которой входят налаживание конструктивного межличностного и профессионального взаимодействия, расширение интеллектуальных возможностей и рефлексивных способностей, готовность к самопознанию и саморегуляции. Гипотеза исследования полностью подтвердилась: характеристика ценностно-смысловой сферы личности студентов соотносится с их отношением к получаемой профессии, а именно, чем выше у студентов 96

общая осмысленность жизни, тем выше их стремление к приобретению знаний и овладению профессией, а также, чем выше такой показатель смысложизненных ориентаций, как управляемость жизни, тем сильнее мотивация приобретения знаний. 97

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию/Г.С. Абрамова. – М.: Просвещение, 2009. – 237 с. 2. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения / К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский. - М.: Наука, 1989. - 248 с. 3. Алексеев, В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования/В.Г. Алексеев. – М.:Просвещение, 2009. – 232 с. 4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания./Б.Г. Ананьев— СПб.: Питер, 2001. — 288 с. 5. Анатомия кризисов / А.Д. Арманд, Д.И. Люри, В.В. Жерихин. – М.: Наука, 1999. – 220 с. 6. Анурин, В.Ф. Ценностные ориентации и их влияние на формирование потребностей /В.Ф. Анурин// Социология высшей школы. Подготовка специалистов для народного хозяйства. – Горький, 2009. - С. 116 - 129. 7. Афанасьева Е.Н., Медведев В. Е Некоторые аспекты процесса повышения качества профессионального образования [Текст] / Е.Н. Афанасьева В.Е. Медведев / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Совершенствование системы многоуровневого профессионального образования. Сборник научных трудов. – Орѐл: ОрѐлГТУ, 2006. – 251 с. 8. Батаршев, А.В. Учебно-профессиональная мотивация молодѐжи: учеб.пособие/ А.В.Батаршев – М.: Академия, 2009. – 191 с. 9. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебное пособие. /Н.В. Бордовская, А.А. Реан.–СПб.: Питер, 2006. - 304 с. 10.Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И.Божович. – М.: МПСИ, 2001. – 349 с. 11.Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. – 1997. – № 5. – С. 3 – 20. 98

12.Будинайте, Г.Л. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта /Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова// Психологический журнал. – №5. – 2007. – С. 99 - 105. 13.Быкова, Н.Л. Специфика смысложизненных ориентаций различных групп учащейся молодежи в ситуации субъективации жизненных целей: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Н.Л. Быкова. – Самара, 2008. – 95 c. 14.Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций)./ Ф.Е. Василюк. —М.: Изд-во МГУ, 1984. — 200 с 15.Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. – М.: Просвещение, 2006. – 206 с. 16.Гаврилюк, В.В. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации (поколенный подход) /В.В. Гаврилюк, Н.А. Трикоз// Социол. исслед. – 2009. – №1. – С.96–105. 17.Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. —СПб.: Питер, 2000. - С.256-269. 18.Диагностика профессионального самоопределения / Составитель Я.С. Сунцова. – Ижевск, 2009. – 112 с. 19.Дружинин, В.Н. Психология/ В.Н. Дружинин.—СПб.: Питер, 2002. —672 с. 20.Егорычева И.Д. Психологические особенности личностной направленности подростка и возможности ее коррекции: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1984. – 22 с. 21.Залесский, Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности./ Г.Е. Залесский. — Издательство: МГУ., 1994.— 142 с 22.Зеер, Э.Ф. Профориентология: теория и практика / Э.Ф. Зеер. – М.: Академический проект, 2004. – 192 с. 23.Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. – М.: Академический проект, 2007. – 336 с. 24.Зеленкова, И.Л. Проблема смысла жизни: опыт историко-этического исследования / И.Л. Зеленкова. – Минск, 1998. – 125 с. 99

25.Каган, М. С. Философия культуры [Текст] / М. С. Каган. — СПб: Петрополис, 1996. — 414 с. 26.Карпенко, Э. Проблема формирования творческого мышления у студентов //Социология №5, 2007 — С. 18-23 27.Климов, Е.А. Учебное Педагогический пособие / труд: Е.А.Климов. – психологические М.: Издательство составляющие: Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. – 240 с. 28.Краснорядцева, О. М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов//Сибирский психол. журн. —Томск, 1998. — № 7. — С.25-29 29.Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С.Кон. – М.: Просвещение, 1999. – 212 с. 30.Кондраков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь / И.М. Кондраков.–СПб.: Прайм- Еврознак, 2003.–512 с. 31.Крягжде С.И. Психология формирования профессиональных интересов / С.И. Крягжде. – Вильнюс, 1981. 32.Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2009. – 280 с. 33.Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2002. – 334с. 34.Лукин, В. Гадкие лебеди: Жизненные ценности современной молодежи /В. Лукин// Культура. – 2009. – №16. – С.4. 35.Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. - М.: Изд-во МГУ, 2011.- С. 108-118. 36.Молчанов, С.В. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрастах / С. В. Молчанов // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 3. – С. 16 – 25. 37.Моральные ценности и личность / Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаевича. – М.: Просвещение, 2004. – 176 с. 38.Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М., 1998. – 456 с. 100

39.Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн. – Кн.2 / Р.С. Немов.– М.: Владос, 2005.– 496 с. 40.Никифоров, Г.С. Надежность профессиональной деятельности./Г.С. Никифоров. – СПб., 1996 41.Педагогический энциклопедический словарь./ Б.М. Бим-Бад.– М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. – 528 с. 42.Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев [и др.]; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. – 368 с. 43.Попов, В.А. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи/В.А. Попова, О.Ю. Кондратьева // Социол. исслед. – 2009 – №6. – С.96–99. 44.Прангишвили, А. С. Проблема установки на современном уровне разработки грузинской психологической школы. Психологические исследования. — Тбилиси, 1973. 45.Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения / Н.С. Пряжников. – М.: Модэк, 2002. – 400 с. 46.Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М., 2012. – 288 с. 47.Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности / А.Т. Ростунов. – М.: Просвещение, 2004. – 176 с. 48.Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности./ Н.В. Самоукина.–СПб.: Питер, 2003,– 224 с. 49.Серый, А.В. Ценностно-смысловая сфера личности/ А.В. Серый, М.С. Яницкий. – Кемерово: КемГУ, 2009. – 92 с. 50.Степанский, В.И. Психологические проблемы выбора профессии / В.И. Степанский. – М., 1995. – 231 с. 51.Торопыгина, Е.С. Психологические аспекты педагогической деятельности [Электронный ресурс] / Е.С. Торопыгина// URL:http://www.vashpsixolog.ru (дата обращения: 13.10.2016). 101

52.Усольцева, Т.П. Развитие личности студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе: дис. ... канд. психол. наук / Т.П. Усольцева. – М.: МГУ, 2004. – 166 c. 53.Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Дайджест, 1990. – 322 с. 54.Фромм, Э. Искусство быть / Э. Фромм . – М.: АСТ, 2015. – 275 с. 55.Халяпина, Л.Н. Социализация учителя / Л.Н. Халяпина. – М.: Аспект пресс, 2001. – 128 с. 56.Хмелев, Е. Исследование ценностных ориентаций обучающихся по теории М. Рокича/Е. Хмелев// Воспитание школьников. – 2011. – №8. – С.10-13. 57.Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека/ В.Д. Шадриков. – М.: Логос, 1996.–320 с. 58.Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. – М.: Аспект пресс, 2008. – 95 с. 59.Шапарь, В.Б. Словарь практического психолога / В.Б. Шапарь.– М.:АСП, 2004.– 734 с. 60.Шафранский, К.Д. К вопросу о ценностных ориентациях личности/К.Д. Шафранский, Т.Г. Суханова // Личность и деятельность. – 2009. – С. 108-115. 61.Шерковин, Ю.А. Проблема ценностных ориентации и массовые информационные процессы/Ю.А. Шерковин // Психологический журнал. – 2012. – №5. – С. 135-145. 62.Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения студентов/П.М. Якобсон. – М.: Просвещение, 2009.-137с. 63.Яницкий, М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система/М.С. Яницкий. – Кемерово, 2010. - 204 с 64.Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности// Методологические проблемы социальной психологии / В.А. Ядов. – М.: Наука, 2009, 416 с. 102

65.Айдарова Г.П., формированию Полякова А.Л. Ситуационно-средовой учебно-профессиональной мотивации подход студентов/ к Г.П. Айдарова, А.Л. Полякова // Известия южного федерального университета. Педагогические науки. — 2015. — №10. — С.26-32. 66.Бурцева Е. Д. Отношение студентов к выбору профессии / Е. Д. Бурцева, Т. И. Олешко // Студенческая наука XXI века : материалы XII Междунар. студенч. науч.-практ. конф. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. — № 1 (12). — С. 196–199. 67.Завражнов В.В., Железнова Е.Д. Социально-психологические аспекты развития ценностно-смысловой сферы личности в юношеском возрасте/ В.В. Завражнов, Е.Д. Железнова // Молодой ученый. — 2017. — №19. — С. 265267. 68.Пирумян А.А., направленности Денисова лиц, Е.Г. Исследование получающих квалификацию профессиональной «Психолог» по программам профессиональной переподготовки. Психология, социология и педагогика.[Электронныйресурс] / А.А. Пирумян, Е.Г. Денисова URL: http://psychology.snauka.ru/2017/06/8250 (дата обращения: 01.06.2017). 103 //

ПРИЛОЖЕНИЯ 104

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Тест смысложизненные ориентации (методика СЖО), Д. А. Леонтьев Тест "Смысложизненные ориентации" (методика СЖО) Д. А. Леонтьева позволяет оценить "источник" смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни. Инструкция. Вам предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача выбрать одно из утверждений, которое по Вашему мнению больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3 в зависимости от того, насколько Вы уверены в выборе (или 0 ,если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны). 3 2 1 0 1 2 3 1. Обычно мне очень скучно. Обычно я полон энергии 2. Жизнь кажется мне всегда Жизнь кажется мне совершенно волнующей и захватывающей спокойной и рутинной 3. В жизни я не имею В жизни я имею очень ясные целя определенных целей и и намерения намерений 4. Моя жизнь представляется мне Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и вполне осмысленной и бесцельной целеустремленной. 5. Каждый день кажется мне Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на совершенно похожим на все другие другие. 6. Когда я уйду на пенсию, я Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, постараюсь не обременять себя которыми всегда мечтал никакими заботами. заняться 7. Моя жизнь сложилась именно Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал так, как я мечтал. 8. Я не добился успехов в Я осуществил многое из того, что осуществлении своих было мною запланировано в жизненных планов. жизни. 9. Моя жизнь пуста и Моя жизнь наполнена неинтересна. интересными делами 10. Если бы мне пришлось Если бы мне пришлось сегодня подводить сегодня итог моей подводить итог моей жизни, то я жизни, то я бы сказал, что она бы сказал, что она не имела была вполне осмысленной. смысла. 11. Если бы я мог выбирать, то я Если бы я мог выбирать, то я бы бы построил свою жизнь прожил жизнь еще раз так же, как совершенно иначе. живу сейчас. 12. Когда я смотрю на Когда я смотрю на окружающий окружающий меня мир, он меня мир, он совсем не вызывает часто приводит меня в у меня беспокойства и растерянность и беспокойство. растерянности. 13. Я человек совсем не Я человек очень обязательный. обязательный. 105

14. Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию. 15. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком. 16. В жизни а еще не нашел своего призвания и ясных целей. 17. Мои жизненные взгляды еще не определились. 18. Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни. 19. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею. Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств. Я не могу назвать себя целеустремленным человеком. В жизни я нашел свое призвание и целя. Мои жизненные взгляды вполне определились. Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни. Моя жизнь не подвластна мне и она управляется внешними событиями. Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания. 20. Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение Ключ к тесту СЖО Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения (процентили). Для подсчета баллов необходимо перевести отмеченные испытуемым позиции на симметричной шкале 3210123 в оценки по восходящей или нисходящей ассиметричной шкале. Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) - полюсу ее отсутствия. При подсчете баллов по ключу придерживаются следующего правила: — в восходящую шкалу 1 2 3 4 5 6 7 переводятся пункты 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12, 16, 17. — в нисходящую шкалу 7 6 5 4 3 2 1 переводятся пункты 2, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20. Вот пример перевода ответов на первые пять пунктов теста в оценки по ассиметричным шкалам: № утверждения Ответ испытуемого Балл 1 3210123 3 2 3210123 1 3 3210123 4 4 3210123 5 5 3210123 2 После этого суммируются баллы ассиметричных шкал, соответствующие позициям, отмеченных испытуемым. Субшкала 1 (цели в жизни) - 3, 4, 10, 16, 17, 18. Субшкала 2 (процесс жизни) — 1, 2, 4, 5, 7, 9. Субшкала З (результат жизни) — 8, 9, 10, 12, 20. Субшкала 4 (локус контроля — Я) — 1, 15, 16, 19. Субшкала 5 (локус контроля — жизнь) — 7, 10, 11, 14, 18, 19. Общий показатель — осмысленность жизни (ОЖ) — все 20 пунктов. В таблице ниже приведены средние и стандартные отклонения по общему показателю СЖО и всем пяти субшкалам отдельно для мужчин и женщин, полученные на выборке 200 человек в возрасте от 18 до 29 лет (по данным Д.А. Леонтьтева,2000). Средние и стандартные отклонения субшкал и общего показателя СЖО (по данным Д.А. Леонтьева, N=200 чел). 106

Среднее знач. ± Станд откл Мужчины Женщины 1 Цели в жизни 32,90±5,92 29,38±6,24 2 Процесс жизни 31,09±4,44 28,80±6,14 3 Результативность жизни 25,46±4.30 23,30±4,95 4 Локус контроля — Я 21,13±3,85 18,58±4,30 5 Локус контроля — жизнь 30.14±5,80 28.70±6,10 Общий показатель ОЖ 103,10±15,03 95,76±16,54 В следующей таблице приведены средние и стандартные отклонения субшкал и общего показателя СЖО взрослых лиц в возрасте от 30 до 55 лет обоего пола, полученные в работе Е.А. Петровой, А.А. Шестакова (2002). Ими применялся СЖО для оценки служащих банковских структур. Данные апробации, представляющие сравнительный интерес в целях. Средние и стандартные отклонения субшкал и общего показателя СЖО (по данным Е.А. Петровой, А.А. Шестакова, 2002, n=75). Субшкала Среднее знач. ± Станд откл 1 Цели в жизни 38.91±3,20 2 Процесс жизни 35,95±4,06 3 Результативность жизни 29,83±3,00 4 Локус контроля — Я 24,65±2,39 5 Локус контроля — жизнь 34.59±4,44 Общий показатель ОЖ 120,36±10,21 Субшкала ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. А. Реана) Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации профессионально-педагогической деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Напомним, что о внутренней мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы. Инструкция. Прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для Вас по пятибалльной шкале. ЛИСТ ОТВЕТОВ 1 2 3 4 5 в очень в незначи- в не в в очень Мотив незначи- тельной большой, но большой большой тельной мере и не малой мере мере мере мере 1. Денежный заработок 107

2. Стремление к продвижению по службе 3. Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег 4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей 5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других 6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы 7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности Обработка результатов После заполнения листа ответов подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ) в соответствии со следующими ключами: ВМ=(6+7)/2 ВПМ=1+2+5)/3 ВОМ=(3+4)/2 Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное). ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Методика изучения факторов привлекательности профессии(Ядов) ИНСТРУКЦИЯ «Обведите кружком те пункты в колонках А и Б, которые отражают то, что привлекает и что не привлекает Вас в избранной профессии. В колонке А отмечено, что «привлекает», а в Б — «что не привлекает». Отмечать следует действительно значимые для Вас пункты — то есть правила Вас не принуждают делать выбор во всех без исключения строках». А Б 1. Профессия одна из важнейших в 1. Мало оценивается важность труда обществе 2. Работа с людьми 2. Не умею работать с людьми 3. Работа требует постоянного 3. Нет условий для творчества творчества 4. Работа не вызывает переутомления 4. Работа вызывает переутомление 5. Большая зарплата 5. Небольшая зарплата 6. Возможность 6. Невозможность 108

самосовершенствования 7. Работа соответствует моим способностям 8. Работа соответствует моему характеру 9. Небольшой рабочий день 10. Отсутствие частого контакта с людьми 11. Возможность достичь социального признания, уважения 12. Другие факторы (какие?) самосовершенствования. 7. Работа не соответствует моим способностям 8. Работа не соответствует моему характеру 9. Большой рабочий день 10. Частый контакт с людьми 11. Невозможность достичь социального признания, уважения 12. Другие факторы (какие?) ОБРАБОТКА По каждому из 11 факторов подсчитывается коэффициент значимости (КЗ). Коэффициент значимости определяется как: КЗ=( n + m )/ N , где: N - объем выборки (количество обследуемых), n — количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке А, m - количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке Б. Коэффициент значимости может изменяться в пределах от-1 до +1. Результаты диагностики по группе заносятся в таблицу (форма 7.2). Форма 7.2 Название выборки _____________________ Объем выборки N =________ Факторы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 . n m КЗ _____________________________________________________________________ Иногда при интерпретации результатов допускают серьезную методическую ошибку, рассматривая только окончательный показатель КЗ и не учитывая соотношение и n и m. Необходимо же строить интерпретацию на учете как первого, так и второго аспекта. Покажем значимость этого на следующем простом примере. Низкий коэффициент значимости фактора (близкий к нулю) нельзя автоматически трактовать как проявившуюся в данной выборке незначимость определенного фактора. Необходимо, прежде всего, оценить, каким образом этот низкий коэффициент получился. Совершенно ясно, что два невысоких коэффициента значимости КЗ=(55-45)/100= 0,1 и КЗ=(10-0)/100=0,1 хотя и равны между собой количественно, но качественно отражают разную реальность. Во втором случае коэффициент значимости действительно свидетельствует о низкой значимости данного фактора в определенной выборке: 90 % респондентов вообще не назвали его в числе значимых — не обратили на него внимания. В первом же случае все 100 % опрашиваемых отметили этот фактор как значимый. Низкий КЗ в этом случае говорит не о низкой значимости фактора, а о его противоречивой оценке респондентами: для одних он позитивно значим (привлекает в профессии), а для других - негативно значим (не привлекает в профессии). ПРИЛОЖЕНИЕ 4 109

Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» со следующими утверждениями. Лучшая атмосфера занятий – атмосфера свободных высказываний. Обычно я работаю с большим напряжением. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей. Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии. 5. Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом. 6. Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии. 7. Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем. 8. Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе. 9. Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии. 10. Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше. 11. Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование. 12. Я твердо уверен в правильности выбора профессии. 13. От каких из присущих вам качеств вы бы хотели избавиться? Напишите ответ рядом. 14. При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки). 15. Самое замечательное время жизни – студенческие годы. 16. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон. 17. Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко. 18. При возможности я поступил бы в другой вуз. 19. Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на потом. 20. Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них. 21. Я могу спокойно спать после любых неприятностей. 22. Я твердо уверен, что моя профессия дает мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни. 23. Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я. 24. Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании. 25. Из неких практических соображений для меня это самый удобный вуз. 26. У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации. 27. Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением. 28. Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий. 29. Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом. 30. Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напиши ответ рядом. 1. 2. 3. 4. 110

31. Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения так или иначе связаны с будущей профессией. 32. Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать. 33. Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное. 34. Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее решение группы. 35. Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии. 36. Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена. 37. Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим. 38. Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование. 39. Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом. 40. Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности. 41. Меня весьма тревожат возможные неудачи. 42. Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают. 43. Мой выбор данного вуза окончателен. 44. Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отставать от них. 45. Чтобы убедить в чем – либо группу, мне приходиться самому работать очень интенсивно. 46. У меня обычно ровное и хорошее настроение. 47. Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии. 48. До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много читал о ней. 49. Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная. 50. Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора. КЛЮЧ к опроснику Шкала «Приобретение знаний» - за согласие ( «+» ) c утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 – 3,6 балла; по п. 26 – 2,4 балла; - за несогласие ( «–» ) с утверждением по п. 28 – 1,2 балла; по п.42 – 1,8 балла. Максимум – 12,6 балла. Шкала «Овладение профессией» - за согласие по п. 9 – 1 балл; по п.31 – 2 балла; по п.33 – 2 балла; по п.43 – 3 балла; по п.48 – 1 балл и по п. 49 – 1 балл. Максимум – 10 баллов. Шкала «Получение диплома» - за несогласие по п. 11 – 3,5 балла; - за согласие по п. 24 – 2,5 балла; по п. 35 – 1,5 балла; по п. 38 – 1,5 балла и по п. 44 – 1 балл. Максимум – 10 баллов. Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются. Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею. 111

                             ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича Инструкция: Вам предлагается два списка ценностей: список А (ценности - цели) и список Б (ценности - средства). Работайте с ними последовательно, не спеша, вдумчиво и внимательно. Присвойте каждой ценности списка определенный ранговый номер, соответствующий тому значению, которое вы придаете данной ценности в жизни по сравнению с другими. Ранжируя ценности по каждому из списков, вы можете задавать себе вопрос: "В какой степени для меня важна и значима эта ценность, в какой степени я хочу ее реализовать в своей жизни?" Стимульный материал Список А активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни); жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом) здоровье (физическое и психическое) интересная работа красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве) любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком) материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений) наличие хороших и верных друзей общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе) познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие) продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей) развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование) развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей) свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках) счастливая семейная жизнь счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом) творчество (возможность творческой деятельности) уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий; сомнений). Список Б аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах воспитанность (хорошие манеры) высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания) жизнерадостность (чувство юмора) исполнительность (дисциплинированность) независимость (способность действовать самостоятельно, решительно) непримиримость к недостаткам в себе и других образованность (широта знаний, высокая общая культура) ответственность (чувство долга, умение держать слово) рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения) самоконтроль (сдержанность, самодисциплина) 112

       смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения) широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки) честность (правдивость, искренность) эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе) чуткость (заботливость) ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Уровневые различия в показателях по структуре мотивов профессиональной деятельности Мотивационный Оптимальный Промежуточный Неоптимальный ВМ ВМ ВМ ВМ ВМ ВМ ВМ ВМ ВОМ ВПМ ВПМ ВПМ ВОМ ВПМ ВПМ ВПМ ВПМ ВМ > = < > > < = = > Процентное соотношение, % комплекс ВОМ ВОМ ВОМ ВПМ ВОМ ВОМ ВОМ ВОМ ВПМ > > > > = < < = > 39,1 8,7 30,5 4,34 2,17 6,52 4,34 2,17 2,17 Примечание: ВМ – внутренняя мотивация; ВПМ – внутренняя положительная мотивация; ВОМ –внешняя отрицательная мотивация. ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Методика изучения факторов привлекательности профессии(Ядов) Переменная Фактор 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 n + 17 68 61 8 22 67 39 29 33 5 58 n‾ 53 2 9 62 48 3 31 41 37 65 12 Kз -0,5 0,94 0,74 - - 0,91 0,11 - 0,77 0,37 113 0,17 0,06 -1 0,66

ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Распределение ценностных предпочтений студентов вуза (терминальные ценности) Номер Список А (терминальные ценности) Студент п/п 1 ы (%) активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность 1,82 жизни); 2 жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые - жизненным опытом); 3 здоровье (физическое и психическое); 33,1 4 интересная работа; 5,2 5 красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в - искусстве); 6 любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); 4,3 7 материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); 23,5 8 наличие хороших и верных друзей; 9 общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей 3,6 по работе); 10 познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей - культуры, интеллектуальное развитие); 11 продуктивная жизнь (максимально полное использование своих 2,8 духовное 2,18 возможностей, сил и способностей); 12 развитие (работа над собой, постоянное физическое и совершенствование); 13 развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, - отсутствие обязанностей); 14 свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках); 15 счастливая семейная жизнь; 16 счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других 9,9 - людей, всего народа, человечества в целом); 17 творчество (возможность творческой деятельности); 114 7,1

уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних 18 6,5 противоречий, сомнений). ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Распределение ценностных предпочтений студентов вуза (инструментальные ценности) Номер Список Б (инструментальные ценности): п/п Количество испытуемых % 1 аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах; 2 воспитанность (хорошие манеры); 3 высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие - 2,2 притязания); 4 жизнерадостность (чувство юмора); 3,7 5 исполнительность (дисциплинированность); - 6 независимость (способность действовать самостоятельно, 25,9 решительно); 7 непримиримость к недостаткам в себе и других; - 8 образованность (широта знаний, высокая общая культура); 15,3 9 ответственность (чувство долга, умение держать свое слово); 6,6 10 рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения); 11 самоконтроль (сдержанность, самодисциплина); 2,2 12 смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов; - 13 твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями); 14 терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать 5,8 другим их ошибки и заблуждения); 15 широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать 34,7 иные вкусы, обычаи, привычки); 16 честность (правдивость, искренность); - 17 эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе); 4,6 18 чуткость (заботливость). 115

ПРИЛОЖЕНИЕ 10 Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной № п/п Приобретение знаний Овладение профессией Получение диплома 1 6,6 2,5 10 2 12,6 10 10 3 4,8 4 8,5 4 12,6 7,5 9 5 10,8 7,5 4 6 3 4 9 7 9,6 7,5 5,5 8 8,4 6,5 8,5 9 12,6 9 7,5 10 9 9 7 11 12,6 10 8,5 12 10,2 8,5 2,5 13 7,8 5,5 9 14 12,6 7 8,5 15 9 7,5 10 16 10,8 6,5 9 17 12,6 10 6,5 18 5,4 5,5 10 19 6,6 6 9 20 10,8 8,5 10 21 12,6 10 9 22 1,2 2,5 10 23 12,6 6,5 4 24 9 6,5 7,5 25 11,4 9 8,5 26 10,2 6,5 5 27 12,6 10 9 28 10,2 6 6,5 29 12,6 9 5 30 3,6 2,5 7,5 31 3 4 9 32 12,6 10 9 33 6 3,5 6 116

34 8,6 6,5 7 35 12,6 7 6,5 36 12,6 10 8,5 37 6 6 10 38 10,2 10 8,5 39 10,2 8,5 5 40 11,4 7 7,5 41 4,8 3,5 6,5 41 12,6 8,5 7,5 43 4,8 4 10 44 12,6 10 10 45 10,2 5,5 9 46 4,8 4 7,5 47 12,6 9 4,5 48 5,4 4 10 49 6,6 5 4 50 3,6 5 7,5 51 7,2 6 9 52 12,6 10 10 53 12,6 9 2,5 54 3,6 2,5 4 55 10,2 7.5 8,5 56 9 7 5 57 12,6 9 5,5 58 4,8 3,5 8,5 59 12,6 10 7.5 60 5,4 5 9 61 12,6 10 3.5 62 6,6 5,5 8,5 63 4,8 4 6.5 64 12,6 10 9 65 12,6 8,5 7 66 7,2 7,5 8,5 67 10,2 8,5 3 68 12,6 10 6.5 69 3,6 5 7,5 70 5.4 3,5 9 117

ПРИЛОЖЕНИЕ 11 Тест смысложизненные ориентации (методика СЖО), Д. А. Леонтьев № цели процесс результат ЛК-Я ЛК-Жизнь ОЖ 1 21 26 19 15 22 76 2 41 40 29 26 38 125 3 25 34 27 24 26 115 4 23 24 20 17 24 78 5 24 26 22 18 31 88 6 40 35 30 28 38 125 7 25 38 27 23 25 114 8 41 34 27 22 22 109 9 40 36 29 27 37 127 10 25 36 27 23 26 115 11 22 23 21 16 23 80 12 24 27 23 17 31 87 13 40 37 31 26 39 127 14 22 25 21 14 24 74 15 37 29 22 19 23 108 16 21 26 19 15 22 76 17 41 40 29 26 38 125 18 25 34 27 24 26 115 19 23 24 20 17 24 78 20 24 26 22 18 31 88 21 40 35 30 28 38 125 22 25 38 27 23 25 114 23 41 34 27 22 22 109 24 40 36 29 27 37 127 25 25 36 27 23 26 115 26 38 38 27 25 27 123 27 37 35 30 26 29 123 28 36 33 29 27 32 118 29 39 36 36 28 30 123 30 41 38 29 27 39 127 31 41 39 28 26 39 127 32 40 37 28 23 25 115 п/п 118

33 42 40 35 28 30 130 34 37 31 30 26 32 118 35 39 37 35 27 30 123 36 41 35 23 26 28 109 37 38 36 31 27 29 123 38 35 30 20 24 25 88 39 41 38 28 27 39 127 40 41 35 23 26 28 109 41 38 38 27 25 27 123 42 37 35 30 26 29 123 43 36 33 29 27 32 118 44 39 36 36 28 30 123 45 41 38 29 27 39 127 46 41 39 28 26 39 127 47 40 37 28 23 25 115 48 25 34 27 24 26 115 49 23 24 20 17 24 78 50 24 26 22 18 31 88 51 40 35 30 28 38 125 52 25 38 27 23 25 114 53 41 34 27 22 22 109 54 40 36 29 27 37 127 55 25 36 27 23 26 115 56 22 23 21 16 23 80 57 24 27 23 17 31 87 58 40 37 31 26 39 127 59 22 25 21 14 24 74 60 37 29 22 19 23 108 61 21 26 19 15 22 76 62 41 40 29 26 38 125 63 25 34 27 24 26 115 64 23 24 20 17 24 78 65 24 26 22 18 31 88 66 40 35 30 28 38 125 67 25 38 27 23 25 114 68 41 34 27 22 22 109 69 40 36 29 27 37 127 70 25 36 27 23 26 115 119

ПРИЛОЖЕНИЕ 12 120

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв