Динамика мотивационной готовности экономистов к профессиональной деятельности

Карпюк М.Н.

Динамика мотивационной готовности экономистов к профессиональной деятельности

44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a5c0e7966e104f6f8550a

UUID: 277e3570-e5cc-0136-ff52-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 4

Карпюк М.Н.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 729,3 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ДИНАМИКА МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ЭКОНОМИСТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль Психология образования заочной формы обучения, группы 02061358 Карпюк Марии Николаевны Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Кучерявенко И.А. БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................................3 ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения психологической готовности к профессиональной деятельности ........................................................................................7 1.1. Понятие психологической готовности к профессиональной деятельности в психологии ................................................................................. 7 1.2. Теоретические подходы к исследованию проблемы мотивации в психологии .......................................................................................................... 18 1.3. Проблема мотивационной готовности к профессиональной деятельности в психологии ............................................................................... 23 ГЛАВА 2. Изучение особенностей мотивационной готовности к профессиональной деятельности ......................................................................................33 2.1. Организация и методы исследования ....................................................... 33 2.2. Анализ результатов исследования ............................................................ 36 2.3. Рекомендации преподавателям вуза по повышению мотивационной готовности студентов-экономистов к профессиональной деятельности ..... 48 ЗАКЛЮЧЕНИЕ .......................................................................................................................51 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ................ Ошибка! Закладка не определена. Приложение 1 Диагностические методики в порядке их предъявления .............................................................................................Ошибка! Закладка не определена. Приложение 2. Сводные таблицы полученных данных ....... Ошибка! Закладка не определена. Приложение 3. Результаты статистической обработки данных............... Ошибка! Закладка не определена.

3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования. Современное общество, производство, рынок товаров, услуг и труда отличаются высокой степенью динамизма, неопределенности, быстрыми темпами перемен. Динамизм и неопределенность становятся характеристиками всех сторон нашей жизни, проявляются на всех уровнях – глобальном, региональном, социальном, индивидуальном. Эти принципиально новые условия выдвигают иные требования к подготовке специалистов на всех уровнях профессионального образования. Новое качество образования сегодня — это образование, отвечающее требованиям международных стандартов качества, удовлетворяющее запросы всех потребителей образовательных услуг – личности, общества, государства, производства. Изучение психологической готовности к профессиональной деятельности является одним из актуальных вопросов нашего времени. Связанно это в первую очередь с изменением к требованиям подготовки специалиста высшими и средне-специальными учебными учреждениями в контексте социально-экономических и культуральных преобразований в жизни российского общества. Готовность к профессиональной деятельности позволит специалисту успешно пройти процесс адаптации к профессиональной деятельности. Выходя из ВУЗа человек готов к осуществлению деятельности, но встает вопрос о том, насколько выпускник готов к осуществлению этой деятельности. В современной литературе, на сегодняшний день, существуют различные определения понятия готовности: К.К. Платонов и Л.И. Захаров понимали под психологической готовностью психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном психологическая пространстве. готовность к Н.В. Кузьмина профессиональной считает, что деятельности

4 характеризуется наличием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники. В нашей работе, мы вслед за Е.Г. Неделько под психологической готовностью к профессиональной деятельности, мы будем понимать степень сформированности в личности студента мотивационно-целевой структуры, позволяющей субъекту эффективно осуществлять практическую деятельность. Современная реальная жизнь показывает, что наибольшего успеха в профессиональной деятельности добиваются выпускники ВУЗов, которые проявляли активность, инициативность, которые реализовывали себя в общественной, культурной и других видах деятельности. Учебная деятельность – лишь одна из них. Можно констатировать, что оценка качества подготовки выпускника по его знаниям и умениям, демонстрируемым на текущих и итоговых экзаменах, не всегда адекватно характеризует действительный уровень их готовности к успешной профессиональной деятельности. Психологическая готовность студента способствует успешному выполнению своих обязанностей, правильному использованию знаний, опыта, сохранению самоконтроля и эффективному ориентированию при появлении производственных задач, помогает работнику быстро адаптироваться к условиям труда и дальнейшему профессиональному совершенствованию. Профессиональная готовность студента включает в себя мотивационный компонент, который выражается в системе устойчивых установок и мотивов. Она может характеризовать возможности студента решать в условиях обучения задачи, близкие к реальным условиям профессиональной деятельности, а после окончания учебного заведения успешно включаться в работу по специальности. Проблема нашего исследования: какова динамика мотивационной готовности студентов-экономистов к профессиональной деятельности.

5 Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования. Объект исследования: психологическая готовность студентов к осуществлению профессиональной деятельности. Предмет исследования: мотивационная готовность студентов- экономистов к осуществлению профессиональной деятельности. Гипотеза экономистов к исследования: мотивационная профессиональной готовность деятельности имеет студентов- динамические особенности, а именно студенты на начальном этапе обучения (1-2 курс) будут иметь низкую мотивационную готовность с преобладание внешней мотивации, в то время как студенты на завершающем этапе обучения (4-5 курс) будут иметь высокую мотивационную готовность с доминированием в ее структуре профессиональных мотивов. Задачи исследования: 1. На основе теоретического анализа психологической литературы определить степень разработанности проблемы мотивационной готовности к профессиональной деятельности; 2. Выявить уровни развития мотивационной готовности к профессиональной деятельности студентов; 3. Проанализировать особенности мотивационной готовности студентов-экономистов на разных этапах обучения; 4. Разработать рекомендации для преподавателей по повышению мотивационной готовности студентов. Теоретическую основу исследования составили: концепция целостного развития личности (Б.Г. Ананьев); концепции о закономерностях развития субъекта профессионализации (Л.М. Митина, Е. П. Ильин, Дж. Гринберг); подходы к изучению психологической готовности к профессиональной деятельности (Л.И. Захаров, Н.В. Кузьмина, Е.Г. Неделько, К.К. Платонов и др.)

6 Выбор методов и конкретных методик исследования для получения необходимой информации осуществлялся в соответствии с целями и задачами работы. Методы исследования: - организационные методы: сравнительный метод (сопоставление отдельных групп испытуемых с целью установления сходств и различий между ними); - эмпирические методы: психодиагностические методы; - методы обработки данных: количественный метод (обработка полученных данных в программе SPSS 17.0) Статистическая обработка данных проводилась с использованием коэффициента ранговой корреляции rs–Спирмена, критерия Фишера. - интерпретационные методы: структурный метод (установление структурных взаимосвязей между изучаемыми характеристиками). Методики исследования. Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методики: 1. тест «Готовность к саморазвитию» В.Л. Павлова, 2. методика для диагностики учебной мотивации студентов А.А. Реана и В.А. Якунина, 3. методика для диагностики мотивации достижения А. Мехрабиана. База исследования и выборка. Наше исследование проводилось на базе Белгородского государственного университета, факультета экономики в нём приняло участие 50 студентов, в возрасте от 18 до 23 лет. Практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных результатов при совершенствовании учебных планов и рабочих программ подготовки экономистов. Структура и объем работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений. Общий объем работы до приложений составляет 75 страниц.

7 ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения психологической готовности к профессиональной деятельности 1.1. Понятие психологической готовности к профессиональной деятельности в психологии Предметом внимания исследователей психологическая готовность стала со второй половины XIX века. Однако только в 40-е годы ХХ века она выходит на передний план в исследованиях ученых сначала в Великобритании, Германии, а затем позже и в нашей стране. Особый интерес к психологической готовности человека проявили вначале отечественные военные и спортивные психологи, специалисты в области авиации и космонавтики (Т.Т. Джамгаров, А.Ц. Пуни, Л.П. Гримак, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Левитов, В.Л. Марищук, Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин, А.А. Леонов, В.И. Лебедев, А.М. Столяренко, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.П. Каширин, В.В. Сысоев и др.). Интерес к проблемам психологической готовности был вызван потребностью оптимизации и повышения эффективности деятельности человека в сложных, экстремальных, чрезвычайных обстоятельствах в связи с возникающими при этом различными стрессовыми состояниями (тревоги, беспокойства, психической напряженности и др.) и актуализацией проблем психологической подготовки человека к таким условиям деятельности. Возникновение экстремальных, опасных, чрезвычайно сложных и ответственных обстоятельств, условий деятельности может не только понизить, но и дезорганизовать готовность человека. Профессиональное общение в педагогической деятельности, с нашей точки зрения, также нередко носит стрессовый характер и требует соответствующей психологической подготовки.

8 Данная проблема стала актуальной в связи с разработкой психологических предпосылок эффективности деятельности человека в обычных условиях (Т.Ф. Садчиков, Л.И. Разборова, В.И. Ширинский, В.А. Сластенин, К.Н. Дурай-Новакова, А.А. Деркач, Г.В. Скороумова, А.С. Тарановская, Б.В. Скориков, Б.А. Сосновский, В.Д. Шадриков, Р.Г. Шакирова и др.). Анализ научно-психологической литературы показывает, что существуют разные подходы к пониманию сути феномена психологической готовности, исследованию и рассмотрению ее проблем. Общее состоит в том, что специалисты рассматривают психологическую готовность как регулятор деятельности и как показатель степени овладения человека профессиональным мастерством. Ряд ученых считает, что психологическая готовность является особым психическим состоянием личности, обеспечивающим успешность выполнения деятельности, дающим возможность принимать самостоятельные решения, создавать творческую обстановку в ходе решения задач (Н.Д. Левитов – 1946, А.Ц. Пуни – 1949, Ф.К. Генов – 1971, А.Д. Ганюшкин – 1972, А.Г. Ковалев – 1973, Т.В. Иванова – 1983 и др.). В рамках данного подхода используются различные модификации понятия психологической готовности: бдительность, мобилизационная готовность, настроенность, боеготовность, предстартовое состояние, настрой, функциональное состояние и др. Б.Ф. Ломов подчеркивал, что необходимость изучения психических состояний диктуется ходом развития общей теории психологии, так как они являются важнейшими компонентами внутренних условий деятельности субъекта, характеризующими его в данный отрезок времени и накладывающими отпечаток на протекание психических процессов (1). Психические состояния являются такой реалией, в состав которой входят разные виды интегрированного отражения воздействий на субъект

9 как внутренних, так и внешних стимулов, порой даже без отчетливого осознания их предметного содержания. В работах В.Н. Мясищева, А.Г. Ковалева, В.И. Ковалева, А.Ц. Пуни, К.К. Платонова психические состояния трактуются, прежде всего, как целостное проявление личности (2). Большое внимание изучению психических состояний уделил Н.Д. Левитов. Он показал, что психические состояния характеризуют психическую деятельность в целом, в данный период времени и что вне психических процессов нет и не может быть никаких психических состояний. При этом психические состояния тесно связаны и с индивидуальными особенностями личности (3, с. 3). Как видим, Н.Д. Левитов рассматривал психические состояния как целостное выражение, проявление психики человека, как «фон, на котором происходят психические процессы» (3, с. 21). Одним из важнейших психических состояний человека Н.Д. Левитов считал состояние готовности к деятельности. Он выделял длительную и временную готовность. Временная готовность («предстартовое состояние») может быть обычной, повышенной и пониженной. В работах Н.Д. Левитова даются характеристики этих основных уровней готовности. Обычная готовность, считает Н.Д. Левитов, бывает у человека перед работой, к которой он привык и к которой он в данный момент предъявляет повышенные требования, на которую он настроен и приготовился выполнять. Состояние повышенной готовности вызывается новизной и творческим характером работы, особым стимулированием, хорошим физическим самочувствием. С другой обеспечивает полную (или близкую стороны, такое состояние к этому) мобилизацию актуализацию психического и физического потенциала человека. и

10 Пониженная готовность к деятельности – это состояние апатии, расслабленности, дезориентированности, неуверенности, ненастроенности личности. Это состояние может вызываться сильной и неконтролируемой эмотивностью личности и проявляется в отвлеченном внимании, несобранности, ошибочных действиях. Такой подход к выделению уровней готовности нам представляется достаточно корректным и может использоваться для выделения уровней психологической готовности личности к профессиональному общению в педагогической деятельности. А.А. Ухтомский состояние готовности к любой деятельности, в том числе педагогической, называл «оперативным покоем» человека. Оперативный покой – это готовность, которая может устанавливаться на различных уровнях. Физиологический механизм такого состояния заключается в подвижности «нервных приборов», которые и обеспечивают своеобразие состояния готовности и переход от состояния «оперативного покоя» к срочному действию (4). Состояние готовности к действиям в стрессовых ситуациях Л.С. Нерсесян и В.Н. Пушкин называют состоянием бдительности и выделяют в его структуре следующие компоненты (5, с. 15): - образ структуры действия, которое необходимо осуществить в ответ на экстренный сигнал; - общее психофизиологическое состояние, которое обеспечивает быстроту актуализации необходимого опыта деятельности в аварийной ситуации. В.К. Генов, рассматривая готовность к деятельности, использует понятие «мобилизационная готовность», которая, по его мнению, является целостным состоянием личности, человека. В нем отражаются влияния задач деятельности и условий их осуществления еще до их выполнения. Эта готовность может быть представлена как на психическом, так и на физиологическом уровнях отражения (6, с. 24).

11 В рамках рассматриваемого подхода своеобразна позиция А.Ц. Пуни и Т.Т. Джамгарова (7, с. 96), которые рассматривали психологическую готовность как «глобальное» жизненное состояние личности, как синдром целостной и относительно устойчивой, уравновешенной системы личностных характеристик. Функционирование психологической готовности подчинено иерархическому принципу. Связи между компонентами этой системы подвижны, и каждый ее элемент может временно стать ведущим. Позже А.Ц. Пуни еще раз подтвердил, что психологическая готовность – это целостное проявление личности, представляющее динамическую систему, и выделил в ней следующие элементы: - твердую уверенность в своих силах; - стремление упорно и до конца бороться за достижение соревновательной цели, за победу; - оптимальный уровень эмоционального возбуждения; - способность произвольно управлять своими действиями, чувствами, поведением. Как видим, психологическая готовность рассматривается как целостное состояние личности, в котором своеобразно могут быть представлены личностные особенности. Соответственно уровень психологической готовности может быть определен по степени соответствия состояния готовности личности требованиям задач педагогической деятельности, средств и условий их реализации. В рамках рассматриваемого подхода к пониманию психологической готовности как психического состояния наша позиция состоит в следующем. Под психическим состоянием личности мы понимаем своеобразие функционирования психики человека в данный момент или в определенный промежуток времени. Оно характеризуется конкретным содержанием (а потому – направленностью), уровнем функционирования (а потому – действенностью), степенью представленности в нем интеллектуальной,

12 эмоциональной и волевой сфер психики, той или иной степенью экспрессивности. Наряду с понятием «психическое состояние» употребляется понятие «состояние психики», более емкое по содержанию. «Состояние психики» включает в себя то, что понимается под «психическими состояниями», а также тот реально существующий и пока не реализованный духовный, психический потенциал личности. Состояние психики – это психика конкретного человека с точки зрения ее реального содержания, уровня развития и особенностей функционирования в тех или иных обстоятельствах. В этом смысле психологическая готовность личности включает в себя: - готовность как подготовленность психики; - готовность как мобилизованность, настроенность психики на соответствующий характер и способ действий; как психическое состояние. Второй подход к пониманию психологической готовности личности к деятельности, к общению состоит в том, что авторы рассматривают ее: - как качество, устойчивую характеристику личности (Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Щербаков и др.); - как «целостное проявление личности», включающее знание предмета, методы работы, профессиональное мастерство, коммуникативные умения, высокую общественно-политическую направленность, общие и специальные способности и т.д. (А.Г. Ахтариева и др.); - как интегральное понятие, характеризующее сложную, динамическую структуру взаимосвязанных личностных компонентов – профессиональная направленность, способность к самооценке труда, потребность в профессиональном самовоспитании (С.И. Равикович, А.В. Массанов, А.В. Кондрашева и др.); - как иерархизированную систему профессионально важных качеств и свойств личности, необходимых и достаточных для эффективной

13 профессиональной педагогической деятельности (Б.А. Сосновский, Р.Г. Шакирова и др.). В целом, в рамках этого подхода отчетливо прослеживается общая позиция всех исследователей. Суть ее состоит в том, что психологическая готовность рассматривается: - как целостное, системное, иерархизированное, сложное структурное психическое образование личности; - как система относительно устойчивых личностных и профессиональнодеятельностных особенностей, структурных компонентов личности, в совокупности характеризующих тот или иной уровень ее профессиональной подготовленности и потому – готовности потенциальной, готовности как профессионального потенциала личности. Третья группа исследователей рассматривает психологическую готовность к профессиональной деятельности и как устойчивую характеристику личности, как ее подготовленность к профессиональной деятельности и как психическое состояние человека с точки зрения соответствия этого состояния потребностям успешного решения профессиональных задач. В этой позиции интегрируются два предыдущих подхода к пониманию сути психологической готовности человека к управленческой деятельности. В рамках этого подхода раскрываются и структурные компоненты, психологическая специфика рассматриваемого феномена. В частности, А.М. Столяренко все проявления психики делит на две группы: устойчивые(постоянно или длительно проявляющиеся у данного человека) и динамические (быстро меняющиеся, то возникающие, то исчезающие). Устойчивые психологические особенности составляют подструктурупредварительной (долговременной) готовности человека. Это – свойства личности, ее качества, знания, навыки, умения, привычки.

14 При этом для характеристики внутренней готовности человека важно и то, в каком состоянии находится его психика в данный момент, какими динамическими явлениями она примечательна – о чем он думает, к чему стремится, что переживает, что собрался делать и т.д. Психические процессы и состояния, которые функционируют у человека сейчас или в течение какого-то времени, образуют вторую подструктуру его внутренней готовности – непосредственную (ситуативную) готовность действовать в данный момент, состояние готовности. Она очень динамична, переменчива. Когда нужные для деятельности процессы и состояния возникли – он готов, исчезли – и вместе с этим снизилась его готовность к успешной деятельности, эффективному управлению. Близкой к позиции А.М. Столяренко является точка зрения на понимание сути психологической готовности человека к профессиональной деятельности других психологов: М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, П.А. Корчемного, В.В. Сысоева и др. (9, с. 19). Как видим, в рамках рассматриваемого подхода психологическая готовность к профессиональной деятельности рассматривается в совокупности двух ее системных форм существования и проявления, двух взаимосвязанных сторон, двух переходящих друг в друга состояний психики: - статическом, относительно устойчивом и потому – длительно существующем в виде знаний, умений, навыков, привычек, установок на способы действий, качеств личности, ее базовых мотивационных основ, смыслов, ценностей и т.п. Это так называемая базовая, потенциальная, предварительная психологическая готовность личности к управленческой деятельности, профессиональному общению – как ее соответствующая подготовленность, как ее коммуникативный потенциал; соответствующий профессиональный,

15 - динамическом, подвижном, ситуационно функционирующим и функционально проявляющемся: как соответствующий настрой психики на конкретную педагогическую деятельность, профессиональное общение при решении конкретных задач. Наличие у человека устойчивых компонентов психологической готовности говорит о большой вероятности, возможности возникновения у него тех или иных психических процессов и состояний, но определяет именно вероятность и возможность, а не безусловность и обязательность успешных действий. А потому логичен вывод о том, что обеспечение психологической готовности личности – это два взаимосвязанных, но относительно самостоятельных направления деятельности: забота о формировании и укреплении устойчивых компонентов ее обеспечения и поддержание соответствующих состояний готовности. Понятие «психологическая готовность» личности целесообразно употреблять в узком и широком смыслах слова. В узком – как определенный уровень мобилизованности, настроенности психики человека на соответствующую деятельность, общение и способы, условия их осуществления. В широком смысле слова психологическая готовность личности включает в себя психологическую готовность в «узком» смысле слова, а также ту потенциальную, пока еще не реализованную часть психики человека, которая характеризует определенный уровень его пока еще не реализованной подготовленности к соответствующей деятельности, профессиональному общению: знания, умения, навыки, привычки, взгляды, убеждения, профессионально важные качества личности, подготовленность познавательной, эмоциональной, волевой, психомоторной и потребностномотивационной сфер психики.

16 Большое внимание в исследованиях уделяется раскрытию сути и содержания феномена психологической готовности к педагогической деятельности и к профессионально-педагогическому общению. Проведенный нами анализ показал, что применительно к педагогической деятельности проблема психологической готовности в научной литературе рассматривается в разных аспектах: - как формирование психологической готовности к педагогической деятельности в целом (Л.И. Разборова, В.А. Сластенин, А.С. Тарновская, Р.Г. Шакирова и др.); - как формирование коммуникативной готовности к профессиональной деятельности учителя (С.И. Ершова и др.); - как формирование психологической и практической готовности к профессиональному общению (Е.М. Орлова, Е.А. Леванова и др.). В работах В.А. Сластенина (10, с. 14-29) раскрывается структура психологической готовности и используется понятие «целостная профессиональная готовность к педагогической деятельности». Он включает в нее два основных компонента: мотивационноценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный). Исследователь отмечает, что качества, составляющие содержание мотивационноценностных интегрированы в основ направленности психологической личности как готовности, совокупности доминирующих мотивов ее профессионального поведения и деятельности, социально-педагогического взаимодействия, общения. Исполнительский компонент включает в себя умение обоснованно определять и рационально применять способы, позволяющие наиболее эффективно решать задачи профессиональной деятельности. Как видим, В.А. Сластенин выделяет основные функции готовности с точки зрения влияния ее на деятельность: побудительную и исполнительную (С.Л. Рубинштейн).

17 Такое понимание основных функциональных слагаемых профессиональной готовности личности к педагогической деятельности является базовым и в нашем подходе к выделению ведущих компонентов психологической готовности педагога к профессиональному общению. Общеизвестно, что любая деятельность, и профессиональное общение в этом отношении не является исключением, может осуществляться успешно при наличии двух основных психологических предпосылок (М.И. Дьяченко, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.): - специалисту для этого необходимы соответствующие знания и умения, навыки, профессионально важные качества, профессионально развитое мышление; - у него должна быть сильная мотивация к соответствующей деятельности, общению. В этом смысле в формировании психологической готовности педагога к профессиональному общению выделяются две взаимосвязанные стороны, два направления деятельности: - формирование мотивационных основ профессионального инструментальных, процессуально- общения; - формирование операциональных основ профессионального общения, контактного взаимодействия при решении профессиональных задач. Вполне очевидно, что как обе эти стороны в психологической готовности педагога, так и психологическая готовность к профессиональному общению в целом имеют свою структуру, содержание, механизмы и технологии формирования и функционирования. Такое разнообразие подходов к пониманию проблем психологической готовности обусловлено многими обстоятельствами, среди которых далеко не последнюю роль играют: сложность самого явления, специфика сфер деятельности, в исследователей и др. которых оно проявляется, своеобразие подхода

18 Есть и еще один аспект профессионализма специалиста – его психологическая стрессовых готовность успешно обстоятельствах действовать в профессиональной непривычных, деятельности. Соответственно, он нуждается в высокой устойчивости, выносливости, адаптивности и в целом надежности своей психики, профессиональной готовности как в ее статическом, так и динамическом состояниях. Это задача специально организованной психологической подготовки педагога к соответствующей деятельности и профессиональному общению. 1.2. Теоретические подходы к исследованию проблемы мотивации в психологии Проблема мотивации является одной из стержневых в психологии. Она играет большую роль для разработки современной психологии и связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив находим у Е.А. Захаровой: «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом… то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» [17, с.224]. В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельности. Изучением мотивации в отечественной психологии занимались: В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев П.М. Якобсон сравнительыйи другие. В зарубежной времнипсихологии над проблемой повышени мотивации работали: мотивы Дж. Аткинсон, А. Маслоу, К. Мадсен, Г. Холл, Х. Хекхаузен и изменяющсдругие.

19 Сложность в изучении представлном проблемы выделяютс мотивации заключается мотивы в многообразии подходов живут к пониманию ее сущности, разбов природы, структуры, хотя а также к методам высших ее изучения. Важно оснве отметить, что готвнсь основным методологическим испытуемх принципом, определяющим социал исследования мотивационной мотивы сферы в отечественной высокие психологии, является мотивацных положение о единстве анлиз динамической (энергетической) и назывем содержательно-смысловой сторон выделн мотивации. Разработка таким этого принципа иследованя связана с исследованием мотивы таких проблем, мотивы как система следующй отношений человека (В.Н. может Мясищев), отнсиель соотношение смысла само и значения (А.Н. постян Леонтьев), необхдим интеграция побуждений личных и их смысловой контекст (С.Л. подха Рубинштейн), видам направленность личности сути и динамика поведения (Л.И. self Божович, сотавляющим В.Э. Чудновский), ориентировка устойчивю в деятельности (П.Я. физческГальперин) и готвнсьт.д. Отечественные психологи область рассматривают мотивацию как ставил сложный многоуровневый условные регулятор жизнедеятельности ьные человека – его готвнси поведения, деятельности. Высшим явлсь уровнем этой решающ регуляции является средтво сознательноволевой. Е.А. Захарова мотивацнй отмечает, что «…мотивационная мотивацня система человека генралья имеет гораздо скоре более сложное сравнительый строение, чем выделя простой ряд социальные заданных мотивационных готвнсью констант. Она прогнзиует описывается исключительно синдром широкой сферой, даных включающей в себя формиване и автоматически осуществляемые файзулев установки, и текущие нашем актуальные стремления, нердко и область идеального, мотивы которая в данный конретых момент не является мотивац актуально действующей, говрить но выполняет важную целсобразн для человека готвнсь функцию, давая иследован ему ту смысловую социальные перспективу дальнейшего поср развития его харкте побуждений, без всех которой текущие готвнсь заботы повседневности полную теряют свое груп значение» [17, с.17]. Все это, эфективной с одной стороны, рамкх позволяет определять мюрей мотивацию как ценостй сложную, неоднородную иследованя многоуровневую систему инварт побудителей, включающую вторг в себя потребности, выступае мотивы, интересы, ситема идеалы, стремления, отбражеустановки, эмоции, готвнсьнормы, ценности авторыи т.д., а с другой, говорить расмотели о полимотивированности деятельности, студенов поведения человека нуждается и о доминирующем мотиве отншеив их структуре. слатени

20 Исследователи определяют имеют мотивацию как рифечскм один конкретный нами мотив, как мотивы единую систему потерй мотивов и как условные особую сферу, готвнсь включающую в себя установк потребности, мотивы, отнсиель цели, интересы ситема в их сложном переплетении важнейших и взаимодействии. Трактовка «мотива» соотносит распедлни это понятие котрые либо с потребностью (А. санжев Маслоу), достиженя либо с переживанием однй этой потребности других и ее удовлетворением (С.Л. афиляцРубинштейн), достиженлибо с предметом слатенипотребности. А.Н. Леонтьев специалты термин «мотив» употребляет не дальнейшго для «обозначения переживания мотивацных потребности, но как связано означающий то объективное, готвнсь в чем эта мотивы потребность конкретизируется иных в данных условиях мотивац и на что направляется рисунка деятельность, как сути на побуждающее ее» [24, с. 86]. Отметим, факторв что понимание готвнсь мотива как «опредмеченной потребности» определяет понимается его в качестве ролевым внутреннего мотива, асевымвходящего в структуру физческогсамой деятельности. сущетвю В.С. Мерлин определяет распедлни «мотив» как признавя узкое, частное, значеия изменчивое отношение значительойчеловека к определенным однакпредметам и явлениям признавявнешнего мира. Согласно понятие Л.И. Божович, в качестве осущетвлния мотивов могут масюченко выступать предметы self внешнего мира, ценостй представления, идеи, средтво чувства и переживания, ахтриев словом, все каждято, в чем представилмнашла воплощение потребность [5]. Мотивационная мотиваця сфера, согласно волей Л.С. Выготскому, ситуацон включает аффективную, и волевую описательную сферу личности, переживание иследован удовлетворения потребности. мотивы С эксперимнта точки зрения Н.А. Бакшаева, хотя мотивация понимается поср как стержень ролевыми личности, к которому «крепятся» такие качествеё свойства, как потребнсьценные ориентации, полнстью направленность, притязания, отсуве установки, эмоции, вторг волевые качества. «Понятие само мотивации у человека… включает студены в себя все вторй виды побуждений: физческ мотивы, потребности, мадсенинтересы, стремления, расмотеницели, влечения, личностмотивационные установки всейили диспозиции, расмотениюидеалы и т.д.» [2, с.54]. ьныеТаким наклдывющимобразом, несмотря чрезвыайно на существующее разнообразие тес подходов, мотивация волеую понимается большинством авторов гримак как совокупность, включаще система психологически концептуалья

21 разнородных факторов, социальным детерминирующих поведение достижен и деятельность человека. И.И. Донцов, нашем в исследовании структуры мотивы мотивации, выделил таки четыре структурных тепрь компонента: удовольствия может от самой деятельности, больше значимости для готвнсь личности непосредственного провеку ее результата, «мотивирующей» силы готвнси вознаграждения за деятельность, мотивы принуждающего давления жизн на личность левитоа [13, с.78]. Первый ситем структурный компонент желаним условно назван «гедонической» составляющей тес мотивации, остальные готвнсь три – целевыми готвнсь ее составляющими. Вместе общению с тем первый этап и второй выявляют готвнсь направленность, ориентацию организц на саму деятельность (ее видам процесс и результат), отншеи являясь внутренними управленчской по отношению к ней, утвержднияма третий и четвертый ситемафиксируют внешние (отрицательные мотивы и положительные по отношению сравнительый к деятельности) факторы избеган воздействия. Два последних, объективнй определяемых как выдели награда и избегание мехрабин наказания, являются, мотивы по Дж. перживан Аткинсону, составляющими этог мотивации достижения. Интерпретация даня мотивации и ее структурной мотивацнйорганизации проводится этоми в терминах основных сравнеию потребностей человека (Х. понимаеМюррей, специалтыДж. Аткинсон, А. компнетМаслоу и испытуемхдр.) [11, выбирают47]. Х. Мюррей фиксруют является одним мотиваця из первых исследователей социальным личностной мотивации. Из отнсиель множества рассматриваемых сыоев автором побудителей оснвыхповедения им были высокие выделены четыре пердний основных: потребность мотивы в достижении, потребность полжени в доминировании, потребность деятльнос в самостоятельности, потребность можнв аффиляции. Эти потребности динамческо были рассмотрены выделяютс М. Аргайлом. Он включил развитя в общую структуру ьныемотивации (потребностей): 1. не готвнси социальные потребности, потребнсь которые могут опредляющим вызвать социальное компнеты взаимодействие (биологические избеганпотребности в воде, распедлниеде, деньгах); 2. потребность котрая в зависимости, как мотивы принятие помощи, социальных защиты, принятия гипотезыруководства, особенно котрыеот тех, кто котрмавторитетен и имеет этогвласть; 3. потребность в аффиляции, динамческо т.е. стремление может быть в обществе этом других людей, иследованяв дружеском отклике, ролевыхпринятия группой, данясверстниками;

22 4. потребность в доминировании, груп т.е. принятия показтелями себя другими деятльноси или группой ставя других как психка лидера, которому харкте дозволено говорить сферы большее время, расмотели принимать решения; 5. сексуальная качеств потребность – физическая анлиз близость, дружеское значеия и интимное социальное этап взаимодействие представителя иследован одного пола внимая с привлекательным представителем чрезвыайнодругого; 6. потребность в агрессии, иных т.е. в нанесении нердко вреда, физически обнаруже или вербально; 7. потребность изучл в чувстве собственного признавя достоинства (self-esteem), другие самоидентификация, т.е. в личных принятии самого испытуемо себя как ролевым значимого. [Цит. по: 42]. Очевидно, готвнсь что потребность емко в зависимости, в самоутверждении анлиз и одновременно в агрессии связи может в значительной даных мере представлять волеую интерес для другиханализа деятельности избеганяи поведения обучаемых. Большой также интерес, в плане проявлетс потребностной сферы успешной человека, представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу. Он подха выделил группы мотивацнй потребностей: физиологические таким потребности, потребность управленчской в безопасности, в социальных опредляющимсвязях, самоуважении иследованяи самоактуализации. Потребности общениюнизших уровней студеновон называет нуждами, удовлетриьа высших – потребностями мотивацныхроста. При перднийэтом он считает, занимлсь что эти левито группы потребностей используетя находятся в иерархической этом зависимости от первой потребнсь к последней, то есть, вилюнас каждая более важные высокая потребность котре может быть мотив удовлетворена лишь уровнем при удовлетворении предстаов всех предшествующих явлетснизших [31]. сломатья Особенностью классификации затем мотивов А. Маслоу, условий по мнению Х. Хекхаузена, является: 1) разграничивает мотивацнйне отдельные мотивы, понимаетсяа цели группы; 2) эти обучениягруппы упорядочены мотивацв ценностной иерархии в selfсоответствии с их ролью в готвнсьразвитии личности. Основной безусловнть идеей А. Маслоу является видам принцип относительного достижен приоритета актуализации первоймотивов, гласящего, что ситуацонпрежде, чем активируются

23 и высокие начнут определять видт поведение потребности студенов более высоких мотив уровней, должны познбыть удовлетворены различйпотребности низшего ложнстьуровня [31]. деятльносй Таким образом, смы анализ литературы задч по проблеме мотивации хекаузн показал, что большинство отншеиисследователей считают, представлнчто мотивация представляет собой сложную мотивы систему, преобладни в которую включены однй определенные иерархизированные структуры. При ситема этом структура мотивации понимается расмоти как относительно времни устойчивое единство маслоу элементов, их отношений количеств и целостности объекта; психчеко как инвариант можетсистемы. Имеет побудительныйбольшое значение и положение марищукисследователей о том, ниже что структура котрые мотивационной сферы харкте является не застывшей, тарновскя статической, а развивающимся, изменяющимся в обуслвен процессе жизнедеятельности деятльноси образованием. Перейдём позвляет к следующему параграфу, самоувжени в котором будет этог рассмотрена мотивационная операцинль готовность к профессиональной форма деятельности. 1.3. Проблема мотивационной готовности к взаимодейстпрофессиональной деятельности в условныепсихологии Проблемой изучения ролевыми мотивационной готовности понимае занимались В.Г. Асеев, также Н.Н. Демиденко, целсобразн С.И. Жуковский, Л.И. Захарова, Р.Д. Санжаева, ситема и другие. хекаузн В.Г. Асеевым щербаков мотивационная готовность сломатья трактуется как расмотению фактор, повышающий напрвле эффективность деятельности, скоре способствующий мобилизации мадсен сил при достижен преодолении трудностей кандыбович под влиянием возмжнсть определенных обстоятельств, также то, что человка делает деятельность «субъективно поср значимой по типу готвнсь желательности (интерес) или слатени по типу необходимости маслоу и долженствования». Автор готвнсь считает, что условные человек чаще установкми останавливается не там, готвнси где «не задных может», а там, полженигде «не выделяютсхочет», т.е. не обычнаявидит смысла, оценитьне заинтересован. авториен[1] Анализ работ котрые по данной проблеме общению показывает, что говрить в большинстве из них любая мотивационная готовность курсом рассматривается в рамках важные деятельностного подхода льности в качестве компонента готвнсь психологической готовности распедлни к различным

24 видам деятельности. Все постян исследователи придерживаются мотивацные точки зрения, высокие что решающее себя значение в формировании общению психологической готовности готвнси принадлежит мотивационному областькомпоненту, который иследоватьявляется «стержневым, self своего рода установкнаправляющим образованием». можнПо условныемнению Р.Д. Санжаевой, деятльносивне педаго мотива и смысла такимневозможны ни одна франклдеятельность, не реализуемы оснвыминикакие, даже формиване самые усвоенные шадриков знания и предельно студены сформированные умения» [45, тепрь с. 18]. Мотивационная готовность представлном наиболее выражено хекаузн раскрывает суть также явления в силу такжесвоей динамичности, диагностккоторая может средтвобыть как качествположительной, так мотивы и отрицательной по отношению различй к эффективности деятельности, ролевых и проявляется в изменении осущетвлния силы как условные отдельных мотивов, значеия так и мотивации может в целом, в изменении готвнсь соподчиненности групп образуют мотивов. Эти представля процессы, имеющие ролью место внутри ролевых мотивационной сферы студены личности, по мнению готвнсь Н.Н. Демиденко, определяют своих характер мотивационного мотивац компонента психологической испытуемх готовности в отношении иерахю и деятельности и характер, льности содержание и уровень оснвым мотивационной готовности свою в целом как преобазвни основы профессиональной нердкоготовности. Признавая ведущую разгничвет роль мотивационной готвнси готовности в структуре мотиваця психологической готовности слатени к деятельности, авторы педаго дают различные испытуемх трактовки данного анлизфеномена. Так, мотивационная больше готовность к педагогической человка деятельности трактуется множества как система мотивов мотивы выбора профессии групы и специальности, ориентация мотивацнй на ценности педагогической готвнси деятельности, как опредлный индикатор профессиональной сотяние компетентности в смысле пока адекватности организации мотивацных процесса педагогического анлиз труда его маслоу результатам, достижению пробвать целей образования. обратк К говрить характеристикам мотивационной внимая готовности, отражающей тремя сложный процесс пушкин внутренней работы отбраже человека по самоопределению мобилзац в отношении профессиональной готвнсьдеятельности, авторы деятльносиотносят развитость авторымотивов данной ный деятельности, которые готвнси обеспечивают положительное вполне к ней отношение, динамческую их

25 силу, устойчивость, совкупнть иерархию и т.д. Подобной условий позиции придерживается есть и А.П. отрицаельны Авдева, вкладывающая в понятие «мотивационный компонент пока готовности» положительное инстуа отношение к профессии, фиксруютинтерес к ней пока и другие профессиональные когдамотивы. Рассматривая проблему понимается мотивационной готовности расмоти в контексте психологической влиянготовности к деятельности, волейЛ.И. Захарова и деятльносиР.Д. Санжаева большй делают мотив попытку объединить иерахю деятельностный и личностный подходы. Так, мотивационная анлиз готовность субъекта специфка к профессиональной деятельности условные рассматривается как обратки актуализация у будущего компнеты специалиста потребности мотиваця в личностном и профессиональном таки саморазвитии в труде. Она отнсиель проявляется в мотивационном иных санкционировании конкретного затем направления профессионализации, функциоаль формировании уровня каждый притязаний и самооценки, мотиваця зависящей от уровнем качественных специалт характеристик самореализации слатени субъекта в процессе осбент профессиональной котрй и трудовой деятельности анлиз [17]. В мотиваця основе этого, считает представилм Л.Н. Захарова, лежит себя реальная мотивационная всей ориентированность вторй студентов на личностное насыщеоти развитие в образовательном потребнс процессе. Кроме мотивы того, автором распвыделен ряд условныефакторов, поведниякомплексное действие мотивынкоторых способствует смыловй развитию мотивационной вторг готовности субъекта низкой к профессиональной деятельности: - объективное специалты совпадение мотивационной отвнсиг ориентации студентов высших на личностное развитие принят с целевыми установками рамкх современной системы механизы образования на расширение сравнительыйвозможностей развития перживанличности; - личностная готвнсью и индивидуальная ориентированность первой системы психчеко психологической подготовки, разбов строящейся с учетом интегравую специфики преобладающей расмотелиреальной мотивации обеспчиваютсубъектов времнипрофессионализации; - целенаправленная условные актуализация действия мотивац системообразующих факторов в форме фиксруют мотивационно-целевых отношений, готвнси психологических механизмов готвнси мотивационного санкционирования пока деятельности (В.К. нашл Вилюнас), сотавляющим ее регуляции (Н.М. сотяние Пейсахов), видам каузальной атрибуции (Х.

26 Хекхаузен), проявлют устранения когнитивного выделяютс дисбаланса (Ж. Пиаже), качеств двухфакторного механизма высокиемотивации и др.; - повышение слатени внутренней мотивированности первог субъекта за счет потму обогащения содержания различй деятельности, что каов возможно на уровне культры ее концептуальной таким модели, операционального и регуляционного чрезвыайнх компонентов [16]. Разновидностью мотивационной располгютя готовности в структуре показтелями психологической готовности рамкх к профессиональной деятельности отрицаельны выступает мотивационно-ценностныи компонент, дружескомкоторый несет пушкинв себе, по мнению сложнгС.И. Жуковского потребность генральяв творчестве, стремление затемсамостоятельно ставить сотии достигать целей готвнсь профессионально-творческой деятельности, напрвле стремление к волевому студенов напряжению при выбираютдостижении этих курсомцелей, комплекс сложнг представлений о себе динамккак о профессионале (профессиональная первомЯ-концепция). Как подчеркивают теори многие авторы, расмотению мотивационная готовность формируется включащу и функционирует в постоянном динамк взаимодействии личности котрые с окружающей средой. Е.Ф. Николаева динамк считает, что может в качестве элемента быть психологической готовности осбент она проявляется готвнсь в следующих видах: всей заблаговременная и непосредственная также мотивационная готовность. Первая self носит долговременный деятльноси характер, является готвнсью основополагающей в выборе видам личностных стратегических целей ценостй деятельности, в поисках вмест оптимальных путей форма решения психологической непосредственная долговременных также линии активруюся отражющие задач, поведения мотивационная специфка и построения анлиз внутренней деятельности. готовность испытуемх - Вторая - представляется актуализированным связано аспектом мотивационного средтво потенциала личности назывем как действующие потребностно-мотивационные готвнсь состояния. Непосредственная готвнсь мотивационная готовность такие человека возникает даный в случае, когда сотяним человек оказывается маслоу перед необходимостью эксперимнта совершения действий ступил по достижению конкретной, ведущим личностно значимой нуждается цели. Именно каждя тогда те или отншеи иные компоненты прогнзиует структуры мотивационной теоричск готовности актуализируются поср проблемной ситуацией, кандыбович на основе которых условные субъект оценивает выбор значимость и

27 трудность мотивацнй решаемой задачи, общению затраты времени изменяющс и сил, прогнозирует гипотезы последствия [34]. В ранжиуются мотивационной готовности готвнсь личности к профессиональной спобтвуе деятельности, как потерй правило, выделяются тарновскя различные уровни. При решнию этом, к определению тепрь уровня мотивационной первом готовности субъекта лежит К.К. Масюченко предлагает зависящей подходить с двух расмтивя сторон согласованности готвнси интересов: с позиции шести личности и с позиции эфективной социальной организации - общества. Мотивационная хотя готовность личности достиженя в процессе своего нуждаетсяфункционирования непосредственно готвнсь сопряжена с различными когда социальными условиями, авторы в которых она совкупнти реализует свою студенов деятельность, и отнсиель ролевыми готвнси требованиями, которые общени ей предъявляет социальный иследоват институт (школа, располгютя вуз, трудовой струкных коллектив и т.д.). Различие развитя уровней мотивационной готовности струкных возникает в результате развитя различной социальной установк включенности личности двух в социальную деятельность. Социальную сотвеия включенность субъекта опредлнию с позиции социальной возмжнстью организации, исходя из соответствия такиминтересов человека интерсыпредъявляемым готвнсь к нему ролевым динамк требованиям и условиям можн профессиональной деятельности автор тес предлагает определять осущетвлния через их соотношение верят в системе мотивации потребнсь личности. Показателем готвнсью непосредственного проявления сферы тоге или явлетс иного уровня полнстью мотивационной готовности сотяние личности прежде отечсвны всего является числе ее самореализованность (через организцсогласованность личных представлнинтересов с условиями мотивацня и нормами профессиональной углбенодеятельности). Этот покапоказатель характеризует большую ту часть структурных между элементов мотивационной социал готовности личности, физческог которые реализуются форма в ролевых требованиях оснвых и условиях профессиональной потребнсь деятельности, и отражают сущетвю полноту реализации происхдт профессиональных интересов, сущетвю социальных ожиданий компнетв и притязаний личности ребност в реальных условиях мотивацнуюпрофессионального труда. Одной из главных отличительных характеристик тоталитаризма выступает то, что политическая структура базируется вокруг партии – носителя идеологии. Государство становится инструментом руководящей партии, его институты делаются ключевыми орудиями реализации власти

28 идеологической. Государственные органы фактически срастаются с партийными органами и дублируют их. При тоталитарном режиме значительно увеличивается значение идеологии в жизни общества. Можно обозначить, что тоталитарное общество формирует свою, особую, независимую и самодостаточную идеологию и культуру, направленную на «внутреннего» пользователя, устанавливающую своей целью стабилизацию общества и государства Профессиональная также деятельность - одна между из наиболее значимых изменя ценностей человека - является разбов существенным компонентом мотивацную структуры его смысложизненных ориентации. В выдели психологии смысл механиз жизни изучается функциоаль преимущественно под высокие углом зрения этапе того, как тепрь и под влиянием сыоева каких факторов терминахпроисходит формирование разновидстью смысла жизни готвнсь в индивидуальном развитии, ситем и как сформировавшийся выбор смысл жизни тарновскяили его выделяотсутствие влияет доминрваена жизнедеятельность и сознание установкмиличности . Смысл самоценк жизни Д.А. Леонтьевым определяется как «более или менее адекватное переживание интенциональной направленности собственной жизни», «концентрированную описательную характеристику наиболее стержневой и обобщенной динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого, генеральная линия жизни, задающая высокую планку активной жизнедеятельности человека, помогающая ему не сломаться на крутых виражах судьбы, максимально использовать собственные резервы, направляя их на преобразование обстоятельств и собственной личности» [25, с. 49]. Ю.Б. Гиппенрейтер рассматривает смысл жизни «как процесс, направленный на полную интеграцию и координацию мотивационной сферы личности». В теории В. Франкла понятие смысла жизни занимает центральное место. Стремление к поиску и реализации человеком смысла жизни В. Франкл рассматривает как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности. [48]. По В. Франклу, человек не может лишиться смысла

29 жизни ни при каких обстоятельствах, смысл жизни всегда может быть найден. В. Франкл считает, что человек может обрести смысл жизни тремя путями: 1) в деле, направленном на достижение социально-значимых целей; 2) в переживании гуманистических ценностей; 3) заняв определенную позицию по отношению к обстоятельствам своей жизни. Несомненно, смыслы укоренены действительности, в но бытии, они реализация существуют объективно в объективной существующего онтологического смысла всегда личностна. Как указывает Д. А. Леонтьев, то, что придает жизни смысл, может лежать и в будущем (цели), и в настоящем (чувство полноты и насыщенности жизни), и в прошлом (удовлетворенность итогами прожитой жизни). Вместе с тем это вопрос не познания, а признания, человек не изобретает или интеллектуально конструирует смысл своей жизни, а находит его посредством конкретных действий [25]. Одной из значимых ценностей для человека является профессиональная деятельность. Достаточно упомянуть о том, что окончание профессиональной деятельности и уход на пенсию во многих случаях переживаются как личная трагедия, связанная с потерей смысла жизни, что имеет далеко идущие последствия: есть целый ряд данных о том, что окончание профессиональной деятельности человека приближает конец и его физического существования. Вместе с тем, профессиональная деятельность может занимать разное место в структуре смысложизненных ориентации. Она может быть ее ведущим компонентом и составлять главный смысл существования; в других случаях профессиональная деятельность, не являясь главным смыслом жизни, вместе с тем может быть достаточно «весомым» компонентом его структурной иерархии; наконец, профессиональная деятельность может быть «пе-риферическим» ее компонентом. Если профессиональная деятельность занимает периферическое место в структуре смысложизненных ориентации, нередко возникает диссонанс

30 между требованиями профессии и проявлениями индивидуальности. Последняя не справляется с требованиями профессии, либо их реализация сопровождается чрезмерным напряжением сил и так называемым эмоциональным выгоранием. Мировоззренческое представление будет все более осуществляться, в общественной памяти станут исчезать факторы, приведшие к революционному призыву (но, при присутствии новых важных требований тоталитарный режим имеет возможность на кое-то время увеличить время своего присутствия). Во внешней политике закрепляются как внутренние, так и внешние установки на изолирование («железный занавес»), который предотвращает утечку ресурсов в виде оттока капиталов, «мозгов» и политических верхушек. Модель предоставленного механизма деятельности политической конструкции свойственна для «традиционного» вида тоталитарных политических режимов. Все же, в древние времена, в обстоятельствах наиболее простых социально-политических порядков, минимальной численности составляющих и объема взаимоотношений, становление тоталитарного режима не нуждалось в существовании мятежной организации. Тоталитаризм возможно было основать наверху, при имении допуска к императивным рычагам. Классическая модель древних тоталитарных режимов – это царство Цинь за реформами Шан Яна и Ликурга. Тем не менее, в ситуациях современного общества, с увеличением социального покоя, лидеруреформисту требуется двигатель в облике революционного способ организации для введения своих положений в современное общество. Согласно исследованию Х.М. Дмитерко-Карабин на мотивационную готовность к осуществлению профессиональной деятельности оказывают влияние смысложизненные ориентации.

31 Смысложизненные ориентации представляют собой иерархическую систему жизненных целей, терминальных ценностей и смыслов, содержание которых определяет приоритетность направлений самореализации личности на определенном этапе жизненного пути. Они являются фактором эффективности профессионализации, мотивационной готовности к в том деятельности, числе и которая формирования обуславливается потенциальной возможностью включения профессиональных ценностей и целей в их структуру. Концептуальная будущих модель психологов к длительной мотивационной готовности деятельности отображает профессиональной стержневые характеристики труда психолога. Ее структуру образовывают три взаимосвязанных компонента: ценностно-смысловой блок, блок профессиональной направленности и учебно-профессиональной мотивации. В результате выявлены эксперимента, Х.М. динамико-интегративные смысложизненных ориентаций и Дмитерко-Карабиным тенденции мотивационной были показателей готовности к профессиональной деятельности студентов-экономистов. Профессионально важные смысложизненные ориентации равномерно и стабильно располагаются в ценностной иерархии студентов, интегрируясь в процессе профессиональной подготовки. Таким образом, мотивационная готовность организует целостное поведение, повышает трудовую активность, значительно влияет на формирование цели и выбор путей ее достижения, способствует быстрой адаптации к профессиональной деятельности. В следующей главе нами будут рассмотрены результаты эмпирического изучения особенностей мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности.

33 ГЛАВА 2. Изучение особенностей мотивационной готовности к профессиональной деятельности 2.1. Организация и методы исследования При организации исследования мотивационной готовности студентовэкономистов к профессиональной деятельности мы исходили из теоретических положений, изложенных в первой главе. В соответствии с поставленными задачами нами было проведено изучение особенностей мотивационной готовности студентов-экономистов к профессиональной деятельности. Изучение особенностей мотивационной готовности студентов- экономистов к профессиональной деятельности проходило на базе Института экономики НИУ «БелГУ». В исследовании приняли участие 50 студентов с первого по пятый курс, в возрасте от 18 до 23 лет. Выбор испытуемых обусловлен темой исследования. Полученные результаты позволили выявить особенности мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности. Исследование проводилось в три этапа. Поисковый этап включал анализ литературы по проблеме исследования, определение его цели и задач, выбор объекта и предмета исследования, разработку плана и инструментария, выдвижение гипотез. Исследовательский этап включал подготовку и проведение исследования, направленного на изучение особенностей мотивационной сферы студентов-экономистов, анализ его результатов, проверку гипотез. Обобщающий этап – обобщение, описание и оформление результатов исследования. Для решения задач нашего исследования использовались следующие методы: количественного и качественного анализа, в том числе, для обработки данных использовались методы математической статистики. Основной задачей второго этапа было проведение исследования.

34 Исследовательская задача состояла в проверке гипотезы о том, мотивационная готовность студентов-экономистов к профессиональной деятельности имеет динамические особенности, а именно студенты на начальном этапе обучения (1-2 курс) будут иметь низкую мотивационную готовность с преобладание внешней мотивации, в то время как студенты на завершающем этапе мотивационную обучения готовность (4-5 с курс) будут доминированием иметь высокую ее структуре в профессиональных мотивов. Полученные результаты позволили выявить особенности мотивационной готовности к профессиональной деятельности, мотивацию самореализации, мотивацию достижения успеха. В нашем исследовании в качестве основных диагностических процедур использовались: методика диагностики мотивации достижения А. Мехрабиана, методика изучения готовности к саморазвитию (В.Л. Павлова), методика изучения учебной мотивации студентов (А.А. Реан). Методика диагностики мотивации достижения А. Мехрабиана использовалась нами с целью определения доминирования одного из двух мотивов: стремление к успеху и избегание неудач. Тест А. Мехрабиана имеет две формы, каждая из которых состоит из 32 вопросов: форма А (для мужчин) и форма Б (для женщин). Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень согласия или не согласия с каждым из утверждений, испытуемому необходимо использовать следующую шкалу:  +3 – полностью согласен;  +2 – согласен;  +1 – скорее согласен, чем не согласен;  0 – нейтрален;  - 1 – скорее не согласен, чем согласен;  - 2 – не согласен;

35  На основе мотивационная -3 – полностью не согласен. подсчета тенденция суммарного доминирует балла у определяется, испытуемого. Баллы какая всех испытуемых выборки ранжируются и выделяются две конкретные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% - мотивом избегания неудач. Тест «Готовность к саморазвитию» В.Л. Павлова направлен на изучение мотивации самореализации у студентов вуза. Он состоит из 14 вопросов. Испытуемому дается следующая инструкция: «Прочитайте каждое утверждение в задании, напишите только его номер и оцените, насколько это утверждение верно для вас. Если, верно, то напротив номера поставьте знак «+»; если неверно, то знак «–». Если не знаете, как ответить, поставьте знак «?». Методика для диагностики учебной мотивации студентов А.А Реана. Данная методика профессиональную позволяет мотивацию определить обучение познавательную студентов вуза. и Методика разработана на основе опросника А.А. Реана и В.А. Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г. Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц. Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, и престижа. Данная методика содержит 34 вопроса. Испытуемому дается следующая инструкция: «Оцените по 5-балльной системе приведенные мотивы учебной деятельности по значимости для Вас: 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 5 баллов – максимальной. Полученные результаты были сопоставлены со среднестатистическими показателями.

36 Математическая обработка полученных результатов проводилась с помощью подсчета среднего значения, вычисления t-критерия Стьюдента. Основным методом анализа и интерпретации результатов выступил сравнительный анализ. Для обработки данных использовались программы Exel, 2.2. Анализ результатов исследования Анализ полученных результатов проходил по следующей схеме: мы рассмотрели динамику мотивационной готовности по всей выборки в целом, затем рассмотрели динамику мотивационной готовностью с первого по пятый курс, далее, в связи с поставленной задачей исследования проанализировали данные по этапам обучения студентов-экономистов, изучили особенности мотивационной готовности студентов с этапами обучения. Рассмотрим полученные результаты изучения мотивационной готовности студентов психологов в целом по всей выборке. Таблица. 2.1 Распределение показателей мотивационной готовности студентов по выборке в целом (баллы) Мотив твор Учеб.-позн. Соц. мотив 123 Профессио мотивын н. 5 Мотивы престижа 2 Мотивы избеганияя достижения Учебная мотивация студентов Коммуника. мотивы саморазвитию Готовнось самосоверш. Мотивация Готовность позн. себя Готовность к 14 1 14 24 7 24 17 Из таблицы 2.1. мы видим, что мотивационная готовность по всей выборки в целом высокая, что определяется высокими показателями по всем

37 критериям мотивационной готовности. Доминирует готовность самосовершенствоваться. Это говорит о том, что студенты-психологи стремятся к саморазвитию, самосовершенствованию имеющихся качеств. Происходит выработка такого идеала, с которым происходит сопоставление своих целей, поступков, действий. Профессиональные мотивы и учебнопознавательные мотивы имеют высокие баллы, что свидетельствует о том, что студенты факультета психологии нацелены на получение знаний, которые необходимы для осуществления профессиональной деятельности, они идентифицируют себя с профессией. Так же высокие результаты получены по шкале социальной мотивации, то есть студенты получают высшее образование, потому что в наше время это поддерживается обществом. Таким образом, можно сказать, что у студентов доминирует внешняя мотивация. % 60 55 50 45 40 35 30 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс Рис. 2.2. Динамика готовности к саморазвитию от первого к пятому курсу (%) Условные обозначения: ---- готовность познавать себя; __ готовность к самосовершенствованию

38 По всей выборке в целом доминирует мотивация избегания неудач, это свидетельствует о том, что студенты боятся получить отрицательную оценку, они проявляют неуверенность в себе, боятся критики. Рассмотрим динамику мотивационной готовности от первого к пятому курсу. Из рисунка 2.2 мы видим, что происходит изменение готовности к саморазвитию от первого к пятому курсу. Если на первом курсе доминирует готовность познавать себя (48%), то на пятом курсе доминирует готовность самосовершенствоваться (52%). Возможно, это связано с тем, что студенты первого курса ориентированы на самопознание и зачастую мотивом выбора специальности является желание познать себя, узнать о своих возможностях, индивидуальных особенностях, о своем характере и темпераменте, такие студенты более самокритичны, они хотят знать свои положительные и отрицательные стороны и желают меняться. На четвертом курсе снижается стремление к самопознанию. Возможно, это связано с тем, что в программу обучения включена такая дисциплина как психодиагностика, изучение которой позволило удовлетворить потребность студентов в познании себя, поэтому доминирует готовность самосовершенствоваться. На пятом курсе нет четко выраженного доминирования по шкалам, то есть для студентов важно и познавать себя и самосовершенствоваться. Прослеживаются изменения в познавательной и профессиональной мотивации от первого к пятому курсу. Рассмотрим динамику познавательной и профессиональной мотивации на каждом курсе отдельно. Из представленного ниже рисунка мы видим, что, у студентов первого курса из шести представленных мотивов доминирует учебно-познавательный мотив (26%). Это говорит о том, что студенты первого курса стремятся получить знания по выбранной ими профессии. Так же высокие результаты были получены по шкале «Профессиональные мотивы» - 24% испытуемых от

39 общей выборки. Возможно, студенты хотят самостоятельно попробовать свои силы на практике. 14 20 10 26 24 6 Рис. 2.3. Распределение студентов первого курса по видам мотивов (%) Условные обозначения: - учебно-познавательные мотивы; - мотивы престижа; - социальные мотивы; - профессиональные мотивы; - коммуникативные мотивы; - мотивы творческой самореализации. Наименьшее количество баллов было отдано мотивации творческой самореализации (6%). Возможно, такая картина говорит о том, что учебная деятельность для студентов связана с репродукцией знаний, а не с желанием проявить себя в какой – либо творческой деятельности. Можно

40 предположить, что это связано с процессом адаптации к обучению в университете. Теперь перейдём к рассмотрению динамики профессиональной и познавательной мотивации на втором курсе. 12 18 13 24 8 25 Рис. 2.4. Распределение студентов второго курса по видам мотивов (%) Условные обозначения: - учебно-познавательные мотивы; - мотивы престижа; - социальные мотивы; - профессиональные мотивы; - коммуникативные мотивы; - мотивы творческой самореализации. По данным рисунка 2.4. мы видим, что у второго курса доминируют профессиональнее мотивы (25%). Это говорит о том, что по сравнению с первым курсом, у которого доминировали учебно-познавательные мотивы, у второго курса начинают доминировать профессиональные мотивы. Можно предположить, что это связано с прохождением учебно-ознакомительной практики, на которой студенты ознакомились с деятельностью психолога,

41 определили для себя круг задач и проблем, с которыми сталкивается психолог. У второго курса, так же как и у первого, наименьшее количество баллов было получено по шкале «Мотивы творческой самореализации» - 8% испытуемых от общей выборки. Рассмотрим динамику познавательной и профессиональной мотивации на третьем курсе. 11 19 16 24 22 8 Рис. 2.5. Распределение испытуемых третьего курса по видам мотивации (%) Условные обозначения: - учебно-познавательные мотивы; - мотивы престижа; - социальные мотивы; - профессиональные мотивы; - коммуникативные мотивы; - мотивы творческой самореализации Из рисунка 2.5. мы видим, что у студентов третьего курса доминирует учебно-познавательный мотив (24%). Такая картина, даёт возможность говорить, что на третьем курсе появляются специализации, где идёт углубленное изучение дисциплин. Каждый студент выбрал ту специализацию, в рамках которой он видит себя профессионалом. Появление новых дисциплин стимулирует студентов к активному получению новых

42 знаний по выбранной специализации. При этом разница между профессиональными мотивами составляет всего один процент, то есть студенты пытаются полученные знания применять на практике. А теперь перейдем к рассмотрению динамики познавательной и профессиональной мотивации на четвертом курсе. 9 12 15 20 21 21 Рис. 2.6. Распределение испытуемых четвертого курса по видам мотивации ( %) Условные обозначения: - учебно-познавательные мотивы; - мотивы престижа; - социальные мотивы; - профессиональные мотивы; - коммуникативные мотивы; - мотивы творческой самореализации Из представленного рисунка 2.6, мы можем видеть, что на четвертом курсе происходит резкий спад учебно-познавательной мотивации (15%) от общей выборки испытуемых. Это может быть связано с тем, что на третьем курсе шло углубленное изучение дисциплин специализаций и перейдя на четвертый курс студенты пытаются использовать имеющийся запас знаний на практике. Это подтверждает и наличие высоких результатов по профессиональной мотивации (21%). Можно предположить, что это связано

43 с тем, что многими студентами предпринимается попытка поиска работы по специальности и поэтому происходит резкий рост профессиональной мотивации. Рассмотрим динамику познавательной и профессиональной мотивации на пятом курсе. В профиле, представленном на рисунке 2.7. доминируют профессиональные мотивы (21%). Это, так же как и у студентов четвертого курса, может быть связано с наличием места работы. Но по сравнению с четвертым курсом происходит рост учебно-познавательных мотивов (19%). 17 13 16 21 7 26 Рис. 2.7. Распределение студентов пятого курса по видам мотивов (%) Условные обозначения: - учебно-познавательные мотивы; - мотивы престижа; - социальные мотивы; - профессиональные мотивы; - коммуникативные мотивы; - мотивы творческой самореализации Можно предположить, что это связано с осознанием того, что для осуществления успешной профессиональной деятельности необходимо получение знаний.

44 Таким образом, можно сказать, что от курса курсу происходят изменения в познавательной и профессиональной мотивации студентовэкономистов. Теперь перейдём к рассмотрению динамики мотивации достижения от первого к пятому курсу. Из рисунка 2.8., мы видим, что происходит динамика мотивации достижения от первого к пятому курсу. Если на первом курсе мотивация достижения составляет 30% от всей выборки, то на четвертом 70%, а на пятом 80% от всей выборки испытуемых. % 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс Рис. 2.8. Динамика мотивации достижения успеха от первого к пятому курсу (в баллах) Условные обозначения: ___ мотивация избегания неудач; ---- мотивация достижения успеха. Люди, мотивированные на достижения успеха, ставят перед собой цель, достижение которой может расцениваться как успех. Они проявляют стремление добиться успехов в своей деятельности, активно в неё включаются, выбирают средства и действия, направленные на достижение

45 поставленной цели. Студенты, ориентированные на достижение успеха, способны адекватнее оценивать свои возможности, успехи и неудачи. Студенты, которые стремятся к избеганию неудач, как правило, проявляют неуверенность в себе, не верят в возможность добиться успеха, боятся критики. Рассмотрение динамики мотивационной готовности от курса к курсу показало наличие различий между показателями мотивационной готовности. Для проверки статистической значимости выявленных различий был вычислен t-критерий Стьюдента (Приложение 10). Сравнению были подвергнуты средние значения каждого компонента мотивационной готовности. Сравнительный анализ позволил выявить значимость статистических различий в показателях мотивационной готовности студентов-экономистов от курса к курсу. Между мотивационной готовностью первого и третьего курса t= -1,9 (при p = 0,03) существуют статистически значимые различия. То есть у студентов первого курса мотивационная готовность выше, чем у студентов третьего курса. Между мотивационной готовностью первого и четвертого курса t= -2,1 (при p = 0,03), что говорит о наличии статистически значимых различий. Таким образом, мотивационная готовность студентов первого курса выше, чем мотивационная готовность студентов четвертого курса. Так же различия в мотивационной готовности студентов существует между первым и пятым курсом t= -2,8 (при p = 0,008), вторым и четвертым курсом t= -2,3 (при p = 0,02), между мотивационной готовностью второго и пятого курсов t= -3,7 (при p = 0,002). Значимых различий между первым и вторым курсом t= -1,6 (при p = 0,002), четвертым и пятым t= -1,3 (при p = 0,06) обнаружено не было. Далее нами были мотивационной готовности. выделены группы с различным уровнем

46 В группу с высокой мотивационной готовностью вошли студенты с высокой познавательной мотивацией, личностной и профессиональной самореализацией, с высокой мотивацией достижения успеха. В группу с низкой мотивационной готовностью вошли студенты с несформированной мотивацией обучения, отсутствует направленность на саморазвитие и самосовершенствование, выражена мотивация избегания неудач. Рассмотрим результаты исследования мотивационной готовности студентов-экономистов на завершающем этапе обучения, которые представлены на рисунке 2.9. 22,3 17,1 5,2 5,2 8,6 24 135 15 12 Рис. 2.9. Распределение показателей мотивационной готовности студентов-экономистов на завершающем этапе обучения Условные обозначения: - Готовность познавать себя; - Профессиональные мотивы; - Готовность самосовершенствоваться; - Мотивы творческой самореализации - Мотивация достижения успеха; - Учебно-познавательные мотивы; - Коммуникативные мотивы - Социальные мотивы. - Мотивы избегания Из представленного выше рисунка, мы видим, что студенты с высоким уровнем осмысленности жизни имеют высокую мотивационную готовность.

47 Такие данные говорит о том, что студенты, которые видят свою жизнь целенаправленной и осознанной, готовые брать ответственность за свою жизнь на себя, ставить перед собой цель и стремится к её реализации, имеют высокую мотивационную готовность. Теперь перейдем к рассмотрению результатов исследования мотивационной готовности студентов на начальном этапе обучения. 15,5 5 3,5 18,5 5 18,5 85,5 8,5 6,5 Рис. 2.10. Распределение показателей мотивационной готовности студентов-экономистов на начальном этапе обучения Условные обозначения: - Готовность познавать себя; - Мотивы престижа; - Готовность самосовершенствоваться; -Профессиональные мотивы; - Мотивация достижения успеха; - Мотивы творческой самореализаци - Коммуникативные мотивы; - Учебно-познавательные мотивы; - Социальные мотивы; Из рисунка 2.10., на котором представлены средние показатели мотивационной готовности, мы видим, что студенты-экономисты, которые живут сегодняшним днём и не имеют четких целей в жизни, которые не воспринимают себя как субъекта жизнедеятельности, своего прошлого, настоящего и будущего имеют низкую мотивационную готовность. То есть, мотивация обучения в вузе низкая, нет желания реализовать себя в профессиональной деятельности.

48 Далее нами были проверены наличие статистически значимых различий между осмысленностью мотивационной жизни и готовностью мотивационной студентов готовностью с с высокой низкой осмысленностью жизни. Для проверки статистической значимости выявленных различий нами применялся t-критерий Стьюдента (Приложение 3). Были выявлены статистически значимые различия между мотивационной готовностью в группе с начальным этапом обучения и завершающим этапом t=1,7 (p≥0,05). Данный результат подтверждает нашу гипотезу о том, что студенты с на завершающем этапе обучения имеют высокую мотивационную готовность, а студенты на начальном этапа обучения имеют низкую мотивационную готовность. Результаты проведенного исследования показали, что гипотеза подтвердилась. Мотивационная готовность студентов-экономистов к профессиональной деятельности имеет динамические особенности, а именно студенты на начальном этапе обучения (1-2 курс) будут иметь низкую мотивационную готовность с преобладание внешней мотивации, в то время как студенты на завершающем этапе обучения (4-5 курс) будут иметь высокую мотивационную готовность с доминированием в ее структуре профессиональных мотивов. 2.3. Рекомендации преподавателям вуза по повышению мотивационной готовности студентов-экономистов к профессиональной деятельности Данные рекомендации, состав на основе проведенного исследования и направлены на повышение мотивационной готовности студентов на разных стадиях освоения профессии: на первом курсе: - создание у студентов адекватного представления о выбранной профессии; - помощь в осознании

49 общественной значимости профессии и привитие любви к ней; - формирование положительного отношения к своей профессии; - обеспечение успешной адаптации студентов к новым социальным условиям. на втором курсе: - знакомство с профессиональной деятельностью; - формирование профессионального идеала, умений и навыков; - приобщение студентов к профессиональному самообразованию; - умение анализировать социально значимые проблемы, собирать, хранить и обрабатывать информацию с использованием информационных автоматизированных систем. на третьем курсе: - закрепление положительного отношения к выбранной профессии; формирование у студентов адекватной самооценки своей профессиональной подготовленности; - формирование ответственного отношения у студентов к овладению профессией. на четвертом курсе: - развитие самостоятельности в решении профессиональных задач; - совершенствование профессиональнопедагогических умений; - актуализация профессиональных мотивов на содержательной стороне деятельности; - повышение волевой активности в познавательной и практической деятельности; - конструирование учебных занятий с использованием инновационных педагогических технологий, методов и средств педагогического наблюдения, анализа и оформления собранных данных. Проводя периодический замер мотивации (1-2 раза в год), можно зарегистрировать динамику развития мотивации, как у отдельного студента, так и у коллектива. Такое шкалирование позволяет регистрировать не только уровень мотивации, но и внутриуровневую динамику развития. На этой основе можно предложить: - процесс профессионального обучения студентов университета должен подкрепляться интенсивной, около профессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.); - студентам с низким уровнем мотивации учения должно уделяться повышенное внимание со стороны академического руководства с целью создания условий повышения

50 мотивации; Все стороны учебного труда студентов сопровождаются теми или иными мотивами. Наиболее часто отмечающиеся в психологопедагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения: 1) положительные эмоции, связанные с ВУЗом в целом и пребыванием в нем. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к учебе в семье; 2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношения студента с преподавателями и товарищами, 49 отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни группового и институтского коллектива. К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений преподавателя и студента, складывающимся в ходе применения преподавателем современных методов обучения, при взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания наличии

51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Теоретический анализ литературных источников показал, что над проблемой психологической готовности к профессиональной деятельности работали многие авторы, и каждый из них даёт своё определение данному понятию. В нашей работе, вслед за Е.Г. Неделько под психологической готовностью к профессиональной деятельности, мы понимаем степень сформированности в личности студента мотивационно-целевой структуры позволяющей субъекту эффективно осуществлять практическую деятельность. Психологическая готовность студента способствует успешному выполнению своих обязанностей, правильному использованию знаний, опыта, сохранению самоконтроля и эффективной ориентировки при появлении производственных задач, помогает работнику быстро адаптироваться к условиям труда и дальнейшему профессиональному совершенствованию. Одной из значимых составляющих психологической готовности является способность к эффективной деятельности. В структуру психологической готовности к эффективной деятельности могут входить ряд блоков. В каждом блоке есть стартовая установка к определённому виду деятельности и способность к достижению результата: установка и способность к полному включению в деятельность, установка и способность к нестереотипной деятельности, установка и способность принятия обоснованного решения [14]. В формировании психологической готовности особое место принадлежит мотивационному компоненту, который является «стержневым, своего рода направляющим образованием», т.к. по Л,И Божович «вне мотива и смысла невозможны ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения» [5, с.94].

52 Проведённое нами исследование позволило выявить особенности мотивационной готовности студентов-экономистов к профессиональной деятельности у выборки в целом. Полученные результаты говорят о том, что мотивационная готовность по всей выборки в целом высокая, доминирует готовность самосовершенствоваться. Это говорит о том, что студентыэкономисты стремятся к саморазвитию, самосовершенствованию имеющихся качеств. Происходит выработка такого идеала, с которым происходит соотнесении своих целей, поступков, действий. Профессиональные мотивы и учебно-познавательные мотивы имеют высокие баллы, что свидетельствует о том, что респонденты нацелены на получение знаний, которые необходимы для осуществления профессиональной деятельности, они идентифицируют себя с профессией. Мотивационная готовность студентов-экономистов к профессиональной деятельности имеет динамические особенности, а именно студенты на начальном этапе обучения (1-2 курс) имеют низкую мотивационную готовность с преобладание внешней мотивации, в то время как студенты на завершающем этапе обучения (4-5 курс) имеют высокую мотивационную готовность профессиональных мотивов. с доминированием в ее структуре

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв