Влияние разных стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников

Гламазда М.А.

Влияние разных стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников

44.04.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b9e79797966e1073081bf3d

UUID: ca9c0130-9bf4-0136-be3b-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 23

Гламазда М.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,8 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии ВЛИЯНИЕ РАЗНЫХ СТИЛЕЙ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Магистерская диссертация обучающегося по направлению подготовки 44.04.02 Психологопедагогическое образование (магистерская программа Психология педагогической деятельности) заочной формы обучения, группы 02061458 Гламазда Марины Александровны Научный руководитель: к.псх.н., доцент Борзилова Надежда Степановна Рецензент: к.псх.н., доцент кафедры психолого-педагогического и специального (дефектологического) образования ОГАОУ ДПО «Бел ИРО» Репринцева Галина Анатольевна БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ……………………………………...……………………………… 3 ГЛАВА 1. Теоретическое изучение проблемы влияния разных стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников ……………………………………………………………………...8 1.1. Понятие семьи и детско-родительских отношений ……………...…8 1.2. Характеристика стилей семейного воспитания в научной психологии ……………………………………………………………….…….. 15 1.3. Личностные характеристики младших школьников …………….. 22 ГЛАВА 2. семейного Эмпирическое воспитания на исследование влияния разных личностные характеристики стилей младших школьников ………………………………………………………………..…..33 2.1. Организация и методы исследования………………………………33 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования………………41 2.3. Психологический тренинг для родителей «Гармонизация детскородительских отношений» ………………………………………………….…..60 2.4 Рекомендации родителям по налаживанию взаимодействия с младшими школьниками ……………………………………….………………64 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………..……68 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………....72 ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………….78

3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования заключается в том, что в современном обществе семья рассматривается как институт первичной социализации ребенка. Важнейшей социальной функцией семьи является воспитание детей. То, что в детские годы ребенком приобретается в его семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Известно, что семья как малая социальная группа является наилучшей воспитательной средой. Однако некоторые факторы, связанные с составом семьи, состоянием ее внутренних взаимоотношений или неверными воспитательными позициями родителей, могут вызывать снижение воспитательной способности семьи. Эти факторы могут приводить к нарушениям в поведении детей и даже к отрицательным явлениям в формировании их личности. Важнейшей характеристикой семейного воспитания является его стиль, т.е. наиболее характерные способы отношения к ребенку родителей, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия. Именно от этих способов воздействия родителя на ребенка будет зависеть формирование его личностных характеристик.

4 Младший школьный возраст является одним из важных возрастных периодов в формировании личности. Задача родителей – способствовать развитию положительных качеств ребенка. Каждая семья несет ответственность за воспитание своих детей и за то, какие качества характера она им прививает. Любое воспитательное воздействие, оказываемое родителями на детей, приводит к проявлению и закреплению определенных личностных особенностей и представляется наиболее интересным с точки зрения практической значимости. Это основание побудило к выбору темы нашего исследования: «Влияние разных стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников». Проблема влияния семьи на личность и поведение детей находилась в сфере интересов многих А.И. Гарбузов, В.М. Минияров, исследователей и теоретиков (А.Я. Варга, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.В. Петровский, А.И. Захаров, Н.В. Самоукина, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий; Д. Баумринд, Г. Навайтис, С.В. Ковалев, А.С. Спиваковская, А. Болдуин, С. Броди, Р. Скиннер, Г.Х. Хоментаускас, Ю. Хямяляйнен и др.). Изучением влияния стиля семейного воспитания на личностные и поведенческие особенности детей занимались представители гуманистического подхода Т. Гордон, К. Роджерс, А. Фромм, педагоги Х.С. Гленн, Л. Лотт и Д. Нельсен; бихевиористского подхода – А. Бандура, Б. Скиннер, Дж. Уотсон; психоаналитического – А. Адлер, Д.В. Винникот, З. Фрейд, Э. Фромм. Наиболее известные классификации стилей семейного воспитания предложены А. Болдуином, Д. Баумринд, В.И. Гарбузовым, А.И. Захаровым и Д.Н. Исаевым, Г. Крайг, Э.Г. Эйдемиллером. Значимость эмоциональных отношений подчеркивается в работах в детско-родительских Ю.Б. Гиппенрейтер, отношениях Е.И. Захаровой, А.С. Спиваковской, К. Роджерса, Э. Фромма, К. Хорни. Противоречие между актуальностью данной темы и недостаточным уровнем ее исследования, нехваткой знаний обусловило проблему нашего исследования.

5 Проблема исследования – влияют ли и как показатели разных стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников? Целью исследования является решение данной проблемы. Объект исследования – детско-родительские отношения. Предмет исследования – влияние разных стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников. Гипотеза исследования: показатели разных стилей семейного воспитания могут оказывать влияние на формирование личностных характеристик младших школьников, а именно: эмоциональное принятие, наличие контроля, требований и их последовательность, а так же удовлетворенность отношениями с ребенком оказывают положительное влияние на такие личностные характеристики младших школьников как: открытость, общительность, уверенность в себе, социальная смелость, самоконтроль. Задачи исследования: 1. Провести теоретическое изучение проблемы влияния разных стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников. 2. Исследовать стиль семейного воспитания отцов и матерей по отношению к младшим школьникам. 3. Изучить различие в стилях семейного воспитания отцов и матерей. 4. Изучить личностные характеристики младших школьников и гендерный аспект различий. 5. Выявить связь между стилем семейного воспитания и личностными характеристиками младших школьников. 6. Определить степень влияния показателей разных стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников. 7. Разработать психологический тренинг по гармонизации детскородительских отношений «Гармонизация детско-родительских отношений».

6 8. Разработать рекомендации родителям по налаживанию взаимодействия с младшими школьниками. Теоретико-методологической основой исследования являются теоретико-методологические положения представителей психодинамического подхода к развитию личности (К. Хорни, А. Адлер, В. Шутц), согласно которым опыт отношений, полученных в раннем возрасте определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений между ребенком и родителями. В отечественной науке и практике детско-родительские взаимоотношения изучали А.Я. Варга, В.В. Столин, А.С. Спиваковская и др. А также теоретико-методологические положения представителей отечественной науки изучения классификации стилей семейного воспитания (В.И. Гарбузов, А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллер и др.). Методы исследования: В исследовании использовались следующие методы: - организационные (сравнительный); - эмпирические (опрос); - методы математико-статистического анализа данных и качественного описания: критерии М. Уитни, корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Спирмена, множественный регрессионный анализ (MPA), с использованием пакета математической статистической обработки данных SPSS- 21,0. Методики, используемые в исследовании: опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (И.М. Марковская), многофакторный личностный опросник (Р.Б. Кеттелл и Р.В. Коан, адаптация Э.М. Александровской). Эмпирическая база исследования: МБОУ «Терновская ООШ Яковлевского района Белгородской области». В исследовании приняли участие 35 полных семей, из них учащиеся 4 классов в количестве 35 человек, а также родители этих учащихся в количестве 70 человек (35 отцов, 35 матерей). Общее число опрошенных составило 105 человек.

7 Практическая значимость исследования. Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы в психологической практике при индивидуальном консультировании родителей, в работе со слушателями курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов-психологов. Апробация результатов исследования. Материалы исследования представлены конференции на XXI Международной «Современные заочной тенденции научно-практической развития науки и технологий» (г. Белгород, 2016 г.). Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

8 ГЛАВА 1. Теоретическое изучение проблемы влияния разных стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников 1.1. Понятие семьи и детско-родительских отношений Современная семья и ее проблемы являются объектом исследования многих наук – социологии, психологии, педагогики, экономики, демографии. Ученые (Е.И. Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова и др.) [6] изучают динамику эмоциональных отношений в браке, причины одиночества в семье и ее распада, особенности воспитания детей. Но в настоящее время в современной науке так и нет единого определения понятия «семья», хотя попытки сделать это предпринимались великими мыслителями много веков назад (Аристотель, Гегель, Платон, И. Кант и др.). Семья является важной ценностью для жизни и развития каждого человека, имеет большое значение в жизни общества и государства, в воспитании подрастающего поколения. Здоровая, крепкая, дружная, благополучная семья является высшей ценностью. Семья является сложным социальным образованием. Исследователи определяют ее как исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малую группу, члены которой связаны брачными либо родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, как социальную необходимость, которая обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения. Семья – это важнейший из феноменов, который сопровождает человека в течение всей его жизни. Значимость ее влияния на личность, ее сложность, проблематичность и многогранность обуславливают большое количество различных подходов к изучению семьи, а также встречающихся в научной литературе определений. Семья как

9 социальный институт, малая группа и система взаимоотношений становится предметом изучения. По мнению А.И. Антонова [5], семью создает отношение родителидети, а брак оказывается легитимным признанием тех отношений между мужчиной и женщиной, тех форм сексуального партнерства или сожительства, которые сопровождаются рождением детей. Автор обращает внимание на пространственную локализацию семьи – дом, жилище, собственность – и экономическую основу семьи – общесемейную деятельность узкие родителей и детей, выходящую за горизонты потребительства и быта. А.И. Антонов [5] определяет семью как основанную на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружествародительства-родства, и тем самым осуществляющих воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи. «Ядерной» структурой в этом социологическом варианте выступает нуклеарная семья, которая представлена в следующем триединстве отношений: супружества – родительства – родства. Выпадение одного из этих звеньев, по мнению автора, характеризует фрагментарность семейных групп. Для того чтобы получить целостное представление о семье, необходимо учитывать складывающиеся в ней взаимоотношения по типу: муж – жена; жена – дети; муж – дети; дети – дети; дети – родители. Имея относительную независимость, эти структурные характеристики семьи представляют ее социально-психологическое единство. Следовательно, могут быть разные варианты семьи, но полноценной семьей является такая, которая имеет в наличии все типы взаимоотношений. А.Г. Харчев [44] считает, что семья представляет собой более сложную систему отношений, чем брак, т. к. она объединяет, как правило,

10 не только супругов, но и их детей, а также других родственников или просто людей близких и необходимых супругам. По мнению С.И. Самыгина, Л.Д. Столяренко, семья – это «социальнопедагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого её члена» [34, c.210]. Согласно общепринятому определению: семья – это ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т. е. на многосторонних отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство. По мнению занимающихся проблемами семьи исследователей (А.И. Захаров, И.М. Балинский, И.А. Сихорский и другие) [16], семья может выступать в качестве положительного или отрицательного фактора в воспитании ребёнка. По мнению Л.Б. Шнейдер [49], семья – это системно-функциональное объединение эмоционально-близких и значимых людей на основе супружества, родства и родительства. Жизнь семьи детерминирована условиями развития конкретного общества. Эти условия определяют функции семьи и обобщены в юридических и моральных нормах, что, в свою очередь, сказывается на семейных позициях и ролях и преломляется в особенностях взаимоотношений в семье. Существует множество классификаций семей. Например, выделяют моногамную и полигамную семьи. Моногамная семья состоит из брачной пары - мужа и жены; полигамная – это брак одного с несколькими (полиандрия - брак одной женщины с несколькими мужчинами, полигиния брак одного мужчины с несколькими женщинами).

11 Родственные связи определяют простой, нуклеарный, тип сложный, расширенный, тип семьи. Типологизируя семейные структуры, нужно подчеркнуть, что нуклеарные семьи, состоящие из родителей и детей, т. е. из двух поколений являются самыми распространенными в современных урбанизированных агломерациях. Расширенная семья объединяет две или более нуклеарных семей с общим хозяйством. Она состоит из трех и более поколений - прародителей, родителей и детей (внуков). В повторных семьях вместе с супругами (основанных на повторном браке) могут находиться дети от данного брака и дети супругов от предыдущего брака, приведенные ими в новую семью. Патриархальная (традиционная) семья считается наиболее архаичным типом. В ней много детей и совместно проживают разные поколения родственников и свойственников; строго соблюдаются национальные и религиозные обычаи. В патриархальной семье, как правило, царят основы авторитарности. Семьи с чертами патриархальности сохранились в сельской местности и в небольших городах. В последние десятилетия увеличивается количество малых семей, которые состоят только из двух человек: неполных, материнских, «пустых гнезд» (семья, состоящая из супругов, дети которых уже покинули родительскую семью). Наблюдается рост неполных семей, которые появились в результате смерти одного из супругов либо их развода. В неполной семье один из супругов (чаще мать) воспитывает детей. Такая же структура характерна для материнской (внебрачной) семьи, ее отличие от неполной состоит в том, что мать не состояла в браке с отцом своего ребенка. Отечественная статистика свидетельствует о росте «внебрачной» рождаемости: каждый шестой ребенок появляется у незамужней мамы. Часто она в возрасте 15 - 16 лет и не в состоянии сама ни содержать своего ребенка, ни воспитывать его. Зрелые женщины в возрасте около 40 лет и

12 больше стали создавать материнские семьи и сознательно делают выбор «рожать для себя». В семьях, имеющих детей, важная роль отводится детско-родительским отношениям. Семья – это социальная группа, в которой есть субъект (родитель), с определенными характеристиками и объект влияния (ребенок), который так же наделен определенными свойствами. Как указывает Л.К. Фомина [43], между ними существуют взаимоотношения, взаимодействия, взаимовлияния. Под родительским отношением принято понимать «систему, или совокупность, родительского, эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним». Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Первое научное направление, которое поставило детско-родительские отношения в центр развития личности ребенка, является известный классический психоанализ. Психоанализ стал определяющим направлением развития основных концепций детского развития, в котором ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями (К. Хорни, Э. Эриксон другие). Но теория привязанности завоевала наибольшую популярность (Д. Боулби, М. Эйнсворт). Центральное понятие в данной теории – это «внутренняя рабочая модель», представляющая собой неразрывное и взаимообусловленное единство себя и другого. Познание ребенка самого себя происходит через отношение к нему его матери, а мать он воспринимает как источник отношения к себе. В первоначальном варианте эта сложная взаимосвязь понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности. В современных исследованиях, данного вопроса, происходит переориентация с изучения самосознания ребенка к исследованию его поведения, которое чаще всего описывается в терминах социальной

13 адаптации и компетенции. Под привязанностью понимается уже не отношение, а стратегия поведения с родителями. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятия родительская позиция и родительская установка используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью связывается с осознанности. сознательно Родительская принятыми, позиция выработанными скорее взглядами, намерениями; установка – менее однозначна. Специфика родительского отношения заключается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребенку. С одной стороны, это безусловная любовь и глубинная связь, с другой – это объективное оценочное отношение, направленное на формирование общественных способов поведения. Родительское отношение отличается своеобразием и внутренней конфликтностью, которые заключается в максимальной выраженности и напряженности этих моментов. Они могут быть обозначены как личностное и предметное начало в отношении к ребенку. По мнению А.Я. Варга [7] и В.В. Столина [38], родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков. Авторы указывают, что детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Эти отношения, в отличие от других видов

14 межличностных отношений, отличаются высокой значимостью, как для родителя, так и для ребенка. Как считает Е.М. Волкова, именно по отношению родителей к своему ребёнку, можно предположить, каким он станет в будущем. Как считает О.А. Карабанова [17] детско-родительские отношения могут быть определены следующими параметрами: - характером эмоциональной связи (со стороны родителя – эмоциональное принятие ребенка, со стороны ребенка – привязанность и эмоциональное отношение к родителю); - мотивами воспитания и родительства; степенью вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения; - стилем общения и взаимодействия с ребенком; - способом разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; - поддержкой автономии ребенка; - социальным контролем (требования и запреты, их содержание и количество, а также способ контроля – санкции); - степенью устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания. Ю.Б. Гиппенрейтер [10] рассматривает детско-родительские отношения с точки зрения специфики общения. Автор отмечает также чрезвычайную значимость стиля общения с ребенком для развития его личности, удовлетворение насущных жизненных потребностей ребенка сильно зависит от стиля родительского общения, которое может быть как здоровым, так вредоносным. В семейном окружении, в диалоге разных поколений, в общении между членами семьи происходит реальное становление психики ребенка и одновременно изменяется существенно психическая жизнь родителей. В современном мире семья часто оказывается на перекрестье социальных и экономических проблем общества; она – главный защитник личности,

15 фундамент и убежище, хотя сама же при этом испытывает внутренние противоречия. Связи «родитель – ребенок» имеют важнейшее значение для понимания сложившейся структуры семьи, ее актуального состояния, а также направлений для будущего развития. Влияние родителей (в основном матери) на психическое развитие ребенка пристально изучается, начиная с 20-х гг. XX в. Родительская любовь имеет врожденные биологические компоненты, но в целом, родительское отношение к ребенку представляет собой культурно-исторический феномен, исторически изменчивое явление, которое находится под влиянием общественных ценностей и норм. Таким образом, семья – это основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества – родительства – родства (кровного и духовного), осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержку членов семьи. Под детско-родительскими отношениями будем понимать непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и отношением родителей. 1.2. Характеристика стилей семейного воспитания Семейное воспитание играет большую роль в формировании личности подрастающего поколения. В семейной среде сочетаются личностные особенности родителей, условия, в которых живет семья, стиль воспитания и др. Стиль жизни семьи оказывает большое влияние на развитие личности ребенка. Воспитание в семье осуществляется по всем направлениям. Это физическое, эстетическое, трудовое, умственное и нравственное воспитание детей, которое видоизменяется по мере взросления. Основная цель семейного воспитания – это развитие таких важных качеств личности, которые помогут справится с трудностями, встречающимися в жизни. Важными задачами в

16 воспитании является развитие творчества, интеллекта, культуры, физического здоровья, первичного опыта трудовой деятельности, их счастье и благополучие – все это зависит от семьи. Именно родители – первые воспитатели – оказывают огромное влияние на своего ребенка с самых первых дней его жизни. Отношение родителей к детям представляет собой систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей воспитания и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Подобно тому, как неповторима личность каждого человека, индивидуальны отношения между супругами, столь же сложны и отношения родителей к своему ребенку, неоднозначны воспитания стили семейного понимается воспитания. совокупность Под стилем родительских семейного стереотипов, воздействующих на ребенка. По мнению Е.В. Шишенко [47], личность ребенка c рождения начинает формироваться адекватно семейным отношениям, родительским установкам и психологическому климату в семье. Поэтому условия воспитания, ситуации формирования ребенка в семье, стиль воспитания, являются значительным фактором развития социальной активности ребенка. Понятия «стиль родительского отношения», «тип семейного воспитания», «родительская позиция» очень часто рассматриваются как синонимы. Под стилем семейного воспитания принято понимать совокупность родительских стереотипов, воздействующих на ребенка по всем направлениям его жизнедеятельности. А.Л. Венгер под стилем воспитания понимает «стиль взаимоотношений c ребенком в семье, характеризуемый степенью контроля, заботы и опеки, теснотой эмоциональных контактов между родителями и ребенком (эмоционально теплый – эмоционально-холодный), характером руководства поведением ребенка со стороны взрослых (демократический –

17 авторитарный), количеством запретов (ограничительный – попустительский)» [8, с. 49]. По мнению Р.В. Овчаровой, стиль семейного воспитания - это «отношение родителей к ребёнку, особенности контроля над его действиями, способ предъявления требований, формы поощрения и наказания» [30, с.32]. В исследованиях А.Т. Шмелева [48] внимание уделялось изучению степени свободы ребенка в семье, или тому, как родители регулируют его поведение. Ими были выделены два крайних типа – чрезмерная опека и излишняя требовательность: 1. Отношения по типу чрезмерной опеки характеризуются следующей родительской установкой: «Все сделаю для ребенка, полностью посвящу ему свою жизнь». В поведении родителей полное попустительство сочетается с чрезмерной опекой. 2. Отношение по типу излишней требовательности. Установка родителей может быть выражена утверждением: «Не хочу ребенка такого, какой есть». В воспитании усилена критика ребенка, отсутствуют похвалы, поощрения. Наблюдения за воспитанием детей в различных семьях позволили психологам составить описание различных типов воспитания. Так, на основе своих Д. Баумринд [52] выделяет 3 типа детей, характер которых соответствовал определенным методам воспитательной деятельности их родителей: 1. Авторитетные родители – общительные, инициативные и добрые дети. Авторитетными являются те родители, которые любят и понимают своих детей, предпочитая не наказывать, а, наоборот, объяснять, что хорошо, а что плохо, и не боятся лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и чутко относясь к их запросам, стараясь помочь им. Однако такие родители обычно проявляют твердость, когда сталкиваются с детскими капризами, в том числе с немотивированными

18 вспышками гнева. Дети таких родителей обычно ответственно относятся к своим обязанностям, любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения. Они более уверены в себе и энергичны, чувство собственного достоинства и самоконтроль у них развиты лучше, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками. 2. Авторитарные родители – склонные к конфликтам и раздражительные дети. По мнению авторитарных родителей, ребенку не нужно предоставлять очень много прав и свободы, а также он должен во всем подчиняться их воле, авторитету. Не случайно в своей воспитательной практике такие родители, стремясь выработать у ребенка дисциплинированность, как правило, не дают ему возможности для выбора вариантов поведения, ограничивают его самостоятельность и лишают права выражать возражения старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родители в основном не стараются обосновывать свои требования. Основой их воспитания является жесткий контроль над поведением ребенка. Такие способы воспитания не идут дальше выговоров, суровых запретов и нередко – физических наказаний. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинарного воздействия – это угрозы и запугивание. 3. Снисходительные родители – агрессивные и импульсивные дети. В основном, снисходительные родители не контролируют своих детей и позволяют им поступать, как они хотят, не требуя от них никакой ответственности и самоконтроля. Детям разрешается делать все, что им захочется, а также не обращается внимания агрессивное поведение и на вспышки гнева, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаше всего нелады с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. Как в таких случаях поступают снисходительные родители? Обычно они приходят в отчаяние и реагируют очень остро – грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическое

19 наказание. Они лишают своих детей сочувствия, внимания и, самое главное, родительской любви. А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллер [50] выделили такие типы семейного воспитания детей: 1. Гипопротекция (гипоопека) характеризуется отсутствием необходимой заботы о ребенке («руки не доходят до ребенка»). Так, в исследовании Е.А. Овсянниковой, Н.С. Ткаченко [29] типов родительского воспитания выявлено, что у большинства родителей преобладает такой не продуктивный тип как «гиперпротекция». 2. Доминирующая гиперпротекция предполагает окружение ребенка излишней, навязчивой заботой, полностью блокирующей его самостоятельность и инициативу. Потворствующая гиперпротекция, которая проявляется в желании родителей удовлетворять все потребности и капризы ребенка, определив ему роль кумира семьи. В центре семьи находится ребенок, в результате семья стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Для родителей характерны стремление «поглотить» ребенка, защитить его ото всех трудностей, потакание всем его прихотям. При подобном воспитании у ребенка развиваются демонстративные черты характера, болезненная обидчивость, подозрительность, упрямство, агрессивность. 3. Эмоциональное отвержение проявляется в неприятии ребенка во всех его проявлениях. Отвержение может проявляться как явно (например, ребенок часто слышит от родителей фразы, типа: «Ты мне надоел, уйди, не лезь ко мне»), так и скрыто - в виде издевок, иронии, высмеивания. Воспитание по типу «золушки», чрезмерное реагирование со стороны родителей на незначительное поведение, игнорирование потребностей ребенка. Это приводит, естественно, к невротическим расстройствам. 4. Жестокие взаимоотношения могут проявляться явно (например, в виде побоев) или скрыто: в виде эмоциональной враждебности и холодности.

20 5. Повышенная моральная ответственность обнаруживается в требовании от ребенка проявления высоких моральных качеств с надеждой на его особое будущее. Родители, придерживающие такого типа воспитания, поручают ребенку заботу и опеку над другими членами семьи. Высокие требования, недостаточное внимание к состоянию ребенка, частое использование наказаний. У таких родителей ребенок всегда не прав. Поэтому у него появляется нерешительность в общении со сверстниками, склонность к ссорам, самоагрессия, гипертрофированное чувство вины. В своих исследованиях А.Я. Варга [7] и В.В. Столин [38] выделили следующие критерии родительских отношений: «Принятие – отвержение». Принятие: родителю ребёнок нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему. Отвержение: родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным, неудачливым, по большей части испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его; «Кооперация» – родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему. Высоко оценивает его интеллектуальные и творческие способности, испытывает чувство гордости за него; «Симбиоз» – родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, он кажется ему маленьким и беззащитным. Родитель не предоставляет ребенку самостоятельности; «Авторитарная гиперсоциализация» – родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ему свою волю, за проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальным поведением ребенка и требует социального успеха; «Маленький неудачник» – стремление инфантилизировать социальную в родительском ребёнка, несостоятельность. отношении приписать Ребёнок ему имеется личную и представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Взрослый

21 старается оградить ребёнка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Как пишут О.Р. Иванова, Л.М. Медведева «пристальное внимание в семейных взаимоотношениях привлекает характер действий родителей по отношению к ребенку. Одни родители не ограничивают ребенка, стараются предоставлять ему больше свободы, другие же, наоборот, часто вмешиваются и устанавливают четкие рамки дозволенного, поощряют за хорошее поведение и наказывают за неприемлемое». Авторитарные родители требуют полного подчинения и наказывают за малейшие проступки, могут даже прибегать к физическим наказаниям. А в семьях, где доминирует гиперопека, многое прощают детям и поощряют их поведение, даже если оно не соответствует общепринятым в обществе моральным нормам [16, с. 56]. В данной работе будем исходить из позиции И.М. Марковской [24], которая предлагает исследовать следующие шкалы для изучения детскородительских отношений: нетребовательность – требовательность, мягкость – строгость, автономность – контроль, эмоциональная дистанция – близость, отвержение – принятие, отсутствие сотрудничества – сотрудничество, тревожность за ребенка, воспитательная конфронтация в семье, авторитетность родителя, удовлетворительность отношениями с ребенком (родителем). Наиболее продуктивным и успешным при воспитании ребенка считается умелое сочетание нескольких стилей отношений родителей c детьми, поскольку определенного и общепринятого рецепта воспитания гениев не существует. Воспитательные воздействия реализуются родителями в процессе семейного воспитания. Любое воспитательное воздействие, оказываемое родителями на детей, приводит к проявлению и закреплению определенных личностных особенностей и, как считает В.А. Дубанова [15], представляется наиболее интересным с точки зрения практической значимости.

22 Стиль родительского отношения, ведущий к гармоничному развитию ребенка, по мнению Р.В. Овчаровой [30], формируется благодаря таким чертам личности как стремление к самоактуализации, эмпатия, искренность и доброжелательность в отношениях, способность брать на себя ответственность, склонность к рефлексии и т.п. В отличие от этого, повышенная тревожность, склонность к самообвинению, сниженная самооценка, экстернальный контроль, безответственность и тому подобные черты являются основой для формирования стиля семейного воспитания, способствующего дисгармоничному развитию личности ребенка. Таким образом, под стилем воспитания будем понимать стиль взаимоотношений c ребенком в семье, характеризуемый степенью контроля, заботы и опеки, теснотой эмоциональных контактов между родителями и ребенком, характером руководства поведением ребенка со стороны взрослых, количеством запретов. В данной работе будем исходить из позиции И.М. Марковской, которая предлагает исследовать следующие стили семейного воспитания: нетребовательность – требовательность, мягкость – строгость, автономность – контроль, эмоциональная дистанция – близость, отвержение – принятие, отсутствие сотрудничества – сотрудничество, тревожность за ребенка, воспитательная конфронтация в семье, авторитетность родителя, удовлетворительность отношениями с ребенком (родителем). 1.3. Личностные характеристики младших школьников Личность, по мнению А.Н. Леонтьева, - это «конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственный поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих» [21, с. 205].

23 Под личностной характеристикой понимается присущая определенной личности черта, которая определяет ее отношение к работе, окружению и влияет на поведение человека [32]. В рамках данного исследования интерес представляют психологические характеристики личности такие, как качества личности. Качества личности – это определенные составляющие характера человека, сформированные в течение жизни или же переданные по наследству. Младший школьный возраст – серьезный этап в жизни человека. А.С. Сутягина [39] отмечает, что как раз в младшем школьном возрасте наступает целенаправленное обучение и воспитание, ведущим видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет немалую роль в формировании и развитии всех его психических качеств и свойств. Границы младшего школьного возраста, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем. По мнению Г.С. Абрамовой [2], в этом возрасте для ребенка все новое - новые требования, новые правила в отношениях с другими людьми, новые нормы предметных действий раскрывают неизвестные до сих пор закономерности объектов. Мир упорядочен системой научных знаний и понятий, которыми ребенку надо овладеть. В первую очередь, необходимо учитывать особенности психологии учащихся младших классов. Младший возраст считается наиболее благополучным с точки зрения воспитательного процесса. Дети сравнительно послушны, признают авторитет старшего, восприимчивы к замечаниям, стараются подражать взрослым, старательны, податливы. Но это кажущееся благополучие. В этом возрасте можно отметить и упрямство, и капризность,

24 и шаткую волю, и повышенную эмоциональность, непосредственность в выражении чувств, а порой их неустойчивость, слабость понимания обязанностей и долга. В этом возрасте заметны индивидуальные отличия: есть дети угрюмые и весёлые, жадные и добрые, эгоистичные, порой жестокие и т.д.. Именно в начальных классах происходит усвоение моральных норм и правил поведения, в значительной мере оказывающих влияние на формирование общественной направленности личности. В процессе нравственного воспитания у младших школьников формируются чувства патриотизма, интернационализма, коллективизма, честности, справедливости и т.д. В этом возрасте можно начинать работу по формированию положительных черт характера: обязательности, трудолюбия, доброты, уважения к коллективу, стремления к взаимопомощи. Основными параметрами личностного развития ребёнка следует считать его направленность на общечеловеческие ценности: гуманизм, активность, креативности, чувство собственного достоинства и т.д. Социальное становление происходит: в самом себе, в отношениях с другими людьми, в отношениях с окружающим миром и через собственное осмысление своего места в системе отношений мира: 1. В самом себе: - через развитие своих способностей; - через осознание собственной индивидуальности и уникальности. 2. В отношениях c другими людьми: - через совместную деятельность; - через заботу о них; - через общение с ними. 3. В отношениях c окружающим миром: - через оценку его красоты; - через принимание мира; - через его познание;

25 - через его созидательное преобразование. 4. Через собственное осмысление своего места в системе отношений мира. По мнению Г.С. Абрамовой [2], младший школьный возраст не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности (каким, например, является подростковый), однако достаточно заметно в этот период идет формирование личности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, т.к. изменяется его ведущая деятельность. Складываются новые отношения с взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в целую систему коллективов (в классный, общешкольный, в малые группы, в них существующие). Ребенок включается в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ему определенные важные требования, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности, другим людям, к учению и связанным с ним обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей. В младшем школьном возрасте Характер только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться неустойчивостью и противоречивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями: склонностью незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав, не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность к активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения младшими школьниками правил

26 внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7-8-ми лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче терять веру в свои силы и возможности. Распространенными в младшем возрасте недостатками характера являются упрямство и капризность. Это объясняется недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворяются. Капризность и упрямство – это своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, предъявляемых школой, против необходимости жертвовать тем, его хочется, во имя учебы. К возрастным особенностям школьника можно отнести и такие положительные черты, как непосредственность, отзывчивость, доверчивость и др. Одной из важных возрастных особенностей является подражательность, т.е. учащиеся младших классов подражают некоторым сверстникам и взрослым, а также героям понравившихся фильмов (мультфильмов) и книг. С одной стороны, это позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный опыт, пример, а с другой – таит некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное, но и отрицательное. Например, если первокласснику понравилось, как старший школьник играет в волейбол, то копируется все: развинченная походка, вульгарные манеры старшего, грубые выражения и т.д. Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно первого и второго классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать внешние проявления удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники

27 отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, страха, гнева. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать нежелательные проявления. Большие возможности в младшем школьном возрасте, по мнению О.Б. Дарвиш [12], представляются для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их склонность к подражанию, доверчивость, большой авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, – все это нужно для опоры в воспитании. К началу обучения в III-м классе постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться импульсам, т. е. – к волевой регуляции своего поведения. Ученики III-го и особенно IV-го классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мотив низшего уровня (стремление получить удовольствие). В этой ситуации воспитатель должен проявить твердость, в противном случае закрепляется нежелательная привычка (например, бросать уроки и спешить к телевизору, если идет интересная передача). Если главным двигателем развития личности является система мотивов и потребностей, то естественно рассматривать и качества личности как порождение определенных потребностей. Устойчивые потребности в соединении с привычным способом их реализации составляют качества личности. Любое качество личности – это не столько форма поведения, даже ставшая привычной, сколько единство устойчивых мотивов и форм поведения, усвоенных для его реализации. Когда возраст ребенка приближается к школьному, он начинает страстно мечтать о школе. Психологические исследования показывают, что ребенок не просто хочет учиться, хотя и учиться он тоже хочет: поступление

28 в школу означает изменение позиции, освоение новой социальной роли. Для него учение в школе – это выполнение важной работы, обретение новой социальной позиции. Роль самооценки в младшем школьном возрасте. У каждого человека в процессе его жизни, деятельности, общения с людьми формируется определенная самооценка. Она складывается под влиянием двух основных факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатами деятельности других людей, с образцом. Самооценка у детей далеко не всегда адекватна их реальным достижениям и возможностям в разных видах деятельности. Одни дети себя переоценивают, другие – недооценивают, причем как переоценка, так и недооценка могут касаться только отдельных видов деятельности, а могут быть общими, когда человек (ребенок) самоуверен или, наоборот, не уверен в себе, во всем. Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивается с неуспехом, если в сравнении с другими детьми он всегда чувствует, что он хуже, особенно если это подчеркивается взрослыми и детьми, у него легко возникает чувство неуверенности в себе, формируется неадекватная, заниженная самооценка. Ребенок с такой самооценкой боится дерзать, взять на себя даже посильные задачи: он боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны. Самооценка, как известно, формируется под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Однако по мере того, как самооценка складывается, она начинает в свою очередь активно влиять на поведение ребенка, определяя его реакции на воздействия воспитателей. Г.С. Абрамова [2] считает, что если самооценка высокая и поддерживается окружающими долгое время, это обеспечивает ребенку самоуважение и почетное положение в коллективе. Но в конце концов

29 сохранение такой самооценки становится потребностью ребенка. Основу его уровня притязаний и составляет эта потребность в определенном уровне самооценке, удовлетворяющем данного человека. После того как уровень притязаний ребенка сложился, каждую оценку взрослыми его возможностей, знаний и умений он сопоставляет со своей собственной самооценкой, и в результате отношение к взрослому будет в значительной мере зависеть от того, насколько тот правильно его оценил, по мнению ребенка. Следовательно, сложившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосредовать отношение ребенка к другим людям. К примеру, в том случае, если ребенок себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка начинает казаться ему несправедливой. Это приводит к отрицательному эмоциональному состоянию ребенка и часто нарушает взаимоотношения его со взрослыми, приводит к конфликтам, непослушанию, нежеланию учиться, плохому поведению. Формирование личности ребенка зависит в значительной степени от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижениями – с другой. А эти отношения могут сложиться по-разному. Притязания и самооценка, требования к себе могут оказаться ниже реальных достижений человека (ребенка), и тогда в процессе развития он не сможет реализовать свои возможности. Возможно и такое, что притязания потребуют напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию всех способностей ребенка. А также может случиться, что притязания в какой-то области или общие притязания окажутся намного выше реальных и даже потенциальных возможностей ребенка. Как правило, в подобных случаях собственный опыт человека, оценка других людей рано или поздно перестроят самооценку и притязания ребенка и приведут их в соответствие с реальными возможностями. Ученики, с одной стороны, остро переживают неуспех, а с другой – игнорируют его, выбирая более трудные задачи. Кроме того для них важно

30 найти либо объективные причины случившегося, либо виновников своих неудач: учитель виноват, задача плохая, помешали одноклассники. При этом реакция этих младших школьников на неуспех носит агрессивный характер. Ни в коем случае они не признаются в своей слабости, в непосильности для них того, на что они претендуют. И главное – свою слабость они скрывают не только от других, но и от себя. Потребность сохранить высокую самооценку заставляет такого ученика остро реагировать на все и всех, кто каким-то образом обнаруживает его несостоятельность. Если друзья, учитель или родители пытаются указать такому ученику на его слабость, то он отчаянно сопротивляется, вступая при этом в конфликт с ними. Например: товарищи плохие, учитель придирается, родители его не понимают и другое. Такое состояние называется «аффектом неадекватности». Это неприятное, тяжелое эмоциональное состояние является результатом повышенных притязаний, которые не совпадают с возможностями, т. е. результатом того, что устойчивая самооценка оказывается выше, чем реальные достижения, выше, чем оценка, которую ребенок получает от других. Определенную защитную функцию выполняет аффект неадекватности. Он ограждает ребенка от травмирующих его воздействий. Следовательно, аффект неадекватности помогает сохранить ребенку самооценку, то отношение к себе, которое обеспечивает уважение самого себя. В младшем школьном возрасте часто встречаются аффективные состояния. Однако в этом возрасте такие состояния еще неустойчивы и быстро проходят. Особенно остро рассматриваемая проблема стоит в отношении подростков. Таким образом, характерологические проявления младших школьников могут отличаться как неустойчивостью, так и противоречивостью. Распространенные в младшем возрасте недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются недостатками семейного воспитания. К возрастным

31 особенностям школьника относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, непосредственность, доверчивость. Анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет сделать ряд выводов: - семья – это основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества – родительства – родства (кровного и духовного), осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержку членов семьи. Формы семей разнообразны, их типологизация зависит от предмета изучения; - детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Под стилем воспитания будем понимать стиль взаимоотношений c ребенком в семье, характеризуемый степенью контроля, заботы и опеки, теснотой эмоциональных контактов между родителями и ребенком, характером руководства поведением ребенка со стороны взрослых, количеством запретов. Наиболее продуктивным и успешным при воспитании ребенка считается умелое сочетание нескольких стилей отношений родителей c детьми; - в данной работе будем исходить из позиции И.М. Марковской, которая выделила следующие стили семейного воспитания: нетребовательность – требовательность; мягкость – строгость; автономность – контроль; эмоциональная дистанция – близость; отвержение – принятие; отсутствие сотрудничества – сотрудничество; несогласие – согласие; непоследовательность – последовательность; авторитетность родителя; удовлетворительность отношениями с ребенком (родителем); - характер в младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться

32 противоречивостью и неустойчивостью. Распространенные в младшем возрасте недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются недостатками семейного воспитания. К возрастным особенностям школьника относятся и такие положительные непосредственность, доверчивость. черты, как отзывчивость,

33 ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния разных стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников 2.1. Организация и методы исследования Целью эмпирического исследования является проверка выдвинутой нами гипотезы, о влияние разных стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников. На данном этапе исследования перед нами стояли следующие задачи: 1. Исследовать стиль семейного воспитания отцов и матерей по отношению к младшим школьникам. 2. Изучить различие в стилях семейного воспитания отцов и матерей. 3. Изучить личностные характеристики младших школьников и гендерный аспект различий. 4. Выявить связь между показателями стилей семейного воспитания и личностных характеристик младших школьников. 5. Определить степень влияния показателей разных стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников. 6. Разработать психологический тренинг по гармонизации детскородительских отношений. 7. Разработать рекомендации родителям по налаживанию взаимодействия с младшими школьниками. Исследование проводилось на базе МБОУ «Терновская ООШ Яковлевского района Белгородской области». В исследовании приняли участие 35 полных семей, из них учащиеся 4 классов в количестве 35 человек, а также родители этих учащихся в количестве 70 человек (35 отцов, 35 матерей). Общее число опрошенных составило 105 человек.

34 Для достижения поставленной цели были подобраны следующие методики: 1. Опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (И.М. Марковская) (приложение 1). 2. Многофакторный личностный опросник (Р.Б. Кеттелл и Р.В. Коан, адаптация Э.М.Александровской) (приложение 1). Опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (И.М. Марковская) [Приложение 1] использовался нами для исследования показателей стилей семейного воспитания. В качестве оснований для шкал опросника автором были взяты следующие параметры, выделяемые в ряде исследований по данной проблеме: автономия-контроль отвержение-принятие (А.И.Захаров, (Е.С. Шеффер, А.Я.Варга); Р.К. Белл); требовательность (О.Коннер); степень эмоциональной близости (В.Шутц, Г.Т. Хоментаускас); строгость (П.Слатер); непоследовательность-последовательность (А.И. Захаров); сотрудничество (Р.Ф.Бейлз); согласие (Р.Ф. Бейлз); авторитетность (И.М. Марковская); удовлетворенность [24, с. 31]. 1-я шкала: нетребовательность-требовательность родителя. Данные этой шкалы определяют уровень требовательности родителя, который проявляется во взаимодействии родителя с ребенком. Чем выше показания по этой шкале, тем более требователен родитель, тем более высокого уровня ответственности он ожидает от ребенка. Чем ниже показания, тем менее требователен родитель к своим детям. 2-я шкала: мягкость-строгость родителя. По результатам этой шкалы можно судить о суровости, строгости мер, которые предъявляются к ребенку, о жесткости устанавливаемых во взаимоотношениях между родителями и детьми правил, а также о степени принуждения детей к чемулибо. 3-я шкала: автономность-контроль по отношению к ребенку. Чем выше показатели по этой шкале, тем выраженнее контролирующее поведение по

35 отношению к ребенку. В навязчивости, мелочной опеке, ограничительности проявляется высокий контроль родителей. Низкий контроль может приводить к полной автономии ребенка, к вседозволенности, это может быть следствием либо любования, либо безразличного отношения к ребенку. Возможно также, что низкий контроль связан с проявлением доверия к ребенку или стремлением родителя привить ему самостоятельность. 4-я шкала: эмоциональная дистанция-эмоциональная близость ребенка к родителю. Важно отметить, что эта шкала показывает представление родителя о близости к нему ребенка. Такая трактовка этой шкалы вызвана зеркальной формой опросника, по которой дети оценивают свою близость к родителям, свое желание делиться с ними самым сокровенным и важным. При сравнении данных родителей и их ребенка, можно судить о точности представлений родителей, о недооценке или переоценке близости к нему ребенка. 5-я шкала: отвержение-принятие ребенка родителем. Эта шкала отражает базовое отношение родителя к ребенку, его принятие или отвержение личностных качеств и поведенческих проявлений ребенка. Важным условием благоприятного развития ребенка, его самооценки является его принятие родителем как личности. Поведение родителей может восприниматься ребенком как отвергающее или принимающее. 6-я шкала: отсутствие сотрудничества-сотрудничество. По наличию сотрудничества между родителями и детьми можно определить характер взаимодействия. Сотрудничество является следствием включенности ребенка во взаимодействие, признания его достоинств и прав. Оно отражает партнерство и равенство в отношениях родителей и их детей. Отсутствие такового положения может быть результатом нарушений в отношений, безразличного, авторитарного или попустительского стиля воспитания. 7-я шкала: несогласие-согласие между ребенком и родителем. Эта шкала тоже описывает характер взаимодействия между родителем и

36 ребенком и отражает частоту и степень согласия между ними в различных жизненных ситуациях. При использовании двух форм опросника — детской и взрослой, можно определить степень согласия не только по этой шкале, но и по всем остальным шкалам, так как расхождения между ними тоже позволяют судить о различиях во взглядах ребенка и родителя на воспитательную ситуацию в семье. 8-я шкала; непоследовательность-последовательность родителя. Последовательность родителя является важным параметром взаимодействия. Эта шкала показывает, насколько последователен и постоянен родитель в своем отношении к ребенку, в своих требованиях к нему, в применении наказаний и поощрений и т. д. Непоследовательность родителя может быть следствием эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности, отвергающего отношения к ребенку и т. п. 9-я шкала: авторитетность родителя. Результаты этой шкалы отражают самооценку родителя в сфере его влияния на ребенка, насколько его мнения, поступки, действия являются авторитетными для ребенка, какова их сила влияния. Сравнение с данными, полученными при обследовании ребенка, позволяет судить о степени расхождения оценок родительского авторитета. Если детьми дается высокая оценка авторитетности родителя, то в большинстве случаев это означает выраженное положительное отношение к родителю в целом. Поэтому показатели по этой шкале очень важны для диагностики позитивности-негативности отношений ребенка к родителю, как и показатели по следующей, 10-й шкале. 10-я шкала: удовлетворенность отношениями ребенка с родителем. Данным этой шкалы свидетельствуют об общей степени удовлетворенности отношениями между родителями и детьми как с той, так и с другой стороны. При низкой степени удовлетворенности можем иметь дело c ситуацией нарушений в структуре родительско-детских отношений, возникающих

37 межличностных конфликтов или об обеспокоенности сложившейся семейной ситуацией. Изначально автором был разработан опросник для подростков и их родителей. В дальнейшем он послужил основой для разработки опросника для родителей дошкольников и младших школьников. И.М. Марковской [24] были изменены некоторые вопросы, которые оказались неадекватными для детей этого возраста, и заменены две шкалы опросника. Вместо шкал «несогласие-согласие» и «авторитетность родителя» (7-я и 9-я шкалы) мы ввели две новые шкалы: 7-я шкала: «тревожность за ребенка»; 9-я шкала: «воспитательная конфронтация в семье». Автор заменила эти шкалы по той причине, что показатели этих шкал могут дать ценную информацию для психолога-консультанта, к которому родители обращаются за помощью и которому необходимо иметь более полную информацию о характере воспитания в семье. Многие авторы обращают внимание на родительскую тревожность за ребенка как на важный фактор для понимания возникновения невротических реакций у детей. Кроме того, как пишет И.М. Марковская, «замена 7-й и 9-й шкал вызвана отсутствием параллельной формы для детей, так как в этом возрасте детям достаточно трудно отвечать на вопросы, связанные с их отношениями к родителям, а без сравнения с детскими данными шкалы согласия и авторитетности утрачивают свою диагностическую ценность» [24, с. 34]. При работе c младшими школьниками используется вариант для родителей. Опросник включает 60 вопросов. Родителям необходимо отметить степень согласия с предложенными утверждениями по 5-балльной системе. Оценивают утверждения отдельно для каждого ребенка в специальном бланке ответов. Целью «Многофакторного личностного опросника» (Р.Б. Кеттелл и Р.В. Коан, адаптация Э.М. Александровской) [Приложение 1.] является

38 исследование личностных особенностей младших школьников. Используемый нами вариант содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально независимая природа которых установлена в ряде факторно-аналитических исследований. В приложении 2 приводится краткая интерпретация каждой из 12 шкал опросника. Имеются два варианта текста адаптированного модифицированного варианта детского личностного опросника Кеттелла для мальчиков и два – для девочек. Но так как текст для мальчиков и для девочек различается лишь окончанием, то здесь приводятся первый вариант для мальчиков и второй вариант – для девочек. В случае необходимости окончания слов в них можно изменить соответствующим образом. Каждый вариант содержит по 60 пар вопросов, испытуемый должен выбрать тот ответ, который ему больше всего подходит. Результаты подсчитываются по ключу к опроснику Кеттелла. Кроме этого методика содержит нормативные значения. Алгоритм работы с детьми Алгоритм работы с детьми: 1. Выдайте ребенку Тестовую тетрадь и Бланк ответов. Попросите его внести в Бланк ответов необходимые данные о себе (при индивидуальном тестировании это может делать экспериментатор). 2. Зачитайте вслух инструкцию, которая, в отличие от взрослого и подросткового вариантов опросника, не приводится в Тестовой тетради. 3. Помогите ребенку внести в бланк ответы на два первых вопроса. Если Вы проводите групповое тестирование, продемонстрируйте процедуру заполнения бланка на доске. Сделайте акцент на слове «или» так, чтобы дети усвоили, что имеется в виду два возможных выбора. Затем продолжите: «Посмотрите на ваши Бланки ответов. В левом углу стоит цифра 1. Это первый вопрос, начинайте отвечать здесь». Дайте немного времени, чтобы дети сделали свой выбор. Проделайте то же самое со вторым вопросом.

39 Затем спросите: «Понятно, как отмечать ответы? Есть вопросы?». Дайте подробные ответы на все вопросы детей. 4. После того, как дети проинструктированы, предоставьте им самостоятельность и оказывайте помощь при необходимости. При групповом тестировании важно сразу же после начала работы быстро пройти по рядам и убедиться, что все дети следуют инструкции. 5. Следите за скоростью работы ребенка, стимулируйте его работать быстрее или медленнее. При групповом тестировании полезно делать такие замечания: «Теперь почти все закончили первую страницу. Если кто-то еще не закончил, постарайтесь отвечать на вопросы быстрее». 6. Младшим детям (8-9 лет) все вопросы следует читать вслух. При групповом тестировании необходимо, чтобы в классе находился помощникнаблюдатель, так как одни дети могут нуждаться в помощи, а другие склонны списывать. Экспериментатор, читающий вопросы, должен стоять перед классом и четко произносить каждый вопрос, по мере необходимости повторяя его дважды. Вопросы, направленные на сообразительность, лучше выписать на доске, так как при восприятии на слух дети испытывают трудности, но при этом очень важно не допустить обсуждения вопросов вслух. 7. Если ребенок испытывает трудности при чтении, возможно только индивидуальное тестирование. При этом экспериментатор должен не только зачитывать каждый вопрос, но и сам отмечать ответы ребенка в Бланке. 8. В конце обследования попросите ребенка еще раз просмотреть ответы и убедиться, что нет пропусков. 9. Просмотрите заполненный Бланк ответов. Пропуск вопросов, смещение ответов вправо или влево делают результаты непригодными для обработки. 10. Подсчитайте «сырые» значения с помощью ключа, который накладывается на Бланк ответов так, чтобы совпали маркеры. Факторы

40 обозначены на ключе буквами и выделены цветом. При совпадении с ключом ответ на каждый оценивается в 1 балл. 11. Запишите сумму баллов по каждому фактору в соответствующей графе Бланка ответов. 12. Переведите баллы в стандартные значения, воспользовавшись специальными таблицами, учитывающими пол и возраст. Запишите стандартные значения в соответствующей графе Бланка фиксации результатов. Анализ факторов производится в стенах (стандартных единицах измерения). При этом положительному полюсу фактора соответствуют значения 8…10 стенов, отрицательному – 1…3 стена. В основе анализа такого типа лежит принцип нормального распределения. Крайние значения являются показателями существенного отклонения от обычного проявления данного качества и встречаются редко. Значения 4 – 7 стенов говорят о соответствии данного качества большинству людей того же пола и возраста, что и у испытуемого. С целью выявления статистических различий в показателях стиля семейного воспитания младших школьников между матерями и отцами нами был использован не параметрический статистический критерий Т- Вилкоксона. С целью выявления статистических различий в личностных характеристиках между мальчиками и девочками младшего школьного возраста также был использован не параметрический статистический критерий U Манна-Уитни. С целью выявления статистического значения связи между показателями стиля семейного воспитания отцов и матерей и показателей личностных характеристик младших школьников был использован коэффициент корреляции r-Спирмена. С целью углубленного изучения полученных корреляционных связей между стилем семейного воспитания и личностными характеристиками младших школьников и подтверждения гипотезы о влиянии определенных показателей стиля

41 семейного воспитания на формирование личностных характеристик младших школьников нами был применен Множественный регрессионный анализ (МРА) [28]. Математические статистические расчеты производились в программе SPSS-21,0. 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования В соответствии с первой задачей эмпирического исследования мы изучили особенности стилей семейного воспитания отцов и матерей, по отношению к младшим школьникам с помощью опросника «Взаимодействие родитель-ребенок» (И.М. Марковская). представлены на Результаты рис. исследования 2.2.1. Рис. 2.2.1. Выраженность показателей стиля воспитания отцов и матерей ( в ср.б.) На рис. 2.2.1 видно, что для опрошенных матерей наибольшее значение имеют шкалы: - «требовательность» (Ме=14), т.е. мамы являются в достаточной степени требовательными родителями и ожидают от ребенка высокого уровня ответственности;

42 - «эмоциональная близость» (Ме=14,02) показывает, насколько родитель чувствует себя близким к ребенку; - «последовательность» (Ме=14,2) показывает, насколько последователен и постоянен родитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений и т. д.; - «удовлетворенность отношениями c детьми» (Ме=14,4) свидетельствует об общей степени удовлетворенности отношениями между родителями и детьми как с той, так и с другой стороны. Наименьший балл представлен по шкале «тревожность за ребенка» (Ме=11,8), т. е. этот показатель в меньшей степени проявляется в воспитании детей. В группе опрошенных отцов наивысший балл выявлен по шкале «принятие» (Ме=15,4). Эта шкала отражает базовое отношение родителя к ребенку, его принятие личностных качеств и поведенческих проявлений ребенка. Принятие ребенка как личности является важным условием его благоприятного развития, его самооценки. Наименьшее значение, как и в группе матерей, выявлено в выраженности показателя «тревожность за ребенка» (Ме=12). А также «воспитательная конфронтация в семье» представлена ниже по сравнению c другими шкалами (Ме=11,6). Таким образом, исследование с помощью методики «Взаимодействие родитель-ребенок» показало, что преобладающее значение в группе матерей отводится показателям: «требовательность», «эмоциональная близость», «последовательность», «удовлетворенность отношениями c детьми», а в группе опрошенных отцов наивысший балл выявлен по шкале «принятие». С целью выявления статистических различий в показателях стиля семейного воспитания младших школьников между матерями и отцами нами был использован не параметрический Вилкоксона (таблица 2.2.1). статистический критерий Т-

43 Таблица.2.2.1 Сравнительный анализ выраженности стилей семейного воспитания отцов и матерей младших школьников Показатели стиля воспитания 1.Нетребовательность-требовательность родителя Матери Отцы Тэмп 12, 14 8 1,389* 2.Мягкость-строгость родителя 12, 12,3 6 -,321 3.Автономность-контроль по отношению к ребенку 12, 12,7 7 -,156 4.Эмоциональная дистанция-эмоциональная 13, близость ребенка к родителю 14 4 -1,151 5.Отвержение-принятие ребенка родителем 13,6 15 1,647* 6.Отсутствие сотрудничества-сотрудничество 12, 13,8 2 1,832* 7.Непоследовательность-последовательность родителя 11,8 12 -,460 8.Тревожность за ребенка 13, 14,1 3 -1,045 9.Воспитательная конфронтация в семье 11, 12,6 6 1,448* 10.Удовлетворенность отношениями ребенка с 13, родителем 13,1 8 -,953 Примечание: *-p≤0,1; **- p≤0,05; ***-p≤ 0,01 В результате были обнаружены различия на уровне статистической тенденции p≤ 0,1 по таким показателям стиля семейного воспитания как «нетребовательность-требовательность родителя» Тэмп= -1,389, «отвержениепринятие ребенка родителем» Тэмп= -1,647, «отсутствие сотрудничествасотрудничество» Тэмп = -1,832, «воспитательная конфронтация в семье» Тэмп = -1,448. Данный результат говорит нам о том, что отцы, в отличие от матерей, при воспитании ребенка в большей степени используют такой стиль, который характеризуется следующими признаками: требовательность, принятие ребенка родителем, сотрудничество. Таким образом, имеются различия в показателях стиля родительского воспитания отцов и матерей. Матери в большей степени требовательны, идут

44 на сотрудничество c ребенком и применяют воспитательную конфронтацию в семье, чем отцы. Такой показатель, как принятие ребенка родителем в наибольшей степени выражен у отцов. Теперь приступим к рассмотрению личностных характеристик младших школьников которые были изучены с помощью методики «Многофакторный личностный опросник» (Р.Б. Кеттелл и Р.В. Коан, адаптация Э.М.Александровской), которая была предложена учащимся 4 класса. Данные опроса были переведены в стены согласно ключу к методике. Ниже на диаграмме (рис. 2.2.2) представлены средние значения по всем исследуемым шкалам. 6,8 7 6 5,8 6,1 6,3 6,1 5,7 5,1 5,3 5,5 H I 5,2 5,5 5,3 Q3 Q4 5 4 3 2 1 0 A B C D E F G O Рис. 2.2.2. Выраженность показателей личностных характеристик младших школьников (в ср.б.) Примечание: A – замкнутый - открытый; B - низкая степень сформированности интеллектуальных функций - высокая степень сформированности интеллектуальных функций; C - неуверенный в себе - уверенный в себе; D – флегматичный - легко возбудимый; E – послушный - доминирующий; F – благоразумный - склонный к риску; G – недобросовестный - добросовестный; H – робкий - социально-смелый; I полагающийся на себя - зависимый от других; O - безмятежный - тревожный; Q3 - низкий самоконтроль - высокий самоконтроль; Q4 – расслабленный - напряженный. На рис. 2.2.2 видно, что наибольший показатель отмечен по шакале E «послушный – доминирующий» (Ме=6,8). Такой результат регистрируется у

45 тех, кто имеет выраженную склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым, и отличается стремлением к лидерству и доминированию. Проявление этого свойства у детей нередко сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии; лидерские тенденции часто не находят реального воплощения, т.к. многим формам социального взаимодействия им еще предстоит обучиться. У детей проявление этого фактора нередко выражается в виде «разговорчивости». Наименьшее значение представлено по шкале D «флегматичный легко возбудимый» (Ме=5,1). Дети с высокой оценкой по фактору D обнаруживают повышенную возбудимость или сверхактивность на слабые провоцирующие стимулы, чрезвычайная активность у них порой сочетается с самонадеянностью. Для них характерно моторное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Формирование этого качества связано как с особенностями темперамента, так и с условиями воспитания. Теперь сравним гендерный аспект выраженности личностных характеристик мальчиков и девочек (рис. 2.2.3). На рис. 2.2.3 видно, что в группе мальчиков, как и в общей выборке испытуемых, наибольший показатель представлен по шакале Е «послушный - доминирующий» (Ме=7,2). В этом возрасте мальчики в большей степени, чем девочки, стремятся к самоутверждению, к лидерству и доминированию. Наименьшее значение имеет характеристика напряженный» «расслабленный – шкала Q4 (Ме=4,8). Такие дети отличаются избытком побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности. В его поведении преобладает нервное напряжение. Нередко высокий Q4 отмечается у школьников с низкой успеваемостью, имеющих достаточно хорошие интеллектуальные способности. Ребенок с низкой оценкой спокоен и невозмутим.

46 8 7 6 7,2 5,9 5,8 5,4 6,6 6,4 6,2 5,8 6,6 6 6,1 5,3 5,1 5,1 5,5 5,5 5,5 5,2 5,4 5,1 5,1 4,9 5,8 4,8 5 девочки 4 мальчики 3 2 1 0 A B C D E F G H I O Q3 Q4 Рис. 2.2.3. Гендерный аспект выраженности показателей личностных характеристик младших школьников (в ср.б.) Примечание: A – замкнутый - открытый; B - низкая степень сформированности интеллектуальных функций - высокая степень сформированности интеллектуальных функций; C - неуверенный в себе - уверенный в себе; D – флегматичный - легко возбудимый; E – послушный - доминирующий; F – благоразумный - склонный к риску; G – недобросовестный - добросовестный; H – робкий - социально-смелый; I полагающийся на себя - зависимый от других; O - безмятежный - тревожный; Q3 - низкий самоконтроль - высокий самоконтроль; Q4 – расслабленный - напряженный. У девочек преобладает характеристика C - «неуверенный в себе уверенный в себе» (Ме=6,4). Это свидетельствует о том, что девочек младшего школьного возраста в большей степени отличает уверенность в себе и, соответственно, спокойствие, стабильность, лучшая подготовленность к успешному выполнению школьных требований. Наименьший показатель – по шкале О «безмятежный – тревожный» (Ме=4,9). Ребенок, имеющий высокую оценку по фактору О, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение. В то время как ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается. Таким образом, при сравнительном анализе выраженности личностных характеристик у мальчиков и девочек выявлено, что в группе мальчиков, как

47 и в общей выборке испытуемых, наибольший показатель представлен по шакале Е «послушный - доминирующий», т.е. этом возрасте мальчики в большей степени, чем девочки, стремятся к самоутверждению, к лидерству и доминированию. Наименьшее «расслабленный – напряженный» значение имеет характеристика (шкала Q4). У девочек преобладает характеристика C - «неуверенный в себе - уверенный в себе», наименьший показатель – по шкале О «безмятежный – тревожный». С целью выявления статистических различий в личностных характеристиках между мальчиками и девочками младшего школьного возраста был использован критерий U Манна-Уитни. Результаты статистической обработки данных представлены в таблице 2.2.2. Таблица.2.2.2 Сравнительный анализ выраженности личностных характеристик мальчиков и девочек младших школьников Личностные особенности 1. A – замкнутый - открытый 2. B - низкая степень сформированности интеллектуальных функций - высокая степень сформированности интеллектуальных функций 3. C - неуверенный в себе - уверенный в себе 4. D – флегматичный - легко возбудимый 5. E – послушный - доминирующий 6. F – благоразумный - склонный к риску 7. G – недобросовестный добросовестный 8. H – робкий - социально-смелый 9. I - полагающийся на себя зависимый от других 10. O - безмятежный - тревожный 11. Q3 - низкий самоконтроль высокий самоконтроль Мальчи ки 5,8 6,6 Девочк и 5,9 5,4 Uэмп 0,627 0,116* 5,8 6,4 0,172* 5,1 5,1 0,265 7,2 5,3 6,2 6,1 0,168* 0,145* 6,6 6 0,849 5,4 5,1 5,2 5,1 0,153* 0,435 5,5 5,5 4,9 5,5 0,807 0,321

48 12. Q4 – расслабленный - напряженный 4,8 5,8 0,301 Примечание: *-p≤0,1; **- p≤0,05; ***-p≤ 0,01 Нами были обнаружены различия на уровне статистической тенденции p≤0,1 по таким личностным характеристикам мальчиков и девочек: фактор В «низкая степень сформированности интеллектуальных функций - высокая степень сформированности интеллектуальных функций» - отражает уровень развития вербального интеллекта (Uэмп=0,116); фактор C «неуверенный в себе - уверенный в себе» - отражает уверенность в себе и, соответственно, спокойствие, стабильность, лучшую подготовленность к успешному выполнению школьных требований (Uэмп=0,172). Фактор Е «послушный - доминирующий» - выраженная склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым, и отличается стремлением к лидерству и доминированию (Uэмп= 0,168), фактор F «благоразумный - склонный к риску» - такие дети отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм (Uэмп= 0,145), фактор H «робкий - социально-смелый» - отражает особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми (Uэмп=0,153). При этом у мальчиков указанные показатели представлены выше. Таким образом, существуют значимые различия в выраженности личностных характеристик младших школьников. В группе девочек выше показатели по следующим шкалам: степень сформированности интеллектуальных функций, стремлением к лидерству и доминированию, социальная смелость. А в группе мальчиков - уверенность в себе, отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм.

49 С целью выявления связей между показателями стиля семейного воспитания отцов и матерей и показателями личностных характеристик младших школьников был использован коэффициент ранговой корреляции rСпирмена. Матрица значений корреляционного анализа представлена в приложении 2. В общем, по всем показателям используемых методик было обнаружено 45 значимых корреляционных связей, из них 27 положительных (прямых) и 18 отрицательных (обратных) корреляционных связей. Наглядно корреляционные связи представлены на рис. 2.2.4. Рис.2.2.4. Корреляционная плеяда связей между исследуемыми показателями Анализ показал наличие связей между следующими шкал: требовательность матери характеристиками детей имеет как: связь социальная c такими смелость личностными (r=0,48, р≤0,01), самоконтроль (r=0,70, р≤0,01). Требовательность отца связана со шкалами добросовестность (r=0,47, р≤0,01), самоконтроль (r=0,57, р≤0,01). На наш

50 взгляд, такая взаимосвязь очевидна, т.к. при определенном уровне требовательности родителя вырабатываются соответствующие положительные личностные черты у ребенка. При чрезмерной строгости матери наблюдается высокий уровень напряженности, фрустрированности ребенка (r=0,76, р≤0,01), а при аналогичном качестве отца – низкий уровень самоконтроля ребенка (r=-0,46, р≤0,01). Можно предположить, что при завышенной строгости родителей ребенок чувствует себя напряженным и раздражительным, а также у него не формируются способности к самоконтролю. Характеристика родителей «Автономность-контроль» практически не имеет связи c личностными характеристиками детей. Выявлена лишь слабая корреляция выраженности данного показателя у отцов со шкалами «социальная смелость» (r=0,35, р≤0,05) и «чувствительность» (r=-0,34, р≤0,05). Эмоциональная близость матери связана c открытостью и общительностью детей (r=0,84, р≤0,01), а эмоциональная близость отцов – c открытостью, общительностью (r=0,82, р<0,01), уверенностью в себе (r=0,47, р≤0,01), склонностью к риску и энергичностью (r=0,44, р≤0,01), социальной смелостью (r=0,56, р≤0,01). Следовательно, если между родителями и детьми существует эмоциональная близость, то это благоприятно воздействует на развитие ребенка, дает ему сил и энергии, вырабатывает в нем уверенность в себе. При сотрудничестве родителей c ребенком выявлен более высокий вербальный интеллект, как по результатам данных в выборке отцов (r=0,45, р≤0,01), так и матерей (r=0,62, р≤0,01). Чем выше тревожность матери за ребенка, тем дети менее энергичны и активны (r=-0,68, р≤0,01). Каждая мать тревожится за своего ребенка, ведь все дети (да и взрослые тоже) ежедневно сталкиваются с самыми разнообразными опасностями. Но среди мам встречаются и те, кто проявляет

51 по отношению к своему чаду излишнюю тревожность, чем только наносят вред малышу. Большое число корреляций имеет шкала «последовательность» матери: c открытостью ребенка (r=0,58, р≤0,01), уверенностью в себе (r=0,83, р≤0,01), возбудимостью, сверхреактивностью (r=-0,35, р≤0,05), добросовестностью (r=0,34, р≤0,05), социальной смелостью (r=0,60, р≤0,01), самоконтролем (r=0,52, р≤0,01) и напряженностью ребенка (r=-0,50, р≤0,01). Данная шкала в выборке отцов имеет сильную связь c характеристикой детей «уверенность в себе» (r=0,55, р≤0,01). Последовательность родителя является важным параметром взаимодействия. В этой шкале отражается, насколько последователен и постоянен родитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений и т. д. А также выявлена слабая связь со шкалой «тревожность ребенка» в выборке матерей (r=0,37, р≤0,01). Удовлетворенность родителей положительное воздействие на отношениями c детьми оказывает развитие личности ребенка. Так, Удовлетворенность матери отношениями c детьми имеет положительную связь c такими личностными характеристиками ребенка, как: открытость, общительность (r=0,49, р≤0,01), уверенность в себе (r=0,47, р≤0,01), склонность к риску, энергичность (r=0,40, р≤0,05), социальная смелость (r=0,76, р≤0,01), самоконтроль (r=0,36, р≤0,05), и отрицательную связь c характеристикой «напряженность, фрустрированность» (r=-0,46, р≤0,01). В выборке отцов эта характеристика связана c социальной смелостью (r=0,56, р<0,01), напряженность, фрустрированность (r=-0,56, р≤0,01). Таким образом, завышенная строгость родителей положительно связана с напряженностью и раздражительностью младшего школьника, у него не формируются способности к самоконтролю. Если между родителями и детьми существует эмоциональная близость, то это благоприятно воздействует на развитие ребенка, дает ему возможность в личностном росте,

52 вырабатывает в нем уверенность в себе. Чем выше тревожность матери за ребенка, тем дети менее энергичны и активны. Последовательность и постоянство родителей в своих требованиях способствует повышению уверенности в себе ребенка. Удовлетворенность родителей отношениями c детьми оказывает положительное воздействие на развитие личности ребенка в общем. Для подтверждения нашей гипотезы и данных, полученных в результате корреляционного анализа, регрессионный анализ с целью взаимосвязей между характеристиками стилем младших мы провели множественный углубленного изучения полученных семейного школьников воспитания (приложение и личностными 6). Наглядно результаты представлены в табл. 2.2.3. Таблица 2.2.3 Множественный регрессионный анализ показателей стиля семейного воспитания и личностных характеристик младших школьников Стили семейного воспитания Величина Стандарт. коэфф. корреляц. Ур. связи r знч. r β t р А - замкнутый - открытый Эмоциональная дистанцияэмоциональная близость ребенка к 0,831** ,716 9,747 ,000*** родителю Тревожность за ребенка -0,385** -,124 -1,579 ,120* Удовлетворенность отношениями 0,363** ,117 1,583 ,119* ребенка с родителем B - низкая степень сформированности интеллектуальных функцийвысокая степень сформированности интеллектуальных функций Отсутствие сотрудничества 0,529** ,380 4,098 ,000*** сотрудничество Тревожность за ребенка -0,378** -,208 -2,007 ,049** Воспитательная конфронтация в -0,665** -,458 -4,740 ,000*** семье C- неуверенный в себе - уверенный в себе Нетребовательность0,388** ,204 2,291 ,026***

53 требовательность родителя Эмоциональная дистанция эмоциональная близость ребенка к 0,401** ,180 1,872 родителю Тревожность за ребенка -0,269* -,145 -1,405 Непоследовательность 0,667** ,577 5,920 последовательность родителя D - флегматичный- легко возбудимый Воспитательная конфронтация в 0,263* ,246 1,756 семье E-послушный - доминирующий Мягкость-строгость родителя -,265 -1,843 Отвержение-принятие ребенка ,211 1,504 родителем F – благоразумный- склонный к риску Эмоциональная дистанцияэмоциональная близость ребенка к 0,353** ,249 1,884 родителю Тревожность за ребенка -0,373** -,375 -2,645 G – недобросовестный- добросовестный Отвержение-принятие ребенка -0,252* -,189 -1,397 родителем Отсутствие сотрудничества -,175 -1,355 сотрудничество H – робкий- социально-смелый Нетребовательность0,344** ,140 1,641 требовательность родителя Мягкость-строгость родителя -0,398** -,215 -2,272 Автономность-контроль по ,137 1,627 отношению к ребенку Эмоциональная дистанцияэмоциональная близость ребенка к 0,423** ,182 1,990 родителю Тревожность за ребенка 0,275* -,133 -1,355 Непоследовательность 0,486** ,171 1,845 последовательность родителя Удовлетворенность отношениями ,444 4,798 ребенка с родителем I - полагающийся на себя- зависимый от других Эмоциональная дистанцияэмоциональная близость ребенка к ,280 1,953 родителю O - безмятежный - тревожный ,066** ,165* ,000*** ,084*** ,070*** ,138* ,065*** ,010*** ,168* ,181* ,106* ,027*** ,109* ,051** ,180* ,070*** ,000*** ,056**

54 Отсутствие сотрудничества -0,275* -,177 -1,395 сотрудничество Непоследовательность ,332 2,481 последовательность родителя Удовлетворенность отношениями -,235 -1,761 ребенка с родителем Q3 - низкий самоконтроль-высокий самоконтроль Нетребовательность0,667** ,524 5,496 требовательность родителя Мягкость-строгость родителя -0,281* -,200 -1,887 Непоследовательность 0,427** ,292 2,804 последовательность родителя Воспитательная конфронтация в ,143 1,393 семье Q4 – расслабленный - напряженный Нетребовательность-0,254* -,127 -1,335 требовательность родителя Мягкость-строгость родителя 0,587** ,386 3,663 Отвержение-принятие ребенка 0,335** ,179 1,750 родителем Удовлетворенность отношениями -0,517** -,356 -3,444 ребенка с родителем ,168* ,016*** ,083*** ,000*** ,064** ,007*** ,169* ,187* ,001*** ,085*** ,001*** Примечание: *-p≤0,1; **- p≤0,05; ***-p≤ 0,01 Следовательно, при эмоциональной близости родителя к ребенку, удовлетворенности отношениями с ребенком и низким уровнем тревожности за ребенка формируется такая личностная характеристика, как открытость. При анализе сформированности модели по характеристике интеллектуальных функций - «низкая степень высокая степень сформированности интеллектуальных функций», мы обнаружили, что по показателям: «отсутствие сотрудничества – сотрудничество» (r=0,529, и β=0,380, при р≤0,1), «тревожность за ребенка» (r=-0,378, и β=-0,208, при р≤0,1), «воспитательная конфронтация в семье» (r=-0,665, и β =-0,458, при р≤0,1), были получены значимые регрессионные β-коэффициенты и корреляционные связи, этот результат дает нам основание утверждать, что данные показатели оказывают влияние на формирование такой личностной черты, как «степень сформированности интеллектуальных функций».

55 В регрессионную модель по характеристике «неуверенный в себе уверенный в себе» вошли следующие особенности семейного воспитания, по которым были также получены статистически значимые регрессионные βкоэффициенты и корреляционные связи: «нетребовательность- требовательность родителя» (r=0,388, и β=0,204, при р≤0,1), «эмоциональная дистанция - эмоциональная близость к ребенку» (r=0,401, и β =0,180, при р≤0,1), «тревожность за ребенка» (r=-0,269, и β=-0,145, при р≤0,1) и «непоследовательность - последовательность родителя» (r=0,667, и β=0,577, при р≤0,1). Требовательность родителя, эмоциональная близость последовательность, сниженная тревожность за ребенка и формируют уверенность в себе у младшего школьника. При анализе модели по характеристике «флегматичный - легко возбудимый» статистически значимые регрессионные β-коэффициенты и корреляционные связи были получены только по показателю «воспитательная конфронтация в семье» (r=0,263, и β =0,246, при р≤0,1), этот результат дает нам основание утверждать, что чем больше родитель будет использовать воспитательную конфронтацию в семье, тем более возбудимым будет ребенок. При анализе модели по характеристике «послушный - доминирующий» статистически значимые регрессионные β-коэффициенты были получены по двум показателям «мягкость-строгость родителя» (β =-0,265, при р≤0,1), «отвержение-принятие ребенка родителем» (β =0,211, при р≤0,1), что не подтверждается корреляционной связью. Анализ модели по характеристике «благоразумный - склонный к риску» позволил получить статистически значимые регрессионные β – коэффициенты и корреляционные связи по следующим показателям: «эмоциональная дистанция-эмоциональная близость родителя к ребенку» (r=0,353, и β =0,249, при р≤0,1), «тревожность за ребенка» (r=-0,373, и β =0,375, при р≤0,1). Эмоциональная близость родителя к ребенку отражается на

56 его благоразумности, а отрицательный регрессионный r – коэффициент говорит о том, что чем больше тревожность родителя за ребенка, тем более он склонен к риску. Анализ модели по характеристике «недобросовестный - добросовестный» позволил получить статистически значимые регрессионные β –коэффициенты и корреляционные связи по следующим показателям: «отвержение-принятие ребенка родителем» (r=-0,252, и β =-0,189, при р≤0,1), «отсутствие сотрудничества - сотрудничество» (β =-0,175, при р≤0,1), этот результат дает нам основание утверждать, что отвержение ребенка родителем формирует такую личностную черту, как недобросовестность, а отрицательный регрессионный β-коэффициент говорит о том, что отсутствие сотрудничества родителя с ребенком ведет к развитию не добросовестности младших школьников. Что не подтверждается корреляционной связью. Анализ модели по характеристике «робкий - социально-смелый» позволил получить статистически значимые регрессионные β -коэффициенты и корреляционные связи по следующим показателям: «нетребовательностьтребовательность родителя» (r=0,344, и β =0,140, при р≤0,1), «мягкостьстрогость родителя» (r=-0,398, и β =-0,215, при р≤0,1), «автономностьконтроль по отношению к ребенку» (β =0,137, при р≤0,1), «эмоциональная дистанция-эмоциональная близость родителя к ребенку» (r=0,423, и β =0,182, при р≤0,05), «тревожность за ребенка» (r=0,275, и β =-0,113, при р≤0,1), «непоследовательность - последовательность родителя» (r=0,486, и β =0,171, =0,444, при р≤0,1), «удовлетворенность отношениями с ребенком» (β при р≤0,1), этот результат дает нам основание утверждать, что требовательность , эмоциональная близость и последовательность оказывают влияние на формирование социальной смелости ребенка, а отрицательные βкоэффициенты по показателям: строгость и тревожность за ребенка ведет к развитию робости у младших школьников.

57 При анализе модели по характеристике «полагающийся на себя зависимый от других» статистически значимый регрессионный β коэффициент был получен только по показателю «эмоциональная дистанцияэмоциональная близость родителя к ребенку» (β =0,280, при р≤0,1), т.е. чем больше родитель будет эмоционально близок c ребенком, тем ребенок будет в большей степени будет полагающимся на себя, что не подтверждается корреляционной связью. При анализе модели по характеристике «безмятежный - тревожный» статистически значимые регрессионные β -коэффициенты и корреляционные связи были получены по трем показателям «отсутствие сотрудничества сотрудничество» (r=-0,275, и β =-0,177, при р≤0,1), это подтверждается и корреляционной связью, «непоследовательность - последовательность родителя» (β =0,332, при р≤0,1), «удовлетворенность отношениями с ребенком» (β =-0,235, при р≤0,1). При отрицательных β -коэффициентах отсутствие сотрудничества родителей и ребенка будет формировать такое личностное качество, как тревожность. При положительной связи будет последовательность и удовлетворенность отношениями с ребенком. При анализе модели по характеристике «низкий самоконтроль-высокий самоконтроль» статистически значимые регрессионные β -коэффициенты и корреляционные связи были получены по следующим показателям: «нетребовательность-требовательность родителя» (r=0,667, и β =0,524, при р≤0,1), «мягкость-строгость родителя» (r=-0,281, и β=-0,200, при р≤0,1), «непоследовательность - последовательность родителя» (r=0,427, и β =0,292, при р≤0,1), «воспитательная конфронтация в семье» (β =0,143, при р≤0,1). Этот результат дает нам основание утверждать что, требовательность и последовательность родителя формируют у ребенка самоконтроль, а воспитательная конфронтация в семье влияет на отсутствие самоконтроля, что не подтверждается корреляционной связью.

58 Анализ модели по характеристике «расслабленный - напряженный» позволил получить статистически значимые регрессионные β -коэффициенты и корреляционные связи по следующим показателям: «нетребовательностьтребовательность родителя» (r=-0,254, и β =-0,127, при р≤0,1), «мягкостьстрогость родителя» (r=0,587, и β =0,386, при р≤0,1), «отвержение-принятие ребенка родителем» (r=0,335 и p=0,085, при р≤0,1), «удовлетворенность отношениями с ребенком» (r=-0,517, и β =0,179, при р≤0,1), этот результат дает нам основание утверждать, что требовательность, строгость, отвержение ребенка, неудовлетворенность отношениями c ним оказывают влияние на формирование такой личностной характеристики младшего школьника, как напряженность. Таким образом, получено 12 регрессионных моделей по личностным характеристикам младших школьников: замкнутый - открытый; низкая степень сформированности интеллектуальных функций - высокая степень сформированности интеллектуальных функций; неуверенный в себе уверенный в себе; флегматичный - легко возбудимый; послушный доминирующий; благоразумный - склонный к риску; недобросовестный добросовестный; робкий - социально смелый; полагающийся на себя зависимый от других; безмятежный - тревожный; низкий самоконтроль высокий самоконтроль; расслабленный - напряженный. Такой результат говорит нам о том, что наличие эмоциональной близости, определенная степень требований и последовательность родителей в предъявлении этих требований к ребенку, а также удовлетворенность отношениями с ребенком оказывают положительное влияние на формирование личностных характеристик младших школьников таких, как: открытость, уверенность в себе, формирование лидерских качеств, благоразумие, социальную смелость, ответственность и самоконтроль. Такие показатели стиля семейного воспитания как: повышенная тревожность за ребенка, воспитательная конфронтация в семье, крайние степени мягкости и

59 строгости, эмоциональное отвержение ребенка, отсутствие сотрудничества оказывают негативное влияние на формирование личностных характеристик младших школьников таких, как: низкая степень сформированности интеллектуальных функций, замкнутость, не уверенность в себе, повышенная возбудимость, пассивность, склонность к риску, не добросовестность, робость, зависимость от других, тревожность и низкий самоконтроль. Результаты нашего исследования и статистическая обработка данных позволили нам подтвердить гипотезу о том, что показатели разных стилей семейного воспитания могут оказывать влияние на формирование личностных характеристик младших школьников, а именно: эмоциональное принятие, наличие контроля, требований и их последовательность, а так же удовлетворенность отношениями с ребенком оказывают положительное влияние на такие личностные характеристики младших школьников как: открытость, общительность, уверенность в себе, социальная смелость, самоконтроль. Наше исследование требует дополнительной проверки на большей по объему выборке испытуемых c подключением дополнительных показателей таких, как стаж супружеской жизни, количество детей в семье, тип семьи, возраст родителей, их ценности, личностные особенности, удовлетворенность браком, социально-психологический климат семьи и др. 2.3 Психологический тренинг для родителей «Гармонизация детско-родительских отношений Если родители самостоятельно не смогут изменить свой стиль воспитания детей, то им рекомендуется обратиться за психологической консультацией, на которой опытный специалист поможет выработать необходимую тактику родительского влияния на ребенка. Кроме того

60 справиться c семейными проблемами может помочь педагог-психолог в школе, который ведет работу по следующим направлениям: психологическое консультирование, диагностика, коррекционная работа. Для решения проблемы коррекции стиля семейного воспитания и налаживания отношений c детьми рекомендуется использование психологического тренинга. Психологический тренинг – это форма активного обучения навыкам поведения и развития личности. В тренинге участнику предлагается проделать те или иные упражнения, ориентированные на развитие или демонстрацию психологических качеств или навыков. Ключевым принципом, обеспечивающим эффективное обучение и развитие, является постоянное сочетание в тренинге всех форм деятельности: общение, игра, обучение, труд. Социально-психологический тренинг – это активное социальнопсихологическое обучение, характеризующееся обязательным взаимодействием обучаемых между собой (Ю.Н. Емельянов). По мнению Л.А Петровской, это «средство психологического воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений, опыта в области межличностного общения» [31, с. 26]. Социально-психологический определенными тренинг направлен социально-психологическими на овладение знаниями, развитие коммуникативных способностей персонала, рефлексивных навыков, способности анализировать ситуацию, поведение, состояние, как членов группы, так и свои окружающих. собственные, При этом умения адекватно вырабатываются и воспринимать корректируются себя и нормы личностного поведения и межличностного взаимодействия, а также развивается способность гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях и разных группах. Общая цель социально-психологического тренинга – повышение компетентности в сфере общения конкретизируется различными решаемыми

61 в его процессе задачами. В зависимости от приоритета задач, на которые направлен тренинг, он может приобретать различные формы: 1. Ориентироваться на приобретение и развитие специальных навыков, например, умения вести деловую беседу, решать межличностные конфликты и т.д.; 2. Углублять опыт анализа ситуаций общения, например коррекция формирования развития установок, необходимых для успешного общения, развития способности адекватно воспринимать себя и других, анализировать ситуации группового взаимодействия. Основные задачи, решаемые в ходе социально-психологического тренинга, можно разделить на пять групп: 1. Приобретение психологических знаний, взглядов различных психологических школ на личность человека, процесс взаимодействия людей, движущие пружины этого взаимодействия, приемы эффективного общения. 2. Приобретение внешне выражаемых умений и навыков общения: в парном взаимодействии, в составе группы, при вступлении в контакт, при активном слушании и т.д., т е обогащение техники и тактики общения. 3. Коррекция коммуникативных установок, таких как партнерство — взаимодействие с позиции силы, искренность — манипуляция, вовлеченность — избегание общения настойчивость — соглашательство, т.е. выработка собственных стратегий общения. 4. Адекватное восприятие себя и других в ситуациях общения. 5. Развитие и коррекция личности, ее глубинных образований, решение личностных экзистенциальных проблем. Перечисленные деятельности задачи профессионального коммуникативный аспект. отражают основную коммуникатора, ее составляющую психологический

62 Тренинг проводится в группах по 8-12 человек под руководством психолога, прошедшего специальную подготовку. Занятия могут проводиться с интервалами в 1-3 дня и средней продолжительностью каждого занятия 3 ч. Но более эффективной формой организации работы является марафон — несколько занятий подряд по 8-10 ч непрерывной работы. В процессе тренинга применяются различные методические приемы: групповая дискуссия (базовый методический прием), ролевая игра, невербальные упражнения и т.д. Использование в ходе занятий видеозаписи существенно повышает эффективность СПТ, предоставляя участникам (наряду с обратной связью, полученной от других членов группы) объективную обратную связь. Социально-психологический тренинг получил широкое распространение в первую очередь как составная часть подготовки специалистов различного профиля: руководителей, педагогов, врачей, психологов, социальных работников и т.д. Нами была разработана программа тренинга «Гармонизация детскородительских отношений» (Приложение 4). Целью тренинга является коррекция стиля семейного воспитания и налаживания отношений c детьми. Задачи: - создание оптимальных условий для осознания родителями особенностей их взаимоотношений с детьми, формирование мотивации к их изменению, поиск и апробирование новых способов поведения; - формирование и развитие навыков рефлексии взаимоотношений с ребёнком; - приобретение родителями взаимодействии с детьми; нового чувственного опыта при

63 - оптимизация форм родительского воздействия в процессе воспитания детей. Основные направления программы: а) психологическое просвещение – дать родителям знания о механизмах семейных систем, показать влияние их родительских семей на актуальную ситуацию в их собственной семье. б) обучение – дать определенную модель построения взаимоотношений с детьми и обучить различным навыкам межличностного общения, необходимым для реализации этой модели. в) переориентация – самоисследование родительских позиций, развитие многомерности психологического видения детско-родительских и иных межличностных отношений, преодоление стереотипов, ригидных паттернов поведения. Концептуальная основа: идея сотрудничества взрослого с ребенком в процессе воспитания. Каждая встреча включает в себя определенные упражнения и процедуры, мини-лекции. Важную роль занимают разминочные упражнения («разогрев»), которые позволяют участникам настроиться на занятие. Первое занятие включает знакомство c целью, правилами работы в тренинговой группе. В конце каждой встречи – рефлексия произошедшего. В ходе данной процедуры каждый участник может поделиться своими мыслями и чувствами, которые возникали у него в ходе занятия. Встречи носят и информативный характер, использование мини-лекций позволит расширить знания родителей о воспитании детей. 2.4. Рекомендации родителям по налаживанию взаимодействия с младшими школьниками

64 Одной из важнейших функций семьи является воспитание детей. Воспитание – это сотрудничество, взаимодействие, взаимовлияние, взаимообогащение детей и взрослых. При этом каждая семья обладает большими или меньшими воспитательными возможностями, то есть различным воспитательным потенциалом. От этого потенциала и зависят результаты воспитания. В связи с особой воспитательной ролью семьи, возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо выработать правильный и эффективный стиль родительского воспитания. Особенно это важно в младшем школьном возрасте, когда появляется новая форма деятельности – учебная. Наше исследование показало, что не все родители выработали в себе правильный стиль воспитания, что может отрицательно повлиять на формирование воспитания личностных (родительское особенностей отношение, ребенка. позиция, Стиль тактика семейного воспитания) определяется и микросоциальными детерминантами, и индивидуальнопсихологическими чертами ребенка. Определение типа воспитания, и, в случае необходимости, его коррекция – одна из задач семейного консультирования. Однако нужно отметить, что родители могут самостоятельно провести работу по коррекции своего стиля воспитания детей. Абсолютное большинство отцов и матерей хотят только хорошего для своих детей. Но они часто оказываются в плену своих представлений и не могут изменить свой стиль воспитания. Следует пронаблюдать и проанализировать: все ли устраивает родителя в его собственном поведении и поведении его детей. Очень важно, если родители обладают таким психологическим качеством, как готовность к изменениям. положительным

65 В рамках данного исследования были предложены некоторые рекомендации, адресованные родителям: 1) принимать ребенка таким, какой он есть, и всегда, и везде, при любых обстоятельствах, независимо ни от чего ребенок должен быть уверен в искренней, безоговорочной любви родителей к нему; 2) поверьте в неповторимость вашего ребёнка, в то, что он является уникальным и не похожим на других детей и не является вашей точной копией. Поэтому не стоит требовать от него реализации заданной вами жизненной программы и достижения поставленной вами цели. Дайте своему ребёнку право прожить собственную жизнь; 3) помните, что в любых неприглядных поступках и свойствах характера вашего ребенка следует винить прежде всего себя — значит, где-то вышла ошибка, которую необходимо исправить. 4) дайте своему ребенку понять, что вы любите его при любых обстоятельствах, т.е. не стесняйтесь проявлять свою любовь к ребёнку; 5) прибегайте большей частью к ласке и поощрению, а не к наказанию и осуждению, когда выбираете орудие воспитательного влияния; 6) старайтесь, чтобы ваша любовь не превратилась во вседозволенность и безнадзорность. Установите чёткие границы дозволенного и позвольте ребёнку свободно действовать в этих границах. Желательно, чтобы запретов было немного - только главнейшие. Неуклонно придерживайтесь установленных вами запретов и дозволенного; 7) никогда не давайте ребёнку негативных оценочных суждений его личности: «ты лживый», «ты плохой», «ты злой». Необходимо оценивать только поступок. Необходимо говорить. «Твой поступок плохой, но ты же хороший мальчик и в дальнейшем не должен так делать». 8) старайтесь влиять на ребёнка просьбами, если просьбы не выполняются, убедитесь, что они соответствуют возрастным особенностям ребёнка, и только после этого можете переходить к прямым инструкциям и

66 приказам. В случае откровенного непослушания родители могут думать про наказания; 9) ребёнок должен чётко понимать, за что его наказали. Он должен бояться не наказания, а того, что он может досадно огорчить своих родителей. Наказан - прощён. Про старое забыто. Наказание не должно восприниматься ребёнком как преимущество вашей силы над его слабостью, как унижение; 10) не забывайте, что путь к детскому сердцу лежит через игру. Именно в процессе игры родитель может передать необходимые навыки, знания о жизненных правилах и ценностях, а также родитель и ребенок смогут лучше узнать друг друга; 11) чаще говорите с ребёнком, поясняйте ему непонятные явления, ситуации, суть запретов и ограничений. Помогите ему научиться высказывать свои желания, чувства и переживания; 12) ежедневно интересуйтесь проблемами, делами, переживаниями ребёнка, его достижениями и успехами; 13) приучайте к самообслуживанию, формируйте трудовые навыки и любовь к труду (поддерживайте инициативу и желание помогать вам); 14) вселяйте ребенку уверенность в себя, говорите, что он сможет все, если будет верить в себя и будет постоянно над этим работать, т.е. воспитывайте уверенность в себе. Большое значение имеет согласованность родительских взглядов на воспитание. В полных семьях иногда родители придерживаются различных стилей воспитания. Например, мать может быть заботливой и разрешающей, а отец – достаточно авторитарным. Или одна бабушка говорит одно, другая другое, а родители придерживаются третьей тактики воспитания, требуя от ребенка взаимоисключающих форм поведения. В этом случае ребенок не понимает, что на самом деле правильно, а что нет, он ни в чем не может быть уверен, а значит, не ощущает себя в безопасности. Из-за такого

67 противоречивого воспитания, ребенок живет в состоянии психологического стресса, у него могут возникнуть неврозы или различные нарушения в поведении. Поэтому необходимо выработать единый стиль воспитания и придерживаться одной тактики поведения, чтобы ребенок не видел противоречий в позициях родителей. Важно, чтобы между родителями были гармоничные отношения. Тогда прийти к согласию по вопросам воспитания будет гораздо легче. Мировая практика психологической помощи детям и их родителям показывает, что даже сложные проблемы воспитания вполне разрешимы, если удается установить благоприятный стиль общения и воспитания в семье. Как правило, дети усваивают образцы поведения своих родителей и приобретают убежденность в их эффективности, поэтому стиль родительского воспитания непроизвольно запечатлевается в психике ребенка и в будущем может применяться в качестве воспитания уже своих детей. Таким образом, из поколения в поколение происходит социальное наследование стиля воспитания. Следовательно, современные родители ответственны за воспитание не только своих детей, но и последующих поколений.

68 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Важнейшей характеристикой семейного воспитания является его стиль, т.е. наиболее характерные способы отношения к ребенку родителей, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия. Именно от этих способов воздействия родителя на ребенка будет зависеть формирование его личностных характеристик. Под стилем воспитания понимается стиль взаимоотношений c ребенком в семье, характеризуемый степенью контроля, заботы и опеки, теснотой эмоциональных контактов между родителями и ребенком, характером руководства поведением ребенка со стороны взрослых, количеством запретов. Мы основывались на позиции И.М. Марковской, которая выделила следующие показатели стилей семейного воспитания: нетребовательность–требовательность; мягкость – строгость; автономность– контроль; эмоциональная отсутствие дистанция–близость; отвержение–принятие; сотрудничества–сотрудничество; непоследовательность–последовательность; несогласие–согласие; авторитетность родителя; удовлетворительность отношениями с ребенком (родителем). При исследовании стиля родительского воспитания было выявлено, имеются статистически значимые различия в показателях стиля родительского воспитания отцов и матерей. Матери в большей степени требовательны, идут на сотрудничество c ребенком и применяют воспитательную конфронтацию в семье, чем отцы. Такой показатель, как принятие ребенка родителем в наибольшей степени выражен у отцов. Существуют значимые гендерные различия в выраженности личностных характеристик младших школьников. В группе девочек выше показатели по следующим шкалам: степень сформированности интеллектуальных функций, стремлением к лидерству и доминированию,

69 социальная смелость. А в группе мальчиков - уверенность в себе, отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм. Были выявлены корреляционные связи между показателями стилей семейного воспитания и личностными характеристиками младших школьников. По всем показателям используемых методик было обнаружено 45 значимых корреляционных связей, из них 27 положительных (прямых) и 18 отрицательных (обратных) корреляционных связей. Результаты корреляционного анализа позволили нам утверждать что, чем больше родители будут проявлять строгость, эмоциональное непринятие, воспитательную не последовательность, не уважение к личности ребенка и воспитательную конфронтацию к младшим школьникам, тем больше в своих личностных характеристиках младшие школьники будут проявлять напряженность, раздражительность, тревожность, зависимость, пассивность, робость. Если между родителями и детьми существует эмоциональная близость, то это благоприятно воздействует на развитие ребенка, дает ему возможность в личностном росте, вырабатывает в нем уверенность в себе. Чем выше тревожность матери за ребенка, тем дети менее энергичны и активны. Последовательность и постоянство родителей в своих требованиях способствует повышению уверенности в себе ребенка. Удовлетворенность родителей отношениями c детьми положительно связано с гармоничным развитием личности ребенка, в общем. Множественный регрессионный анализ показал 12 регрессионных моделей по личностным характеристикам младших школьников: замкнутый открытый; низкая степень сформированности интеллектуальных функций высокая степень сформированности интеллектуальных функций; неуверенный в себе-уверенный в себе; флегматичный - легко возбудимый; послушный- доминирующий; недобросовестный - благоразумный добросовестный; робкий - склонный - социально к риску; смелый;

70 полагающийся на себя - зависимый от других; безмятежный - тревожный; низкий самоконтроль - высокий самоконтроль; расслабленный - напряженный. Такой результат говорит нам о том, что наличие эмоциональной близости, определенная степень требований и последовательность родителей в предъявлении этих требований к ребенку, а так же удовлетворенность отношениями с ребенком оказывают положительное влияние на формирование личностных характеристик младших школьников как: открытость, уверенность в себе, формирование лидерских качеств, благоразумие, социальную смелость, ответственность и самоконтроль. Такие показатели стиля семейного воспитания как: повышенная тревожность за ребенка, воспитательная конфронтация в семье, крайние степени мягкости и строгости, эмоциональное отвержение ребенка, отсутствие сотрудничества оказывают негативное влияние на формирование личностных характеристик младших школьников как: низкая степень сформированности интеллектуальных функций, замкнутость, не уверенность в себе, повышенная возбудимость, пассивность, склонность к риску, не добросовестность, робость, зависимость от других, тревожность и низкий самоконтроль. Результаты нашего исследования и статистическая обработка данных позволили нам подтвердить гипотезу о том, что показатели разных стилей семейного воспитания могут оказывать влияние на формирование личностных характеристик младших школьников, а именно: эмоциональное принятие, наличие контроля, требований и их последовательность, а так же удовлетворенность отношениями с ребенком оказывают положительное влияние на такие личностные характеристики младших школьников как: открытость, общительность, уверенность в себе, социальная смелость, самоконтроль. Наше исследование требует дополнительной проверки на большей по объему выборке испытуемых c подключением дополнительных показателей таких, как стаж супружеской жизни, количество детей в семье,

71 тип семьи, возраст родителей, их ценности, личностные особенности, удовлетворенность браком, социально-психологический климат семьи и др. На основе проведенного исследования были разработаны рекомендации родителям по налаживанию отношений c детьми. А также разработанный психологический тренинг «Гармонизация детско- родительских отношений» позволить родителям скорректировать свой стиль семейного воспитания. Следовательно, в ходе исследования были выполнены все намеченные задачи, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

72 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Аблаева, Л.Р. Влияние стиля семейного воспитания на эмоциональную сферу младшего школьника / Л.Р. Аблаева // Проблемы современного педагогического образования, 2016. – №51-1. – С. 269-276 2. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип / Г. С. Абрамова. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с. 3. Алферов, А.Д. Психология развития школьников: учебное пособие для вузов / А.Д. Алферов. – Ростов-на-Дону, 2010. - 384 с. 4. Андреева, Т. В. Семейная психология: учеб. пособие / Т.В. Андреева – СПб.: Речь, 2004. – 244 с. 5. Антонов, А. И. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов) / А. И. Антонов: учебн. пособие для вузов. – М.: Издательский Дом «Nota Bene», 1998. – 360 с. 6. Артамонова, Е. И. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова, Е. В. Зырянова и др. / Под ред. Е. Г. Силяева. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 253 с. 7. Варга, А.Я. О двух подходах к изучению родительского поведения / Психолого-педагогические проблемы деятельности и общения школьников / А.Я. Варга. – М.: Просвещение, 1985. – 180 с. 8. Венгер, А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство / А.Л. Венгер. – Часть 1. – М.: Генезис, 2001. – 160 с. 9. Гарбузов, В. И. Воспитание ребенка в семье. Советы психотерапевта / В. И. Гарбузов. – М.: Каро, 2006. – 296 с. 10.Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Гиппенрейтер. – ЧеРо, Сфера; Москва; 2003. – 119 с. Ю.Б.

73 11.Гребенников, И.В., Семейное воспитание: Краткий словарь / И.В.Гребенников, Л.В. Ковинько – М.: Политиздат, 1990. - 319с. 12.Дарвиш, О.Б. Возрастная психология / Под редакцией профессора В.Е. Клочко. – М. : ВЛАДОС - ПРЕСС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2003. – 208 с. 13. Доманецкая, Л.В. Психология семьи и семейного воспитания: учебное пособие / Л.В. Доманецкая. – Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2013. – 212 с. 14. Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н.Дружинин. – М., 2000. – 160 с. 15.Дубанова, В.А. Стили семейного воспитания и их влияние на личность подростка / В.А. Дубанова // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество, 2012. – №1. – С. 65-73. 16. Иванова, О.Р. Выбор стиля семейного воспитания родителями дошкольника / О.Р. Иванова, Л.М. Медведева / В сборнике: Молодые лидеры – 2016: материалы I международного конкурса. Научно-образовательный центр «Знание», 2016. – С. 293-298. 17. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования / О.А. Карабанова. – М.: Гардарики, 2004. – 320 с. 18.Кашапова, А.А. Влияние стиля семейных отношений на воспитание успешного ребенка / А.А. Кашапова, К.А. Холуева // Современные наукоемкие технологии, 2013. – №7-2. – С. 209-210. 19. Кузьмина, Р.И. Стиль семейного воспитания и одаренность младшего школьника: подход исследования / Р.И. Кузьмина, Л.Р. Аблаева // Еврозийский союз ученых, 2016. - №28-1. – С. 114-115 20.Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для студентов высших учебных

74 заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с. 21.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. 22. Коррекция детско-родительских отношений: Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений, родителей. – Новокуйбышевск, 2009 г. – 103 с. 23. Малкина-Пых, И.Г. Семейная терапия [Текст] / И.Г. Малкина-Пых. – М.: Изд-во Эксмо, 2007. – 992 с. 24.Лысенко О.Ю., Марковская И.М. Качественные методы социальнопсихологических исследований: учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. – 106 с. 25.Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И.М. Марковская. — СПб.: Речь, 2005. – 150 с. 26.Минияров, В. М. Психология семейного воспитания (диагностикокоррекционный аспект) / В.М. Минияров. – М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 256 с. 27. Мустафаева, А.Р. Основы семейного воспитания и роль семьи в формировании младшего школьника / А.Р. Мустафаева // Современные технологии в образовании, 2014. - №14-2. – С. 35-41 28.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 656 с. 29.Наследов, А.Д. Математические методы психологических исследований. Анализ и интерпретация данных: учебное пособие / А.Д. Наследов. – СПб.: Речь, 2004. – 392 с. 30.Овсянникова, Е.А. Влияние детско-родительских отношений на выбор подростками копинг-стратегий / Е.А. Овсянникова, Н.С. Ткаченко //

75 Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки, 2014. – Т. 24. – №26 (197). – С. 162-168. 31.Петровская, Л.А. Общение, компетентность, тренинг. Избранные труды / Л.А. Петровская. – М.: Смысл, 2007. – 387 с. 32.Психология личности: учебное пособие / Сост. И.В. Белашева, И.В. Боев, А.Н. Каргалева. - Ставрополь, 2007. – 592 с. 33. Овчарова, Р.В. Психология родительства / Р.В. Овчарова – М.: ACADEMIA, 2005. – 363 с. 34. Психология развития. Словарь / под ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 т. / ред.сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 2006. 35. Психология семьи и семейного воспитания : учебное пособие / Л.В Доманецкая; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2013. – 212 с. 36.Рукавишников, А.А. Факторный личностный опросник Р.Кеттелла – 95. Руководство по использованию / А.А. Рукавишников, М.В. Соколова. – СПб., 1995. – С. 16-51. 37. Самыгин, С.И. Психология и педагогика : учебное пособие / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. – М. : КНОРУС, 2012. – 480 с. 38.Слепкова, В.И., Психология семьи. Хрестоматия: учебно- методическое пособие / В.И. Слепкова, А.А. Костюкович. – М, 2001. 39. Слизкова, Е.В. Семейное воспитание как средство формирования адекватной самооценки у младшего школьника / Е.В. Слизкова, Е.С. Еганова // Научно-методический электронный журнал Концепт, 2014. - №6. – С. 56-60 40. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья / А.С. Спиваковская. – Том 1. – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 304 с. 41. Столин, В.В. Семья в психологической консультации / Столин. – М., 1989. В.В.

76 42. Сутягина, А.С. Влияние стилей семейного воспитания на социализацию младшего школьника / А.С. Сутягина // Новая наука: Теоретический и практический взгляд, 2016. - №6-2 (87). – С. 81-83 43.Ткаченко, А.Г. Влияние стиля материнского воспитания на самоотношение личности подростков / А.Г. Ткаченко, Н.С. Борзилова // Молодой ученый, 2016. - №13. – С. 885-890. 44. Тощакова, С.В. Проблемы семейного воспитания современного школьника / С.В. Тощакова, О.А. Соина // Научно-методический журнал Педагогический поиск, 2016. - №6. – С. 47-50 45. Тюгашев, Е.А. Семьеведение [Текст]: Учебное пособие / Е.А. Тюгашев. – Новосибирск: СибУПК, 2006. – 377с. 46.Фомина, Л. К. Понятие и типы детско-родительских отношений / Л.К. Фомина // Молодой ученый. – 2014. – №2. – С. 704-707. 47. Харчев, А.Г. Современная семья и её проблемы / А.Г. Харчев, М.С. Мацковский. – М.,1978. 48. Хорни, К. Женская психология / К. Хорни / Под общ. ред. А. И. Белкина, М. М. Решетникова. – СПб.: Вост.-Европ. ин-т психоанализа, 1993. – Т. 1. 49. Целуйко, В.М. Единственный ребенок в семье: особенности воспитания и трудности взросления / В.М. Целуйко // Семейная психология и семейная психотерапия, 2011. – №1. – С.49-58 50.Шишенко, Е.В. Влияние стиля семейного воспитания на развитие социальной активности у детей старшего дошкольного возраста / Е.В. Шишенко / В сборнике: Череповецкие научные чтения – 2015: материалы Всероссийской научно-практической конференции в 3-х частях / Отв. ред. Н.П. Павлова, 2016. – С. 253-256. 51. Шмелев, А.Г. Острые углы семейного круга обыденной жизни) / А.Г. Шмелев – М.: Знание, 1986. – 96 с. (Психология

77 52. Шнейдер, Л.Б. Психология семейных отношений [Текст] / Л.Б. Шнейдер. – М., 2000. – 342с. 53.Эйдемиллер, Э.Г., Семейный диагноз и семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. – СПб.: Речь, 2003. 54. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. – СПб.: Питер, 2002. – 656 с. 55. Baumrind, D. Rearing competent children // Child development today and tomorrow / ed. W. Dammon. San Francisco, CA, US: Jossey-Bass Publishers, 1989. – P. 349-378.

78 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методики эмпирического исследования Методика 1 Опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (И.М. Марковская) Практическая работа с родителями показала недостаточность средств, которые могут быть использованы для диагностики родительско-детских отношений и взаимодействия. Оказалось важным знать не только оценку одной стороны – родителей, но и видения этого взаимодействия со стороны детей. В качестве оснований для шкал опросника автором были взяты следующие параметры, выделяемые в ряде исследований по данной проблеме: автономия-контроль (Е.С.Шеффер, Р.К.Белл); отвержениепринятие (А.И.Захаров, А.Я.Варга); требовательность (О.Коннер); степень эмоциональной близости (В.Шутц, Г.Т.Хоментаускас); строгость (П.Слатер); непоследовательность-последовательность (А.И.Захаров); сотрудничество (Р.Ф.Бейлз); согласие (Р.Ф.Бейлз); авторитетность (И.Марковская); удовлетворенность (И.Марковская). Опросник включает 60 вопросов. Вариант для родителей дошкольников и младших школьников. Инструкция. Отметьте степень согласия со следующими утверждениями по 5-балльной системе. Оцените утверждения отдельно для каждого ребенка в бланке ответов. 5 – несомненно, да (очень сильное согласие); 4 – в общем, да; 3 – и да, и нет; 2 – скорее нет, чем да; 1 – нет (абсолютное несогласие) 1. Если уж я чего-то требую от него (нее), то обязательно добьюсь этого. 2. Я всегда наказываю его (ее) за плохие поступки. 3. Он (а) сам (а) обычно решает, какую одежду надеть. 4. Моего ребенка смело можно оставлять без присмотра. 5. Сын (дочь) может рассказать мне обо всем, что с ним (ней) происходит. 6. Думаю, что он (а) ничего не добьется в жизни. 7. Я чаще говорю ему (ей) о том, что мне в нем не нравится, чем о том, что нравится. 8. Часто мы совместно справляемся с домашней работой. 9. Я постоянно беспокоюсь за здоровье ребенка. 10. Я чувствую, что непоследователен (льна) в своих требованиях. 11. В нашей семье часто бывают конфликты.

79 12. Я бы хотел (а), чтобы он (а) воспитал (а) своих детей так же, как я его (ее). 13. Он (а) редко делает с первого раза то, о чем я прошу. 14. Я его (ее) очень редко ругаю. 15. Я стараюсь контролировать все его (ее) действия и поступки. 16. Считаю, что для него (нее) главное – это слушаться меня. 17. Если у него (нее) случается несчастье, в первую очередь он (а) делится со мной. 18. Я не разделяю его (ее) увлечений. 19. Я не считаю его (ее) таким умным и способным, как мне хотелось бы. 20. Могу признать свою неправоту и извиниться перед ним (ней). 21. Я часто думаю, что с моим ребенком может случиться что-то ужасное. 22. Мне трудно бывает предсказать свое поведение по отношению к нему (ней). 23. Воспитание моего ребенка было бы гораздо лучше, если бы другие члены семьи не мешали. 24. Мне нравятся наши с ним (ней) отношения. 25. Дома у него (нее) больше обязанностей, чем у большинства его (ее) друзей. 26. Приходится применять к нему (ней) физические наказания. 27. Ему (ей) приходится поступать так, как я говорю, даже если он (а) не хочет. 28. Думаю, я лучше него (нее) знаю, что ему (ей) нужно. 29. Я всегда сочувствую своему ребенку. 30. Мне кажется, я его (ее) понимаю. 31. Я бы хотел (а) в нем (в ней) многое изменить. 32. При принятии семейных решений всегда учитываю его (ее) мнение. 33. Думаю, что я тревожная мама (тревожный папа). 34. Мое поведение часто бывает для него (нее) неожиданным. 35. Бывает, что, когда я наказываю ребенка, мой муж (жена, бабушка и т.п.) начинает упрекать меня в излишней строгости. 36. Считаю, что в целом правильно воспитываю своего сына (дочь). 37. Я предъявляю к нему много требований. 38. По характеру я мягкий человек. 39. Я позволяю ему (ей) гулять одному во дворе дома. 40. Я стремлюсь оградить его (ее) от трудностей и неприятностей жизни. 41. Я не допускаю, чтобы он (а) подмечал (а) мои слабости и недостатки. 42. Мне нравится его (ее) характер. 43. Я часто критикую его (ее) по мелочам. 44. Всегда с готовностью его (ее) выслушиваю.

80 45. Считаю, что мой долг – оградить его (ее) от всяких опасностей. 46. Я наказываю его (ее) за такие поступки, которые совершаю сам (а). 47. Бывает, я невольно настраиваю ребенка против других членов семьи. 48. Я устаю от повседневного общения с ним (ней). 49. Мне приходится заставлять его (ее) делать то, что он (она) не хочет. 50. Я прощаю ему (ей) то, за что других наказали бы. 51. Мне хотелось бы знать о нем (ней) все: о чем он (а) думает, как относится к своим друзьям и т.д. 52. Он (а) сам (а) выбирает, чем заниматься дома в свободное время. 53. Думаю, что для него (нее) я самый близкий человек. 54. Я приветствую его (ее) поведение. 55. Я часто высказываю свое недовольство им (ею). 56. Принимаю участие в делах, которые придумывает он (а). 57. Я часто думаю, что кто-то может обидеть его (ее). 58. Бывает, что упрекаю и хвалю его (ее), в сущности, за одно и то же. 59. Случается, что если я говорю ему (ей) одно, то муж (жена, бабушка и т.п.) специально говорит наоборот. 60. Мне кажется, мои отношения с ребенком лучше, чем в семьях большинства моих знакомых. Шкалы опросника ВРР для родителей дошкольников и младших школьников 1. Нетребовательность – требовательность. 2. 2.Мягкость – строгость. 3. Автономность – контроль. 4. Эмоциональная дистанция – близость. 5. Отвержение – принятие. 6. Отсутствие сотрудничества – сотрудничество. 7. Тревожность за ребенка. 8. Непоследовательность – последовательность. 9. Воспитательная конфронтация в семье. 10. Удовлетворительность отношениями с ребенком.

81 Методика 2 Многофакторный личностный опросник (Р.Б. Кетелла и Р.В. Коан, адаптация Э.М. Александровской). Имеются два варианта текста адаптированного модифицированного варианта детского личностного опросника Кеттелла для мальчиков и два – для девочек. Но так как текст для мальчиков и для девочек различается лишь окончанием, то здесь приводятся первый вариант для мальчиков и второй вариант – для девочек. В случае необходимости окончания слов в них можно изменить соответствующим образом. Алгоритм работы c детьми: 1. Выдайте ребенку Тестовую тетрадь и Бланк ответов. Попросите его внести в Бланк ответов необходимые данные о себе (при индивидуальном тестировании это может делать экспериментатор). 2. Зачитайте вслух инструкцию, которая, в отличие от взрослого и подросткового вариантов опросника, не приводится в Тестовой тетради. 3. Помогите ребенку внести в бланк ответы на два первых вопроса. Если Вы проводите групповое тестирование, продемонстрируйте процедуру заполнения бланка на доске. Сделайте акцент на слове «или» так, чтобы дети усвоили, что имеется в виду два возможных выбора. Затем продолжите: «Посмотрите на ваши Бланки ответов. В левом углу стоит цифра 1. Это первый вопрос, начинайте отвечать здесь». Дайте немного времени, чтобы дети сделали свой выбор. Проделайте то же самое со вторым вопросом. Затем спросите: «Понятно, как отмечать ответы? Есть вопросы?». Дайте подробные ответы на все вопросы детей. 4. После того, как дети проинструктированы, предоставьте им самостоятельность и оказывайте помощь при необходимости. При групповом тестировании важно сразу же после начала работы быстро пройти по рядам и убедиться, что все дети следуют инструкции. 5. Следите за скоростью работы ребенка, стимулируйте его работать быстрее или медленнее. При групповом тестировании полезно делать такие замечания: «Теперь почти все закончили первую страницу. Если кто-то еще не закончил, постарайтесь отвечать на вопросы быстрее». 6. Младшим детям (8-9 лет) все вопросы следует читать вслух. При групповом тестировании необходимо, чтобы в классе находился помощникнаблюдатель, так как одни дети могут нуждаться в помощи, а другие склонны списывать. Экспериментатор, читающий вопросы, должен стоять перед классом и четко произносить каждый вопрос, по мере необходимости повторяя его дважды. Вопросы, направленные на сообразительность, лучше выписать на доске, так как при восприятии на слух дети испытывают трудности, но при этом очень важно не допустить обсуждения вопросов вслух.

82 7. Если ребенок испытывает трудности при чтении, возможно только индивидуальное тестирование. При этом экспериментатор должен не только зачитывать каждый вопрос, но и сам отмечать ответы ребенка в Бланке. 8. В конце обследования попросите ребенка еще раз просмотреть ответы и убедиться, что нет пропусков. 9. Просмотрите заполненный Бланк ответов. Пропуск вопросов, смещение ответов вправо или влево делают результаты непригодными для обработки. 10. Подсчитайте «сырые» значения с помощью ключа, который накладывается на Бланк ответов так, чтобы совпали маркеры. Факторы обозначены на ключе буквами и выделены цветом. При совпадении с ключом ответ на каждый оценивается в 1 балл. 11. Запишите сумму баллов по каждому фактору в соответствующей графе Бланка ответов. 12. Переведите баллы в стандартные значения, воспользовавшись специальными таблицами, учитывающими пол и возраст (см. приложение 1). Запишите стандартные значения в соответствующей графе Бланка фиксации результатов. Вариант 1 (для мальчиков) 1 или ты их выполняешь долго или смеешься или 4 Ты быстро справляешься со своими домашними заданиями Если над тобой подшутили, ты немного сердишься Ты думаешь, что почти все можешь сделать как надо Ты часто делаешь ошибки или ты можешь справиться только с некоторыми заданиями ты их почти не делаешь 5 У тебя много друзей или не очень много 6 Другие мальчики умеют больше, чем ты или ты можешь столько же 7 Всегда ли ты хорошо запоминаешь именалюдей Ты много читаешь или случается, что ты их забываешь или большинство ребят читает больше . 2 . 3 . . . . . 8 . 9 . 1 0 1 1 1 Когда учитель выбирает другого мальчика для или ты быстро об этом забываешь работы, которую ты сам хотел сделать, тебе становится обидно Ты считаешь, что твои выдумки, предложения, или ты не уверен в этом идеи хорошие и правильные Какое слово будет противоположным по значению слову «СОБИРАТЬ»? «РАЗДАВАТЬ» или «НАКАПЛИВАТЬ» или «БЕРЕЧЬ» Ты обычно молчаливый или много говоришь 2 1 3 1 4 1 5 Если мама на тебя сердится, это иногда бывает или у тебя ощущение, что ты сделал что-то ее ошибкой неправильно Тебе понравилось бы заниматься с книгами в или быть капитаном дальнего плавания библиотеке Какая из следующих букв отличается от двух других? С, или Т, или У

83 1 Ты можешь вечером долго сидеть спокойно или начинаешь ерзать или ты ждешь, когда они закончат или ты думаешь, что это слишком сложно 6. 1 7 Если ребята беседуют о каком-то месте, которое и ты хорошо знаешь, ты тоже начинаешь рассказывать о нем что-нибудь 1 Ты смог бы стать космонавтом 8. 1 Дан цифровой ряд: 2, 4, 8, ... Какая следующая цифра в этом ряду? 10, или 16, или 12 9. 2 0. 2 1. 2 Твоя мама говорит, что ты слишком живой и или беспокойный Ты охотнее слушаешь, как рассказывает кто-то или из ребят В свободное время ты лучше почитал бы книгу или ты тихий и спокойный тебе больше нравится рассказывать самому поиграл в мяч 2 2 3 2 4 2 Дана группа слов: «ХОЛОДНЫЙ», «ГОРЯЧИЙ», «МОКРЫЙ», «ТЕПЛЫЙ». Одно слово не подходит по смыслу к остальным. Какое? «МОКРЫЙ», или «ХОЛОДНЫЙ», или «ТЕПЛЫЙ» Ты всегда осторожен в своих движениях или бывает, когда ты бегаешь, то задеваешь за предметы Ты тревожишься, что тебя могут наказать или тебя это никогда не волнует 5 2 6 2 7. 2 Тебе больше понравилось бы строить дома, или быть летчиком когда ты вырастешь Когда КОЛЕ было столько же лет, сколько НАТАШЕ сейчас, АНЯ была старше его. Кто моложе всех? КОЛЯ, или АНЯ, или НАТАША Учитель часто делает тебе замечания на уроке или он считает, что ты ведешь себя так, как надо 8. 2 или молчишь или когда ты занимаешься, должна быть тишина 3 Когда твои друзья спорят о чем-то, ты вмешиваешься в их спор Ты можешь заниматься, когда другие в классе разговаривают, смеются Ты слушаешь «Новости» по телевизору или ты идешь играть, когда они начинаются 3 Тебя обижают взрослые или они тебя хорошо понимают 3 Ты спокойно переходишь улицу, где большое движение транспорта С тобой случаются большие неприятности или ты немного волнуешься или мелкие, незначительные Если ты знаешь вопрос, ты сразу же поднимаешь руку Когда в класс приходит новичок, ты с ним знакомишься так же быстро, как и остальные ребята Охотнее ты стал бы водителем какого-нибудь транспорта (автобуса, троллейбуса, такси) Ты часто огорчаешься, когда что-то не сбывается Когда кто-то из детей просит помочь им на контрольной, ты говоришь, чтобы он сам все решал В твоем присутствии взрослые разговаривают между собой Если ты слышишь грустную историю, слезы могут навернуться на твои глаза Большинство твоих планов тебе удается осуществить Когда мама зовет тебя домой, ты продолжаешь играть еще немного или ждешь, когда тебя вызовут, не поднимая руки или тебе надо больше времени или врачом или редко или помогаешь, если не видит учитель или они частенько слушают тебя или этого не бывает или порой получается не так, как ты думал или идешь сразу же 9. 3 0. 1. 2. 3. 3 4. 3 5. 3 6. 3 7. 3 8. 3 9. 4 0. 4 1. 4 2. 4 3.

84 4 или ты робеешь, смущаешься или тебе не понравилось бы оставаться с ними 4 Можешь ли ты свободно встать в классе и чтото рассказать Понравилось бы тебе оставаться с маленькими детьми Бывает так, что тебе одиноко и грустно или такого с тобой не бывает 4 Уроки дома ты делаешь в разное время дня или в одно и то же время дня 4 Хорошо ли тебе живется или не совсем хорошо С большим удовольствием ты отправился бы за город, полюбоваться красивой природой 5 Если тебе делают замечания, ругают, ты сохраняешь спокойствие и хорошее настроение 5 Скорее тебе понравилось бы работать на кондитерской фабрике 5 Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь тихо 5 Если тебя толкают в автобусе, ты считаешь, что ничего особенного не произошло 5 Случалось тебе делать что-то такое, чего не следовало делать 5 Ты предпочитаешь друзей, которые любят побаловаться, побегать, пошалить 5 Ты испытываешь беспокойство, раздражение, когда приходится сидеть тихо и ждать, пока что-то начнется 5 Охотнее ты сейчас бы ходил в школу или на выставку современных машин или Ты сильно расстраиваешься или быть учителем или ты шумишь вместе с ними или тебя это сердит или такого не случалось с тобой или тебе нравятся более серьезные или тебе не доставляет никакого труда долгое ожидание или поехал путешествовать в автомобиле 5 Бывает иногда, что ты злишься на всех или ты всегда доволен всеми 5 или строгий 6 Какой учитель тебе понравился бы больше: мягкий, снисходительный Дома ты ешь все, что тебе предлагают или ты протестуешь, когда дают пищу, которую ты не любишь 1 К тебе хорошо относятся все окружающие или только некоторые люди 2 Когда ты утром просыпаешься, ты сначала сонная и вялая Ты заканчиваешь свою работу быстрее, чем другие Бываешь ли ты иногда не уверена в себе или тебе сразу хочется повеселиться или тебе надо немного больше времени или ты уверена в себе или иногда тебе не хочется никого видеть < 6 Ты всегда радуешься, когда видишь своих школьных друзей Говорит ли тебе мама, что ты медлительна или ты делаешь все быстро >«. 7 Другим детям нравится то, что ты предлагаешь или им не всегда это нравится 8 3 школе ты выполняешь все точно так, как требуют Думаешь ли ты, что дети стараются перехитрить тебя Ты делаешь все всегда хорошо или твои одноклассники выполняют требования учителя более точно они относятся к тебе по-дружески 4. 4 5. 6. 7. 8. 4 9. 0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 0. Вариант 2 (для девочек) . . 3 . 4 . 5 . . . . 1 0. 1 1. или или бывают дни, когда у тебя ничего не получается Больше всего общего со «ЛЬДОМ», «ПАРОМ», «СНЕГОМ» имеют «ВОДА», или «БУРЯ», или «ЗИМА»

85 1 Ты сидишь во время урока спокойно или любишь повертеться 1 Ты возражаешь иногда своей маме или ты ее побаиваешься 2. 3 1 4. 1 5. 1 Тебе больше нравится кататься на лыжах в или кататься на лыжах с высоких гор парке, в лесу «ХОДИТЬ» так относится к слову «БЕГАТЬ», как «МЕДЛЕННО» к слову «ВЕРХОМ», или «ПОЛЗКОМ», или «БЫСТРО» Ты считаешь, что ты всегда вежлива или бываешь надоедливой 6. 1 7. 1 8. 1 9. 2 Говорят ли, что с тобой трудно договориться или с тобой легко иметь дело (ты любишь настаивать на своем) и Менялась ли ты с кем-нибудь из ребят своими или ты этого никогда не делала вещами (карандашом, линейкой, ручкой) Дан цифровой ряд: 7, 5, 3, . . Какая следующая цифра в этом ряду? 2, или, 1 или 9 Хочется ли тебе быть иногда непослушной или у тебя никогда нет такого желания 0. 2 Твоя мама делает все лучше, чем ты или часто твое предложение бывает лучше 1. 2 2. 2 3. 2 4. 2 5. 2 6. 2 Если бы ты была диким животным, ты охотнее или тигрицей стала бы быстрой лошадью Дана группа слов: «НЕКОТОРЫЕ», «ВСЕ», «ЧАСТО», «НИКТО». Одно слово не подходит к остальным. Какое? «ЧАСТО», или «НИКТО», или «ВСЕ» Когда тебе сообщают приятную новость, ты или тебе от радости хочется прыгать радуешься спокойно Если кто-то к тебе относится не очень хорошо, или ты относишься к нему так же ты прощаешь ему это Что тебе больше понравилось бы в бассейне: или нырять с вышки плавать ВОВА моложе ПЕТИ, СЕРЕЖА моложе ВОВЫ. Кто самый старший? СЕРЕЖА, или ВОВА, или ПЕТЯ 7. 2 8. 2 9. 3 Учитель иногда говорит, что ты недостаточно внимательна и допускаешь много помарок в тетради В спорах ты во что бы то ни стало стремишься доказать то, что ты хочешь Ты лучше послушала бы историю о войне или он этого почти никогда не говорит или спокойно можешь уступить или о жизни животных 0. 3 1. 3 Ты всегда помогаешь новым ученикам, которые или пришли к вам в класс Ты долго помнишь о своих неприятностях или обычно это делают другие ты быстро о них забываешь 2. 3 или быть балериной или настроение у тебя почти не портится 3 Тебе больше понравилось уметь хорошо шить наряды Если мама тебя отругала, ты становишься грустной Ты всегда собираешь портфель с вечера или бывает, что делаешь это утром 3 Хвалит ли тебя учитель или он о тебе мало говорит 3 Можешь ли ты прикоснуться к пауку или паук тебе неприятен 3 Часто ли ты обижаешься или это случается очень редко 3 Когда родители говорят, что тебе пора спать, ты сразу же идешь Ты смущаешься, когда приходится разговаривать с незнакомым человеком или еще немного продолжаешь заниматься своим делом ты совсем не смущаешься 3. 3 4. 5. 6. 7. 8. 9. 4 0. или

86 4 Ты скорее стала бы художником или хорошим парикмахером 4 У тебя все удачно выходит или бывают неудачи 4 Если ты не поняла условие задачи, ты обращаешься к кому-либо из ребят Можешь ли ты рассказывать смешные истории так, чтобы все смеялись После урока тебе хочется некоторое время побыть около учителя Иногда ты сидишь без дела и чувствуешь себя плохо По пути из школы ты останавливаешься поиграть Всегда ли твои родители выслушивают тебя или к учителю или ты находишь, что это не очень легко или тебе хочется сразу же идти гулять в коридор или такого с тобой не бывает или после школы ты идешь сразу домой или они часто сильно заняты или тебе это безразлично 5 Когда ты не можешь выйти из дома, тебе грустно У тебя мало затруднений или много 5 В свободное время ты лучше пошла бы в кино или сажать цветы и деревья во дворе 5 Ты охотнее расскажешь маме о своих школьных делах Если друзья берут твои вещи без спроса, ты считаешь, что в этом нет ничего особенного При неожиданном звуке тебе случалось вздрогнуть Тебе больше нравится, когда вы с девочками рассказываете что-то друг другу Повышаешь ли ты голос в разговоре, когда сильно взволнована Охотнее ты пошла бы на урок или о прогулке, экскурсии или ты сердишься на них или ты просто оглядываешься или тебе больше нравится играть с ними или ты всегда разговариваешь спокойно или посмотрела бы выступление фигуристов Если ты слушаешь радио или смотришь телевизор, мешают тебе посторонние разговоры 5 Бывает ли тебе трудно в школе или ты их не замечаешь или тебе легко в школе 6 или выходя из комнаты, ты можешь хлопнуть дверью 1. 2. 3. 4 4. 4 5. 4 6. 4 7. 4 8. 4 9. 0. 1. 2. 5 3. 5 4 5 5 5 6 5 7. 5 8. 9. 0. Если тебя дома чем-то разозлили, ты спокойно выходишь из комнаты

87 Ключ к опроснику Кеттелла Вариант 1 (к варианту 2 ключ аналогичный) 1+–А 2–+А 3+–С 4– +С 5+–А 6–+С 7 + –А 8 + –С 9 – +А 10 + –С 11 + – – В 12 – +D 13 + –Е 14 – +F 15– – + В 16 – + D 17 + – Е 18 + – F 19 – + – В 20 + – D 21 – + Е 22 – + F 23 + – – В 24 – + D 25 – + Е 26 – + F 27 – + В 28 + – D 29 + – E 30 + – F 31 + – G 32 – + H 33 – + I 34 + – O 46 + – O 47– + G 48 + – H 49 + – I 35 + – G 36 + – Н 37 – + I 38 + – O 50 – + O 51 – + Q3 52 + – Q3 53 – + Q4 39 + – G 40 – + Н 41 + – I 42 – + О 43 – + G 44 + –H 45 + – I 54 + – Q4 55 – + Q3 56 + – Q4 57 + – Q3 58 + – Q4 59 – + Q3 60 – + Q4 Ниже приводится краткая интерпретация каждой из 12 шкал опросника. 1. Фактор А А– / 1-3 стена А+ / 8-10 стенов Замкнутый, недоверчивый, обособленный, Открытый, доброжелательный, общительный, равнодушный участливый Высокая оценка характеризует ребенка как эмоционально-теплого, общительного, веселого. Ребенок с низкой оценкой по этому фактору отличается недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в его поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Дети с высокими оценками по фактору а лучше приспособлены социально, девочки в среднем имеют более высокие показатели по сравнению с мальчиками. 2. Фактор B B– / 1-3 стена B+ / 8-10 стенов Низкая степень сформированности Высокая степень сформированности интеллектуальных функций, преобладают конкретные интеллектуальных функций, достаточно развиты формы мышления, объем знаний невелик абстрактные формы мышления, большой объем знаний Высокие оценки по данному фактору отражают хороший уровень развития вербального интеллекта, таких его функций, как обобщение,

88 выделение частного из общего, овладение логическими и математическими операциями, легкость усвоения новых знаний. Ребенок с низкими оценками выполняет предложенные задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходит к решению своих проблем. У этих детей часто отмечается плохое внимание, утомляемость. По этому фактору прослеживаются четкие различия между успевающими и неуспевающими школьниками, дети старшей возрастной группы имеют более высокие оценки. 3. Фактор C C– / 1-3 стена C+ / 8-10 стенов Неуверенный в себе, легко ранимый, неустойчивый Уверенный в себе, спокойный, стабильный Уверенный в себе, спокойный, стабильный Высокие значения фактора с отражают уверенность в себе и, соответственно, спокойствие, стабильность, лучшую подготовленность к успешному выполнению школьных требований. Низкие значения регистрируются у детей, которые остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость настроения, плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям. На отрицательном полюсе группируются дети и с неблагополучием в учебной деятельности. 4. Фактор D D– / 1-3 стена D+ / 8-10 стенов Неторопливый, сдержанный, флегматичный Нетерпеливый, реактивный, легко возбудимый Дети с высокой оценкой по этому фактору обнаруживают повышенную возбудимость или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы, чрезвычайная активность у них порой сочетается с самонадеянностью. Для них характерно моторное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Формирование этого качества связано как с особенностями темперамента, так и с условиями воспитания. Низкая оценка по этому фактору трактуется как эмоциональная уравновешенность, сдержанность. Мальчики имеют в среднем более высокие значения по сравнению с девочками. 5. Фактор E E– / 1-3 стена E+ / 8-10 стенов Послушный, зависимый, уступчивый Доминирующий, независимый, напористый Высокие оценки регистрируются у тех, кто имеет выраженную склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым, и отличается стремлением к лидерству и доминированию. Проявление этого свойства у детей нередко сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии; лидерские тенденции часто не находят

89 реального воплощения, т.к. многим формам социального взаимодействия им еще предстоит обучиться. У детей проявление этого фактора нередко выражается в виде «разговорчивости». При низких оценках ребенок демонстрирует зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняется. Значение этого фактора достоверно выше у школьников старшей возрастной группы. 6. Фактор F F– / 1-3 стена F+ / 8-10 стенов Благоразумный, рассудительный, осторожный, Склонный к риску, беспечный, храбрый, серьезный веселый Дети, имеющие высокую оценку по этому фактору, отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм. Значения фактора F не меняются в рассматриваемом возрастном диапазоне и отражают половые различия: мальчики по сравнению с девочками показывают более высокие оценки. 7. Фактор G G– / 1-3 стена G+ / 8-10 стенов Недобросовестный, пренебрегающий обязанностями, Добросовестный, исполнительный, ответ c безответственный твенный Эта шкала отражает то, как ребенок воспринимает и выполняет правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми. Низкие качества имеют дети, пренебрегающие своими обязанностями, не заслуживающие доверия, часто конфликтующие с родителями и учителями. У них отмечается непостоянство, несобранность, отсутствие стойкой мотивации. На положительном полюсе концентрируются школьники с высоким чувством ответственности, целеустремленные, добросовестные, аккуратные. Более высокие значения по этому фактору у детей младшей группы, девочки превосходят мальчиков. 8. Фактор H H– / 1-3 стена H+ / 8-10 стенов Робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе Социально-смелый, непринужденный, решительный Этот фактор у детей отражает особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми (родителями и учителями). Ребенок с высоким значением по фактору н непринужден и смел в общении, легко вступает в контакт со взрослыми, дети с низким значением фактора проявляют застенчивость и робость. 9. Фактор I I– / 1-3 стена I+ / 8-10 стенов

90 Реалистичный, практичный, полагающийся на себя Чувствительный, нежный, зависимый от других Положительный полюс отражает эмоциональную сензитивность, богатое воображение, эстетические наклонности, «женственную» мягкость и зависимость, отрицательный – реалистический подход в решении ситуации, практицизм, мужественную независимость. Наблюдения показывают, что ребенок с высокой оценкой по этому фактору мягкий, сентиментальный, доверчивый, нуждающийся в поддержке, в большой степени подверженный влияниям внешней среды. У девочек значения достоверно выше, чем у мальчиков. 10. Фактор O O– / 1-3 стена O+ / 8-10 стенов Безмятежный, спокойный, оптимистичный Тревожный, озабоченный, полный мрачных опасений Ребенок, имеющий высокую оценку по данному фактору, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение, в то время как ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается. Рассматриваемое свойство личности является основой возникновения невротичности. Высокий балл может быть показателем тревоги или депрессии в зависимости от ситуации. 11. Фактор Q3 Q3– / 1-3 стена Q3+ / 8-10 стенов Низкий самоконтроль, плохое понимание Высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов социальных нормативов Высокое индивидуальное Q3может быть расценено как лучшая социальная приспособленность, более успешное овладение требованиями окружающей жизни. Низкий Q3 выделяет того, кто не умеет контролировать свое поведение в отношении социальных нормативов, плохо организован. 12. Фактор Q4 Q4– / 1-3 стена Q4+ / 8-10 стенов Расслабленный, спокойный, невозмутимый Напряженный, раздражительный, фрустрированный Ребенок с высоким значением этого фактора отличается избытком побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности. В его поведении преобладает нервное напряжение. Нередко высокий Q4 отмечается у школьников с низкой успеваемостью, имеющих достаточно хорошие интеллектуальные способности. Ребенок с низкой оценкой спокоен и невозмутим.

№ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 мать 21 12 18 8 10 15 18 11 13 15 8 15 16 20 10 15 6 21 9 15 17 8 18 10 19 9 17 18 5 20 19 10 19 10 15 Треб./нетр отец 18 8 15 11 12 16 20 19 8 19 5 9 13 18 5 20 14 14 11 18 13 10 8 15 14 13 16 13 10 15 8 13 11 8 10 Мяг./стр. отец 10 14 11 16 15 9 11 19 8 17 16 11 15 12 14 13 11 10 16 14 8 14 15 11 9 12 7 15 16 6 13 18 11 10 17 Результаты эмпирического исследования изучаемых показателей отец 13 14 17 14,5 11 10 11,5 11 9 12,5 13,5 15,5 13 10 11,5 8 12,5 11,5 13 14,5 12,5 11 16,5 14,5 18 11,5 7 16 12 14,5 13 15,5 10,5 11 14,5 Авт./контр. мать 12,5 7 11,5 11 14,5 15 8 10,5 10,5 10 13 14 16,5 14 14 9,5 9,5 10,5 14 21 10 14 9 10 12 9 11,5 8 19 17 19,5 13 14 12,5 21 мать 23 5 16 21 15 8 10 13 18 22 9 19 21 10 7 8 14 12 15 8 12 11 12 15 12 8 20 13 16 24 9 18 20 19 8 ЭД/ЭБ отец 20 5 18 16 10 11 12 15 14 21 8 20 19 8 10 11 15 18 17 6 13 7 13 9 15 9 18 15 11 19 10 15 16 15 11 отец 11,5 20 9 15,5 9 19 18,5 11 14 17,5 15 10 11,5 17 9 14 14 13,5 19 15 11 21 18 14,5 14 13 12,5 20 20 10 18 21 15 11,5 24 Отв/принят. мать 15 8 13 19 8 15,5 13 13,5 17 13,5 10 18 7 19 16,5 17 13,5 12 15,5 18 13 14 13,5 9 19 10,5 13 11 17 10,5 14 11,5 14 10 15,5 отец 6 8 11 15 14 8 10 13 18 17 11 8 19 5 14 17 11 13 17 15 21 14 16 10 17 11 10 11 8 10 9 13 12 8 9 Сотр/отс.сотр. мать 9 9 14 23 19 15 9 14 21 10 7 13 22 8 20 18 15 14 19 13 15 12 15 9 13 8 22 21 10 14 8 19 5 14 6 мать 7 15 9 14 12 15 11 17 9 9 17 10 8 17 7 12 7 14 19 24 8 11 5 13 14 9 11 8 13 9 14 9 12 15 10 Тревожность отец 10 17 12 13 7 14 17 8 10 15 18 9 5 13 6 10 10 17 10 18 12 14 11 15 8 10 8 15 18 6 19 14 13 11 8 мать 21 10 18 7 18 15 8 17 14 19 5 11 14 10 9 18 15 19 13 12 20 15 10 18 19 8 19 17 14 16 10 15 14 15 13 Послед./ непослед отец 16 12 14 5 13 10 11 15 8 14 10 13 18 16 16 13 15 11 11 18 11 15 16 13 10 20 10 13 11 18 16 9 18 16 мать 18 7 21 13 12 19 11 8 10 18 7 17 15 11 9 19 15 18 10 11 22 14 16 10 15 7 10 11 9 14 10 12 8 19 15 Удовл.отн. с реб. отец 15 11 19 11 18 15 8 7 9 15 10 19 13 19 15 13 14 18 15 19 14 9 18 13 12 11 15 8 11 18 9 18 10 21 13 Таблица 1 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Восп. конфр. мать отец 10 12 14 7 8 13 8 11 5 9 18 15 16 14 19 11 8 7 17 19 22 15 14 11 9 7 18 13 10 9 8 13 10 9 12 11 5 9 15 10 8 11 10 7 15 13 18 14 19 16 13 15 12 7 7 10 14 8 11 9 15 13 18 15 11 14 12 14 15 16 Данные исследования стиля родительского воспитания (по методике И.М Марковской) мать 5 12 9 20 6 6 15 22 16 14 18 7 9 15 17 10 8 5 9 8 15 18 19 7 13 9 13 11 17 7 19 15 9 8 21

№ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 B 6 5 6 8 7 4 5 2 9 4 3 5 9 2 9 9 6 6 8 5 9 8 4 4 4 7 10 9 4 6 6 7 5 C 9 3 8 3 6 5 2 8 3 7 1 5 6 6 4 7 6 9 5 3 9 6 6 9 9 3 10 9 6 10 5 5 6 D 5 1 3 5 4 4 8 6 5 6 5 4 8 7 6 6 6 5 6 4 1 3 8 6 4 8 6 1 5 3 10 6 4 E 8 6 8 7 4 10 6 4 6 7 6 7 7 7 8 6 6 8 8 4 9 6 5 5 7 8 9 9 5 6 8 8 7 104 Личностные характеристики F G 6 10 5 6 8 9 6 4 2 7 4 9 7 5 4 10 5 6 7 8 5 6 9 6 6 9 3 7 7 3 6 7 9 6 6 4 3 8 2 6 9 6 5 4 6 3 5 7 4 5 4 8 5 7 9 4 6 6 8 8 5 5 6 4 6 4 H 9 4 10 3 4 6 2 3 3 6 2 8 5 5 3 7 7 7 5 4 8 2 7 4 8 2 6 8 4 8 4 6 3 I 6 2 4 7 5 4 5 4 6 6 6 2 9 9 2 8 4 3 8 6 1 6 5 4 6 5 7 1 6 4 6 5 7 O 5 6 5 3 6 6 6 8 1 7 7 5 4 4 8 2 4 6 4 7 4 7 4 7 5 5 10 4 4 2 5 4 7 Q3 8 5 6 3 4 6 7 6 5 6 2 3 5 7 1 7 6 8 4 6 6 4 6 6 10 3 7 6 3 10 8 5 4 Q4 5 4 4 8 1 4 6 9 9 4 9 3 5 5 8 4 3 3 5 6 3 8 6 3 6 7 5 4 7 2 7 5 6 Таблица 2 Данные исследования личностных характеристик младших школьников (по методике Р.Б. Кеттелла) A 10 1 8 7 6 5 5 5 6 8 3 7 8 3 4 6 8 6 6 4 6 6 5 6 5 4 8 6 5 8 4 7 8

A B C D E F G H I O Q3 Q 34 35 7 5 5 5 8 8 4 6 7 6 104 5 8 7 7 8 6 7 4 4 7 Математико- статистические результаты эмпирического исследования 5 6 4 9 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Q3 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 O 1,000 0,192 -0,103 0,171 -0,103 0,070 0,171 0,188 I 0,052 0,273* 0,174 0,076 -0,133 0,076 0,170 -0,133 -0,125 H 0,587* -0,020 0,171 -0,125 -0,070 -0,103 -0,125 -0,080 G 0,088 -0,133 -0,080 0,192 0,076 -0,080 0,170 F -0,125 0,001 0,174 -0,020 -0,070 -0,103 E -0,124 -0,080 0,104 -0,020 0,217 0,192 0,076 D 0,111 0,027 0,023 0,088 -0,049 0,174 -0,020 C -0,373** 0,263* -0,042 0,040 -0,220 -0,020 0,217 Ко 0,044 -0,122 0,486** -0,025 0,165 0,088 -0,049 B Корреляционная матрица исследуемых показателей стиля семейного воспитания и личностных характеристик младших школьников о К -0,082 -0,122 -0,275* -0,033 0,294* 0,040 -0,220 A По Ст р Во Тр следН Не тр 0,831* -0,252* 0,087 0,146 0,057 0,193 0,165 онтр -0,018 0,036 0,215 -0,130 -0,070 0,158 0,427** 0,158 -0,348** -0,008 -0,015 0,423* 0,192 -0,008 -0,365** 0,188 * Сот евожн епосл нф 1,000 1,000 1,000 0,082 -0,265* 0,121 0,174 -0,066 0,275* -0,094 0,100 * * 1,000 0,247* -0,398** -0,020 0,017 -0,067 * От р ость ед -0,302* 0,188 -0,125 0,001 ЭД Отс 0,362** -0,665** -0,080 0,104 А Пр Сот 0,385** 0,130 -0,060 0,023 М инят р 0,241* -0,378** 0,667** 0,263* Тр -0,252* 0,529* -0,269* -0,026 -0,056 сп -0,166 0,037 0,088 0,170 0,344** 0,088 0,001 0,257* 0,086 0,335** верж 0,171 -0,231 -0,035 -0,103 Э -0,133 0,401* 0,098 0,076 втон -0,125 -0,021 -0,073 -0,020 яг -0,080 -0,289* -0,109 0,217 еб 0,388** 0,286* -0,049 Б 0,046 -0,220 0,040 0,104 -0,062 - * 0,023 -0,281* 0,052 * 0,165 0,254* 0,040 0,667** 0,587** 0,353* -0,254* Q4 1,000

4 0,273* 104

Множественный регрессионный анализ показателей стилей семейного воспитания и личностных характеристик младших школьников Коэффициентыa 1 Модель (Константа) ТребНетр МягСтр АвтКонтр ЭДЭБ ОтвПринят СотрОтсСотр Тревожность ПоследНепослед ВоспКонф УдовлОтнСРеб Стандартизо Нестандартизованные ванные коэффициенты коэффициенты Стандартная B Ошибка Бета 2,190 1,186 ,026 ,028 ,063 -,042 ,033 -,097 -,010 ,040 -,017 ,272 ,028 ,716 ,030 ,036 ,061 -,002 ,028 -,006 -,057 ,036 -,124 ,024 ,036 ,051 -,041 ,035 -,087 ,053 ,033 ,117 a. Зависимая переменная: A т 1,847 ,918 -1,280 -,256 9,747 ,834 -,080 -1,579 ,680 -1,180 1,583 Знач. ,070 ,362 ,206 ,798 ,000 ,407 ,936 ,120 ,499 ,243 ,119 т 5,102 -,127 -,547 -,130 -,450 ,265 4,098 -2,007 ,266 -4,740 -1,165 Знач. ,000 ,899 ,586 ,897 ,655 ,792 ,000 ,049 ,791 ,000 ,249 т -,375 2,291 -,411 1,243 1,872 ,088 -,860 -1,405 5,920 -,053 -,203 Знач. ,709 ,026 ,683 ,219 ,066 ,930 ,393 ,165 ,000 ,958 ,839 Коэффициентыa 1 Модель (Константа) ТребНетр МягСтр АвтКонтр ЭДЭБ ОтвПринят СотрОтсСотр Тревожность ПоследНепослед ВоспКонф УдовлОтнСРеб Стандартизо Нестандартизованные ванные коэффициенты коэффициенты Стандартная B Ошибка Бета 9,359 1,834 -,006 ,043 -,011 -,028 ,050 -,055 -,008 ,062 -,012 -,019 ,043 -,043 ,015 ,056 ,026 ,178 ,043 ,380 -,113 ,056 -,208 ,015 ,056 ,026 -,257 ,054 -,458 -,060 ,051 -,114 a. Зависимая переменная: B Коэффициентыa 1 Модель (Константа) ТребНетр МягСтр АвтКонтр ЭДЭБ ОтвПринят СотрОтсСотр Тревожность ПоследНепослед ВоспКонф УдовлОтнСРеб Стандартизов Нестандартизованные анные коэффициенты коэффициенты Стандартная B Ошибка Бета -,769 2,051 ,111 ,048 ,204 -,023 ,056 -,041 ,086 ,069 ,110 ,090 ,048 ,180 ,005 ,062 ,008 -,042 ,048 -,079 -,088 ,063 -,145 ,369 ,062 ,577 -,003 ,061 -,005 -,012 ,057 -,020 a. Зависимая переменная: C Коэффициентыa

104 1 Модель (Константа) ТребНетр МягСтр АвтКонтр ЭДЭБ ОтвПринят СотрОтсСотр Тревожность ПоследНепослед ВоспКонф УдовлОтнСРеб Стандартизов Нестандартизованные анные коэффициенты коэффициенты Стандартная B Ошибка Бета 3,726 2,530 ,019 ,060 ,042 ,071 ,069 ,149 -,005 ,085 -,008 ,006 ,060 ,014 ,042 ,077 ,077 -,005 ,060 -,012 -,092 ,077 -,180 ,018 ,077 ,033 ,131 ,075 ,246 -,078 ,071 -,157 a. Зависимая переменная: D т 1,473 ,322 1,028 -,063 ,102 ,550 -,089 -1,194 ,235 1,756 -1,107 Знач. ,146 ,749 ,308 ,950 ,919 ,585 ,929 ,237 ,815 ,084 ,273 т 3,318 ,427 -1,843 -,800 ,816 1,504 ,575 -,824 -,174 ,678 ,666 Знач. ,002 ,671 ,070 ,427 ,418 ,138 ,567 ,413 ,862 ,501 ,508 т 2,658 -,248 ,095 ,219 1,884 1,025 -,912 -2,645 -,200 -,157 ,558 Знач. ,010 ,805 ,924 ,827 ,065 ,309 ,365 ,010 ,842 ,876 ,579 Коэффициентыa 1 Модель (Константа) ТребНетр МягСтр АвтКонтр ЭДЭБ ОтвПринят СотрОтсСотр Тревожность ПоследНепослед ВоспКонф УдовлОтнСРеб Стандартизо Нестандартизованные ванные коэффициенты коэффициенты Стандартная B Ошибка Бета 6,104 1,840 ,019 ,044 ,055 -,093 ,050 -,265 -,049 ,062 -,103 ,035 ,043 ,114 ,084 ,056 ,211 ,025 ,043 ,077 -,046 ,056 -,123 -,010 ,056 -,025 ,037 ,054 ,095 ,034 ,051 ,094 a. Зависимая переменная: E Коэффициентыa 1 Модель (Константа) ТребНетр МягСтр АвтКонтр ЭДЭБ ОтвПринят СотрОтсСотр Тревожность ПоследНепослед ВоспКонф УдовлОтнСРеб Стандартизо Нестандартизованные ванные коэффициенты коэффициенты Стандартная B Ошибка Бета 5,905 2,221 -,013 ,053 -,030 ,006 ,061 ,013 ,016 ,075 ,027 ,099 ,052 ,249 ,069 ,067 ,136 -,048 ,052 -,116 -,180 ,068 -,375 -,014 ,067 -,027 -,010 ,066 -,021 ,035 ,062 ,075 a. Зависимая переменная: F

104 Коэффициентыa 1 Модель (Константа) ТребНетр МягСтр АвтКонтр ЭДЭБ ОтвПринят СотрОтсСотр Тревожность ПоследНепослед ВоспКонф УдовлОтнСРеб Стандартизо Нестандартизованные ванные коэффициенты коэффициенты Стандартная B Ошибка Бета 5,449 2,272 ,068 ,054 ,159 -,026 ,062 -,059 ,011 ,076 ,018 ,066 ,054 ,167 -,096 ,069 -,189 -,073 ,054 -,175 ,022 ,070 ,047 ,088 ,069 ,174 ,007 ,067 ,014 -,001 ,064 -,002 a. Зависимая переменная: G т 2,399 1,272 -,425 ,147 1,241 -1,397 -1,355 ,323 1,274 ,107 -,016 Знач. ,020 ,208 ,672 ,883 ,219 ,168 ,181 ,748 ,208 ,915 ,987 т -1,151 1,641 -2,272 1,627 1,990 1,054 ,311 -1,355 1,845 ,964 4,798 Знач. ,254 ,106 ,027 ,109 ,051 ,296 ,757 ,180 ,070 ,339 ,000 т ,547 ,555 ,644 -,544 1,953 ,653 ,294 1,287 -,459 -,049 -,029 Знач. ,586 ,581 ,522 ,588 ,056 ,516 ,769 ,203 ,648 ,961 ,977 Коэффициентыa 1 Модель (Константа) ТребНетр МягСтр АвтКонтр ЭДЭБ ОтвПринят СотрОтсСотр Тревожность ПоследНепослед ВоспКонф УдовлОтнСРеб Стандартизо Нестандартизованные ванные коэффициенты коэффициенты Стандартная B Ошибка Бета -2,106 1,830 ,071 ,043 ,140 -,114 ,050 -,215 ,100 ,061 ,137 ,086 ,043 ,182 ,059 ,056 ,097 ,013 ,043 ,027 -,076 ,056 -,133 ,103 ,056 ,171 ,052 ,054 ,088 ,246 ,051 ,444 a. Зависимая переменная: H Коэффициентыa 1 Модель (Константа) ТребНетр МягСтр АвтКонтр ЭДЭБ ОтвПринят СотрОтсСотр Тревожность ПоследНепослед ВоспКонф УдовлОтнСРеб Стандартизо Нестандартизованные ванные коэффициенты коэффициенты Стандартная B Ошибка Бета 1,431 2,614 ,034 ,062 ,074 ,046 ,072 ,095 -,048 ,088 -,072 ,120 ,062 ,280 ,052 ,079 ,094 ,018 ,062 ,041 ,103 ,080 ,198 -,036 ,079 -,067 -,004 ,077 -,007 -,002 ,073 -,004 a. Зависимая переменная: I

104 Коэффициентыa 1 Модель (Константа) ТребНетр МягСтр АвтКонтр ЭДЭБ ОтвПринят СотрОтсСотр Тревожность ПоследНепослед ВоспКонф УдовлОтнСРеб Стандартизо Нестандартизованные ванные коэффициенты коэффициенты Стандартная B Ошибка Бета 5,105 2,212 ,004 ,052 ,010 ,065 ,061 ,145 ,002 ,074 ,003 -,061 ,052 -,155 -,086 ,067 -,169 -,073 ,052 -,177 ,046 ,068 ,096 ,167 ,067 ,332 ,072 ,065 ,145 -,109 ,062 -,235 a. Зависимая переменная: O т 2,308 ,079 1,067 ,025 -1,175 -1,278 -1,395 ,681 2,481 1,101 -1,761 Знач. ,025 ,937 ,290 ,980 ,245 ,206 ,168 ,498 ,016 ,275 ,083 т -,447 5,496 -1,887 ,869 ,084 1,078 -,186 -,060 2,804 1,393 -,233 Знач. ,656 ,000 ,064 ,389 ,934 ,285 ,853 ,953 ,007 ,169 ,816 т 3,038 -1,335 3,663 ,309 -,613 1,750 -,162 -1,226 -,501 ,568 -3,444 Знач. ,004 ,187 ,001 ,759 ,542 ,085 ,872 ,225 ,618 ,572 ,001 Коэффициентыa 1 Модель (Константа) ТребНетр МягСтр АвтКонтр ЭДЭБ ОтвПринят СотрОтсСотр Тревожность ПоследНепослед ВоспКонф УдовлОтнСРеб Стандартизо Нестандартизованные ванные коэффициенты коэффициенты Стандартная B Ошибка Бета -,819 1,831 ,238 ,043 ,524 -,095 ,050 -,200 ,053 ,061 ,082 ,004 ,043 ,009 ,060 ,056 ,111 -,008 ,043 -,018 -,003 ,056 -,007 ,156 ,056 ,292 ,075 ,054 ,143 -,012 ,051 -,024 a. Зависимая переменная: Q3 Коэффициентыa 1 Модель (Константа) ТребНетр МягСтр АвтКонтр ЭДЭБ ОтвПринят СотрОтсСотр Тревожность ПоследНепослед ВоспКонф УдовлОтнСРеб Стандартизо Нестандартизованные ванные коэффициенты коэффициенты Стандартная B Ошибка Бета 5,872 1,933 -,061 ,046 -,127 ,194 ,053 ,386 ,020 ,065 ,029 -,028 ,046 -,063 ,103 ,059 ,179 -,007 ,046 -,016 -,073 ,059 -,134 -,029 ,059 -,052 ,032 ,057 ,058 -,186 ,054 -,356 a. Зависимая переменная: Q4

104 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Психологический тренинг для родителей «Гармонизация детско-родительских отношений» Целью – коррекция стиля семейного воспитания и налаживания отношений c детьми. Задачи: - создание оптимальных условий для осознания родителями особенностей их взаимоотношений с детьми, формирование мотивации к их изменению, поиск и апробирование новых способов поведения; - формирование и развитие навыков рефлексии взаимоотношений с ребёнком; - приобретение родителями нового чувственного опыта при взаимодействии с детьми; - оптимизация форм родительского воздействия в процессе воспитания детей. Ход тренинга Занятие 1. 1. Приветствие. Вступительное слово педагога-психолога. 1. Знакомство с темой и целью групповой работы. 2. Знакомство участников друг с другом и с правилами групповой работы. 2. Упражнение «Имя и качество» Каждый участник представляется по имени и называет то качество, которое, больше всего ему подходит по характеру, начинающееся на первую букву его имени. 3. Упражнение-разминка «Группировки» Участникам предлагается молча, с помощью невербального общения объединиться: - в зависимости от количества детей в семье; - в зависимости от пола детей; - тем, кто каждый день играет с ребёнком; - тем, у кого хорошие взаимоотношения с детьми. 4. Диагностическое упражнение «Идеальный родитель» Участники методом «мозгового штурма» составляют портрет «идеального родителя». Ведущий записывает высказывания на доске. Затем на рисунке, где изображены круги (мишень), каждый участник ставит любой знак синим фломастером там, где он, по собственному мнению, находится относительно центра круга. Центр символизирует «идеального родителя» со всеми перечисленными качествами. Далее родители проговаривают два, три качества, которые помогут приблизиться к центру круга. 5. Мини-лекция «Стили семейного воспитания»

104 Чтобы приблизиться к идеальному родителю необходимо соблюдать правила трёх «П»: принятие, признание, понимание. Сегодня мы с вами поговорим о характере ребёнка. Характер – это результат семейного воспитания, и его задатки можно увидеть уже на третьем году жизни. Стиль семейного воспитания - это наиболее характерные способы общения родителей с ребёнком, использование ими определённых средств и методов педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного взаимодействия. В каждой семье свой стиль общения. Умение взаимодействовать с детьми очень важно. Все мы, взрослые, задаем один и тот же вопрос: «Где найти время для общения?». Ведь темп сегодняшней жизни настолько высок, что всё происходит в спешке. Давайте вспомним, как начинается утро в доме. Мы даём детям наставления, напоминая, как они должны вести себя в течении дня. В следующий раз мы встречаемся вечером. Совместный ужин, разговор создают семейный комфорт. Именно такие минуты сплачивают семью. Но наше общение ограничено отдельными фразами. Разве можно поговорить, когда работает телевизор и какая-то женщина уже третий раз рекламирует стиральный порошок. Были проведены исследования, в которых определили время, которое родители затрачивают на разговор с ребёнком. Как вы думаете, сколько это? (20 минут) Из них 10 минут приходит на раздачу указаний. Учёные определили несколько моделей общения, а значит воспитания: авторитарный, демократический, попустительский, хаотический и опекающий. Авторитарный стиль – (в терминологии других авторов – диктат, доминирование). Все решения принимают родители, считающие, что ребёнок во всём должен подчиняться их воле. Такие родители придерживаются карательно-насильственной дисциплины, чрезмерно контролируют все поступки детей, требуют покорности, нетерпеливы к детским недостаткам. Они ограничивают самостоятельность ребёнка. Не обосновывают свои требования, сопровождая их жёстким контролем, суровыми запретами и физическими наказаниями. Вследствие этого у ребёнка развивается неуверенность в себе, страх, мстительность, агрессивность, по отношению к слабым, заниженная самооценка. Авторитарный стиль вызывает у ребёнка отчуждение от родителей. Далее такой ребёнок будет конфликтным. Такие отношения исключают душевную близость с детьми. Демократический стиль – (авторитетный, сотрудничество). Родители поощряют ответственность и самостоятельность своих детей с учётом их возрастных особенностей, уважают личность ребёнка, принимают его таким, какой он есть, дают понять, что его дела важны для них, доверяют, осуждают не самого ребёнка, а его поступок, прислушиваются к мнению ребёнка, проводят вместе с ним свободное время. Дети в таких семьях прислушиваются к советам родителей, наследуют адекватные мужские и

104 женские черты поведения, растут уверенными в себе, хорошо адаптируются в социуме. Родители требуют от детей осмысленного поведения, чутко относясь к их запросам. При этом проявляют твёрдость, что формирует правильное, ответственное социальное поведение. Попустительский стиль – (либеральный, снисходительный, гипоопека). Ребёнок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей. Такие родители почти не контролируют поведение ребёнка. Проявлениями либерализма может быть вседозволенность, выполнение всех желаний ребёнка, неоправданная идеализация его родителями. При таком воспитании у ребёнка формируется чрезмерное самолюбие, происходит задержка эмоционального развития, возникает недоверие к людям, озлобленность. Могут проявляться эгоизм, упрямство, капризность, завышенная самооценка. Становясь взрослыми такие дети, конфликтуют с теми, кто не потакает им. Они не способны учитывать интересы других людей. Хаотический стиль – (непоследовательное руководство) – это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определённых, конкретных требований к ребёнку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями. При таком стиле закладывается важная потребность в стабильности, и упорядоченности окружающего мира, наличие чётких ориентиров в поведении и оценках. Такие дети тревожны, неуверенны, импульсивны, а в сложных ситуациях даже агрессивны и неуправляемы, социально дезадаптированы. У детей не формируется самоконтроль, чувство ответственности, заниженная самооценка. Опекающий стиль – (гиперопека, концентрация внимания на ребёнке – стремление постоянно быть около ребёнка, решать за него все возникающие проблемы. Родители ограничивают самостоятельность ребёнка. Такой стиль развивает у ребёнка чрезмерную значимость, формирует тревожность, беспомощность, социальную дезадаптацию. 6. Подведение итогов занятия. 7. Обратная связь. Занятие 2. 1. Приветствие. Знакомство с темой и планом работы. 2. Тест «Ваш стиль общения и воспитания» 3. Проигрывание стиля Инструкция: «Давайте, посмотрим как тот или иной стиль влияет на ребенка и вас. Остановимся на трех часто используемых стилях авторитарный, либеральный и демократический. Авторитарный (родитель): «Почему 2? Сегодня никуда не идешь, будешь учить! Быстро поел и за уроки». Либеральный: «Ну 2, так 2. Что поделать. Ну, подучи сам и справишь».

104 Демократический: «Ты чем-то расстроен? Что-то было не понятно на уроке? Хорошо, отдыхай, а потом мы с тобой вместе разберем». Вопрос ребенку/родителю: Как себя ощущаешь? Что хочется сделать? Вопросы аудитории: Какое ощущение у вас было, когда вы наблюдали за каждым стилем? Как вы думаете, где какой стиль был? К какому результату каждый из них привел? Узнали ли вы себя в этих стилях? Почему вы так себя ведете с ребенком? В каких ситуациях? 4. Упражнение «Поиграй со мной!» Участники делятся по парам, где один – «родитель». Другой – «ребёнок». «Родитель» очень занят, «ребёнок» просит поиграть с ним. Задача: необходимо ответить так, чтобы не нанести душевную травму «ребёнку», не обидеть его. 5. Упражнение «Чего хотят дети?» Для упражнения необходим рисунок сердца, разрезанный на части (по количеству родителей). Каждая часть нумеруется. Представьте себе, что вы вернулись в детство. Вам 5-6 лет. Вспомните, чего больше всего хотелось? Запишите одной фразой. Участники записывают на частях, а затем собирают целое сердце. Вывод: На самом деле дети хотят – любви, тепла и ласки. 6. Подведение итогов занятия. 7. Обратная связь. Занятие 3. 1. Приветствие. 2. Разминочное упражнение: «Покажите по кругу жест мужа (жены), ребенка, свой». 3. Метафорическое упражнение с пластилином. Чтобы работать с пластилином, необходимо его разогреть. Если времени мало, а результат нужно получить быстро, то приходится применять физическую силу, тратя много энергии. А если спешить некуда, то можно пластилин размять теплом тела. И теперь из него можно лепить всё, что угодно. Представьте себе, что душа ребёнка – как пластилин: каждый негативный поступок, сгоряча сказанные родителем слова также оставляют след на его душе. Задумайтесь, что с ней будет, когда ребёнок вырастет. 4. Законы в семье: каждый родитель составляет свои законы в семье. Например: Любви (все имеют право на любовь и уважение) – важна форма! Баланс (распределение значимости);

104 Порядок (преемственность поколений). 5. Мини-лекция Знакомство с концепцией Адлера-Дрейкурса об «ошибочных целях» поведения; осознание неэффективных способов реагирования в ситуации, когда ребенок преследует «ошибочную цель». Неэффективные стратегии Это нерациональные суждения, ограничивающие нашу свободу и формирующие ригидные родительские позиции. Очень многим родителям трудно передать ребенку ответственность за его жизнь, потому что они стремятся быть хорошими родителями, подразумевая под этим примерно следующее: - Я должен присматривать за тем, чтобы мой ребенок нормально развивался и вел себя вполне определенным образом. - Я обязан руководить моим ребенком, а он — следовать моим указаниям. - Я обязан заботиться о ребенке. В конце концов, он не виноват, что появился на свет. - Если мой ребенок попадет в беду, я должен вызволить его из этой беды. - Я должен жертвовать ради него всем, ибо его потребности важнее моих. - Я должен быть начеку по отношению ко всем опасным ситуациям и защищать от них ребенка, обеспечивая его безопасность. - Это моя обязанность – оберегать моего ребенка от страданий, неприятностей, ошибок и неудач. Единственная реальная защита ребенка от опасностей — это его здравый смысл и знание, что только он сам должен распознать эти опасности и принять соответствующие решения. Передача ответственности ребенку При передаче ребенку ответственности за решение проблем, непосредственно затрагивающих его жизнь, необходимо выполнить следующие 10 условий: 1. Спокойная обстановка. Готовность к диалогу с обеих сторон. 2. Не заниматься попутно каким-либо другим делом. 3. Заранее подготовить высказывание. 4. Исключить из него оценки («плохо себя ведешь», «лентяй») и обобщения («никогда», «всегда», «вечно»). 5. Говорить о конкретных действиях. 6. Говорить о своих чувствах, мыслях, желаниях, чаще используя «я», чем «ты». 7. Заверить ребенка в своем дружеском участии в его делах. 8. Не превращать все в нудную, долгую нотацию. 9. Следить за реакцией ребенка.

104 10. Завершить дружеским физическим контактом (обнять, поцеловать, похлопать по плечу и т.п.). 6. Итоговая рефлексия: Что было значимого для вас на наших встречах? Какие ощущения остались? Что вам дал тренинг?

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв