Доверие к системе высшего образования в России у учащихся старших классов школ Санкт-Петербурга

Касаткина Ксения Анатольевна

Доверие к системе высшего образования в России у учащихся старших классов школ Санкт-Петербурга

В диссертации на основе анализа теоретических источников и эмпирических данных, полученных автором в ходе полевого исследования, представлен процесс формирования доверия у учащихся старших классов общеобразовательных школ к системе высшего образования в России. Объектом исследования являются учащиеся старших классов школ Санкт-Петербурга. Основной целью работы является изучение социальной природы отношений доверия между школьниками и системой высшего образования. В первой части работы анализируются основные теоретические подходы к изучению темы доверия. Во второй части рассматривается социальная природа отношений доверия. В третьей части представлен анализ результатов эмпирического исследования. Основные выводы по диссертации представлены в заключении. Научная значимость работы заключается в том, что теоретические подходы и практики формирования доверия были изучены в новых условиях. Результаты исследования могут быть применены в области социологии образования, а также использованы при проведении исследований системного доверия в современных социальных и культурных контекстах.

Социология

Дипломы

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 5a6f88137966e12684ee9ecd

UUID: cb60b87e-4465-46e7-b0c1-56022c9c8a24

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 18

Касаткина Ксения Анатольевна

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 677,8 КБ

Поделиться работой

Санкт-Петербургский государственный университет направление «Социология» Доверие к системе высшего образования у учащихся старших классов школ Санкт-Петербурга Выпускная квалификационная работа студента 2 курса магистратуры очной формы обучения Касаткиной Ксении Анатольевны Научный руководитель: профессор, доктор социологических наук Куропятник Александр Иванович Санкт-Петербург 2017 год

ОГЛАВЛЕНИЕ Generating Table of Contents for Word Import ...   !2

Введение Доверие как социальный феномен является предметом сразу нескольких дисциплин, в числе которых психология, экономика и социология. Хотя размышления на тему доверия можно встретить ещё в работах социальных философов, серьёзный исследовательский интерес к проблеме доверия обозначился лишь к началу конца двадцатого века. Среди учёных, занимавшихся темой доверия, мы можем встретить имена таких известных учёных, как: Пётр Штомпка, Фрэнсис Фукуяма, Никлас Луман, Энтони Гидденс, Джеймс Коулман, Макс Вебер, Фердинанд Тённис, Эмиль Дюркгейм, Толкотт Парсонс, Роберт Патнэм и Адам Селигмен. В отечественной социологии интерес к проблеме доверия обозначился сравнительно недавно. В настоящее время в нашей стране исследования доверия проводятся в различных областях, среди которых самыми популярными являются исследования рынка и исследования доверия к политическим фигурам. Актуальность проблематики доверия к системе высшего образования отмечается во многих публичных выступлениях представителей академического сообщества. К сожалению, тема, хоть и является предметом многих научных дискуссий, она по-прежнему остаётся мало изученной. Практически все исследования на тему доверия к высшему образованию основываются на экономической теории. В тех же работах, которые написаны в рамках социологического подхода, объектом исследования выступают слишком большие группы (например, население Российской Федерации). На наш взгляд, рассматривая тему доверия к системе высшего образования, особое внимание стоит обратить на учащихся старших классов, так как именно перед ними проблема того, насколько они доверяют системе высшего образования в России, стоит особенно остро. Система образования в России представляет собой поэтапное получение базовых знаний, соответствующих выбранной специальности, и !3

последовательное повышение уровня профессиональной компетентности. Первым основополагающим этапом является школьное (среднее) образование. Ребенок в возрасте 6-7 лет реализует своё право на получение образования в школе. «Школа» в широком смысле обозначает любое учебное заведение, где человек может получить общее образование, будь то средняя школа, лицей или гимназия. За исключением случаев досрочного окончания, обучение в этих заведениях состоит из последовательного перехода от первого класса к одиннадцатому, в среднем время обучения составляет десять лет. Затем перед выпускником встаёт вопрос о том, какую образовательную стратегию ему стоит выбрать. В этой работе мы постараемся раскрыть роль, которую в принятии этого решения играет доверие к системе высшего образования в России. Нас интересует та часть высшего образования, которая заключается в обучении в высших учебных заведениях (далее — ВУЗах) по программам бакалавриата и специалитета. В нашем исследовании под школами понимаются следующие учебные учреждения: гимназии, лицеи и средние школы. Для того чтобы получить возможность обучаться в университете, необходимо сперва получить среднее образование. Под средним образованием понимается общее образование, полученное в среднем общеобразовательном учреждении в течение десяти учебных лет. Именно этот период представляет интерес для нас как исследователей. После получения среднего образования человек достигает статуса1 выпускника школы, и, приняв решение о необходимости поступления в ВУЗ, оказывается в совершенно новом статусе абитуриента. Смена статусов осуществляется в процессе перехода2 от среднего образования к высшему. Французский исследователь Арнольд ван Геннеп разделял процесс перехода от одного 1 Linton, R. The Study of Man // New York: Appleton-Century-Crofts, Inc., 1936. – p. 115. 2 Геннеп, А.. ван. Обряды перехода. Систематическое изучение обрядов. М., 1999, с. 19. !4

статуса к другому на три фазы. Первой фазой является отчуждение. Проводя почти каждый день в стенах школы, индивид сталкивается с одними и теми же людьми, будь то одноклассники, учителя или представители школьной администрации. Со временем это здание становится домом, который Альфред Шюц описывал как «особый способ жизни, составленный из маленьких и привычных элементов, дорогих нам»3. Ученик следует по одному и тому же маршруту от места проживания до места обучения и выполняет успевший стать рутинным набор действий. По окончании школы одноклассники становятся бывшими и из связанных настоящим превращаются в связанных прошлым: общей историей, общим опытом. Теряют свое значение и атрибуты: билет учащегося, специальная школьная форма - все, что было неотъемлемой частью будней становится предметами памяти. Из носителя и обладателя индивид по большей части становится их хранителем. Его устойчивый и привычный мир трансформируется и наступает вторая - лиминальная фаза4. Не будучи больше школьником, гимназистом или лицеистом, лишившись этого статуса, индивид оказывается в транзитном состоянии, в амбивалентной социальной зоне. С момента выпуска и до момента поступления в ВУЗ (с июня по август), когда индивид уже не школьник, но еще и не студент, он наделяется статусом «абитуриента». Этот статус можно назвать маргинальным, он не привязан к какому-либо месту или пространству. Его положение крайне нестабильно, а его будущее сопряжено со многими рисками. По этой причине представляется важным рассмотреть описанное нами явление с точки зрения социологической теории доверия. Ведь именно доверие позволяет индивиду справиться с ощущением непредсказуемости будущего 5. Основной целью работы будет изучение социальной природы отношения доверия к системе 3 Шюц, А. Избранное: Мир, светящийся смыслом М., 2004. – с. 551. 4 Геннеп, А.. ван. Обряды перехода. Систематическое изучение обрядов. М., 1999, с. 15. 5 Штомпка, П. Доверие – основа общества М.: Логос, 2012. – с. 68. !5

высшего образования. Для выполнения поставленной цели были выделены следующие задачи: 1) выявить особенности формирования отношений доверия; 2) выяснить, какие факторы оказывают влияние на отношения доверия; 3) проанализировать, какую роль играет доверие в условиях неопределённости. Объектом исследования выступают учащиеся старших классов школ Санкт-Петербурга. Предметом исследования является доверие учащихся к системе образования и, в частности, к системе высшего образования в России. Исследовательские гипотезы: 1) на формирование отношения доверия учащихся старших классов к системе высшего образования значительное влияние будут оказывать члены семьи (гипотеза о наличии прямой связи между личным и системным доверием); 2) основным фактором формирования доверия будет жизненный опыт; 3) доверие к системе основывается на доверии к отдельным личностям. Теоретическая значимость работы состоит в проведённом анализе понятий «доверие», «риск», «неопределённость», «социальный капитал», «системное доверие». Практической значимостью работы является то, что результаты исследования могут быть применены в области социологии образования, а также использованы в качестве дополнительного материала при исследованиях системного доверия и доверия в сфере образования. Теоретико-методологическими основаниями стали: концепция доверия Петра !6

Штомпки, концепция доверия и риска Никласа Лумана, концепция свободы Георга Зиммеля и теория понимания чужого Альфреда Шюца. Также были рассмотрены научные идеи Фрэнсиса Фукуямы, Энтони Гидденса, Адама Селигмена, Амитая Этциони, Герберта Келмана и Джеймса Коулмана. Методами исследования стали анкетный опрос, глубинное фокусированное интервью, экспертное интервью, а также их контент- и интент-анализ. Использование качественных методов было продиктовано слабой изученностью и сложностью интересующего нас явления. Причиной выбора стала необходимость раскрытия внутренних мотивов респондентов. Эмпирическая база исследования:  1. Анкетный опрос учащихся одиннадцатого класса школы города СанктПетербурга. Количество респондентов N = 23.  2. Глубинное фокусированное интервью с учащимися старших классов школ города Санкт-Петербурга. Количество интервьюируемых N = 12.  3. Экспертное интервью с классными руководителями старших классов школ города Санкт-Петербурга. Количество интервьюируемых N = 2 Диссертация состоит из введения, основной части, заключения, списка литературы и приложений. Во введении рассмотрена актуальность темы, обозначена проблема, указана цель, перечислены предмет, объект и задачи исследования, а также сформулированы гипотезы. Основная часть диссертации состоит из трёх глав. В первой главе анализируются основные теоретические подходы к изучению темы доверия. Во второй главе рассматривается социальная природа отношений доверия. В третьей главе представлен анализ результатов эмпирического исследования. В заключении представлены основные выводы проведённой исследовательской работы. !7

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы доверия 1. Доверие как предмет социологического анализа Польский социолог Пётр Штомпка писал о процессе строительства культуры доверия6. Под культурой доверия он понимал моральнонравственные особенности развития общества. Понятие культуры доверия в его концепции тесно связано с категориями достоинства, порядочности и честности и противопоставляется понятию культуры недоверия. Он обращал внимание на ключевую роль, которую играет доверие для развития общества и для процветания его структур. Культура доверия способствует развитию отношений взаимопомощи, сотрудничества и установлению дружеских отношений. Доверие оказывает интегрирующее влияние на общество. Отношениям доверия противопоставляются отношения недоверия, для которых характерны подозрение друг друга в нечестности и недобросовестности. На фоне многочисленных исследований, посвященных проблеме доверия, работа П. Штомпки наглядно показывает, что невозможно понять феномен доверия, обращая внимание только на экономический аспект этих отношений. Причина формирования и глубинная природа отношений доверия не сводятся к экономической составляющей. Этот феномен более сложный и изучение его требует обращения внимания на большой исторический опыт отношений доверия и совмещения научных достижений как социологии, так социальной и культурной антропологии. «Доверие (или недоверие) интегральная характеристика взаимодействия субъектов на основе собственных ограниченных знаний о разнообразной и постоянно усложняющейся социальной реальности» 7. Доверие складывается из многих 6 Штомпка, П. Доверие – основа общества / Петр Штомпка: пер. с пол. Н.В. Морозовой. – М.: Логос, 2012. – с. 289 7 Бобкова Е. М. Доверие как фактор целостности общества // Социологические исследования. 2014. № 10. с. 71. !8

компонентов. Обычно выделяют четыре уровня доверия: базовый, личностный, социальный и культурный8. Базовый уровень предполагает доверие к самому себе и к окружающему миру. Второй уровень составляют свойства, качества и отличительные черты человека. Доверие определяют, как общечеловеческую черту, которая основана на чувстве социальности. Способность доверять заложена в природе человека. Другая позиция относительно доверия заключается в трактовке его как рационально определённого отношения к чему-либо или кому-либо9. Наибольший вклад с точки зрения внесения ясности был сделан Луманом, который указал на тесную связь доверия и риска. Риск перестаёт быть чем-то метафизическим, становясь реальностью современности О каких рисках идёт речь? Рассуждая о понятии риска, Никлас Луман отмечал, что лишь в Раннее Новое время риск стал обозначать те неожиданные результаты, которые могут стать последствиями наших решений, перестав восприниматься только как выражение скрытых смыслов природы или скрытых намерений Бога10. На первый план выходит связь риска и решений, которые предпринимает индивид. В повседневной жизни человек оценивает как свои, так и чужие действия с точки зрения выгоды. Говоря же об отличительных особенностях настоящего времени, сложно не согласиться с мнением Энтони Гидденса о том, что «современный 8 Мышляева Т. В. Доверие в современном обществе: подходы к анализу // Вестник Нижегородского университета им. H. И. Лобачевского. — Серия «Социальные науки». — 2006. — № 1. с. 301 – 307. 9 Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др.; под ред. Ю.В. Веселова]; С.-Петерб. гос. ун–т, Фак. социол. - СПб: Социологическое общество, 2004. – с. 19. 10 Luhmann, Niklas (2000) ‘Familiarity, Confidence, Trust: Problems and Alternatives’, in Gambetta, Diego (ed.) Trust: Making and Breaking Cooperative Relations, electronic edition, Department of Sociology, University of Oxford, chapter 6, p. 96. !9

капитализм внедряется в будущее благодаря тому, что оценка будущих прибылей и убытков, а значит и риска, превращается в непрерывный процесс»11. В современном обществе профессиональные достижения играют одну из важнейших ролей в достижении материального благосостояния. Для эпохи капитализма, в которой мы живём, характерно, что то, кем ты являешься, во многом определяется тем, каким капиталом ты обладаешь. По этой причине естественным желанием человека является стремление к увеличению капитала. Прибыли и убытки можно понимать достаточно широко, рассматривая не только материальные, но и нематериальные блага. На первый взгляд, социальный капитал имеет косвенное отношение к выбору образовательной стратегии, но это мнение ошибочно. Социальные сети, которые формируются в ходе получения образования в ВУЗе, круг знакомств, дружеские связи, которые индивид там заводит, имеют важное значение не только на протяжении периода обучения, но и после него - в дальнейшей жизни, где они будут играть роль в продвижении по карьерной лестнице. С уровнем образования в той или иной степени связаны все виды капитала: экономический, культурный, символический и социальный 12. От образования во многом зависят система взглядов и предпочтений индивида, частота и характер контактов с объектами культуры. Владение иностранными языками, осведомлённость о научных открытиях и тенденциях литературы образование определяет и это. Получая высшее образование, человек получает специальность, профессию, которая сопровождается профессиональным статусом. Профессия в этом случае выступает синонимом сферы деятельности, которая характеризуется разными степенями статусности и престижности. Когда на 11 Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь / Пер. с англ. – М.: Издательство «Весь Мир», 2004. - с. 41. 12 Бурдье П. Формы капитала // Экономическая социология. 2002. Т. 3. № 5. – с. 60 -73. [Электронный ресурс] URL: www.ecscos.msses.ru. (дата обращения : 20.03.2017). !10

кону стоят все четыре вида капитала, от выбора образовательной стратегии, оказывается, зависит будущая жизнь индивида. Выбор является сложным, для него характерны высокие риски. Будущая профессия в большинстве случаев определяет уровень дохода, который, в свою очередь, будет влиять на образ жизни: место жительства, распорядок дня, практики питания и так далее. Фрэнсис Фукуяма определял социальный капитал как «определенный потенциал общества или его части, возникающий как результат наличия доверия между его членами»13. Основное отличие социального капитала от других форм капитала состоит в том, что социальный капитал прочно включён в структуру человеческих отношений. Они составляют его основу и являются единственной средой, в которой он может существовать. Без возможности взаимодействия с другими людьми, человек не может ни создать, ни накопить, ни разрушить его. Социальный капитал не заключён в самих акторах, не заключён он и в средствах производства, он сосредоточен между акторами. Акторами могут являться как люди, так и институты. Социальный капитал ВУЗов имеет большое значение для функционирования системы высшего образования. Низкий уровень социального капитала ВУЗа означает его непопулярность среди абитуриентов и низкое качество образования. Недостаток социального капитала влечёт за собой увеличение издержек. В конечном итоге это приводит к тому, что государство оказывается вынуждено принять меры и воспользоваться административным ресурсом, чтобы либо усилить контроль, либо лишить ВУЗ лицензии. Развитие социального капитала основано на нормах реципрокности взаимного обмена материальными ценностями и услугами между людьми, которые связаны комплексом прав и обязанностей14 . Поддержание 13 Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию: Пер. с англ. / Ф. Фукуяма. — М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2004. — с. 23 14 Бромлей Ю.В., Штробах Г. (ред.) Свод этнографических понятий и терминов. Выпуск 1. Социально-экономические отношения и соционормативная культура. М.: Наука, 1986. – с. 178 !11

эффективности реципрокных отношений положительно сказывается на стабильности отношений, что способствует укреплению отношений доверия 15. Реципрокный характер таких отношений также позволяет отсрочить взаимный обмен. Это отмечал и Фердинанд Тённис, утверждая, что «в той мере, в какой ответное действие не требуется незамедлительно, контракты, по всей видимости, покоятся на доверии»16. Любопытными для нас здесь являются два момента. Первый состоит в зависимости длины «отсрочки» от прочности отношений доверия, установленных между участниками обмена. Чем они слабее, тем сильнее будет желание субъектов ускорить ответное действие. И наоборот, чем прочнее отношения, тем более неопределёнными могут быть сроки. Второй момент можно обозначить как особую значимость доверия в том случае, когда «отсрочка» становится заданным условием взаимодействия. Чем более отдалёнными друг от друга во времени являются взаимные действия двух сторон, тем сильнее возрастает значимость доверия. Использование потенциала имеющихся социальных связей может играть важную роль в сокращении дистанции, уплотнении отношений и увеличении доверия. Впрочем, всё зависит от того, как и с какой целью этот потенциал используется в отдельно взятом случае. Нами рассматриваются отношения доверия учащихся старших классов к системе высшего образования в России. ВУЗ в этих отношениях выступает основным и зачастую единственным элементом системы высшего образования, с которым выпускник сталкивается в период поступления. ВУЗ для абитуриента - безличный агент, личных контактов с ректором, проректором, Учёным советом (за исключением редких случаев) абитуриент не имеет, сидящие же в приёмной комиссии для него лишь анонимные исполнители функции. Абитуриент для ВУЗа тоже является безличным 15 Патнем Р. Чтобы демократия сработала: гражданские традиции в современной Италии. — М. : Ad Marginem, 1996. – с. 211 16 Теннис Ф. Общность и общество. Основные понятия общей соиологии / Пер. с нем. Д.В. Скляднева. СПб.: Издательство «Владимир Даль», 2002. – с. 300 !12

агентом. Это обусловливается совокупностью факторов, основными из которых являются большое количество абитуриентов и короткий промежуток времени работы приёмной комиссии. Информация, которую ВУЗ способен получить об абитуриенте, ограничена. Имеющийся у него капитал, включающий в себя знания, умения и компетенции, может оцениваться ВУЗом лишь по косвенным показателям, таким как результаты экзаменов.   !13

1.2. Доверие в современном обществе Современное общество фактически не оставляет человеку права на бездумный и случайный выбор, так как каждое решение, которое тот принимает, имеет большое значение. Таким образом, решение в современном мире не должно быть импульсивным, случайным и бездумным. Высокие риски и большая ответственность требуют уверенности и рациональности при принятии решения. Фактором, который способен снизить риски в отношениях безличных агентов, выступает доверие. Под доверием в этом случае понимается «форма рационального отношения к действительности и действиям людей в условиях неопределённости»17. Тема рационального конструирования доверия продолжает являться предметом интереса социальных наук. Можно выделить две основные точки зрения на природу доверия в современном обществе. Первая заключается в том, что суть доверия в безличных отношениях остается той же самой, что существовала и ранее, имеет место только увеличение радиуса доверия.18 Иными словами, происходит расширение круга доверия, в центре которого обычно находятся семейные связи. Постепенно система доверия распространяется и на государство. Сторонники второй точки зрения полагают, что доверие в современном мире является иным по своей природе. В эти отношения доверия вступают разные по своему происхождению и принадлежащие различным социальным группам индивиды, имеющие различный социальный и культурный опыт, воспитанные в разных культурных средах. Все безличные социальные взаимодействия в современном мире можно рассмотреть через призму рыночных отношений. «Современное доверие производится и воспроизводится господствующими 17 Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др. ; под ред. Ю.В. Веселова]; - СПб : Социологическое общество, 2004. - с. 12 18 Там же. !14

экономическими структурами (структурами рынка, стоимости и денег)»19. С такой позиции, ВУЗ и абитуриент выступают как агенты рынка: ВУЗ предоставляет услугу, оплачивается же эта услуга либо абитуриентом или его родителями (в случае договорной формы обучения), либо государством (в случае бюджетной формы обучения), либо организацией (в случае целевой формы обучения). Это трансформированные отношения продавца и покупателя, где продавцом здесь является ВУЗ. Находясь в ситуации наличия высоких рисков, человек естественным образом стремится эти риски сократить. В случае перехода с одного уровня образования (среднего) на другой (высший) индивид вынужден в короткий промежуток времени действовать, исходя из сложившихся у него представлений о высшем образовании. Социологическая теория может раскрыть, какие представления и установки существуют у индивида, но вряд ли раскроет причины его поведения полностью. Изучение доверия позволяет взглянуть на это с другой стороны. Окончив школу, индивид оказывается в крайне нестабильном положении. Потеря прежнего статуса выводит его из чувства равновесия, этому способствует также резко возросший уровень ответственности, как перед близкими (семьёй), заключающийся в боязни не оправдать ожиданий, так и обусловленный важностью самого этапа в российской культуре. Английский социолог Энтони Гидденс, говоря о доверии, упоминает чувство «онтологической безопасности». «Онтологическая безопасность означает, что человек уверен в постоянстве своей собственной личности, уверен в постоянстве социального окружения, в неизменности материального окружающего мира»20. Находясь в лиминальной зоне между школьным и высшим образованием, человек уже более не может быть уверен ни в 19 Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др. ; под ред. Ю.В. Веселова]; - СПб : Социологическое общество, 2004. - с. 12 20 Там же. С. 19 !15

постоянстве собственной личности (происходит потеря статуса), ни в постоянстве социального окружения: люди, с которыми будет проходить обучение в дальнейшем, являются незнакомцами - это продиктовано спецификой набора в ВУЗы, его конкурсной основой. Претерпевает изменения и круг общения, контакты с учителями и одноклассниками сокращаются. Теряется и уверенность в завтрашнем дне. С первого по одиннадцатый класс каждый учебный год заканчивался летними каникулами, которые, в свою очередь, заканчивались началом нового учебного года, после чего круг продолжался. Выпускной служит окончанием цикла. В такой ситуации необходимо наличие какого-то ориентира, который бы позволил разрешить проблему неопределённости. Таким ориентиром выступает доверие. Важно отделять обыденное представление о доверии от социального уровня доверия. В первом случае под доверием понимается только доверие к людям: доверие родным, друзьям - такой круг обычно ограничен личными знакомствами. Установки доверия прививаются человеку в процессе первичной и вторичной социализации в малых социальных группах. Плотность социальных контактов снижает уровень неопределённости и опасности. Рассмотрение социального уровня доверия представляет важность для изучения взаимодействия с людьми и институтами в том числе и за пределами этого круга. Говоря о доверии как о системной категории, важно обозначить то, как это понятие соотносится с понятиями «вера» и «уверенность». Основное различие между ними состоит в характере знаний, на которых они базируются. Веру в кого-либо или во что-либо часто связывают с религией, идеологией, мировоззрением. Вера - понятие, связанное с глубоким чувством, зависящее от иррациональных факторов. И уверенность, и вера сопровождаются сильным индивидуальным чувством, с той лишь разницей, что вера не обязательно должна быть подкреплена объективными основаниями, в то время как уверенность обычно представляет собой субъективное ощущение, обычно базирующееся на опыте. Вере и !16

уверенности противостоят скептицизм и сомнение. Для того чтобы говорить о наличии строгого разграничения между этими тремя понятиями, не существует достаточных методологических оснований. В работах представителей социальных наук вера, уверенность и доверие используются как синонимы, то есть эти слова близки друг другу по значению. Доверие может сопровождаться уверенностью, но не равно ему. Вместе с этим многие философы, среди которых Олдос Хаксли, Эрих Фромм и Семён Франк определяли доверие как один из возможных типов веры. В их трудах можно обнаружить связь доверия и социального поведения, а именно: веру в авторитеты21, убеждённость22, послушание и подчинение23. Доверие, по мнению Семёна Франка24, соединяет в себе те события физического мира, которые существуют сейчас и которые только могут произойти в будущем, связанные с взаимодействием и деятельностью в социальной жизни. Индивид, на протяжении всей жизни сталкиваясь с ситуациями выбора между различными вариантами, учитывает их потенциал. Уверенность предполагает то, что какой-то определённый вариант обладает преимуществом в глазах индивида, существующие альтернативы им не рассматриваются. Во многом соглашаясь с Луманом, Энтони Гидденс не разделял его мнения относительно разделения уверенности и доверия. Гидденс писал: «Доверие можно определить как уверенность в надёжности человека или системы в отношении некоторого данного множества ожидаемых результатов или событий, где эта уверенность выражает веру в доброе имя или любовь другого или в правильность абстрактных принципов 21 Хаксли О. Вечная философия / Пер. с англ. – М.: АСТ, 2013. – с. 205 22 Фромм Э. Человек для самого себя / Пер. с англ. Э. Спировой. — М.: АСТ: 2008. – с. 124 23 Франк С.Л. С нами Бог / С.Л. Франк; Сост. и предисл. А.С. Филоненко. – М.: ООО АСТ, 2003. – с. 444 24 Гидденс Э. – Судьба, риск и безопасность // Thesis. 1994. № 5. - c. 123 !17

(технического знания)»25. Также не был он убеждён и в правомерности ограничения доверия наличием условий риска. Он замечал, что доверие как состояние26 длительно по своей сути. И стоит признать, что, действительно, доверие не возникает во время выбора и не прекращается сразу после его осуществления. Отметив научную ценность приведенных точек зрения, подчеркнём, что в этой работе доверие используется в качестве основного и ключевого понятия и понимается как в первую очередь социальное отношение, которое актуализируется в ситуации выбора. Исходя из определения Гидденса, под доверием к системе высшего образования можно понимать уверенность в том, что выбранный ВУЗ будет соответствовать ожиданиям абитуриентов и будет выполнять функции социально ответственного института, отслеживать тенденции на рынке труда, и, исходя полученной информации, частично трансформировать учебные планы, постоянно следя за тем, чтобы они не устаревали и оставались актуальными. Немаловажную роль играет и вера в то, что высшее образование необходимо получить. Подобные принципы существуют на уровне обыденного сознания и закрепляются бытовыми дискурсивными практиками.   Что касается доверия учащихся старших классов как будущих абитуриентов, то уверенность в надежности системы высшего образования в России зависит от множества факторов. В контексте социальной реальности, в которой существует учащийся, тема сравнительно недавно произошедшего реформирования системы высшего профессионального образования приобретает особый смысл. В рамках Болонского процесса высшее профессиональное образование было разделено на бакалавриат и магистратуру, также продолжает сокращаться число ВУЗов. Безусловно, такие изменения не могут не отражаться на доверии к системе высшего образования. Абитуриенту важно быть уверенным, что ВУЗ, который он 25 Гидденс Э. Последствия современности. - М.: Праксис, 2011. – с. 151 26 Там же. С. - 148 !18

выбрал, сохранит свой статус, но в современных условиях надёжность является проблемой: многие ВУЗы вносятся в список неэффективных, часть из них позже закрывается, а некоторым, как например, Санкт-Петербургскому институту кино и телевидения, по итогам прошедшей проверки вынесли запрет на приём студентов в 2017 году. Бесспорно, в этом можно найти и положительные стороны: ужесточение государством контроля над этой сферой может способствовать улучшению качества образования. Но в какой степени всё это отражается на доверии к системе образования? Если государство как система не доверяет отдельным элементам (СПбГИКиТ – государственный институт), то насколько выпускник может доверять системе и её частям? Законодательное закрепление прав и обязанностей участников отношений (обеих сторон) в системе образования способствует надёжности, предоставляя студенту право оспорить несправедливые решения ВУЗа, а ВУЗу обосновать принятые меры. Формальные стороны этих отношений также зафиксированы на бумаге в форме договоров. Экономическая рациональность вносит свой вклад в стабильность взаимоотношений. ВУЗу необходимо поддерживать уровень качества образовательных программ, обеспечивая тем самым успешность своих выпускников в будущем и сохраняя свою репутацию. Это обеспечивает как дальнейшее получение финансирования из средств государственного бюджета, так и приток студентов по контрактным формам обучения. Тенденция воспроизводства прослеживается и в том, что наиболее престижные ВУЗы могут увеличивать стоимость договорных форм обучения, даже при таких условиях к ним всё равно пойдут потенциальные студенты. Престижность оказывается тем качеством, которое позволяет ВУЗу диктовать свои правила. Из этого следует, что взаимность важна для процветания отношений. Кроме того, стоит упомянуть и о моральных обязательствах студентов и ВУЗов не только друг перед другом, но и перед обществом. Системе высшего образования поручается подготовка специалистов, от достижений которых будет зависеть !19

успех страны во всех сферах, начиная с экономики и медицины, заканчивая техническим и технологическим прогрессом. Такое доверие основано скорее на традиции, так как надежды и возложенные на ВУЗы ожидания не закреплены и существуют лишь в сознании людей. От ВУЗов ожидается, что они будут готовить образованных кадров, воспитывать будущих членов научного сообщества.  !20

1.3. Роль доверия в условиях неопределённости Немецкий социолог Никлас Луман писал, что в связи с увеличением сложности современных обществ доверие становится необходимым условием общественного развития27. Быстрые темпы изменений в обществе приводят к высокому уровню неопределённости. Инновации на рынке электроники, медицины, промышленности - все это не может не касаться сферы образования. Тесная связь с рынком труда требует от системы образования постоянных трансформаций: обновлений учебных планов и программ в соответствии с прогнозами экспертов по формированию спроса и предложения. Решения о таких масштабных изменениях принимаются на государственном уровне и являются одним из важнейших элементов гл о б а л ь н о й с о ц и а л ь н о - э ко н ом и ч е с ко й п ол и т и к и . М н о го к р ат н о увеличившаяся скорость изменений и большое количество источников информации не позволяют индивиду постоянно находиться в курсе всех событий, это становится физически невозможным. Незнание или неполное знание, непрозрачность ситуации, в которой приходится делать выбор - всё это увеличивает риски. И в качестве решения этой проблемы выступает доверие. Где проходит граница между доверием и рациональным выбором? Можно ли говорить, что доверие к системе образования является рациональным отношением? И что в таком случае стоит понимать под рациональностью? Можно предположить, что рациональность определяется уровнем знания об участниках взаимодействия и характером аргументации выбора между имеющимися вариантами. Аргументация может быть вербализованной и невербализованной. Особенный интерес представляет вербализованная аргументация, под которой понимается раскрытое изложение причин в устной или письменной форме. Вербализованные аргументы фигурируют в дискурсе абитуриентов. Можно предположить, что 27 Luhmann N. Trust and power. N.Y.: J. Wiley, 1979. !21

чем выше степень аргументации и чем подробнее обоснование выбора, тем более рациональным является выбор. Однако вся информация, которую индивид может использовать для уменьшения неопределённости, является актуальной и имеет ценность только в конкретный момент времени. Информация устаревает быстрее, чем то, с какой скоростью человек способен её воспринять. Никаких гарантий по поводу точности прогнозов существовать не может. Абитуриенту не могут гарантировать, что будет происходить в мире по окончании срока его обучения - речь идёт как и событиях микро-, так и о макроуровня. Время - бесценный ресурс, который дан человеку. Оно невозвратно и бесповоротно. Доверить минимум четыре года (а именно столько составляет обучение по программе бакалавриата), представляет собой чрезвычайно ответственное действие. С этого ракурса можно рассматривать доверие как активное действие, непосредственно связанное с прогнозированием будущего. Прогнозирование - предположение о будущих действиях одного субъекта взаимодействия по отношению к другому и по отношению к окружающей среде. О доверии к системе образования можно говорить на примере доверия будущего абитуриента к конкретному высшему учебному заведению. Здесь играют роль не только ожидаемый уровень качества преподавания и соответствие учебных программ заявленным в ходе приёмной кампании, но и доверие как двустороннее отношение, предполагающее получение от ВУЗа заботы патерналистской природы. Под заботой мы понимаем отношения покровительства, где ВУЗ выступает в роли pater-a и выполняет функции отца28. Отец должен защищать от опасностей, воспитывать и обучать навыкам выживания и коммуникации с другими - передавать социальный капитал. 28 Леви-Строс К. Структурная антропология / Пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова. — М.: Изд-во ЭКСМО- Пресс, 2001. — с. 48 – 55. !22

Высшее образование в России как социальный институт тоже обладает социальным капиталом. Однако неблагоразумно говорить о наличии социального капитала у какого-либо социального института в отрыве от института государства. «Если индивид не доверяет государству, то вряд ли он может планировать свои действия на перспективу»29. Это можно объяснить с помощью принципа системного доверия. Системное доверие - это доверие безличным системам: к государству, политике, экономике и так далее. Оно существует во многом благодаря предсказуемости деятельности институтов, и, как следствие, относительной легкости прогноза на ближайшее будущее. Этому способствуют законодательные механизмы, сертификаты и мнения экспертов. Стороны безличного взаимодействия не нуждаются в гарантиях, так как, соблюдая законы, они по умолчанию рассчитывают на то, что и с другой стороны их будут соблюдать. Рамки законодательства также предполагают санкции, которые следуют в случае нарушений. Из этого мы делаем вывод о тесной связи системного доверия с институциональной структурой. Ни политическая, ни экономическая системы не могут существовать в ситуации отсутствия доверия. Без доверия система не только лишается возможности функционировать в ситуации неопределённости, но и постепенно теряет способность осуществлять деятельность даже в обычном состоянии, так как в отсутствие доверия угрожает стабильности системы. Государственная политика в России является важнейшим фактором, от которого зависит развитие основных сфер жизни общества, включая науку и образование. Государство наделено полномочиями по внесению изменений и вторжению в функционирование остальных институтов. Доверии к системе высшего образования связано с доверием к государственной политике в сфере образования. Одной из наиболее часто обсуждаемых проблем последние годы является тема Единого Государственного Экзамена. Как это можно объяснить в контексте отношений доверия? Во-первых, сам экзамен 29 Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др. ; под ред. Ю.В. Веселова]; - СПб : Социологическое общество, 2004. - с. 24 !23

представляет собой тест, испытание, проверку. Проверка же предполагает, что у одной стороны отношений есть основания сомневаться в другой. Система образования, таким образом, снижает для себя уровень неопределенности, фиксируя результаты экзамена и закрепляя их за каждым экзаменуемым. Со стороны учащихся это может быть рассмотрено как недостаточный уровень доверия по отношению к ним, как сомнение в степени успешности пройденного обучения в школе. Важно помнить, что природа отношений доверия неразрывно связана со степенью близости (как фактической, так и на уровне ощущений). Близость отношений нуждается в постоянном подтверждении статуса, в постоянном получении обратной связи. Близость отношений требует также подтверждения своей уникальности. Отношения доверия на личном уровне невозможны при условиях однотипности и единообразии. Учащийся не ощущает степени своей значимости в этих отношениях, так как система ЕГЭ является общей для всех, она максимально обезличена и не предоставляет ему возможности раскрыть свою индивидуальность. Помимо вышеперечисленного, ЕГЭ в настоящее время является единственным экзаменом в России, проверяющим степень успешности прохождения школьной программы и действующего в качестве показателя, определяющего шансы индивида на поступление в ВУЗ. Объединение этих функций в одну может быть рассмотрено экзаменуемыми как способ, которым государство стремится сократить расходы бюджета. Экономия в этом случае связана со снижением качества процедуры ЕГЭ и, как следствие, потерей чувства собственной важности как субъекта отношений у экзаменуемых. В результате обнаруживается три уровня проблемы: 1) Использование системой высшего образования ЕГЭ в качестве фильтра может быть интерпретировано учениками старших классов как отсутствие доверия; 2) Обезличенная природа ЕГЭ не позволяет установить близкие доверительные отношения; !24

3) Стремление к сокращению расходов может быть воспринято как сигнал о восприятии отношений как неважных, имеющих второстепенную значимость. С другой стороны, необходимо заметить, что не во все ВУЗы можно поступить исключительно по результатам ЕГЭ. Во многих университетах существует собственная система вступительных испытаний. Причин этому множество, начиная от традиций, складывающихся в течение многих десятков лет, и заканчивая стремлением дополнительно «просеять» список кандидатов на звание студента. На последнем, пожалуй, следует остановиться поподробнее. Необходимость дополнительного «отсева» говорит о некоторой доле сомнения в достаточной степени эффективности существующей единой экзаменационной системы. Стало быть, отношения между частями общей системы образования не характеризуются высоким уровнем доверия. Как же в этом случае поступать абитуриенту? Внутренние разногласия и рассогласования внутри системы свидетельствуют о её ненадежности и нестабильности, что ведёт к неизбежному увеличению рисков. Это рассогласование усугубляется и существующим различием между системами внешних и внутренних моральных норм. Для того, чтобы раскрыть этот тезис подробнее, обратимся к помощи мысленного эксперимента. Желая поступить на бюджетное место в университете, абитуриент поставил перед собой цель любым способом сдать экзамен и получить как можно большее число баллов. Для этого он прибегает к запрещенному методу использованию шпаргалок. Уже при поступлении при виде ранжированных списков, узнав, что он не прошёл, он будет испытывать недовольство и свою неудачу обосновывать тем, что те, кто получили более высокие баллы, добились этого нечестным путём. Другими словами, оправдывать свои действия, не замечать за собой вины. Вторым примером несоответствия внутренней и внешней моральных систем будет противоречивое сочетание недовольства качеством образования в университете и спокойного отношения к частным случаям взяточничества. !25

Представляется странным возмущаться недостатками системы образования и одновременно с этим настаивать на невиновности взяткодателя и взяткополучателя. Частные случаи нарушений при отсутствии санкций складываются в последовательности, которые постепенно образуют норму. Или же индивид самостоятельно даёт взятку, при этом осуждая коррумпированность института, будь то местный или государственный уровень управления. Доверие может продолжать существовать между конкретными людьми, доверие к институту неизбежно будет ослабевать, что может привести к полной его дисфункции. Что будет означать доверие в такой ситуации? Если рассматривать систему высшего образования как вторичный адресат доверия30, то отношение доверие будет формироваться на основе той информации, которую индивид получит от первичных объектов, в качестве которых могут выступать члены семьи, товарищи, одноклассники другие значимые личности. Доверие к институту произрастает из доверия к первичным объектам и, соответственно, к той информации, которую индивид от них получил: услышал, прочитал или же ему рассказали. Штомпка называл это «пирамидой доверия», что во многом позволяет отразить многоуровневость и разносторонность феномена. К описанным выше измерениям доверия, Пётр Штомпка предлагает и третье, заключающееся в учёте культурного контекста. Он разделяет специфику контекста проявления доверия: существуют роли, по отношению к исполнителям которых предписывается требование проявить доверие, есть те, кому доверяют и те, кто должен оправдывать доверие, которое им оказывается. Сквозь эту призму можно взглянуть и на отношения <<абитуриент - система высшего образования>>. Абитуриент доверяет системе направлять его движение по пути получения знаний, которое может дать высшее образование, ВУЗ должен это доверие оправдать. Социальное взаимодействие между 30 Штомпка, П. Доверие – основа общества / Петр Штомпка: пер. с пол. Н.В. Морозовой. – М.: Логос, 2012. – с. 124 – 127. !26

учащимися и системой образования представляет собой долгий процесс, растянутый на многие годы. Соответственно, ответным действиям не присуща срочность. Любой расчёт на справедливый возврат инвестиций, о котором говорил и Никлас Луман, отложен во времени. Индивид поступает в университет сейчас, а плоды, которые он ожидает получить от взаимодействия, становятся видимыми лишь по истечении срока обучения. Тённис, рассуждая о «сделках», писал о контрактной природе таких отношений и замечал, что они требуют, чтобы люди обладали способностями, которые можно измерить или же определенным размером имущества31. В этом случае в качестве показателя интеллектуальных способностей и степени успешности освоения школьной программы используются баллы. ВУЗ по оглашении результатов экзаменов доверяет абитуриенту в том, что его реальный уровень знаний окажется не ниже того, что отражён в балловом эквиваленте, а также в том, что в конкурентной борьбе (соревновании на конкурсной основе), абитуриент действительно обладает преимуществами перед коллегами, которые находятся ниже в специальном ранжированном списке. Абитуриент как будущий студент должен оправдать доверие, подтверждая свою пригодность в процессе обучения в принявшем его высшем учебном заведении.   31 Теннис Ф. Общность и общество. Основные понятия общей социологии / Пер. с нем. Д.В. Скляднева. СПб.: Издательство «Владимир Даль», 2002. - с.300 !27

Глава 2. Социальная природа доверия 2.1. Доверие и прозрачность Важным условием доверия является «ясный и чёткий статус доверяемого»32. Прозрачность косвенно свидетельствует о том, что участнику отношений нечего скрывать, это, бесспорно, снижает риски взаимодействия и создаёт благоприятную почву для развития отношений доверия. Но принцип работает и в другую сторону: «анонимность будет препятствовать доверию»33. Чем больше информации абитуриент имеет о конкретном ВУЗе, тем более полным является его представление о нём. Благодаря этому он чувствует себя более уверенным, и собственные действия, ощущаются им как надёжные, верные и обдуманные, так как основаны на достаточном объёме информации. В этой связи большое значение имеют те стратегии, которые выбирает система высшего образования и отдельно взятые ВУЗы. Какова степень их открытости, каким образом и в какой степени они делятся информацией о себе, каковы формат и качество самопрезентации, на каких площадках это происходит - все это в совокупности составляет образ института высшего образования. «Легче доверять организации, если её структура прозрачна, действия и процедуры внутри организации чётко определены»34. Надо сказать, что именно степень прозрачности действий и процедур внутри системы высшего образования крайне низка. Простому обывателю недоступны ни суть, ни причина происходящих в системе изменений. Реогранизация, заключающаяся в ликвидации ВУЗа или в его последующем присоединении к другому в качестве структурного подразделения с образованием нового ВУЗа - явление мало понятное и имеющее недостаточные обоснования. 32 Распределение функций и Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др. ; под ред. Ю.В. Веселова]; - СПб : Социологическое общество, 2004. - с. 25. 33 Там же 34 Там же !28

закрепление ответственности за элементами в системе также довольно туманно. Степень осведомлённости тесно связана с доверием. Чем больше известно о другой стороне взаимодействия, тем выше вероятность предсказать её поведение. Это также позволяет выстраивать свои действия таким образом, чтобы максимально повысить собственную эффективность в достижении поставленных целей. Строго говоря, нельзя утверждать, что имеет место полное отсутствие каких-либо данных. Однако информацию о проблемах, которая оказывается доступна индивиду о системе высшего образования, можно свести к трём категориям: коррупция, взяточничество и снижение уровня образования. Подобный информационный фон задаёт направление мысли, оказывая влияние на точки зрения граждан страны. Что касается доверия, то нас не интересует, является ли информация об этих категориях реальным отражением действительности. Перед нами не стоит задача проверить, имеют ли эти разговоры фактическое обоснование и реальную доказательную базу. Нахождение индивидов в этом дискурсе и непосредственное в нём участие уже отражается на отношении доверия. Отсутствие доверия к конкретному индивиду, представляющему институт, не означает отсутствие доверия к институту. Так, скандал из-за уличения преподавателя в получении взятки, может быть рассмотрен как единичный случай, связанный лишь с личными качествами этого преподавателя, но не институтом в целом. Нечестность преподавателя может восприниматься как исключение из правил. Справедливо и обратное: первичный адресат35 может свидетельствовать о том, что он лично и те, кого он знает, не сталкивались со случаями взяточничества, тем не менее, согласно устойчивому выражению «rumor has it», что «все берут взятки», и личный, пускай и положительный, опыт на всю систему не переносится. 35 Штомпка, П. Доверие – основа общества / Петр Штомпка: пер. с пол. Н.В. Морозовой. – М.: Логос, 2012. – с. 115 – 124. !29

Отношения доверия должны обеспечивать высокий уровень эффективности коммуникации между двумя сторонами. Отношение доверия приводит к тому, что каждая из сторон получает пользу, складываются условия для достижения ситуации победа-победа36, которую, пользуясь классификацией Томаса — Килмена, можно обозначить и как стратегию сотрудничества37. Впрочем, рассмотрение этой проблематики с помощью теории поведения в конфликте не может дать нам полного представления о феномене доверия хотя бы потому, что существует третья сторона посредник. Что касается третьей стороны в отношениях между государственными ВУЗами и индивидом, то им выступает государство. Его законодательная и исполнительная власть в той или иной степени диктуют условия взаимодействия двух сторон, иногда выдвигая своих агентов для проверки. Государство следит за тем, чтобы установленные им рамки закона не нарушались. Так, абитуриенту даётся возможность попробовать свои шансы в пяти ВУЗах, выбрать в каждом из них до трёх направлений. Использовать эту возможность - есть право абитуриента, не превышать же установленное количество заявлений - уже его обязанность. Жесткая регламентация и формальное закрепление всех технических моментов являются важной характеристикой процессов, происходящих на государственном уровне. Причины подобных ограничений и их обоснованность могут вызывать вопросы как со стороны университетов, так и со стороны абитуриентов. Как бы то ни было, нас интересует не рациональное обоснование и критика существующих правил, а то, в какой степени государство как третья сторона (посредник) оказывает влияние на отношение доверия. Имеет ли смысл говорить о разделении ВУЗов и государства как двух разных составляющих системы высшего образования в России? Или же система высшего образования воспринимается учащимися 36 Lueke R. Harvard Business Essentials: Negotiation, 2003. p 6 – 9. 37 Thomas, K. W., & Kilmann, R. H. ThomasKilmann Conflict Mode Instrument. Mountain View, CA: Xicom, a subsidiary of CPP, Inc., 2007. !30

старших классов школ как нечто целое? На эти вопросы нам предстоит ответить. Учёные, занимающиеся теорией доверия, в том числе и Энтони Гидденс, говорят о том, что сама природа доверия в условиях современности меняется 38. Для современных отношений доверия характерна их функциональность, рациональность и абстрактность. У таких отношений есть цель, есть причина для их поддержания, их пользы и выгоды осознаваемы. Появление абстрактности как качества отношений происходит от необходимости существования безличных контактов. Здесь можно провести аналогию с концепцией воображаемых сообществ Бенедикта Андерсона 39. Таким условным «воображаемым сообществом» могут выступать и «абитуриенты», и «университеты». Вместе с утверждением о произошедших изменениях в природе отношений доверия, многими исследователями выдвигается точка зрения о том, что «в современных обществах отношения доверия покоятся на экономическом основании»40, обоснованием такой позиции служит то, что «рыночная система хозяйствования воспроизводит соответствующий тип морали, социальных отношений и доверия»41 . Рынок перестал быть о г р а н и ч е н н ы м у с л о в и я м и э ко н о м и ч е с ко г о в з а и м о д е й с т в и я . Капиталистиче ские рыночные отношения распро странились на неэкономические сферы жизни общества, продаётся и покупается то, что раньше и представить было невозможно в качестве товара или услуги. Да, возможно, имела место не смена самой природы вещей, а смена восприятия 38 Гидденс Э. Последствия современности. М.: Праксис, 2011. – c. 212. 39 Андерсон Б. Воображаемые сообщества. Размышления об истоках и распространении национализма - М.: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2001. 40 Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др. ; под ред. Ю.В. Веселова] ; - СПб : Социологическое общество, 2004. - с. 31. 41 Там же. !31

их в человеческом сознании, изменился взгляд. Институты обмена и наследования, традиционно наделяемые сакральным смыслом, которые с таким вниманием изучались этнографами, социологами, социальными и культурными антропологами, стали восприниматься как носители вполне конкретных экономических функций, четко отраженных в денежном эквиваленте. Мыслить экономическими категориями - повседневная практика человека, живущего в рыночном обществе. Всё, чем ты обладаешь или не обладаешь, то, к чему ты стремишься - все это можно выразить числом денежных единиц. Можно продать имя, можно купить совесть… Система высшего образования с этой точки зрения представляет собой машину по оказанию услуги, за которую желающие её получить должны платить или же иметь в покровительстве того, кто может заплатить. Знание тоже продаётся. Доверие является предметом исследований рынка, но наступает логический тупик, когда отношение заменяется на математический расчёт и упрощенную версию теории игр. Ограничение научного взгляда рамками экономической теории не позволяет раскрыть специфику отношений доверия. Наиболее важным и недостающим компонентом являются социальный и культурный аспекты отношений доверия. Фрэнсис Фукуяма рассматривает культуру доверия. Культура доверия имеет свою историю, основы которой заложены в социальной памяти истории общества и передаются из поколения в поколение. Доверие как традиция, как способ взаимодействия с группами «своих» и «чужих», как паттерн поведения и как уникальная культурная особенность, как отношение, отражающее нормы, ценности и верования, как форма социальной организации - вместе это всё складывается в структуру отношений социального взаимодействия, которая активно воспроизводится. На протяжении всей жизни человек формирует свое отношение к окружающему его миру: к людям, предметам, событиям, явлениям, качествам - ко всему, что способно воспринять сознание и выделить на фоне остального. Личное отношение - сложный, многоуровневый процесс, который начинается с рождения и длится на протяжении всей жизни !32

человека. Оно постоянно претерпевает изменения, на него оказывают влияние множественные процессы. Отношение меняется вследствие постепенного приобретения опыта и увеличения знаний о партнёре по взаимодействию: о его происхождении, индивидуальных особенностях, семейном положении, вкусовых предпочтениях, привычках и уникальных свойствах. Отношения меняются и со временем. Роль в изменении отношений играют и те знания, которые были получены в ходе других социальных взаимодействий. Личный практический опыт является бесценным, никакое теоретическое знание не способно быть настолько же эффективным в повседневном межличностном взаимодействии. Вместе с тем, такой опыт ограничен. Любое индивидуальное знание имеет пределы, это обусловливает необходимость доверия как готовности человека пользоваться опытом и знаниями, полученными от других. Первым уровнем формирования отношений доверия является накопление необходимого минимума информации о партнёре, постепенно, если взаимодействие является длительным (долгосрочным), потребность в увеличении информации возрастает, т.е. требуется всё больший объём сведений. Это позволяет выйти на второй уровень, который заключается в обосновании гипотезы о том, как партнёр будет вести себя в будущем. Как правило, сроки таких прогнозов не бывают длительными, но в краткосрочной перспективе наличие уверенности и убежденности в правильности гипотезы способно значительно упростить социальное взаимодействие. Позже эта гипотеза, подтвердившись или будучи опровергнутой, преобразуется в форму сложившегося отношения. Партнёр может зарекомендовать себя как надёжный, тогда отношения доверия укрепляются и получают возможность продлиться более долгий промежуток времени благодаря возросшей силе взаимодействия. Вместе с тем, это не значит, что устоявшись и укрепившись однажды, отношения доверия не могут быть разрушены. Взаимоотношения имеют настолько непостоянную и непростую природу, что, казалось бы, самая незначительная !33

и несущественная, с точки зрения одной стороны, деталь может оказаться вполне значимым и решающим поводом для прекращения отношений для другой стороны. Конфликтные ситуации, слухи и так далее - все это непосредственно сказывается на отношении доверия. Хрупкость этих отношений требует постоянного контроля и внимания не только за действиями между партнёрами, участвующими в отношениях доверия, но и за окружающей средой. Учащийся школы, сформировав свое личное отношение к системе высшего образования, не может быть уверен в том, что в будущем его собственное отношение не изменится. На это изменение могут повлиять как и окружающие его люди, так и новая поступившая информация и произошедшие события. Предсказать последние не представляется возможным. В конечном итоге доверие, которое призвано решать проблему неопределённости и помогать действовать в условиях недостаточной информации, само в крайней степени от них зависит. Парадокс доверия заключается в том, что для установления отношений доверия необходима информация. Невозможно доверять тому, о ком ты не знаешь абсолютно. Но тот, кто обладает всей полнотой информации, то есть знает всё от начала и до конца, в доверии уже не нуждается. Природа таких отношений будет отличной от отношений доверия. Происходит это по следующим причинам: если такой полнотой знаний обладает лишь один субъект отношений, тогда по отношению ко второму он может поступать нечестно (здесь под «нечестностью» понимается большая разница в рисках сторон) и использовать имеющиеся знания в свою пользу, в чем и заключается цель рыночных отношений; если же абсолютной полнотой знаний обладают обе стороны, тогда взаимодействие превращается в механическое, обезличенное. Во взаимодействии индивидов всегда присутствует доля недосказанности, доля тайны. Не той, о которой намеренно умалчивается, а той, которая характерна для человеческой природы взаимодействия. Для возникновения отношений доверия важен баланс между известностью и неизвестностью. !34

Институты могут являться объектом доверия, так как для них характерно постоянство. Они упорядочивают жизнь индивида, внося элемент устойчивости и обеспечивая индивида чувством уверенности и стабильности. Взаимодействие в рамках институтов структурирует и конструирует жизненное пространство, за каждым элементом системы закреплены функции, права и обязанности. Индивид, находясь внутри этой структуры, конструирует свою идентичность и на основании этого строит свои отношения с другими людьми. !35

2.2. Доверие во взаимодействии «мы» - «чужой» Если рассмотреть школьное образование как изолированную и целостную систему, то мы можем наблюдать то, как работает дихотомия «свой-чужой» 42 в формировании отношений доверия к системе высшего образования. Находясь на протяжении десяти лет в школе индивид - а на момент окончания школы этот промежуток времени составляет более половины всей его жизни - формирует свое представление о том куске реальности, который, как говорилось выше, представляется ему стабильным: учителя, уроки, классы, домашние задания, контрольные работы, каникулы все это соединяется в непрерывную цепочку объектов, действий и событий. Из ежедневно окружающих в этой системе индивида лиц формируется своего рода «мы-группа». И вот по окончании одиннадцатого класса «мы-группа» становится перед необходимостью взаимодействия с «чужим». «Чужим» здесь выступает система высшего образования. «Чужой» составляет проблему для «мы-группы» не из-за того, что он является кем-то другим, а из-за того, что угрожает онтологической безопасности, рутине и ставит мыгруппу перед проблемой восстановления традиционных практик идентичности и автономии»43. О чувстве «онтологической безопасности»44 Энтони Гидденс писал как об уверенности в неизменности окружающего мира. И как раз в этот период такое чувство у будущих абитуриентов пропадает. Традиционные практики прекращают быть частью повседневности, количество уроков в учебных днях, да и само количество учебных дней под конец учебного года в 42 Шюц, А. Избранное: Мир, светящийся смыслом / Пер. с нем. и англ. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. – с. 802 - 856. 43 Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др. ; под ред. Ю.В. Веселова] ; - СПб : Социологическое общество, 2004. – с. 43. 44 Гидденс. Э. Устроение общества: очерк теории структурации. - 2-е изд. - М. : Академический Проспект, 2005. – с. 499. !36

одиннадцатом классе значительно сокращаются. Меняется и сам формат учебных занятий, превращаясь из урока в консультации, которые дает учитель, отвечая на интересующие учеников вопросы относительно экзаменационных материалов. Происходит и кризис, касающийся изменений идентичности. Индивид постепенно перестаёт быть «учащимся», «школьником», ближе к концу учебного года к нему начинают относиться в соответствии с новым приписываемым ему статусом «выпускника». Новый статус неизбежно влечёт за собой изменения в способах взаимодействия. Но статус «выпускника» не имеет достаточного срока, чтобы закрепиться и сформировать идентичность. Постепенно он наделяется новым статусом статусом «абитуриента». Быстрая смена статусов, неясные функции социальных ролей, недостаточное время для их полного усвоения, сама краткосрочная их природа - всё это лишь делает ситуацию более нестабильной. Школа перестаёт быть «домом» и лишается своих характеристик. Автономная школьная жизнь заканчивается. «Мы-группа» и все, что являлось элементами её повседневности, теряет свою актуальность. Постепенно снижается интенсивность контактов и ослабляется сила связей. «В этом случае фигура чужого представляет собой скорее метафору, призванную обобщить источники структурного давления на мы-группу»45. Система высшего образования, выступая в роли «чужого» как раз соединяет в себе такие факторы давления как подготовка к ЕГЭ, пробные экзамены, сама процедура проведения ЕГЭ, ожидание результатов, подача и рассмотрение апелляции. Уровень ответственности, навязанный индивиду окружением, связывается с выбором специальности и ВУЗа. «Чужой является членом внешнего мира, который противостоит действующему субъекту как нечто, не вписывающееся 45 Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др. ; под ред. Ю.В. Веселова] ; - СПб : Социологическое общество, 2004. – с. 43. !37

в схему «друг-враг» и поэтому представляющее опасность» 46. Система высшего образования не может быть другом. Так как отношения такого плана требуют большей информированности и более длительного периода формирования, но не может и однозначно считаться врагом, так как представляет собой не только угрозу, но и открывает перспективы. «Свобода от» или «свобода для»? Георг Зиммель писал об изначально негативном характере свободы 47. Под негативным характером имеется в виду отсутствие зависимости, то есть «свобода от». В качестве примера «свободы от» можно привести свободу от учёбы в школе: свободу от необходимости посещать учебные занятия и выполнять домашние задания, словом, совершать все ежедневные практики, несущие институциональный и в определённой мере принудительный характер. Однако нас больше интересует рассмотрение свободы в контексте взаимодействия с «чужим», то есть с системой высшего образования. «Свобода от» здесь будет обозначать необязательность поступления в высшее учебное заведение, так как гражданин России имеет право на поступление, но не обязан им воспользоваться. Таким образом, при нежелании взаимодействия с «чужим» - возможность подобного взаимодействия и вовсе можно исключить. Но нельзя не упомянуть силу влияния социального окружения, которое может оказывать влияние на индивида, значительно сокращая его «свободу от». Родители, а также прочие значимые для учащегося старших классов фигуры, обладая авторитетом, могут формировать отношение учащегося к «чужому», иногда даже настаивать на исполнении своей воли, выказывая неодобрительную реакцию в случае желания учащегося воспользоваться «свободой от». Проблема социального контроля является предметом научного интереса многих современных 46 Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др. ; под ред. Ю.В. Веселова] ; - СПб : Социологическое общество, 2004. - с. 43. 47 Simmel G. Schriften zur Soziologie. Eine Auswahl. - Frankfurt a. M., 1983. !38

исследователей, среди них и американский социолог Амитай Этциони. В работах «Дух общности: права, обязанности и программа коммунитаризма»48 и «Дух общности: переосмысление американского общества»49 он рассматривал то, насколько человека формирует общество, в котором тот был воспитан. Он уделил внимание не только ценностям и аспектам морали, но и тому, какое значение имеет семья и социальное окружение для поведения человека. Социальное влияние является областью исследований и социальной психологии. Выделяют три основных типа реакций: подчинение, идентификация и интернализация50. Подчинение - это следование заданным рамкам поведения из желания избежать наказания. Человек по природе социален и, будучи включенными в социальную группу, зависит от отношения группы, его естественным стремлением является получение одобрения группы, выполняющей функцию внешнего контроля. Ситуация внешнего контроля создается и сохраняется благодаря присутствию источника влияния51. В рамках проведения социального эксперимента участника можно изолировать от источника влияния, в реальной же социальной ситуации такое присутствие никогда не прекращается, оно существует постоянно. Идентификацию можно понимать как желание индивида быть похожим на агента влияния (в таком случае имеет место некоторая степень подражания). Копирование поведения значимых фигур обусловлено личной симпатией (к близким людям) или наличием у них характеристик, вызывающих восхищение у окружающих. Примером может служить человек, построивший успешную карьеру в бизнесе или достигший 48 Etzioni A. The spirit of community: rights, responsibilities, and the communitarian agenda - New York: Crown Publishers, 1993. 49 Etzioni A. The Spirit of Community: The Reinvention of American Society - New York: Simon & Schuster, 1994. 50 Kelman H. S. Compliance identification and internalization // J. of Conflict Resolution. 1950. N 2. – p. 50-60 51 Почебут Л.Г., Мейжис И.А. Социальная психология - СПб.: Питер, 2010. — с. 238. !39

известности и признания и заслуживший почёт в научной среде. Эти два типа реакций на социальное влияние чаще всего анализируются исследователями конформного поведения. Похожим вопросом задавался и Георг Зиммель, рассуждая о свободе личности и об индивидуальности человека52 . Современное общество предоставляет индивиду большую свободу действий, социальный круг, расширяясь, создаёт возможности для выражения субъектом своей уникальности, даёт почву для развития и пространство для действий. Одновременно с этим существует и противоположное явление: субъектам противостоит монументальная объективная культура. Происходит навязывание действий, что составляет угрозу для творчества и самостоятельности индивида. Сосуществование этих двух явлений приводит к тому, что Зиммель обозначил как проблему несоответствия объективной и субъективной культур. Субъективную культуру, собственную логику роста своей личности, человек, по мнению Зиммеля, должен противопоставить логике растущих объективных областей53.   52 Зиммель Г. Индивид и свобода // Зиммель Г. Избранное. Т. 2. Созерцание жизни - М.: «Юристь», 1996. – с. 193 – 200. 53 Там же. с 531. !40

2.3. Доверие и ситуации вынужденного выбора Сталкиваясь со структурным давлением, индивид оказывается в трудном положении, в ситуации вынужденного выбора. Формирование личного отношения к определённому объекту затрудняется, так как расширение границ объективной культуры приводит к тому, что формы проявления «чужого» становятся все более анонимными. Противоречивость ситуации заключается и в том, что объективная культура требует от субъектов реализации их права на автономию и уникальность, сохранения ими своей идентичности и самостоятельности. От учащихся школы как субъектов объективная культура требует в максимально сжатые сроки определиться с тем, какому делу они хотят посвятить жизни, решить, какое место в обществе они хотят занимать, какими ролями обладать и какие функции выполнять. Помимо этого, от молодого человека (как юноши, так и девушки) ожидается, что в этом возрасте (от пятнадцати до семнадцати лет) они должны уже сформировать круг основных интересов, быть в курсе тенденций рынка труда, экономических прогнозов минимум на ближайшие пять лет. Предполагается, что к этому времени он должен быть готов определиться со своими талантами и интеллектуальными способностями, которые будут максимально полно раскрыты в дальнейшей трудовой деятельности и которых будет достаточно, чтобы выполнять трудовые обязательства в полном объёме. Подчинение как стратегия поведения объективной культурой не поддерживается, так как идёт вразрез с современной ориентацией на свободу личности. Для сохранения хороших доброжелательных отношений внутри семьи (мы говорим не только об отношении с членами семьи по отдельности, но и с семьей как единым целым, а также между другими её членами) индивид должен прислушиваться к множественным мнениям. Он должен уметь находить точки соприкосновения, искать выход из конфликтных ситуаций и находить пути к достижению компромисса. Речь идёт об установлении баланса между личными субъективными желаниями и притязаниями объективной культуры. С идентификацией дела обстоят ещё !41

сложнее, с одной стороны, исполнение сценария поведения референтной группы вызывает одобрение и поддержку внутри этой самой группы, с другой стороны, выбор референтной группы как основного объекта влияния может вызывать напряжённость со стороны тех, кто в эту референтную группу не входит. Среди референтных групп можно выделить: 1) родителей, родственников (условно можно обозначить эту категорию «дом», 2) круг друзей (дружеские связи вне школы), 3) одноклассников и учителей (категория «школа») 4) студентов и преподавателей. Интернализация предполагает более осмысленный подход к выбору стратегии поведения. Когда объект установки (конкретная личность или референтная группа) имеет особое значение для индивида, идеи и мнения, которые транслирует этот объект, представляют для индивида ценность. Пришедши к внутреннему согласию с позицией объекта, индивид отождествляет её со своей собственной точкой зрения. Таким образом, поведение, обусловленное процессом интернализации, является более стабильным, а убеждения, сформированные вследствие интернализации, более долгосрочными, так как в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Причиной такой устойчивости является доверие. «Высокое доверие к источнику информации увеличивает вовлеченность человека»54 . Отношения доверия способствуют тому, что информация затрагивает субъекта лично и на более глубоком уровне. К этому типу можно отнести выбор профессии некоторыми юными представителями семейных династий, если рассматривать искреннее добровольное желание стать продолжателем семейной традиции, основанное на интернализованной убеждённости в том, 54 Почебут Л.Г., Мейжис И.А. Социальная психология - СПб.: Питер, 2010. — с. 252. !42

что этот выбор профессии является правильным и соответствует индивидуальным стремлениями личности. Доверие к отдельным членам семьи, важность и ценность их мнения относительно этой профессии (династии врачей, например) становится основой для формирования собственного мнения, которое воспринимается не как заимствованное или унаследованное, а как то, к чему индивид пришёл самостоятельно. Из всего этого можно сделать вывод о сложной природе «свободы от». «Свободу для» можно толковать как свободу самоопределения. Индивид, осознав свое предназначение в жизни, определившись с путём, по которому он хочет идти, по окончании школы получает свободу самостоятельно принимать решения, не зависеть ни от школьных предписаний, ни от требований института образования, в случае если тот решил завершить свое обучение на этом этапе. Теоретически перед ним распахнуты все двери, и при успешном прохождении выпускных и вступительных экзаменов, любая мечта может осуществиться. Открывается широкий горизонт возможностей. Пойти и получить специальность в колледже или техникуме (ССУЗе), поступить в ВУЗ, начать трудовую деятельность и устроиться на работу или решить отдать долг Родине и отслужить в армии. Множество учебных заведений, направлений, специальностей - велик шанс того, что каждый найдёт среди этого многообразия то, что кажется подходящим именно ему. Цель субъекта на этом этапе состоит в том, чтобы осуществить мобилизацию всех имеющихся у него ресурсов и обнаружить в источнике структурного давления наиболее привлекательный вариант для своего развития. Другими словами, как мы видим, приспособление индивида к структурному давлению включает в себя как интеграцию, то есть включение в структуру, обусловленное необходимостью выбора, так и дифференциацию, определенной возможностью выбора55. 55 Зиммель Г. Индивид и свобода // Зиммель Г. Избранное. Т. 2. Созерцание жизни - М.: «Юристь», 1996. – с. 425 !43

Говоря о свободе, конечно, нельзя забывать об описанных нами выше ограничениях. Насколько индивидуальное отношение человека зависит от той среды, в которой он вырос? Иными словами, существует ли эта свобода выбора? Вероятно, выяснить это можно с помощью наблюдения за жизненными стратегиями, которые реализуются индивидами с похожими социальными условиями, в которых происходила их социализация. Можно рассмотреть этот вопрос с двух ракурсов. С одной стороны, природа отношений доверия заключается в том, что таким отношениям необходим фундамент, которым служит прошлый опыт. Под прошлым опытом понимается весь период построения взаимоотношений с окружающими людьми, начиная с этапа первичной социализации. Отношения доверия начинают формироваться в семье. Ещё будучи ребёнком, человек начинает познавать мир, и довольно большой промежуток времени его восприятие ограничено рамками этой малой социальной группы. Культура отношений внутри семьи, уважение, признательность, соучастие, поддержка, взаимность - всё это служит основой для будущих отношений человека в его взрослой жизни. Каждый такой опыт уникален и индивидуален. С другой стороны, под отношениями доверия не следует понимать только межличностную коммуникацию, так как такое представление было бы слишком упрощённым, скорее, отношения доверия правильнее будет рассматривать как сложный общественный феномен. Доверие на социальном уровне рассматривается как формирующееся в ходе социального взаимодействия: с социальными группами, с социальными институтами, большую роль здесь играют социальные роли и социальные функции. Другие особенности, как, например, этнические и национальные, будут включены в культурный уровень. Такое деление, вероятно, достоверно, однако останавливаясь в научном поиске лишь на базовом и личностном уровнях доверия, исследователь оказывается лишён возможности взглянуть на вопрос глобально. Поэтому получается, что объём информации, которую он получит !44

в результате, ограничен частными случаями. Важно помнить, что одной из задач наук об обществе является нахождение и изучение особенностей его развития. С точки зрения социологии, научные исследования имеет смысл проводить только в области последних двух уровней (социальном и культурном), так как именно в них фигурирует социальный аспект, а также затрагиваются ключевые темы социальной дифференциации и социального многообразия. Говоря о социальном уровне доверия учащихся школ к системе высшего образования в России, правомерно задаться вопросом, насколько доверие социально, в смысле, в какой степени оно коллективно. Социолог Алехандро Портес, занимающийся исследованиями неформальной экономики, выделял выделял механизм «enforceable trust»56, что можно перевести как обеспеченное 57 или поддерживаемое58 доверие. Индивид подчиняет свои собственные цели и ценности целям и ценностям группы. От отношения группы будет зависеть индивидуальное. В таком случае группа выступает гарантом и, придерживаясь общей для всех позиции, индивид обеспечивает себе безопасное положение в группе. Относительно доверия к системе высшего образования возможно рассмотреть действие этого механизма и с другого ракурса. Группа способна наделять членов группы статусами, но не менее существенной оказывается и её способность лишать статуса. Именно лишение статуса представляет собой главный способ контроля группы над индивидом. Чтобы не быть лишённым статуса, индивид оказывается вынужден выражать согласие с общим мнением. Если всеми членами группы поддерживается одна точка зрения, то, выражая несогласие с 56 Portes A., Sensenbrenner J. Embededness and Immigration: Notes on Social Determinants of Economic Action // American Journal of Sociology. 1993. Vol. 98. P. 1320 - 1350. 57 Сафонова М. А. Концепции функционирования мигрантских сообществ в американской социологии // СОЦИС. 2005, No 12, с. 113. 58 Порхес А. Неформальная экономика и ее парадоксы // Экономическая социология. 2003 – с. 47. !45

ней, индивид может навлечь на себя негативные социальные санкции. Таким образом, доверие может не только формироваться добровольным, то есть осознанным и самостоятельным путём, но и быть вынужденным. Насколько разными в таком случае будут отношения доверия у двух индивидов, учащихся вместе в одном классе? При условии, что доверие формируется в социальной среде, то при приблизительно одинаковых (насколько это возможно) исходных данных, большой разницы не должно быть. Общая социальная среда - администрация школы, коллектив учителей, одноклассники и учащиеся параллельных классов. Обычно учащиеся также проживают в том районе города, в котором находится учебное заведение. Следовательно, инфраструктура места проживания у них тоже совпадает. Среди оставшихся значимых факторов, которые могут оказывать влияние, выделяются: уровень дохода семьи учащегося, наличие высшего образования у членов семьи - общение и нахождение в кругу семьи занимает значительную часть времени учащегося, свободного от школьных занятий. Дружеские контакты, безусловно, тоже будут играть роль, так как друзья входят в ближний круг доверия. Опираясь на эти факторы влияния, мы сможем выявить, каким образом каждый из них влияет на формирование доверия к системе высшего образования у учащихся старших классов. Теоретически могут обнаружиться две крайности. В первом случае для членов малой группы может быть характерна абсолютная подчиненность группе как социальному целому. То есть мнения членов этой группы не будут сильно отличаться друг от друга, «если есть общая установка на доверие в группе в данном типовом контексте действия, то индивид будет следовать этому правилу»59. Такие результаты исследования будут говорить о том, что реальное или воображаемое давление группы настолько сильное, что при существующей степени конформности поведения появление стратегий индивидуального поведения или попытки реализация личного установок, 59 Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др. ; под ред. Ю.В. Веселова] ; - СПб : Социологическое общество, 2004. - с. 72 !46

противоречащих мнению группы, представляются маловерятными. Если ранее интернализация рассматривалась нами как поведение по сути своей противоположное конформизму, и речь о процессе интернализации шла как о делающем поведение члена изучаемой группы относительно независимым от внешних условий, то при ином типе внутригрупповых отношений ситуация изменится. Здесь же будет справедливым говорить о настолько высокой степени конформности, что индивид, будучи частью малой группы, настолько сильно отождествляет себя с ней, что интернализация общих ценностей (ценностей группы) происходит автоматически. В реальности люди проявляют большую гибкость и меняют стратегии поведения, исходя из того, как и насколько меняется ситуация. Никакая группа в современном обществе не существует изолированно, в любом случае её члены так или иначе будут вынуждены контактировать с «другим», а любое взаимодействие с «другим» ведёт к изменению самого субъекта. Не стоит забывать, что в нашем случае речь идёт о классе школы большого города - ни о какой закрытости группы речи и быть не может, поэтому, разумеется, такой пример скорее является гротеском, но, тем не менее, полезным с точки зрения наглядности. Во втором случае может обнаружиться, что полученные данные настолько различны, что невозможно будет выявить моменты, объединяющие представителей малой группы между собой. Отсутствие общих характеристик будет аргументом против коллективной природы формирования отношений доверия. Встанет вопрос о том, в какой степени размышления на тему высшего образования в России, его качества и значимости, вербализируются и какое место они занимают в повседневном дискурсе (в бытовом общении между учениками). Можно будет предположить, что отсутствие совпадений в ответах учеников будет говорить о низком уровне солидарности группы.   !47

Глава 3. Эмпирическое исследование на тему «Доверие к системе высшего образования в России у учащихся старших классов школ Санкт-Петербурга» 3.1. Роль доверия в условиях неопределённости Без поддержки группы индивид остаётся один на один с ситуацией неопределённости, и чтобы пережить это состояние, он должен быть уверен в том, что вещи и действия, которые он запланировал, будут осуществлены. Доверие позволяет нам действовать в сложных условиях, ориентироваться на события будущего, вероятность которых остаётся неопределённой. Говоря о ситуации неопределённости, важно отметить, её специфичность именно для современного общества. В настоящее время общество меняется очень быстрыми темпами, не остается практически ничего постоянного, надёжного, долговечного. Насколько человек будет эффективным в своей деятельности в настоящее время зависит от того, насколько актуальными являются его знания и навыки. Встав перед выбором своего пути, учащийся старших классов сталкивается с проблемой неопределённости. Выход в мир социально-профессиональной стратификации, где существует разделение людей по виду трудовой деятельности, требует от него способности быстрого и уверенного принятия решений. Положение осложняется отсутствием достаточного жизненного опыта. Контроль со стороны школы в значительной степени ограждал учащегося от ситуаций, где необходимо было нести самостоятельную ответственность за свои поступки. В конечном счёте все спорные вопросы, возникающие за период обучения в школе, решались при помощи привлечения третьих лиц. Мнение старших членов семьи было значимо и востребовано во время школьного обучения, оно имело вес во взаимодействии с институтом образования. Нарушение порядка, недостойное поведение, несвоевременное выполнение заданий, плохая успеваемость - все эти проблемы решались путём взаимодействия педагогического коллектива или школьной администрации с семьёй учащегося - сам учащийся в этой !48

социальной коммуникации представал скорее в качестве объекта, нежели субъекта. Респонденты также отмечали, что они индивид на этапе получения среднего образования не является в полной мере критически мыслящим субъектом: «...вот в детстве я считала, что то, что мне говорит учитель, это единственный возможный вариант знания этого предмета. То есть я даже не думала о том, что может быть какой-то другой взгляд на это... (курсив наш)» Речь здесь идёт не только об авторитете учителя и бесспорном принятии его точки зрения, но и об отсутствии представления о существующих альтернативных мнениях. Это возвращает нас к идее «уверенности», которую мы разобрали в предыдущей главе. Ученик уверен по той причине, что не знаком с возможностями выбора - они ему ещё неизвестны. Ограниченность доступа к информации сопровождается закрытостью самой структуры среднего учебного заведения: «В обычных...во многих школах очень косо смотрят на тех, кто переходит...хотя бы из класса в класс, не говоря уже о том, чтобы между школами». Можно интерпретировать это как недостаточную гибкость, препятствующую использованию даже имеющихся альтернатив. Воспроизводство без изменений - так, обобщая всё сказанное респондентами, можно охарактеризовать школу как институт. Примечательна и тесная связь, которую можно проследить в ответах респондентов, между получением среднего образования и детством. Это говорит о том, что этапы получения образования ассоциируются у них с этапами взросления - периодами жизни. Ключевые особенности развития индивида на этом промежутке времени с о в п а д а ют с т е м и и зм е н е н и я м и , кото р ы е п р о и сход я т в ход е непосредственного взаимодействия со школой как одним из элементов системы образования. Выбор жизненной стратегии после окончания школы оказывается первым серьёзным испытанием в жизни индивида. Чем он при этом !49

руководствуется? В подавляющем большинстве случаев респонденты среди оказывающих влияние факторов указывали мнение членов семьи: «На самом деле просто родственники, ну как, не знаю, люди, которые прожили больше, чем мы, у которых связей больше, чем у нас, естественно, они смотрят актуальность этих профессий в течение будущих там...десяти-двадцати лет. (курсив наш)» Как мы видим, респондент отмечает более высокий уровень компетенции старших родственников, уделяя особое внимание «связям», которые им понимаются не только социальные сети и личные контакты, но и в более широком смысле: как связи с «окружающим миром» 60. Эти «связи» обеспечивают информированность - качество, сочетающее в себе категории «знания» и «времени». Достойным внимания является то, что в то время, как категорией «знания» при разговоре о переходе между начальным и средним этапами образования не происходит существенных трансформаций (она продолжает использоваться в качестве тождественной категории «информация»), с категорией «времени» дела обстоят совершенно иначе. Если раньше члены семьи могли дать рекомендации, высказать свое мнение, и оно было авторитетным, то на этом, как обозначил его респондент, «отрезке времени» компетентность родителей ставится под сомнение. Личный опыт, которым они могли поделиться, был востребован применительно к той социальной реальности, в которой раньше существовал их ребёнок в период обучения в школе. Основной причиной служит то, что структура школы как социального института практически не претерпела изменений с того времени, когда родители сами были учениками. Социальные роли внутри института, его функции сохранились прежними, о чём неоднократно упоминают респонденты. Насколько они в курсе современного состояния института высшего образования и перспектив рынка труда? Знания, полученные опытным путём, являются бесценными, так как максимально приближены к реальности. Но если реальность изменилась, то 60 Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом / Пер. с нем. и англ. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004.- с. 75. !50

нельзя быть уверенным в их прежней применимости. Любая информация требует проверки. Исходя из результатов проверки, индивид определяет, насколько источник информации заслуживает доверия. Старших членов семьи можно условно разделить на две группы по поколениям. Для удобства воспользуемся обозначениями, используемыми в социальной антропологии при изучении систем родства61. Первое восходящее поколение - поколение родителей и их сиблингов, Второе восходящее поколение - поколение родителей родителей. Ко второму восходящему поколению относятся бабушки и девушки индивида. У них есть опыт жизни, им есть с чем сравнивать, они видели то, как трансформируется мир в течение многих десятков лет. Они лично были свидетелями того, как разрушались старые и создавались новые социальные институты, и могут поделиться советом, как относиться к себе и другим людям, как реагировать на какие-то события, но зачастую они плохо осведомлены о современных реалиях. Родители, их братья и сестры, являясь представителями первого восходящего поколения, приближены к индивиду по возрасту, но разница остается достаточно существенной, чтобы негативно влиять на степень актуальности информации, которая от них получена. Знания представителей второго восходящего и первого восходящего поколений являлись актуальными в определённое время (приблизительно сорок и двадцать лет назад, соответственно). Одна из респонденток, перечисляя доводы, которые приводил её отец, настаивая, чтобы та пошла получать юридическое образование, рассказывает: «У него у самого техническое первое образование, он «Политех» закончил, но… потом перестройка, и он говорил, что технари не получают совершенно денег, программистов тысяча, а юристы такие крутые, они получают так много денег и вот...и потом ты всё равно разочаруешься, там...бред...» Здесь важно сказать, что респондентка под 61 Народы и религии мира. Энциклопедия. М., 2000, с. 899. !51

«бредом» имела в виду аргументы отца. Объяснить это можно снова воспользовавшись категорией «времени». Особое внимание обращает на себя упоминание «перестройки», которая не столько связана с определёнными событиями в истории страны, сколько со временным промежутком (второй половиной восьмидесятых годов). Другими словами, момент, когда знания отца были актуальны, пришёлся на его молодость, а с тех пор многое что изменилось. Доверие к старшим родственникам сохраняется, но встаёт вопрос о том, насколько имеет смысл говорить о доверии к ним как к источникам информации, адекватной новым вызовам современности? Так как информация имеет свойство устаревать, то даже при отношениях доверия, её всё равно необходимо проверять. Как происходит эта проверка? Вновь прибегая ко «времени» в качестве критерия, все респонденты отметили важность проверки информации на актуальность: «Важно быть в курсе. Следить за новостями. Сейчас каждый день что-то происходит…(курсив наш)» Более актуальную информацию, по их словам, можно обнаружить в Интернет-пространстве. «А вы на «Лепрозории» читали про ИТМО? Читали статью?» - ученики свободно владеют онлайн-ресурсами, некоторые из них имеют доступ к закрытым порталам. Можно заключить, что, достаточно хорошо владея информационно-коммуникативными технологиями, ученики старших классов используют сравнение информации, полученной от членов семьи, с той, что представлена в сети Интернет в качестве одного из главных способов проверки. Нельзя забывать, что использование той или иной информации, полученной из любого из вышеперечисленных источников, заключает в себе риски. Проблема же информации из сети Интернет заключается в её случайном характере. Несистемное знание плохо применимо в жизни. Действие, основанное на беспорядочных сведениях и совершаемое в отсутствие базовых представлений, укорененных в сознании, представляется рискованным. Риск, являя собой последствия принимаемых решений по !52

выбору источника, как мы видим, сохраняется во всех случаях, достоверность любой информации не гарантирована. Ранее речь шла о тех источниках информации, которые не связаны с системой высшего образования напрямую. Теперь имеет смысл разобраться с тем, какие проблемы относительно информации существуют внутри самой системы. !53

3.2. Доверие и информация Основной дихотомией, которая была выделена в ходе анализа интервью респондентов, является дихотомия «информация-реальность». Один респондент рассказал нам: «В ИТМО, например, не пускают в комнаты с макинтошами, вообще не пускают. Типа, вот есть комп, который стоит, mac-и, которые «фоткают» и людей за ними «фоткают», а вот в комнату никого не пускают. Типа, там не учат людей...» Это свидетельствует о том, что несовпадение информации из разных источников внутри системы (от ВУЗа и от студентов) влияет на отношение доверия. Насколько сильным будет это влияние зависит от степени расхождения информации в разных источниках. В этом случае другой источник (здесь - знакомые) воспринимается респондентом как отражающий «реальность». Высказывание другого респондента иллюстрирует сделанный нами вывод с несколько другого ракурса: «Я не говорю, что в ИТМО нет хороших кафедр, там есть как бы, ну, но когда уже несколько лет подряд ICM выигрывает не ИТМО, а Универ и тот же самый матмех, то приходится делать некоторые выводы всё-таки, чего стоит весь этот пиар, что, видимо, туда просто никто не идёт…» Информация здесь обозначена респондентом как пиар, её качественными характеристиками выступают целенаправленность и интенсивность. Проведение Международного конгресса математиков (ICM), как мы видим из ответа респондента, для него является реальным показателем достижений. И если информация не подкрепляется «реальностью» (не информацией из другого источника, как в предыдущем примере, а реальными событиями), то это негативно сказывается на отношениях доверия. Чтобы установились прочные отношения доверия необходимо минимальное количество противоречий или же полное отсутствие противоречий между по ступающей информацией и «реальностью». !54

Другим фактором, который препятствует установлению отношений доверия к системе высшего образования является неполная или недостоверная информация. Одна респондентка сообщила: «Я не доверяю, например, потому что показывают одно, а на деле другое. Показывают, что стипендия, например, тридцать тысяч, а на самом деле даже пять не выйдет (курсив наш)». С исследовательской точки зрения, интересным представляется не только факт несоответствия заявленной и «реальной» суммы, но и то, как респондентка воспринимает это несоответствие. Отношения доверия тесно связаны с будущим. В этом случае от размера стипендии будут зависеть условия жизни респондента при поступлении в ВУЗ. Таким образом, недостоверная информация подобного типа, имея непосредственное значение для будущего респондентки, увеличивает риски. «То есть они говорят возможный максимум какой-то на факультете, но не говорят, что там всего три человека её получают, потому что они не живут, а существуют. Правдивой информации очень мало на самом деле, если она слышится из открытой аудитории, там, на дне открытых дверей (курсив наш).» Здесь речь идёт том, что представители ВУЗа, владея всей полнотой информации, исходя из своих интересов, выбирают открыть лишь её часть. Для учеников старших классов, как будущих абитуриентов, планирующих связать свою жизнь с этим учебным заведением, такое поведение говорит о ненадёжности ВУЗа, и, как следствие, мешает доверию. Рассмотрев случаи наличия неполной или недостоверной информации, представляется важным сказать о том, что же позволяет устанавливать и поддерживать отношение доверия? В ответах более чем половины р е с п о н д е н то в п р и су т с т в о ва л о с л о в о « от в е т с т в е н н о с т ь » . П од ответственностью понимается не только осознание человеком риска при принятии решения, но и способность человека адекватно воспринять последствия решения, а также умение грамотно действовать в сложившихся обстоятельствах. Сюда входит осознание и рассмотрение человеком имеющихся альтернатив как до принятия решения в ситуации !55

неопределённости, так и после. Реплика респондента в этом контексте приобретает большую ценность: «С возрастанием ответственности, ты сам стараешься в себе это восполнить…. эту нехватку знаний. У тебя появляется собственный стимул для развития. А вот если ты идёшь в «тридцатку», у тебя нет времени самому учитывать, ты знаешь, что в тебя в любом случае, это вгонят, хочешь ли ты этого или нет (курсив наш).» Основная мысль заключается в том, что ответственность означает умение распоряжаться имеющимися у тебя ресурсами и возможностями. Знания, вероятно, являются самым ценным ресурсом, с точки ученика старших классов. Осознав его недостаток, он, поступает ответственно, используя другие ресурсы (например, свободное время), чтобы восполнить недостающий объем знаний. Доверие к системе высшего образования с необходимостью требует от ученика умения брать на себя ответственность за свои поступки. На этапе перехода от получения среднего к получению высшего образования учащийся школы первый раз сталкивается с ситуацией, которая т р е буе т от н е го с а м о с тоя т е л ь н о с т и и о бд ум а н н о го п од ход а . Самостоятельность принятого решения, наверное, является самым затруднительным моментом. С одной стороны, те ученики, которые говорили, что решение о выборе ВУЗа было принято ими самостоятельно, в то же время заявляли о важности роли учителя: «Учитель! Причём учитель именно в нужное время, то есть мне в десятом и одиннадцатом классе повезло с учителем информатики, и я решила идти на информатику. Если бы мне не повезло, то, может, и в какое-то другое место пошла (курсив наш)». Доверие к ВУЗу основывается на доверии профильному предмету (направлению) и, как следует из приведённой выше цитаты, произрастает из доверия к учителю. То есть отношение доверия не остаётся привязанным к какому-то конкретному субъекту, оно развивается и затрагивает другие сферы жизни ученика. Нельзя также и обойти вниманием и использование категории «время» уже в несколько ином контексте. Время, очевидно, может быть «нужным». Как это можно интерпретировать? Похожая мысль !56

высказывается и другим респондентом: «В Америке в тот период, когда образовались Марк Цукерберг и Билл Гейтс, они попали в то место и в то время (курсив наш)». «Нужное» время - «то» время, объединяясь с категорией «того» места, создаёт условия для максимально эффективного действия. «То есть какой-нибудь тот же Чичваркин, который там торговал телефонами, вот, пожалуйста, это человек без высшего образования, оказался в нужном месте в нужное время, (курсив наш)» - этими словами респондент описывает совпадение «того» места и «того» времени как случайное. Случайность понимается как фактор, влияние которого невозможно предсказать заранее, невозможно прогнозировать возникновение подобных «случайностей» наперёд. Решением проблемы неопределённости выступает доверие к некоторым функциям института высшего образования: «...как бы ты никогда не знаешь, когда оно наступит, сейчас или потом, поэтому подстраховаться дипломом нужно в любом случае (курсив наш)». Высшее образование рассматривается не только как относительно безопасный вариант, который можно использовать в ожидании «того» времени, но и как институт, позволяющий индивиду развить в себе необходимые качества, которые позволят ему в дальнейшем быть более осведомлённым: «Ты должен иметь образование, в любом случае, чтобы поймать вот это вот, «в том месте и в то время», чтобы всё равно знать, куда тебе пойти и когда… или просто расширить кругозор, чтобы чувствовать все эти моменты…(курсив наш)» Неопределённость, случайность снижается путём получения образования в высших учебных заведениях. Обладая знаниями, человек не только оказывается в состоянии почувствовать «нужное» время, но и грамотно распорядиться имеющимися у него видами капитала. Для более полного раскрытия этой категории воспользуемся также и обратной логикой. Какое время может быть «ненужным»? Такое, при котором возможности сделать правильный выбор у ученика существенно сокращаются. Как мы уже отмечали ранее, особую важность имеет то, насколько решение является обдуманным. Соответственно, «нужное время» - тот срок, за который !57

отношения доверия могут быть сформированы и стать настолько прочными, чтобы помочь человеку уже быть максимально эффективным в ситуации неопределённости. Первый серьёзный шаг, каким является выбор образовательной стратегии, должен быть взвешенным и не может осуществляться в спешке. И всё-таки, нехватка времени не является единственным причиной возникновения у учеников старших классов трудностей с тем, чтобы точно определиться и быть уверенным в своих мыслях действиях. Чтобы разобраться в причинах, стоит сперва сфокусироваться на том, как ученик пытается справиться с этими трудностями. Среди основных действий, упомянутых в контексте решения трудностей, респонденты выделили: тестирование по профориентированию и поиск инсайдерской информации. Рассмотрим их по порядку. Тестирование по профориентированию предназначено для того, чтобы, исходя из интересов и склонностей ученика, помочь ему выбрать ту сферу, трудясь в которой он сможет быть максимально полезен как работник. Примерно четверть респондентов отметили, что они так или иначе знакомы с этим типом тестирования и проходили его. При этом лишь один интервьюируемый отозвался о пройденном тестировании исключительно положительно, специально уточнив, что: «Есть тесты более высокого уровня. Несколько дней проводятся, вглубь тебя заглядывают. (курсив наш)» Добавил он и то, что, по его мнению, пройти такое тестирование было бы полезно для всех. Ключевым моментом, важным для нашего исследования является то, что на вопрос, кто должен проводить такие исследования, молодой человек ответил, что этим должны заниматься волонтёрские организации. Следовательно, он не считает, что система высшего образования может помочь будущим выпускникам, а если у системы есть такая возможность, то, раз ей не пользуются, значит, ученики старших классов, со слов респондента, системе «просто не нужны». !58

Стоит сказать, что среди респондентов были и противники подобного тестирования. Один респондент так обозначил свою точку зрения: «Я считаю, что это бесполезно. Потому что это зачастую тесты в духе «хмм...вам нравится строить, ну, наверное, вы строитель. Или там как бы… (курсив наш)» Иными словами, подобного рода профориентирование совершенно не помогает ученику решить имеющуюся проблему. Что же касается поиска инсайдерской информации как второго способа разрешения трудностей, то её массив составляют сведения, полученные от студентов, выпускников и преподавателей ВУЗов. Почти девяносто процентов респондентов отметили ценность, которую для них представляет такого типа информация. И это объяснимо, ведь, в отличие от учеников старших классов, студенты выпускники и преподаватели ВУЗов обладают опытом непосредственного взаимодействия с системой высшего образования, можно даже сказать, что, в каком-то смысле, они были или сейчас являются её частью. Однако нельзя обойти стороной и те аргументы, которые респонденты приводили против использования инсайдерской информации. Среди них можно выделить следующую точку зрения: «Но опять же...Это субъективно. Ты будешь знать это как бы с их слов, сам ты уже не будешь...ты не сможешь это прочувствовать, не сможешь побывать и МГУ и в СПбГУ одновременно... (курсив наш)» Итак, мы обозначили два способа решения трудностей, используемых респондентами. Каким образом их можно объединить? Связь между тестированием на профориентацию и использованием инсайдерской информации не так очевидна, и всё же, у них есть общее - неизвестность. В первом случае эта неизвестность касается внутреннего мира и личных каче ств ученика, во втором случае неизве стно сть обусловлена неуверенностью в объективности чужих оценок. И тут мы снова возвращаемся к проблеме ответственности. Быть ответственным означает отдавать себе полный отчёт в том, что ты делаешь, почему ты это делаешь, осознавать, какие последствия за собой могут повлечь твои действия и быть к !59

ним готовым. Ответственность за принятие решения воспользоваться или не воспользоваться той или иной информацией, касающейся тебя как личности или чего-либо другого, в конечном итоге все равно лежит на индивиде. По мнению Гидденса, «в ситуации уверенности человек реагирует на разочарование обвинениями в адрес других; в обстановке доверия она или он должен взять на себя часть вины и может сожалеть о том, что доверился кому-то или чему-то»62. Из этого можно сделать вывод, что ключевой момент заключается не столько в выборе того, кому можно доверять, сколько в том, что нужно сделать с собой, каким следует быть, чтобы принять верное решение и как вести себя в ситуации, когда выбор оказался неудачным и принёс разочарование. Можно учитывать точки зрения тех, с кем налажены отношения доверия, но важно понимать, что не существует готовых решений. Доверие не означает перекладывание ответственности на другого. Может ли старшеклассник принять самостоятельное решение? Воспользуемся разделением понятий «уверенность» и «доверие»63, сделанного Луманом, где, будучи уверенным, индивид, в той или иной степени пренебрегает рассмотрением возможности разочарования, и переформулируем поставленный вопрос. Может ли старшеклассник доверять, а не просто быть уверенным? Все полученные ответы респондентов можно обобщить, выделив две основные мысли, содержащиеся в следующих словах респондента: «Ну, мне кажется, адекватный человек должен осознавать то, что разочарование вполне возможно, то есть некоторые переводятся и на втором курсе, и на первом сразу же...и в другие университеты, и на другие факультеты. (курсив наш)» Первая заключается в том, что здесь рассматривается возможность разочарования, что не позволяет нам говорить о наличии уверенности. Это свидетельствует о вполне рациональном подходе 62 Гидденс Э. Последствия современности. - М.: «Праксис», - с. 148. 63 Luhmann, N. Familiarity, Confidence, Trust: Problems and Alternatives’, in Gambetta, Diego (ed.) Trust: Making and Breaking Cooperative Relations, electronic edition, Department of Sociology, University of Oxford, chapter 6, 2000. - p. 94-107. !60

к планированию своих действий на будущее в случае разочарования. Альтернативы готовятся заранее, ходы продумываются на несколько шагов вперёд. Вторая мысль состоит в значимости возможности перевода после поступления. Ученик старших классов как будущий абитуриент стремится оставить за собой право на ошибку, он отдаёт себе отчёт в том, насколько серьёзным является его решение и по этой причине пытается подобрать себе такие условия, в которых ему будет предоставлен шанс изменить решение без ощутимых потерь, то есть минимизировать риски. О важности перевода на другую образовательную программу говорит и другая респондентка: «Все равно есть возможность переводиться, мне кажется. Вот в СПбГУ это классно, ты можешь легко менять, ну, можешь наблюдать разницу. В Горном вообще, например, нереально…» Отчасти столь большое значение возможности перевода обусловлено беспокойством по поводу разницы в качестве преподавания на разных кафедрах внутри одного факультета: «Если они учатся на хорошей кафедре, то они скажут, да, это стоит того, и атрибутика - это дополнительный прикольный бонус. Но если они учатся, я не знаю, где-нибудь на БИТ в ИТМО, они просто откровенно говорят: «Вас ничему на БИТ не научат, и вы будете учить всё сами, там только атрибутика эта и есть... (курсив наш)» Соответственно, есть кафедры «хорошие», а есть другие, на которых обучают плохо. Итак, оснований для того, чтобы утверждать об уверенности, нет, так как альтернативы учениками всё же сравниваются друг с другом, рассматриваются и критически оцениваются последствия выбора каждой из них. Тогда какие есть основания для того, чтобы говорить о существовании доверия? В основе проблемы доверия лежит разделение и установление взаимосвязей между собственными интересами и желаниями других людей. Относительно выбора дальнейшего пути в сфере образования доверие к родителям предполагает, что родители, обладая большим жизненным опытом, будут действовать в интересах ребёнка и предоставлять ту !61

информацию, которая позволит ему действовать эффективно и извлечь максимальную выгоду, выбрав более благоприятный вариант для реализации его задатков. Несмотря на кажущуюся очевидность подобной мотивации как индивида, так и его родителей, имеет смысл воспользоваться специальной мыслительной конструкцией - идеальным типом, чтобы отметить соответствие социального действия принятия решения той классификации, которую разработал Макс Вебер64. Идеальный тип как мыслительная конструкция позволяет проникнуть в суть изучаемого явления. Основным критерием будет степень осмысленности действия. Используя разные принципы аргументации, в доверии к системе высшего образования как социальном действии можно обнаружить признаки любого из четырёх выделенных немецким социологом типов: традиционного, к ценностнорационального, целерационального и даже к аффективного. Поступление в ВУЗ не всегда является абсолютно сознательным действием, оно может быть и результатом следования сложившимся моделям поведения членов группы («мы» - выпускники школы), что после школы люди обычно поступают в университеты, и реализацией установки о важности образования. То, насколько высшее образование является ценностью для самого субъекта лично, насколько оно осознаётся им как ценность, тоже будет иметь значение. Для существования системного доверия необходимо, чтобы у системы не было серьёзных сбоев и недостатков в функционировании, а её элементы были упорядоченными. Выполнение этих двух условий означает, что не будет крупных потерь (потери будут минимальными, ожидаемыми). Если доверие между людьми является личным и зависит от убеждений и поступков людей, то доверие к институту основано на безличных отношениях. Важное место здесь занимает вера в саму идею института. Как можно доверять системе высшего образования в России, если нет веры в саму 64 Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем./Сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П. П. Гайденко.— М.: Прогресс, 1990.— с. 628 – 630. !62

идею института образования? Существует точка зрения, что получение высшего образования не имеет никакого смысла. Социализация, приобщение к культурным ценностям, интеграция поддержание социальной стабильности - все эти функции успешно могут выполняться и другими институтами. Что касается воспроизводства различных категорий рабочих, лиц, прошедших путь профессиональной подготовки, то в условиях современного рынка труда востребованы опытные специалисты, а получить опыт можно лишь занимаясь непосредственно практической деятельностью, для этого необязательно проходить обучение теоретическим основам профессии. Любые навыки необходимые для занятия определенных должностей, по их мнению, можно приобрести в гораздо более сжатые сроки, а знания, умения и навыки, полученные в высшем учебном заведении, не стоят ни времени, ни материальных ресурсов, которые на них затрачиваются. Другим аргументом является предубеждение относительно выполнения институтом своего прямого предназначения. Институт высшего образования должен давать людям знания. По окончании ВУЗа выпускнику присваивается академическая степень бакалавра. Он считается дипломированным специалистом, однако относительно полученного образования существует много сомнений. Став массовым, высшее образование превратилось в услугу. Студенты учатся не чтобы стать экспертом в области, которую они изучают, а для того, чтобы получить документ, подтверждающий их уровень квалификации. Эту мысль выразил один респондент, сказав, что «...образование как бы...очень много людей получают для того, чтобы оно было, а не для того, чтобы по нему работать, потому что у нас на работу не возьмут без образования. Вот ещё это учитывать надо». То есть такой большой процент людей, который идёт в ВУЗ только чтобы получить корочку, например, что-то такое…» О каком доверии к системе высшего образования можно говорить, если сама система образования вообще не предстаёт в качестве субъекта? Нет взаимодействия с системой, есть использование некоторых функций системы !63

для удовлетворения интересов, с самой системой не связанных. Диплом здесь предстаёт как необходимый документ, дающий выпускнику ВУЗа возможности трудоустройства на те должности, которые требуют даже не знаний, соответствующих уровню высшего образования, а просто самого факта наличия образования. Впрочем, надо отметить и то, что не во всех случаях для этих целей используется система высшего образования, иногда цели достигаются вообще в отсутствие какого-либо взаимодействия с какимлибо ВУЗом. Об этой проблеме рассказывают и респонденты, приводя в пример случаи, когда: «Там, в переходе купил диплом и …». Не все преподаватели заинтересованы в том, чтобы вырастить из студентов профессионалов и достойных членов научного сообщества, а лишь выполняют свою работу. Отношение к преподавательской деятельности как к должности, которая приносит заработок, не совпадает представлением о том, каким университетский преподаватель должен быть. Помимо этого, существует представление о качестве высшего образования в России. Доверие к институту образования, как было обозначено ранее, зависит от того, насколько хорошо он выполняет свои функции. Даже обладая верой в идею института и соглашаясь с его ролью в удовлетворении потребностей общества, можно не быть уверенным в качестве выполнения институтом своих функций. Среди проблем современной российской системы образования респонденты выделяют отсталость российской науки от мировых тенденций, слабую вовлеченность в международные научные проекты, неразвитое взаимодействие с международными организациями. Несмотря на нацеленность развития коммуникаций на международном уровне и увеличение научных публикаций, индексируемых в наукометрических базах Scopus и Web Of Science, цитируемость отечественных авторов по-прежнему остаётся невысокой. Российские ВУЗы занимают низкие места в международных рейтингах, что является показателем их недостаточной эффективности. Безусловно, сами рейтинги не говорят напрямую о том, насколько качественным является !64

образование в том или ином университете, они являются совокупностью математически выведенных показателей. В системном доверии «наблюдение и контроль за действиями сменяется наблюдением за результатами»65. Не имея возможности пронаблюдать то, как происходит процесс обучения и не обладая полномочиями контроля (так как отношения между учащимся и системой являются несимметричными), индивид использует косвенные сведения в качестве информации о системе. «Как бы там...конкретно есть критерии оценивания ВУЗов, по которым создаётся рейтинг...» - этими словами респондент подтверждает наш тезис о том, что ученики старших классов в попытке найти ориентир и получить хотя бы базовые представления о существующих критериях оценивания, используют уже готовые упорядоченные списки - рейтинги. Оценка качества подготовки выпускников образуется путём анализа успешности трудоустройства выпускников и мониторинга уровня взаимодействия ВУЗов с работодателями. Это служит показателем, свидетельствующим о «результатах» и говорящим о качественных характеристиках того или иного ВУЗа. Если в конечном итоге целью получения высшего образования является устройство на высокооплачиваемую и престижную должность, то использование учащимися рейтинга успешности выпускников в качестве одного из критериев вполне оправдано. Справедливости ради, надо сказать, что не все выпускники считают рейтинги показательными: «...опять же про МГУ, да, вот эти вот критерии оценивания, они берут себе и кафедр понавыпускают тысячу разных каких-то маленьких неизвестных никому и понабирают туда людей с довольно невысокими баллами <...> у них так рейтинг ВУЗа поднимается, больше человек учится, больше направлений, больше кафедр, хотя по сути, ну, что это…». Также не все находят их информативными. Так, например, другой респондент высказал следующую позицию: «Ну. слушай, какая есть разница между 180 и 181? В том-то и 65 Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др. ; под ред. Ю.В. Веселова] ; - СПб : Социологическое общество, 2004. - с. 81. !65

прикол, что нет. Нету разницы никакой!» Речь здесь идёт о международных рейтингах, в которых российские ВУЗы не занимают высокие места. Большим достижением считается, если отечественный университет окажется хотя бы в числе первых двух сотен. А отличия между теми ВУЗами, что заняли низкие места, ученики старших классов не считают существенными.   !66

3.3. Природа системного доверия и его значение для оптимизации социальных отношений Для системного доверия характерно, что доверие может существовать не только к отдельным личностям, но и к ролям. Как и в случае с доверием к институту, оно будет направлено на объект как на носителя функции. Доверие упрощает совместное действие людей, облегчая взаимодействие и позволяя минимизировать издержки. Но человек не защищён от разочарования и отношения доверия могут быть разрушены. «Доверие и сотрудничество зависят от достоверной информации о прошлом поведении и нынешних интересах потенциальных партнёров, в то время как неопределённость в этих вещах рождает дилеммы коллективного действия»66. Отношения историчны по своей природе, и прошлое в них играет ключевую роль. Если между субъектами существуют долгосрочные отношения, имеющие достаточно насыщенную событиями историю, то с течением времени результат их будущих взаимодействий будет становится все более предсказуемым, другими словами, возрастает определённость. Относительно возможности прогнозировать, отталкиваясь на исторический опыт и прошлое ВУЗа, одна из респонденток высказалась так: «Ну, СПбГУ не развалится. Я уверена, что не развалится через пять лет. Здание развалится, а ВУЗ - нет. <...> Ну, не развалился за триста лет, и сейчас, видимо, не развалится (курсив наш)». Выбирая между несколькими вариантами, предпочтение отдаётся тому, который воспринимается учеником как более надёжный и безопасный: «Мне кажется, идти стоит туда, что уже давно существует. Ну, направление, потому что там уже программа сформировалась…(курсив наш)» Следует подчеркнуть, что опредёленность ещё не означает постоянство. Отношения динамичны, они имеют свойство перестраиваться в соответствии с обстоятельствами. Как личное доверие может быть подорвано в случае предательства, недостойного поведения или обманутых ожиданий, так и 66 Патнэм, Р. Чтобы демократия сработала : гражданские традиции в современной Италии / Пер. с англ. А. Захаров. - М. : Ad Marginem, 1996. - 216 !67

безличное доверие не является неизменным и непоколебимым. «Доверие к определённой функциональной системе оправдано только в том случае, если оказанное раньше другим функциональным системам доверие не было разрушено»67. Прошлый негативный опыт в отношениях доверия имеет свойство накапливаться и оказывает непосредственное влияние на формирование отношений доверия в будущем. Стоит отметить и то, что отсутствие отношений доверия и отношений, в которых доверие было разрушено различны по своей природе и по своему значению. Во втором случае ставится под угрозу стабильное существование личности, у него пропадает чувство собственной безопасности, так нарушается «баланс доверия и приемлемого риска» 68. Его взаимодействие в окружающем мире затрудняется, так как он оказывается лишён защиты от множественных ситуаций риска, с которыми современный человек сталкивается каждый день. В качестве наглядного примера можно привести отрывок из речи респондентов про один ВУЗ: «То, что первый курс открыли, самые лучшие преподаватели - просто золотой состав, да, первый год отучились, всё классно, туда ломанулись люди, а на второй год туда пришли все новички и вообще….ничего о них не слышно и неизвестно, то есть они пошли к этим хорошим...второй курс, по-моему, у них там совершенно другие учителя. <...> Неизвестно, что будет в следующем году…» Если нет стабильности, если нет убеждённости в том, что ВУЗ останется в том состоянии, в котором он находился в момент принятия решения о поступлении, то индивид чувствует себя незащищённым. Растёт неопределенность. Дополнительную сложность для учеников старших классов составляет соперничество разных ВУЗов между собой. Существенным моментом является то, что о конкуренции респонденты говорили не в ключе того, что как она сказывается на качестве образования, а в том, как действия 67 Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др. ; под ред. Ю.В. Веселова] ; - СПб : Социологическое общество, 2004. - с.83 68 Гидденс Э. Последствия современности. М.: Праксис, 2011. – с. 34. !68

конкурирующих ВУЗов отражаются на отношении доверия к ним как к элементам системы высшего образования. Высшие учебные заведения, отстаивая свою значимость в научном мире, соревнуются друг с другом. При этом те средства, которые они используют, оказывают непосредственное влияние на отношения ко всей системе высшего образования в России в целом. «Они все, ну, как бы, все шутки в МГТУ про МФТИ, а в МФТИ - про МГТУ. То есть в МФТИ все говорят, что в МГТУ там все сталинское образование, и если хотите идти в какие-то новые развивающиеся отрасли, то вам там ничем не помогут, просто дадут такое такое образование и никакой практики, ничего такого нет, как бы...» - этими словами респондентка отметила то состояние соперничества, в котором находятся два ВУЗа. Как мы видим, пытаясь получить преимущество в глазах потенциальных студентов, представители ВУЗов используют против друг друга различные приёмы конкурентной, среди которых не только распространение информации о низком качестве образования или невостребованности образования, которое может дать ВУЗ-конкуренту. «А в МГУ, наоборот, об МФТИ говорят, что, вот, там у них непонятно что <...> и вообще...ужасный ВУЗ, там, от нас отделились...(курсив наш)» - продолжает мысль респондентка. И действительно, как может существовать доверие к системе высшего образования, когда существует такая разрозненность внутри самой системы? Проблема даже не в том, что элементы системы плохо связаны между собой, а в создающейся на фоне этого конфликтой ситуации. «Такое взаимное, не знаю… нелюбовь друг к другу идёт. (курсив наш).» - этими словами респондентка охарактеризовала текущее положение дел в системе высшего образования. Респонденты подчёркивали и то, каким образом на них отражается конкуренция между ВУЗами: «И также с олимпиадой. Вот зачем, например, СПбГУ и ИТМО назначают свои олимпиады в один день?» Недовольство учеников вызвано тем, что проводя олимпиады в одно и то же время, ВУЗы лишают учеников возможности принять участие в обеих, то есть вынуждают !69

сделать выбор между ними ещё до начала приёмной кампании. Подобные замечания встречаются в ответах многих респондентов, речь в них идёт о разных университетах, в том числе и об СПбГУ и МГУ. Такая конкуренция была бы более понятна ученикам старших классов, если бы она происходила между негосударственными (частными) ВУЗами, но приходится констатировать тот факт, что основными участниками этих столкновений являются именно государственные ВУЗы. В конкурентной среде ученик может доверять конкретному ВУЗу (или даже нескольким). Конкурентная среда между университетами не позволяет ученику старших классов составить представление о целостности системы высшего образования в России. Каждый ВУЗ воспринимается учащимися школ как самостоятельная единица. Разные ВУЗы не объединены в общую систему. ВУЗ также не рассматривается как часть системы образования, связи между ВУЗами нельзя характеризовать как системные. Любой ВУЗ, будь то даже институт или академия, воспринимается учениками в первую очередь как университет. Среди задач, которые стоят перед университетом, помимо тех, что касаются сферы высшего образования, респонденты выделяют политические и экономические. Под политическими функциями понимается особая роль крупных городских высших учебных заведений: каждое из них выполняет функции представительства города. Как заслуживающие доверия респондентами были выделены два ВУЗа: СПбГУ и МГУ. Как отмечала одна из респонденток: «СПбГУ и МГУ, например, это понятно. СПбГУ и МГУ все знают, это государственный университет. Да, там, им пиар не нужен... (курсив наш)» Оба ВУЗа являются старейшими государственными университетами страны. Среди критериев, по которым респонденты самостоятельно определяли ВУЗы, заслуживающие доверия, наиболее популярными оказались «государственный» и «престижный». Критерий «государственный» используется также и для обозначения степени надёжности ВУЗа. В ходе исследования ни один респондент из числа !70

учеников старших классов не упоминал о министерстве образования, вообще федеральные органы исполнительной власти в их речи никак не фигурировали. Это говорит о слабой информированности учащихся школ относительно структуры системы, так как федеральные государственные органы отвечают за одну из самых важных задач - государственного управления в сфере образования. Тема доверия к министерству образования как к органу управления была затронута только в ходе экспертных интервью с представителями педагогического состава - классным руководством старших классов. При этом речь шла скорее о личностях президента и министров образования, чем о самом министерстве. Од н а ж д ы р а з ру ш и в ш и с ь , от н о ш е н и я д о в е р и я п од д а ют с я восстановлению с большим трудом. В иных случаях восстановление вообще не представляется возможным. Особый смысл это свойство приобретает в контексте взаимозависимости функциональных систем. Глобальные структурные изменения в сфере политики или экономики неизбежно затрагивают и сферу образования. Причиной неэффективности реформ, нацеленных на решение конкретной проблемы, заключается в отсутствии комплексного подхода. Доверие к системе высшего образования не может рассматриваться как отношение, полностью зависящее от института высшего образования в России. Да, доверие в определённой мере отражает актуальное состояние института, но это всего лишь один из факторов. Нельзя пренебрегать важностью памяти прошлых состояний. Воспоминания о кризисных этапах, в том числе и того, что наступил в странах постсоветского пространства после распада СССР, продолжают сказываться на поведении людей даже спустя продолжительное время. Первопричина сбоя одной системы будет носить системный характер и свидетельствовать о наличии более фундаментальных проблем. Нарушение не может не сопровождаться изменениями в состоянии других систем. Отношение доверия к системе о б р а з о в а н и я н е в о зм ож н о ко н с т р у и р о в ат ь т о л ь ко с п ом о щ ь ю !71

административных мер и связей «вертикального»69 характера. Успешное проведение реформ и развитие института образования не будет достаточным без улучшений в социальной и экономической сферах. Меры должны быть комплексными и последовательными, должна быть создана обстановка надёжности. При выполнении этих условий доверие может служить не только показателем, но и двигателем общественного прогресса. Установление прочных доверительных отношений между элементами системы способствует успешному и стабильному функционированию всей системы. Система, (экономическая, политическая или другая) требует доверия в качестве «input condition»70 - необходимого условия. Если существует недостаток доверия, то система может уменьшиться в размерах вплоть до минимального, достаточного лишь для её воспроизводства на определённом уровне развития. В это время недостаток уверенности не обязательно приводит к «withdrawal»71 (снятию, отозванию) доверия. Так, учащиеся старших классов могут не быть уверенными в системе высшего образования, они могут выражать сомнения относительно системы и её состояния в настоящем времени, но это не будет достаточным основанием для утверждения о том, что отсутствует доверие. Даже те ученики, которые говорили об отсутствии уверенности, одновременно с этим отмечали существование принципов, по которым функционирует система, а вера в принципы функционирования - существенный компонент системного доверия. В ходе анализа взятых нами экспертных интервью, нами был отмечены три ключевых момента: 69 Патнем Р. Чтобы демократия сработала: гражданские традиции в современной Италии. — М. : Ad Marginem, 1996. — c. 214. 70 Luhmann, N. ‘Familiarity, Confidence, Trust: Problems and Alternatives’, in Gambetta, Diego (ed.) Trust: Making and Breaking Cooperative Relations, electronic edition, Department of Sociology, University of Oxford, chapter 6, 2000. p. 103 71 Ibid, p. 104 !72

1)Классные руководители в качестве основной проблемы отмечали неспособность учащихся планировать свои действия наперёд. По их мнению, учащиеся начинают предпринимать какие-то меры по исправлению сложившейся проблемной ситуации лишь тогда, когда оказывается слишком поздно: «Дети чаще всего до последнего года, а то и за полгода перед поступлением начинают задумываться. Точнее, задумываются их родители и вкладывают в голову эту мысль ребенку. Но это уже поздно. Поэтому уже в последний момент принимается решение: “Пока здесь поучусь, а потом решу”». Как мы видим, здесь ученик воспринимается учителем как ребёнок. Стоит заметить, что тут речь идёт не только о возрасте, сколько об уровне его самостоятельности. Для классных руководителей учащиеся не предстают как способные принять ответственное решение. Вместе с этим, родители, тоже оказываются не в состоянии помочь учащемуся, они «теряют момент». 2)Классные руководители, отмечая особую роль родителей, говорили о том, что, на их взгляд, гораздо более правильным является предоставление детям большей свободы, так как основную роль, которую родители могли сыграть, они уже сыграли: «Хорошие родители уже на этапе выбора играют второстепенную роль в самоопределении своего ребенка. Они уже заложили в его голову принципы и механизмы той или иной профессии, поэтому их ребенок может сам сделать выбор». В отличие от предыдущего случая, где родители пытались оказать содействие своему ребёнку, но не успели вовремя, здесь родители, наоборот, заблаговременно отстранили себя от ситуации выбора, предоставив ребёнку самому принимать решение. Важно заметить, что такие родители были обозначены экспертом как «хорошие». Из этого можно сделать вывод, что само стоятельно сть и ответственность являются для экспертов ценными качествами. Воспитание в !73

человеке этих качеств представляется им необходимым для того, чтобы его обеспечить успешное взаимодействие с окружающим миром.   !74

Заключение Наше исследование было посвящено проблеме доверия учащихся старших классов школ к системе высшего образования в России. Доверие рассматривалось нами как социальное отношение, позволяющее индивиду действовать в условиях неопределённости. Период между получением общего среднего и высшего образования был обозначен нами как переходный. Среди характерных черт этого периода нами были выделены лиминарность и наличие высоких рисков. Целью нашей работы являлось определение роли, которую играет доверие в контексте выбора учениками старших классов образовательных стратегий в сфере высшего образования. Для достижения поставленной цели нами были выполнены следующие задачи: - выявлены особенности формирования отношений системного доверия; - выяснены какие факторы оказывают влияние на отношения доверия; - проана лизировано как доверие определяет характер взаимодействия и включения в систему; - охарактеризована роль доверия в контексте неопределённости. Говоря о гипотезах, хотелось бы отметить следующее. Мы предполагали, что на формирование отношений доверия учеников старших классов к системе высшего образования в России основное значение будут оказывать мнения членов семьи. В ходе исследования подтвердилась гипотеза о ценности, которую для выпускников представляет жизненный опыт их родителей, однако оказалось, что степень родительского влияния на выбор будущих выпускников была нами существенно переоценена. Информация, поступающая от родителей, не воспринимается учениками как точная и абсолютно достоверная. Доверие к родителям не гарантирует наличие !75

доверия к полученной от них информации. Как и информация из других источников, она подвергается сомнению и проходит через стадию «проверки». Наибольшую ценность для учеников старших классов имеет «инсайдерская» информация, полученная от студентов, выпускников и преподавателей ВУЗов. На основе ответов респондентов, можно выделить три основных принципа, по которым ученики выбирают высшее учебное заведение. Первый можно условно обозначить как принцип «проверенности временем». Здесь центральной идеей выступает мысль о том, что история высшего образования в России берёт своё начало с семнадцатого века - времени создания первых высших учебных заведений. Убеждённость в надёжности ВУЗов с богатой историей способствует установлению отношений доверия, так как помогает осуществить прогноз на ближайшее будущее. Вторым выделенным нами принципом, способствующим установлению отношений доверия, является «позитивный опыт в известных случаях». Нет признаков личной уверенности, как в предыдущей группе, но имеются знания об опыте взаимодействия других лиц с системой, среди которых в основном недавно поступившие в ВУЗы студенты. Это можно объяснить близостью возрастов. Примечательно, что знакомство с этими случаями взаимодействия не переносятся на характеристики всей системы, а продолжают восприниматься как единичные и индивидуальные, касающиеся определённого направления отдельно взятого факультета. Третий принцип можно сформулировать как «избирательное доверие элементам». Респонденты отмечали, что доверие по отношению к высшим учебным заведениям во многом зависит от того, является ли ВУЗ государственным или нет. На отношение доверия к системе высшего образования больше влияние оказывает конкуренция между ВУЗами. Взаимодействие между ВУЗами можно обозначить скорее как соперничество, нежели как сотрудничество. !76

Исходя из ответов респондентов, можно сделать вывод о том, что система высшего образования вообще не воспринимается ими целостно как субъект взаимодействия. Также в ходе исследования нами был детально рассмотрен вопрос свободы индивида в контексте его существования в оппозиции к монументальной объективной культуре. Анонимность форм «Чужого» в контексте объективной культуры не позволяет нам утверждать о существовании отношений доверия. Непрозрачность структуры препятствует их установлению. Каждый ВУЗ воспринимается не как элемент системы, а как отдельная самостоятельная единица, самоорганизующаяся система, связанная более с академическим сообществом, чем с государственными структурами. Методы, используемые в конкурентной борьбе между ВУЗами, свидетельствуют об автономности высших учебных заведений и об отсутствии взаимодействия между ними, что в значительной степени отражается на отношении учеников к институту высшего образования. Для ситуации выбора, в которой оказывается ученик, только что закончивший школу, характерны высокие риски. Условиями, в которых он вынужден принимать решение, выступают ограниченность времени и необходимость проверки информации. Утверждение о том, что доверие является отношением, становящимся актуальным в ситуации выбора, подтвердилось результатами эмпирического исследования. Выбирая между различными вариантами, ученики используют отношения доверия для восполнения объема информации. Активный поиск информации продолжается до того момента, пока он не будет определён как достаточный для того, чтобы обеспечить приемлемые риски при принятии решения. Среди факторов, влияющих на риски, респонденты называли отсутствие развитых связей между этапами получения среднего и высшего !77

образования. Высшее образование, хоть и является продолжением среднего образования, на деле оказывается не связано с ним институционально. Это создаёт проблему, которую мы обозначили как проблему «лиминарной зоны». Наступление промежуточного этапа пугает учеников, они осознают, что опасности, которые несёт за собой будущая смена статусов. Если статусы «школьника» и «ученика» для них определены, то статус «абитуриента» у них вызывает беспокойство. На наш взгляд, основная проблема заключается в нехватке связующего звена между этапами среднего и высшего образования. Существующая система Единого Государственного Экзамена, выполняющего одновременно как функцию выпускного школьного, так и вступительного экзамена в ВУЗ, не связывает средний уровень образования с высшим, как предполагалось, а лишь больше разъединяет их. Основываясь на результатах проведённого исследования, можно сделать вывод, что нельзя утверждать, что существует прямая связь между личным доверием и системным доверием. Однако можно отметить, что личное и системное доверие объедены общей категорией, которую мы обозначили как категорию «ответственности». И ученики, и классные руководители отмечали, что в ситуации выбора значительную роль играет то, насколько индивид самостоятелен в принятии решения. Ответственность является ключевой характеристикой субъекта отношений доверия. Рассматривать проблему доверия в отрыве от контекста ответственности представляется неправильным. !78

Список литературы 1. Андерсон Б. Воображаемые сообщества. Размышления об истоках и распространении национализма - М.: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2001. — 288 с. 2. Аппадураи А. «Современность» на просторе: культурные измерения глобализации // Социлогическое обозрение. Т. 3. № 4, 2003. 3. Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну Текст. // У.Бек. М.: ПрогрессТрадиция, 2000. - 384 с. 4. Бобкова Е. М. Доверие как фактор целостности общества // Социологические исследования. 2014. № 10. С. 70-75. 5. Бромлей Ю.В., Штробах Г. (ред.) Свод этнографических понятий и терминов. Выпуск 1. Социально-экономические отношения и соционормативная культура. М.: Наука, 1986. - 240 с. 6. Бурдье П. Формы капитала // Экономическая социология. 2002. Т. 3. № 5. – с. 60 -73. [Электронный ресурс] URL: www.ecscos.msses.ru. (дата обращения : 20.03.2017). 7. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем./Сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П. П. Гайденко.—М.: Прогресс, 1990.— 808 с. 8. Волченко О.В. Доверие как продукт вовлеченности в информационные потоки// Мониторинг общественного мнения. - № 4, 2014.- 128-140. 9. Геннеп А., ван. Обряды перехода. Систематическое изучение обрядов / Пер. с франц. — М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1999. — 198 с. 10. Гидденс Э. – Судьба, риск и безопасность // Thesis. 1994. № 5. - С. 107—134. 11. Гидденс Э. Последствия современности. - М.: «Праксис», - 352 с. 12. Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь / Пер. с англ. – М.: Издательство «Весь Мир», 2004. 120 с. 13. Гидденс. Э. Устроение общества: очерк теории структурации. - 2-е изд. - М. : Академический Проспект, 2005. – 528 с. 14. Доверие – основа общества / Петр Штомпка: пер. с пол. Н.В. Морозовой. – М.: Логос, 2012. – 440 с. !79

15. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., Знание 1995 – 629 с. 16. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / общ. ред. А. Б. Гофмана. — М. : Наука, 1991. — 576 с. 17. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий // Общественные науки и современность. № 3, 2001 18. Леви-Строс К. Структурная антропология / Пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 512 с. 19. Луман Н. Власть / Пер. с нем. А.Ю. Антоновского. – М.: Праксис, 2001. – 256 с. 20. Луман Н. Л Общество как социальная система. Пер. с нем./ А. Антоновский. М: Издательство "Логос". 2004. - 232 с. 21. Мышляева Т. В. Доверие в современном обществе: подходы к анализу // Вестник Нижегородского университета им. H. И. Лобачевского. — Серия «Социальные науки». — 2006. — № 1. с. 301 – 307. 22. Народы и религии мира. Энциклопедия. М., 2000, с. 899. 23. Научная библиотека КиберЛенинка: http://cyberleninka.ru/article/n/doverie-kak-fenomensotsialnoy-realnosti-1#ixzz4iDJu9AXw 24. Парсонс Т. Система современных обществ /Перевод, с англ. - М.: Аспект Пресс, 1998. 25. Патнэм, Р. Чтобы демократия сработала : гражданские традиции в современной Италии / Пер. с англ. А. Захаров. - М. : Ad Marginem, 1996. - 287 с. 26. Порхес А. Неформальная экономика и ее парадоксы // Экономическая социология. 2003 – с. 34 – 54. 27. Почебут Л.Г., Мейжис И.А. Социальная психология - СПб.: Питер, 2010. — 672 с. 28. Ритцер Дж. Современные социологические теории. 5-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – с. 432. 29. Салинз М. Экономика каменного века. М.: ОГИ, 1999. !80

30. Сафонова М. А. Концепции функционирования мигрантских сообществ в американской социологии // СОЦИС. 2005, No 12, с. 106 – 114. 31. Селигмен А. Проблема доверия / Перевод с англ. - М: Идея-Пресс, 2002. 32. Теннис Ф. Общность и общество. Основные понятия общей соиологии / Пер. с нем. Д.В. Скляднева. СПб.: Издательство «Владимир Даль», 2002. 452 с. 33. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: АСТ, 2011. 34. Фромм Э. Человек для самого себя / Пер. с англ. Э. Спировой. — М.: АСТ:, 2008. — 349 с. 35. Фукуяма Ф. Доверие. Социальные добродетели и созидание благосостояния //Новая индустриальная волна на Западе. Антология /Под ред. В. Л. Иноземцева. - М: Academia, 1999. 36. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию: Пер. с англ. / Ф. Фукуяма. — М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2004. — 730 с. 37. Хаксли О. Вечная философия / Пер. с англ. – М.: Издательство «АСТ», 2013. 410 с. 38. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психол. № 3, 1996. 39. Штомпка П. Социальное изменение как травма // Социологические исследования. 2001. № 1. С. 6–16. 40. Штомпка П. Социология. Анализ современного общества / Пер. с польск. С.М. Червонной. М.: Логос, 2005. – 664 с. 41. Штомпка, П.Штомпка, П. Социология соиальных изменений. – М.: Аспект Пресс, 1996. 42. Шюц, А. Избранное: Мир, светящийся смыслом / Пер. с нем. и англ. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. – 1056 с. 43. Экономика и социология доверия / [Ю.В. Веселов, Е.В. Капусткина, В.Н. Минина и др.; под ред. Ю.В. Веселова]; - СПб : Социологическое общество, 2004. – 192 с. 44. Barber B. The logic and Limits of Trust. New Brunswick, NJ: Rutgers Univ. Press, 1990. !81

45. Coleman J.S. Social Capital in the Creation of Human. Oxford: Oxford University Press, 1997. 46. Das T.K., Teng B.S. Between Trust and Control: Developing Confidence in Partner Cooperation in Alliances // Academy of Management Review. 1998. Vol. 23. N. 2. P. 491-513. 47. Das T.K., Teng B.S. Trust, Control, and Risk in Strategic Alliances: an Integrated Framework // Organization Studies. 2001. Vol. 22. N. 2. P. 251-283. 48. Etzioni A. The spirit of community: rights, responsibilities, and the communitarian agenda New York: Crown Publishers, 1993. 49. Etzioni A. The Spirit of Community: The Reinvention of American Society - New York: Simon & Schuster, 1994. 50. Fatima M., Shafique M., Qadeer F. and Ahmad R. (2015). HR Practices and I Employee Performance Relationship in Higher Education: Mediating Role of Job g Embeddedness, Perceived Organizational Support and Trust // Pakistan Journal of Statistics and Operation Research, vol. 11, no. 3, 2015. pp. 421-439. 51. Fuller C.. Social Capital and the role of trust in aspirations for higher education // Educational Review, vol. 66, no. 2, 2014. pp. 131-147. 52. Gambetta D. Can We Trust in Trust // Trust: Making and Breaking Cooperative Relations (electronic edition) / Ed. by D. Gambetta. Oxford: University of Oxford, 2000. Ch. 10. P. 213-237. 53. Giddens A. Modernity and self-identity. - Stanford (Col.) Stanford univ. press, 1991. 54. Govier P. Distrust as a practical problem // Journal of social philosophy. - Vilanova. -Vol. 23. №3. 1992. 55. Hoy W. K. and Tschannen-Moran M. Five faces of trust: An empirical confirmation in urban elementary schools // Journal of School Leadership, no. 9, 1999. pp. о 184-208. 56. Hoy W. K. and Tschannen-Moran M. The conceptualization and из measurement of faculty trust in schools: The omnibus T-scale. In W. Hoy & C. Miskel, (Eds.), Studies in leading and organizing school, 2003. pp. 181-208. !82

57. Jalava J. From Norms to Trust // European Journal of Social Theory. 2003. Vol. 6. N. 2. P. 173-190. 58. Jonasson C., Normann J. and Lauring J. Faculty trust, conflict and the о use of knowledge in an international higher education context // Journal of Educational ¡^ Sciences and Psychology, vol. IV, no. 2, 2014. pp. 1-14. 59. Kelman H. S. Compliance identification and internalization // J. of Conflict Resolution. N 2, 1950. 60. Kollock P. The Emergence of Exchange Structures: an Experimental Study of Uncertainty, Commitment, and Trust // American Journal of Sociology. 1994. Vol. 100. N. 2. P. 313-345. 61. Linton, R. The Study of Man // New York: Appleton-Century-Crofts, Inc., 1936. – 523 p. 62. Lueke R. Harvard Business Essentials: Negotiation, 2003. p 6 – 9. 63. Luhmann N. Trust and power. N.Y.: J. Wiley, 1979. 64. Luhmann, N. ‘Familiarity, Confidence, Trust: Problems and Alternatives’, in Gambetta, Diego (ed.) Trust: Making and Breaking Cooperative Relations, Department of Sociology, University of Oxford, chapter 6, pp. 94-107, 2000. 65. Luhmann, N. 1985: Society, meaning, religion - based on self-reference. Sociological Analysis 66. Portes A., Sensenbrenner J. Embededness and Immigration: Notes on Social Determinants of Economic Action // American Journal of Sociology. 1993. Vol. 98. P. 1320 - 1350. 67. Putnam R. (2001). Social capital: Measurement and consequences // Canadian Journal of Policy Research, vol. 2, no. 1, pp. 41-51. 68. Putnam R. Who killed civic America? // Prospect. 1996. 69. Simmel G. Schriften zur Soziologie. Eine Auswahl. Frankfurt a. M., 1983. 70. Smith P. A. and Shoho A. R. (2007). Higher Education Trust, Rank and Race: A Conceptual and Empirical Analysis // Innovative Higher Education, no. 32, pp. 125-138. !83

71. Sztompka P. Mistrusting Civility: Predicament of a Post-Communist Society // Real Civil Society. Dilemmas of Institutionalization / Ed. by J. C. Alexander. - Guitdford, Surrey: Biddies Ltd., 1998, p.196 72. Sztompka P. Trust: a sociological theory. Cambridge, 1999. 73. Thomas, K. W. Conflict Mode Instrument. Mountain View, CA: Xicom, a subsidiary of CPP, Inc., 2007. 74. Tonkaboni F., Yousefy A. and Keshtiaray N. . Description and Recognition the Concept of Social Capital in Higher Education System // International Education Studies, vol. 6, no. 9, 2013. pp. 40-50. 75. Tschannen-Moran, M. & Hoy, W. K. Trust in schools: A conceptual and empirical, 1998. 76. Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K.. Teacher efficacy: Its meaning, 1998. 77. Uslaner, E.M. The Moral Foundations of Trust. — NY : Cambridge University Press, 2002. !84

Приложения Приложение 1. Гайд экспертного интервью • Блок 1. Выбор Как ученик выбирает путь, по которому он пойдёт после окончания школы? На что он опирается при выборе? В какой, на ваш взгляд, момент он принимает решение? • Блок 2. Личное доверие Насколько самостоятельным является это решение? От чего зависит, самостоятельно ли принимает решение учащийся или нет? Какую роль при принятии решения играют его родители? Какую роль играют те, кто учится вместе с ним? Какие могут быть другие значимые лица? К чьим мнениям он прислушивается в большей степени и почему? К чьим мнениям он не прислушивается? Какую роль при этом играет учитель? • Блок 3. Проблемная ситуация На ваш взгляд, осознают ли выпускники ответственность выбора, который они совершают? Какова мотивация тех, кто решил не поступать в ВУЗ? Если учащийся решил поступать в ВУЗ, то какова, по-своему, его основная мотивация? !85

С какими основными трудностями он при этом сталкивается? Можно ли как-то облегчить эти трудности? Кто это должен делать? В чем состоит основная проблема школьника как будущего абитуриента? • Блок 4. Доверие и информация Как учащийся выбирает ВУЗ? Какие основные критерии им используются при выборе ВУЗа? Откуда учащийся получает информацию в ВУЗе? • Блок 4. Проективная ситуация Что бы вы хотели изменить, если бы у вас появилась такая возможность? !86

Приложение 2. Гайд глубинного фокусированного интервью • Блок 1. Принятие решения Ты уже решил, куда пойдёшь после школы? Давно ты принял это решение? Почему ты именно это выбрал (университет или направление)? • Блок 2. Доверие как основа выбора В каком университете ты хотел бы учиться? Почему именно в нём? Как не ошибиться с выбором ВУЗа? • Блок 3. Доверие и информация Что ты знаешь об университете, в который решил поступать? Откуда ты это знаешь? А знакомые у тебя там есть? Что они говорят? Легко ли тебе дался выбор? • Блок 4. Личное доверие Как к этому отнеслись твои родители? А что они (родители) говорят? Как ты считаешь, почему они именно так считают? Ты с ними согласен? • Блок 5. Доверие и компетентность Ка к т ы сч и т а е ш ь , ка ку ю р ол ь и г р а ют р од и т е л и в п р и н я т и и старшеклассниками решения о поступлении? Какую роль играют родители у других? Можешь ли ты привести пример? Как ты считаешь, к кому заканчивающие школу прислушиваются больше? Какие мнения им кажутся ценными? Почему именно к ним? • Блок 6. Осознанный выбор Знаешь ли ты тех, кто решил после школы не поступать в университет? !87

Почему они так решили? Как ты ты считаешь, они поступили правильно? Почему ты так считаешь? • Блок 7. Высшее образование как капитал Зачем вообще, на твой взгляд, поступают в университет? Есть ли разница между людьми с высшим образованием и без высшего образования? В чём она заключается? Нужно ли сейчас высшее образование? Уверен ли ты, что тебе пригодится высшее образование? • Блок 8. Доверие и дискурс Какие мнения ты слышал о высшем образовании в России? Что говорят твои родители? А с друзьями ты обсуждал эту тему? • Блок 9. Проективная ситуация Что бы ты изменил сейчас, если бы мог? Что бы ты посоветовал себе самому два года назад? А теперь представь себе, что ты сейчас учишься в девятом классе, что бы ты сделал по-другому? Почему? А как ты считаешь, твои друзья что-нибудь бы изменили? Что именно? Почему? Как ты думаешь, глядя на несколько лет вперёд, ты захочешь что-то поменять в ситуации, где ты сейчас находишься? !88

Приложение 3. Анкетный опрос Здравствуй! Меня зовут Касаткина Ксения, я студентка 2 курса магистратуры СанктПетербургского государственного университета, прошу тебя принять участие в моём исследовании на тему доверия. Анонимность ответов гарантируется. Они будут использованы лишь в рамках моего исследования, больше нигде опубликованы не будут. 1. Ты планируешь после школы получать высшее образование? Нужный ответ обведи кружком. Да Нет 2. Назови три лучших ВУЗа России, по твоему мнению. __________ __________ __________ 3.Выдели три основные причины, почему ты считаешь их лучшими? 4. Выбери один из вариантов и поставь слева от него галочку. - Все университеты примерно одинаковы - Есть университеты очень хорошие, а есть очень плохие - Разница между университетами есть, но не скажу, что она существенна !89

5. В двух-трёх предложениях расскажи, почему в предыдущем вопросе ты выбрал такой вариант? 6. Ты уже выбрал, куда хочешь поступать? Нужный ответ обведи кружком. Да Нет 7. Скажи, в какой степени на твой выбор влияют эти люди? Отметь по одной клетке в каждой строчке. О ч е н ь Сильно сильно Средне Слабо О ч е н ь слабо Семья и родственники Друзья, товарищи Другие одноклассники Учителя Знакомые 8. Считаешь ли ты, что в будущем тебе пригодится высшее образование? Поставь слева от нужного ответа галочку. - Да - Нет !90

- Затрудняюсь ответить 9. Есть ли у твоих родителей высшее образование? Поставь слева от нужного ответа галочку. - Да, есть у обоих - Есть у одного родителя - У родителей нет высшего образования - Затрудняюсь ответить 10.Напиши, какая, на твой взгляд, важная тема не была затронута в этой анкете? 11.Ваш пол: М Ж 12.Ваш возраст: __ полных лет !91

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв