Духовно-нравственное развитие младших школьников в процессе анализа художественных произведений на уроках литературного чтения

Шерстюкова Е.С.

Духовно-нравственное развитие младших школьников в процессе анализа художественных произведений на уроках литературного чтения

Выпускная квалификационная работа 44.03.01. Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a402df57966e104c6a3e4ef

UUID: 04c5c180-cb2a-0135-6f33-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 12

Шерстюкова Е.С.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,3 МБ

Поделиться работой

3 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование 4 курса группы 02021202 Шерстюковой Екатерины Сергеевны Научный руководитель: к.п.н. доц. Рождественская Р.Л. БЕЛГОРОД 2016

4 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение………………………………………………………………………. 3 Глава 1. Теоретические основы духовно-нравственного развития младших школьников в процессе анализа художественных произведений на уроках литературного чтения……………………………………………………………. 1.1. Духовно-нравственное развитие младших школьников как объект педагогического исследования………………………… 1.2. 9 Художественные произведения как средство 9 духовно- нравственного развития младших школьников на уроках литературного чтения……………………………………………. 15 1.3. Особенности духовно-нравственного развития младших школьников на уроках литературного чтения в процессе анализа художественных произведений……………………….. Глава 2. 27 Экспериментальная работа по духовно-нравственному развитию младших школьников в процессе анализа художественных произведений на уроках литературного чтения……………………………………………………………. 2.1. Диагностика духовно-нравственного развития 38 учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе……….. 38 2.2. Содержание работы по духовно-нравственному развитию младших школьников средствами художественной литературы……….......................................................................... 2.3. Динамика духовно-нравственного развития 53 учащихся экспериментального класса на контрольном этапе……………. 61 Заключение…………………………………………………………………… 75 Библиографический список……………………………………... 77 Приложение…………………………………………………………………... 84

5 ВВЕДЕНИЕ Исторический прогресс общечеловеческой культуры оценивается уровнем духовно-нравственного развития общества. Известно, что в переходные периоды обостряются социальные проблемы: в современном социуме распространяется оказывают травмирующее рост преступности, воздействие на негативные подрастающее события поколение, отдельные средства массовой информации и среда, окружающая ребѐнка, нередко оказывают отрицательное влияние, вынуждая детей самостоятельно делать нравственный выбор между добром и злом, любовью и ненавистью, состраданием и жестокостью. Известно, что наиболее благоприятным для духовно-нравственного развития является младший школьный возраст. В этом возрасте изменяются социальные роли и функции ребѐнка, чрезвычайно интенсивно происходит усвоение этических правил и норм поведения, устанавливаются новые связи и взаимоотношения школьника с жизнью общества. Именно поэтому духовно-нравственное развитие школьника, начиная с ранних возрастных ступеней, становится актуальной социальной и педагогической задачей. В национальной доктрине образования, которая определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, принятой на период до 2025 года, государство утвердило положение о том, что образование обязано обеспечить развитие молодого поколения в духе высокой духовнойнравственности. В Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года развитие рассматривается как духовно-нравственный приоритет в образовании; важнейшей задачей развития заявлено формирование у детей гражданской ответственности, правового сознания и духовности, о чем внесена поправка в Закон РФ «Об образовании».

6 Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, разработанная в рамках государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, формулирует социальный заказ современной общеобразовательной школе как определѐнную систему общих педагогических требований в расширении и укреплении ценностно-смысловой сферы личности, формирования способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом (Данилюк, 2009,6-9). В современном мире ребенок живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него в большей степени негативного характера, которые (источники) ежедневно обрушиваются на неокрепший интеллект и чувства ребенка, на еще только формирующуюся сферу духовной-нравственности. Поэтому перед школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Проблеме духовно-нравственного развития младших школьников посвящен ряд научных психолого-педагогических исследований: О.С. Богдановой, Н.И. Болдырева, Л.И. Божович, З.И. Васильевой, Н.С. Витковской, Л.Г. Григорович, Г.М. Коджаспировой, Б.Т. Лихачева, А.В. Зосимовского, Г.X. Махмудовой, А.С. Макаренко, Л.А. Попова, А.В. Петровского, Л.Л. Фроловой, В.Т. Чепиковой, А. И. Шемшуриной, Г.И. Щукиной, А.Б. Щербо, Д. Б. Эльконина и других педагогов и психологов. Чтение художественных произведений в начальных классах является важнейшим источником духовно-нравственного развития младших

7 школьников. Об этом утверждали в своих исследованиях Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев и др. С художественной литературой связываются большие возможности развития эмоциональной сферы личности ребенка, образного мышления, расширения кругозора детей, формирования у них основ мировоззрения и духовно-нравственных представлений. Духовно-нравственное развитие школьников является одним из приоритетных направлений в современном российском образовании. Оно основывается на развитии не только духовно-нравственных ценностей и мотивов, но и на развитии основных нравственных качеств личности человека. Однако не все учителя способны организовывать правильную и плодотворную работу по развитию духовно-нравственных качеств учащихся посредством изучения предметных дисциплин, в частности, уроков литературного чтения. В ходе изучения теоретических исследований и практического опыта по исследуемой теме выявлены существенные противоречия между:  потребностью общества в духовно-нравственном развитии младших школьников, что находит свое выражение в требованиях ФГОС НОО второго поколения, а также в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России и реальными возможностями его осуществления в деятельности общеобразовательных учреждений;  широкими возможностями образовательного процесса, в частности уроков литературного чтения, в духовно-нравственном развитии младших школьников и отсутствием методических рекомендаций для учителя начальных классов по его организации средствами художественной литературы. В связи с установленными противоречиями нами была определена следующая тема исследования: «Духовно-нравственное развитие младших

8 школьников в процессе анализа художественных произведений на уроках литературного чтения». Проблема исследования: каковы педагогические условия духовнонравственного развития младших школьников в процессе анализа художественных произведений на уроках литературного чтения. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: духовно-нравственное развитие младших школьников на уроках литературного чтения. Предмет нравственного исследования: развития младших педагогические школьников условия в духовно- процессе анализа художественных произведений на уроках литературного чтения. Гипотеза исследования: духовно-нравственное развитие младших школьников в процессе анализа художественных произведений на уроках литературного чтения будет эффективным, если: - обеспечивается полноценное восприятие изучаемых произведений на уроках литературного чтения; - при анализе художественных произведений учитывается когнитивный, эмоциональный и деятельностный компоненты духовнонравственного развития; - учащиеся выражают личностное отношение к прочитанному и активизируют приобретаемые знания в практике жизнедеятельности. В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования нами поставлены следующие задачи: 1. Изучить педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования и установить степень ее теоретической разработанности. 2. Изучить педагогический опыт по теме исследования. 3.Организовать и провести экспериментальную работу по предмету исследования в начальных классах.

9 В процессе исследования использовались следующие методы: изучение теории вопроса, изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент, беседа, педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся, моделирование учебного процесса, математическая обработка результатов исследования. База исследования: 4 «Б» класс МБОУ «СОШ № 20 г. Белгорода». Практическая значимость исследования состоит в определении и апробации педагогических условий духовно-нравственного развития младших школьников в процессе анализа художественных произведений на уроках литературного чтения. Материалы исследования могут применяться в практической работе общеобразовательных школ. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на научно-практической конференции по итогам НИРС в рамках научной сессии НИУ «БелГУ» – 2015-16г.г. на заседании секции «Вопросы обучения и воспитания младших школьников в преподавании предметных дисциплин» с докладами по теме исследования; в публикации тезисов доклада в сборнике статей Международной научно-практической конференции «Исследование различных направлений развития психологии и педагогики» (10 января 2016 г., г. Самара); в публикации тезисов доклада в материалах Всероссийской научно-практической Интернет-конференции с международным участием «Инновационные педагогические технологии в образовательном пространстве» (24 марта 2016 г., г. Белгород). Структура выпускной квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение. Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза, методы, практическая значимость.

10 В первой главе «Теоретические основы духовно-нравственного развития младших школьников в процессе анализа художественных произведений на уроках литературного чтения» характеризуется духовнонравственное развитие младших школьников как объект педагогического исследования, рассматриваются художественные произведения как средство духовно-нравственного литературного развития чтения, младших раскрываются школьников методы и на уроках приѐмы духовно- нравственного развития младших школьников на уроках литературного чтения в процессе анализа художественных произведений. Во второй нравственному развитию художественных представлена главе «Экспериментальная младших произведений диагностика работа школьников на уроках в по духовно- процессе анализа литературного духовно-нравственного развития чтения» учащихся экспериментального класса, описано содержание работы по духовнонравственному развитию младших школьников средствами художественной литературы и показана динамика духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу. Список использованной литературы состоит из 73 источников. Квалификационная работа включает в себя 78 страниц. В приложении содержатся материалы экспериментальной работы: описание методик исследования; таблицы, отражающие полученные результаты; методические разработки уроков литературного чтения.

11 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДУХОВНОНРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 1.1. Духовно-нравственное развитие младших школьников как объект педагогического исследования Основным стержнем в общей системе всестороннего развития личности является объективный духовно-нравственное процесс и результат развитие. внутреннего Развитие – это последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Понятие «развитие» в широком социальном смысле сегодня рассматривается как передача накопленного опыта. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы, т. е. духовное наследие человечества, к которому каждый пришедший в этот мир приобщается через воспитание. Когда это понятие рассматривается в педагогике, то имеется в виду направленное воздействие на человека со стороны различных общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни (Аппаева,2009). Учебный процесс тесно связан с духовно - нравственным развитием личности ребѐнка. В условиях современной школы, когда содержание

12 образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в духовно-нравственном развитии возрастает роль учебного процесса. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам. Нравственность представляет собой одну из наиболее универсальных форм общественного и личного миропонимания, является совокупностью общих принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу. Нравственность регулирует чувства желания и поведение человека в соответствии с моральными принципами определенного мировоззрения. Нравственность не исчерпывается обычаями и традициями, ее нормы и принципы получают идейное обоснование и выражение, прежде всего в идеалах добра и зла. Она включает также соответствующее понимание назначения человека и смысла его жизни, выраженное в нормативноценностной форме. В кратком словаре по философии понятие нравственность приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores-нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)» (Акунина,2003,228). По утверждению К.Д. Ушинского: «…Убежденные в том, что нравственность есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены и в том, что нравственное влияние составляет главную задачу развития, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями…» (Ушинский, 1985, 380).

13 В работах Л.А. Григоровича дается следующее определение: Духовнаянравственность – это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, дисциплинированность, коллективизм» (Григорович, 2001, 104). По мнению неотъемлемую И.С. сторону Марьенко «духовная-нравственность личности, обеспечивающую – как добровольное соблюдение ею существующих норм, правил, принципов поведения. Они находят выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу, отдельным людям, к самому себе, труду и т.д.» (Марьенко, 1985, 7). В педагогической энциклопедии определяется как одна из форм духовно-нравственное воспроизводства, развитие наследования нравственности в обществе (Бабанский,1988, 304). Первое научное определение понятия «духовно - нравственное развитие» в советской педагогике принадлежит Н.И. Болдыреву. «Под духовно - нравственным развитием в школе, – писал ученый, – понимается процесс целенаправленного и руководимого воспитателями формирования у учащихся духовно-нравственных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения» (Болдырев,1979,102). Работы Н.И. Болдырева сыграли значимую роль в разработке и утверждении деятельностного подхода к определению сущности духовно-нравственного воспитания, основанного на представлениях о единстве личности с ее деятельностью. По утверждению М.Г. Яновской, духовно-нравственного развитие – это двусторонний процесс, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитуемых, а если речь идет о взаимодействии, школьник уже не только объект развития. Он субъективно идет навстречу развивающим влияниям педагога, он их принимает. А еще лучше, если школьник просто не замечает педагогических воздействий; ему кажется, что он сам так хотел, он сам к этому стремился, потому что для него это и важно, и интересно. В такой

14 ситуации школьник – субъект собственного развития. Это важнейшая педагогическая закономерность, следование которой строго обязательно» (Яновская, 2003, 25). По мнению Г.М. Коджаспировой, духовно-нравственное развитие – это формирование нравственных отношений, способности к их совершенствованию и умений поступать с учетом общественных требований и норм, прочной системы привычного, повседневного морального поведения (Коджаспирова, 2007). Согласно С.Л.Фроловой, духовно- нравственное развитие – процесс, направленный на формирование целостной личности ребенка, и предполагает становление его к Родине, обществу, коллективу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе (Фролова, 2012). По утверждению В.Т. Чепиковой, духовно- нравственное развитие есть педагогический процесс моральной социализации школьников, направленный на организацию усвоения ими социального морального опыта и осуществление их духовно-нравственной подготовки, благодаря чему происходит духовно - нравственное формирование и включение личности ученика в систему доступных ему общественных отношений (Чепиков,1998, 9). Понятие духовно - нравственное развитие всеобъемлюще. Оно пронизывает все стороны жизнедеятельности человека. Именно поэтому выдающийся педагог современности развивающую систему о В.А.Сухомлинский, всестороннем развитии разработав личности, вполне обосновано считал, что ее системообразующий признак – нравственное развитие. «Сердцевина духовно-нравственного развития – развитие духовнонравственных чувств личности» (Сухомлинский, 1981, 29). По мнению М.И.Рожкова, духовно-нравственное развитие – это целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и

15 поведение воспитанников с целью формирования у них духовно- нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали (Рожков, 2000, 163). Процесс формирования предусматривает развитие духовно основных - нравственного компонентов: развития когнитивного, эмоционально, поведенческого, выступающих мотивацией к дальнейшему познанию самого себя, отношений с окружающим миром на основе общественных ценностей. Младший школьный возраст имеет огромный потенциал развития и является периодом расширения социальных связей с миром, овладения социальным пространством человеческих отношений через совместное общение в процессе деятельности со взрослыми, сверстниками. В школьном возрасте могут и должны формироваться основы отношения к миру, действительности и одной из этих ценностей является духовно - нравственное развитие личности. Отметим, что духовно - нравственное развитие может рассматриваться как полиаспектное образование. С одной стороны, формируя представления ребенка о самом себе. С другой стороны, мы обеспечиваем духовнонравственное компонентов, развития личности охватывающих на основе когнитивную, формирования базовых эмоциональную и поведенческую сферы, развертывающихся на основе потенциала, который в социокультурном пространстве образовательного учреждения инициируется обеспечением совокупности социализирующих факторов. Согласно деятельностному подходу (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) для психологии и педагогики стало традиционным для описания сложных психологических процессов и явлений использовать триаду общепринятых компонентов духовно-нравственного развития: - когнитивный, содержащий знания о своем внутреннем мире – душе, духовно-нравственных ценностях, духовно-нравственных нормах и

16 качествах, о способах общения и поведения в различных жизненных ситуациях; - эмоциональный, определяющий развитие эмоционального отношения к духовно-нравственным нормам и качествам, способности разграничивать моральное поведение от аморального, опираясь на общественные ценности; - поведенческий, обеспечивающий проявление духовно-нравственной направленности личности, общительности и контактности, заинтересованности в отношениях с людьми в разных ситуациях. Содержание когнитивного компонента заключается в том, что формирование и получение знаний на уровне принятия и непринятия происходит при активном процессе взаимодействия с объектами окружающего мира: предметными объектами, взрослыми, сверстниками – с опорой на основной источник познания ребенка младшего школьного возраста – органы чувств и эмоции. У младшего школьника формируется представление о внутренней составляющей человека – душе, доброте, дружбе, милосердии, любви, важности семьи, честности и т.д. Содержание эмоционально компонента заключается в обогащении чувств и эмоций ребенка по отношению к нравственным ценностям, нормам и качествам, развитии способности выражать их на основе внутреннего принятия. Содержание поведенческого компонента заключается в том, что в процессе практической реализации ребенок дошкольник закрепляет все полученные ранее представления о нравственных ценностях, нормах, качествах, необходимых для жизненной организации во взаимоотношениях со взрослыми, сверстниками (Сидорова,2009,76). Духовно-нравственное развитие включает: формирование у младших школьников сознания связи с обществом, зависимости от него, необходимости согласовывать свое поведение с интересами общества;

17 ознакомление с нравственными идеалами, требованиями общества, доказательство их правомерности и разумности; превращение нравственных знаний в нравственные убеждения, создание системы этих убеждений; формирование устойчивых нравственных чувств, высокой культуры поведения как одной из главных проявлений уважения человека к людям; формирование духовно-нравственных привычек (Подласый, 1999). Применительно к процессу духовно - нравственного развития младших школьников развивающие функции учителей начальных классов состоят в следующем: во-первых, в педагогической адаптации социального морального опыта, т.е. определении целей, содержания и задач духовно - нравственного развития; во-вторых, в конструировании его процессуальных основ, т.е. в отборе соответствующих методов, средств и форм организации; в-третьих, в приведении в действие психолого-педагогических механизмов усвоения социального опыта духовно - нравственных отношений во внутренний план личности, т.е. в формировании духовно-нравственных качеств младших школьников; в-четвертых, в оценке функционирования системы эффективности и диагностике духовно действенности - нравственной развитости младших школьников. Развивающая деятельность учителя начальных классов в данном процессе всегда направлена на организацию усвоения учащимися социального морального опыта и формирование у них духовно нравственных качеств личности (Метлик,2012, 9). Таким образом, понятие духовно - нравственное развитие является всеобъемлющим и пронизывает все стороны жизни общества. Существуют разные точки зрения педагогов и психологов о духовно - нравственном

18 развитии. Духовно-нравственное развитие в ходе учебного процесса не менее важно, чем получение знаний по предметам. Духовно - нравственное развитие для младшего школьника будет более эффективным, если оно основано на диалоге, общении и сотрудничестве. В методике выделяют цели духовно - нравственного развития и функции учителя, применительно к процессу духовно- нравственного развития школьников. Таким образом, мы рассмотрели современные подходы к определению понятия «духовно-нравственное развитие», уточнили его сущность и определили компонентный состав, в соответствии с которым проводили опытно-экспериментальное исследование в начальных классах. 1.2. Художественные произведения как средство духовно- нравственного развития младших школьников на уроках литературного чтения В современных условиях на литературное чтение как учебный предмет возлагается особая миссия – духовно-нравственное развитие личности, обладающей высокой степенью сознания. В художественных произведениях поднимаются вопросы этики, эстетики, души и духа человека. Литература в школе – это не просто чтение и проговаривание отдельных вопросов, а это предмет позволяющий изучить пути развития художественной мысли русского народа, приобщиться к духовно-нравственным знаниям, накопленными тысячелетиями. Литературовед A.M. Левидов, определяя специфику художественной литературы, подчеркивает ее человековедческий смысл. Литература – это судьба людей, это сложность человеческих взаимоотношений, это действительность с ее противоречиями, это тонкость и глубина психологии персонажей (Левидов,1983,23).

19 Развитие молодого поколения – многогранный и сложный процесс, в котором большую роль играют общественность, семья и школа. Но наибольшая роль в развитии младших школьников принадлежит литературе, которая обладает особыми возможностями эмоционального воздействия на учащихся. Художественное творчество основано на способности людей «заражаться» чувствами других людей. Отсюда развивающая направленность литературы, ее способность, заражая силой примера, развивать и утверждать высокие идеалы. О воздействии художественной литературы на духовно-нравственное развитие школьника Т.Д. Полозова пишет: «Произведение художественной литературы обладает возможностью включить читателя, слушателя в процесс открытия истины, создать полную иллюзию соучастия в действии, приобщать его к первооткрытию духовно-нравственного, эстетического идеала произведения. Уникальность художественного произведения – в его способности слить воедино две индивидуальности в едином процессе познания и освоения общественно и личностно ценной истины: индивидуальность писателя и индивидуальность читателя» (Полозова,2008, 56). В художественных произведениях поднимаются вопросы этики, эстетики, проблемы души и духа отдельного человека и целого народа, его мировоззрения и духовно-нравственных основ. Именно эта проблема должна быть центральной в курсе изучения литературного чтения. В основе духовнонравственного развития школьников на уроках литературного чтения лежит единая образовательная система, строящаяся на широкой культурологической базе, предусматривающая отбор материала, доступного детям, имеющая четкую дидактическим требованиям. структуру, отвечающая современным

20 Художественная литература необычайно расширяет жизненный опыт младшего школьника: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни. Т.Д. Полозова придает художественной литературе огромную роль в духовно-нравственном развитии личности. По ее мнению, под воздействием самореализация художественной творческих литературы способностей и осуществляется духовно-нравственных возможностей человека. Картины и образы прочитанного возникают в той призме, через которую смотрел на жизнь художник. Человек начинает мыслить, чувствовать, судить, а в определенной ситуации и действовать в соответствии с образами героев художественных произведений, применяя по отношению к себе этику идеальных персонажей. Художественная литература тогда оказывает влияние на развитие помыслов и чувств школьников, когда чтение, анализ художественного произведения не лишены личностного смысла для каждого из них. Учебно-развивающая работа на материале искусства, лишенная личностного смысла, снижает его влияние на духовнонравственное развитие учащихся (Полозова,2008,52). Произведение литературы выстраивается на основе критерия художественности как способа освоения реальности посредством образов в смысловой перспективе художественной идеи. Как форма познания действительности такое издание расширяет жизненный опыт ребенка, создает для него эмоциональную среду, в которой органическая слитность эстетических и духовно-нравственных переживаний обогащает и духовнонравственно развивает личность ребенка. По мнению Н.И. Кудряшева, цель учителя на уроках литературного чтения – «обучая, развивать ученика; сообщая ему знания, развивать его ум, культуру чувств; формировать нравственные понятия, полноценную, активную, целенаправленную личность» (Кудряшев,1981,19). При таком

21 подходе «устанавливается иерархия двух ведущих целей развития личности – духовно-нравственное развитие и научное образование: последнее рассматривается при этом как средство развития одной из сущностных сил человека – его нравственности» (Кудряшев,1981, 20). Учитель-практик М.С. Ишмаева считает, что литературоведческие знания нужны, но важнее снабдить ученика объемом духовно-нравственных представлений, ведь смысл труда преподавателя литературы – в воспитании высокогуманной личности, настоящего Человека (Ишмаева,2007,1). Литература позволяет показать ребенку взаимоотношения человека с окружающим миром. Важно продемонстрировать учащимся, как духовнонравственные законы взаимоотношений человека с человеком, с обществом, природой по-настоящему правят миром; как писатель в силу своего художественного таланта умеет передать людям неотвратимость действия этих законов, необходимость следования им, если человек хочет быть Человеком, с осознанием своей самоценности как личности и с чувством самоуважения (Петракова,1997,1). Произведения художественной литературы помогают младшему школьнику впитать представления о хорошем и плохом, о честном и порочном, об обыденном и высоком из всего множества явлений, из которых складывается жизнь. А она требует творческого развития ребенка, формирования его активности, самостоятельности, готовности и умения брать ответственность за собственную судьбу, за происходящее в обществе. Это предполагает и новые принципы анализа произведений – необходимо всемерно стимулировать самостоятельность суждений учащихся, решительно отказаться от навязывания сделанных кем-то однозначных оценок относительно эпизода, события, поступка персонажа, содержащихся в художественном произведении (Ишмаева,2007,2).

22 В произведениях литературы ученики должны увидеть многообразие душевных состояний героя, сформировать к ним личностное отношение, раскрыть свое видение сложной духовно-нравственной проблемы и характера персонажей. Вопросы к текстам помогают активизировать мышление учащихся. Но вопросы нередко нацеливают лишь на событийносюжетную сторону рассказов, а не на осмысливание его, не на самостоятельное добывание духовно-нравственных истин. Учитель должен с помощью содержания предлагаемых художественных текстов организовать деятельность учащихся, которая должна вести к формированию духовнонравственных основ культуры поведения (Иванова, 2011,10). Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью (Левин, 1994, 158). В процессе накапливается чтения опыт художественных разнообразных произведений непосредственных у ребенка читательских переживаний, опыт обращения с людьми, духовно-нравственные нормы, различно окрашенные эмоции. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки (Клепиков, 2011, 21). На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки, учатся совершать поступки в соответствии с моральными принципами, почерпнутыми в литературных произведениях. «Но есть рассказы, после прочтения которых, дети не сразу решат, что добро, а что зло, в какой мере

23 тот или иной поступок хорош или плох…Нужно вызвать дискуссию, заставить детей размышлять» (Васильева, 1977, 17). Эффективным средством духовно-нравственного развития является использование яркого, впечатляющего художественного слова, примеров духовно-нравственного художественных становления произведений на и морального уроках выбора литературного героев чтения. Формирование духовно-нравственности человека происходит по формуле Знание - Убеждение - Поступок. Нравственный урок, который маленький читатель извлекает из прочитанного, обогащает его только в том случае, если усваивается как нечто личное, пережитое самим собой, а не отстраненное нравоучение. На уроках литературного чтения учащиеся должны научиться понимать поведение человека, самого себя, окружающих его людей, т.е. узнавать в литературных героях себе подобных, помочь ученику разрешить собственные проблемы средствами литературы, понять, что такое хорошо и плохо, учить бороться с «плохо». Необходимо ставить перед учениками вопросы, искать вместе с ними ответы, беседовать, спорить о жизни, о людях. На основе знакомства с многообразными духовно-нравственными нормами, представленными в литературных произведениях, дети учатся оценивать персонажей. Организуя разнообразную деятельность с использованием книги, являясь «посредником» между автором и ребенкомчитателем, учитель развивает познавательную сферу ребенка, раскрывает перед ним эстетические, коммуникативные, информационные, прикладные возможности книги. Анализ поступков литературных героев, глубокое проникновение в их сложный мир, выявление авторской позиции, выделение духовно-нравственных, эстетических, философских и политических вопросов в литературном разборе обеспечивают непрерывное и позитивное

24 развивающее воздействие художественной литературы на формирование духовно-нравственных норм учащихся. Ребенку младшего школьного возраста свойственна способность персонифицироваться, т.е. умение вставать на место того или иного персонажа произведения. Раскрепощенность, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребенка при этом, помогают ему исполнять любую роль, а, следовательно, проникать в мир художественных образов, созданных писателем. Для того, чтобы процесс развития личности искусством способствовал духовно-нравственному отношению к действительности и самому себе необходимо опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов (Васильева,1977,38). Эффективным приемом духовно-нравственного развития являются специально составленные познавательные задачи. В ходе их решения младшие школьники применяют известные им духовно-нравственные понятия при рассмотрении поступков литературных персонажей, выражая свое личное отношение к ним. Умение видеть происходящее с точки зрения различных персонажей, автора помогает младшим школьникам лучше понять и оценить поведение окружающих и свои собственные действия, учет чуткости, тактичности в отношениях с людьми (Кривчикова, 2013, 51). Среди средств, позволяющих вывести учеников на уровень умения воссоздавать самостоятельно «картину мира», созданную автором, выдвигается акцентное вычитывание, когда для решения читательских задач из текста извлекаются определенные отрывки, а затем анализируются. «При работе с лирическим стихотворением главным является вычитывание развития образа-переживания лирического героя. При работе с этическими и драматическими текстами главная задача – различение точки зрения автора, рассказчика (в эпосе) и героев» (Кривчикова, 2013, 60).

25 В ходе обсуждений дети учатся корректировать мнения других, тактично высказывать свои оценки, становиться «соавторами», в результате понимание текста становится более глубоким, уточняются его «личностные» интерпретации. Развивающее воздействие книги на ребенка проявляется и как сила примера, но оно никогда не сказывается сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие гораздо более сложно и опосредованно действительностью. «Искусство, – писал Л.С. Выготский, – никогда прямо не порождает из себя того или иного практического действия, оно только приготавливает организм к этому действию» (Выготский, 1991, 325). Как известно, произведения искусства воздействуют на личность в целом, а не только на ее отдельные стороны. З.Н. Романовская отмечает, что «никакая другая отрасль знания не в силах раскрыть столь ярко и образно внутренний мир человека в его динамике, как художественная литература» (Романовская, 1982, 18). Размышляя о духовно-нравственном развитии учащихся средствами художественной литературы, русские методисты (Ц.П. Балталон и др.) писали, что «духовно-нравственное развитие детей совсем не достигается путем рассуждения с ними о морали и добродетели. Духовно-нравственно развивающая задача при прочтении таких рассказов состоит в том, чтобы заставить детей насколько можно живее и полнее переживать духовнонравственные настроения, чувства и поступки изображаемых лиц. Если эти нравственно-эмоциональные состояния пережиты в воображении детей, то развивающая цель уже достигнута даже в том случае, если бы после чтения не последовало никакой беседы на моральную тему» (Бобровская, 2011, 5). Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовно-нравственному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и

26 полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает (Воюшина,1989,21). Развивающее воздействие книги на ребенка проявляется и как сила примера, но оно никогда не сказывается сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие гораздо более сложно и опосредованно действительностью. Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать духовно-нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического и духовно-нравственного переживания обогащает и развивает личность ребенка. Таким образом, роль литературы в духовно-нравственном развитии младшего школьника очень велика и не подлежит сомнению. Под воздействием художественной литературы осуществляется самореализация творческих способностей и духовно-нравственных возможностей человека. Эффективность духовно-нравственного развития зависит от системы методов и приемов, способствующих глубокому и эмоциональному усвоению младшими школьниками литературно-художественного произведения. На уроках литературного чтению, учитель должен подвести учащихся к раскрытию духовно-нравственной идеи произведения. В ходе решения этой задачи младшие школьники применяют известные им духовно-нравственные понятия при рассмотрении поступков литературных персонажей, выражая свое личное отношение к ним. 1.3. Методы и приѐмы духовно-нравственного развития младших школьников на уроках литературного чтения в процессе анализа художественных произведений

27 В решении главной задачи школы – культурной личности – трудно формировании образованной, переоценить значение предмета «Литературное чтение», поскольку содержание этого курса состоит в изучении детьми художественных произведений, а цель курса заключается в обучении младших школьников восприятию и усвоению эстетических и духовно-нравственных ценностей, содержащихся в художественных текстах. Отсюда задача учителя начальных классов – организовать процесс глубокого, полноценного восприятия учеником-читателем художественного текста и духовно-нравственных ценностей, заключѐнных в нѐм. Эффективность духовно-нравственного развития зависит от системы методов и приемов, способствующих глубокому и эмоциональному усвоению младшими школьниками литературно-художественного произведения. Для выбора методов и приемов работы с художественной литературой необходим учет психологических возможностей и особенностей усвоения знаний младшими школьниками. Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников характеризуются динамичностью: запоминание и запечатление превращается в деятельность заучивания, восприятие - целенаправленного и организованного наблюдения, мышление приобретает формы связного логического рассуждения. Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать духовно-нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического и духовнонравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка (Беленькая,1969,62). Рассматривая особенности восприятия литературных произведений Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая и В.И. Логинова отмечают, что понимание

28 художественного произведения детьми младшего школьного возраста тесно взаимосвязано с жизненным опытом ребенка. Если литературные ситуации отличны от непосредственных личных впечатлений детей, они могут быть ими неверно поняты. Поэтому при работе с детьми этого возраста широко используются иллюстрации к тексту (Гурович,1992,24). В процессе анализа художественной литературы происходит формирование основных читательских умений: - умение представить картину, нарисованную автором; - умение сопереживать героям произведения; - умение понять авторскую мысль. В соответствии с главной задачей уроков литературного чтения в начальных классах чтение должно стать духовной потребностью каждого ребенка, тропинкой к вершине умственного, духовно-нравственного и эстетического развития. Художественная литература – это окошко, через которое дети видят и познают окружающий мир и самих себя. Учитель, используя тексты для чтения, может расширить представление детей об истинном товариществе и верной дружбе, о необходимых для этого качествах (чуткости, отзывчивости, справедливости и взаимопомощи), показать им, что мешает настоящей дружбе. К. Д. Ушинский писал: «...то литературное произведение духовно-нравственно, которое заставляет дитя полюбить духовно-нравственный поступок, чувство, мысль, выраженные в этом произведении» (Ушинский, 1985, 247). Вопросы для обсуждения предлагаемых произведений углубят понимание детьми поступков героев и их оценку. Этические беседы, проводимые на основе этих произведений, вызывают обычно большой интерес у детей, если они затрагивают отношения ребенка с близкими, товарищами, если учитель поднимает вопросы об ответственности человека перед людьми, Родиной, миром природы. Коллективное обсуждение

29 поставленных перед детьми вопросов способствует, таким образом, не только уточнению духовно-нравственных представлений, но и расширению жизненного опыта детей. В беседах учитель должен обязательно поговорить с детьми об организации практических дел. Читая и беседуя о прочитанном, дети постепенно научаются выделять духовно-нравственную сторону поступков и действий людей, оценивать поведение с позиций духовно-нравственных норм. Очень важно обращать внимание детей на проявление не только добра, но и зла, воспитывать у них желание выступать против несправедливости, жестокости, нечестности. Поведение героя литературного произведения для второклассника нередко служит эталоном, по которому он оценивает поступки товарищей и свои собственные. Направленность вопросов, подведение итогов обсуждения прочитанного произведения должны будить мысль ребенка, быть «проблемными». Это значит, что младшие школьники под руководством учителя должны сами разрешить поставленный вопрос, вывести правило, а не получить решение в готовом виде. Разбор произведения должен обеспечить единство знаний и чувства ребенка, на уроке должна быть создана такая обстановка, которая побуждала бы ребенка пережить прочитанное. Конечная задача чтеца, пишет Г.В. Артоболевский, заключается в том, чтобы «передать средствами звучащей, речи воплощенную в художественные образы, эмоционально насыщенную мысль литературного произведения с целью воздействовать на слушателей в определенном направлении» (Артобельский, 1978, 56). К.С. Станиславский называл эту конечную задачу «сверхзадачей». Для того, чтобы речь была действенной, читающий должен знать цель своего чтения, определить тему произведения, понять основную мысль автора чтобы понять идею.

30 Сложным, но необходимым, является умение определять в тексте основную задачу чтения. Задача чтения – это «осознанное читающим желание вызвать у слушающих определенное отношение к содержанию текста» (Т. Завадская). Это умение также включает ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования. По словам великого русского критика В.Г. Белинского, «детские книги пишутся для развития». Конечно, книга будет иметь развивающий эффект в том случае, если еѐ содержание гуманистично и несет в себе идеи, признанные в любом обществе как общечеловеческие ценности (Белинский,1971,261). Каждый учитель начальных классов должен найти пути для реализации развивающих возможностей литературы. В педагогической практике одним из плодотворных путей является работы по формированию творческого читателя, владеющего умениями и навыками эстетического восприятия, анализа, оценки прочитанного, использования в интеллектуальной, духовной деятельности освоенных социальных, духовно-нравственных знаний, идеалов, раскрываемых в произведениях литературы. Развитие духовно-нравственной личности младшего школьника под воздействием художественной литературы осуществляется в процессе эстетического восприятия, которое требует от читателя творческих усилий, проявления эмоций и чувств. Этот процесс будет эффективным, если ребенок «самовключиться» в жизнь произведения, откроет еѐ, поймет и будет при этом эмоционально в ней соучаствовать и ей сопереживать. По утверждению Т.Д. Полозовой, эстетическое развитие – это личностно окрашенное, индивидуально-неповторимое отношение к предмету восприятия, к его содержанию и форме (Полозова, 2008, 16).

31 Эстетическое восприятие ассоциативно: ассоциации по аналогии или по противопоставлению, прямые и опосредованные. Они соединяют впечатления от произведения с впечатлениями жизненными. Эстетическое восприятие обязательно включает оценку, содержащую ту или иную степень проявления осознанности, обдуманности, выражения своего собственного отношения к прочитанному. Эстетическое восприятие – это всегда переживание: соучастие, сочувствие, эмоционально заинтересованное принятие или отрицание позиции героя, понимание авторской жизненной позиции, его критериев добра, зла, прекрасного и безобразного, ценного и вредоносного. По словам Т.Д. Полозовой, ощущение, понимание авторского отношения к героям и событиям, изображаемым в художественном произведении, умение видеть и находить формы его проявления в тексте – это высший критерий эстетического восприятия (Полозова,2008,15). В числе компонентов эстетического восприятия Т.Д. Полозова выделяет следующие: эмоциональная отзывчивость, реактивность читателя, заинтересованное наслаждения отношение прекрасным при к героям понимании произведения, его способность своеобразного языка, способность читателя переносить мотивы, психологические предпосылки того или иного действия героя на себя, на свой реальный жизненный опыт. Наиболее значимый и обобщенный признак и критерий эстетического восприятия – ощущение и понимание подтекста, пафоса произведения, авторской позиции, духовно-нравственного, эстетического идеала писателя, поэта. Все это и предопределяет, согласно Т.Д. Полозовой, творчество ума и сердца, всех духовных сил личности, еѐ жизненного опыта (Полозова, 2008, 17). Общая определяется стратегия развития особенностями жанра личности младшего художественного школьника произведения.

32 Необходимо помочь ребенку осознать и постичь не только и не столько событийную взаимосвязанность развития сюжетных линий произведения, сколько глубинный, жизненный, личностный смысл, заложенный в него автором. Планируя работу по анализу изучаемого литературного произведения, учитель должен найти возможности заинтересовать учащихся чтением текста, помочь им понять и прочувствовать жизнь героев, их горе и радость, проникнуться их переживаниями, обязательно увидеть за всем этим автора, его жизненную позицию, его личное отношение к описываемым событиям, их причинно-следственную обусловленность и взаимосвязи, отношение автора к жизни и личности каждого героя, а через них – к самой реальной жизни, еѐ фактам, событиям и явлениям. Для того чтобы читаемое произведение оказало на младших школьников, воспитательный эффект, учитель может воспользоваться следующими вопросами: Хотелось бы тебе дружить с героем рассказа? Как бы ты поступил на его месте? Что тебе нравится, что тебя привлекает или, наоборот, не нравится, отталкивает в герое, в манерах, в особенностях его поведения? Что способствовало или что вынудило героя прийти именно к такому решению, выбрать такой вариант поведения? Тебе нравится его отношение к людям? А ты мог бы мне помочь понять, чем именно вызвано такое отношение к данному герою? Как ты думаешь, правильно ли вѐл себя герой и почему он поступил так, а не иначе? Что бы ты мог посоветовать герою? Хотел бы ты включиться в события, развѐртывающиеся в произведении? В качестве кого ты хотел бы участвовать в действии, происходящем в произведении? Чтобы ты предпринял, если бы оказался активным действующим лицом в ситуации, аналогичной той, что раскрыта в произведении? Как бы ты вмешался в происходящие события? Или не стал бы вмешиваться? Как ты полагаешь, что могло бы измениться в жизни твоего

33 класса, если бы герой произведения учился с вами вместе? В ком из одноклассников ты наблюдал качества его характера? (Акутина,2003,35). Такие вопросы активизируют аналитическую и эмоциональную реакции, младшего школьника, и, конечно, имеют импульс большой развивающей силы, потому что они учат оценивать характер героев, перенося пережитое героем на себя, на своих друзей. В процессе анализа литературного текста учителю важно помочь ребенку включиться в ситуацию, описываемую автором и направить его переживания в русло духовно-нравственной атмосферы произведения. На этапе обобщения прочитанного будет полезно продумать вопросы, которые переключат ребенка от художественного произведения к его жизненным впечатлениям. Эти вопросы должны способствовать выражению собственного отношения учащихся к прочитанному, к их личной оценке: «Сталкивался ли ты в жизни с подобными событиями, ситуациями, как в этом рассказе? Как ты вѐл себя в этих случаях?» Подводя итог прочитанному произведению, учитель может предложить учащимся следующие вопросы: «В чем убеждает тебя это произведение? Какие эпизоды в рассказе тебе понравились больше всего? Почему? Что тебя привлекло в них? Как автор произведения относится к герою? Как он оценивает его поведение и его отношение к окружающим людям? Что в произведении доказывает такую оценку автора? Как ты думаешь, зачем автор написал это произведение?» Такого типа вопросы помогают подвести младших школьников к пониманию идейной направленности произведения, затрагивающей те или иные нравственные проблемы. Таким образом, правильно организованная работа по анализу художественных произведений на уроках литературного чтения позволяет не только сформировать думающего читателя, но и способствует духовно-

34 нравственному развитию личности ребенка в соответствии с идейной направленностью изучаемого текста. Выводы по первой главе Таким образом, в процессе теоретического изучения вопросов духовнонравственного развития младших школьников, нам удалось: 1. Охарактеризовать проблему духовно-нравственного развития младших школьников в современной педагогической теории, основываясь на историю возникновения данной проблемы. 2. Рассмотреть значимость художественной литературы в духовнонравственном развитии младших школьников. 3. Определить основные направления в работе учителя по духовнонравственному развитию младших школьников на уроках литературного чтения, а также методы, средства и формы организации духовно- нравственного развития, которые учитель использует в своей педагогической деятельности для формирования духовно-нравственных понятий и качеств личности.

35 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДУХОВНОНРАВСТВЕННОМУ РАЗВИТИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 2.1. Диагностика духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе Экспериментальная работа была проведена на базе 4 «Б» класса МБОУ «СОШ № 20 г. Белгорода». В классе обучаются 23 учащихся. Изучение предмета «Литературное чтение» осуществляется по программе и учебникам Л.А. Ефросининой и М.А. Омороковой («Начальная школа XXI века»). Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Каждый из этих трех этапов имел свои задачи исследования. На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи: 1) организовать диагностику компонентов духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса; 2) установить исходный уровень духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе. Диагностика духовно-нравственного экспериментального класса осуществлялась развития в учащихся соответствии с установленными в ходе теоретического изучения педагогической литературы структурными компонентами: когнитивным, эмоциональным и поведенческим (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Исследование когнитивного компонента предполагало выявление знаний учащимися экспериментального класса духовно-нравственных норм и представлений.

36 Для диагностики когнитивного компонента духовно-нравственного развития мы использовали методику И.Б. Дермановой «Что такое хорошо и что такое плохо», которая позволила нам выявить степень сформированности представлений у детей экспериментального класса о духовно-нравственных качествах, таких как «добро» («зло»), «справедливость» («несправедливость»), «ответственность» («безответственность») и др. Степень сформированности понятий о нравственных качествах оценивалась нами по 3-балльной шкале. Материалы данной методики помещены в приложение (Приложение 1). Согласно результатам исследования по данной методике было установлено следующее:  Высокий уровень показали 6 учащихся 26 % (18-14 баллов) сформированности представления о духовно-нравственных понятиях. Эти дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением ориентация на интересы и потребности других людей, направленность их личности – на себя или на потребности других. Часто наблюдается отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи.  Средний уровень показали 15 учащихся 65 % (7-13 баллов) сформированности представлений о духовно-нравственных понятиях: такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако они чаще всего стремятся к реализации собственных интересов с учетом интересов других.  Низкий уровень имеют 2 ученика 9 % (0-5 баллов) школьники посещают школу неохотно, стремятся к реализации собственных интересов без учета интересов других, предпочитают уходить от ответственности, духовно-нравственные нормы усваивают трудно и отсутствует желание следовать им, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, взаимоотношениях с учителем.

37 Результаты методики И.Б. Дермановой помещены в таблицу 2.1. (Приложение 1). Для наглядного представления об уровнях когнитивного компонента на констатирующем этапе мы разработали диаграмму (Рис.2.1.). 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% Высокий 30,00% Средний Низкий 20,00% 10,00% 0,00% 26,00% 65,00% 9,00% Рис. 2.1. Уровни когнитивного компонента духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования Для исследования эмоционального компонента духовно-нравственного развития, в ходе которого предполагалось изучение эмоционального отношения учащихся экспериментального класса к моральным нормам, мы использовали методику Р.Р. Калининой «Сюжетные картинки». В ходе проведения данной методики каждому ребенку предлагались картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников. Ученик должен был разложить картинки так, чтобы с одной

38 стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой – плохие, объясняя свой выбор (Приложение 2). Выполнение работы оценивалось в баллах: высокий уровень (14-15 баллов); средний уровень (8-13 баллов); низкий уровень (4-7 баллов). На основании полученных результатов диагностики мы установили, что 13% детей имеют низкий уровень знаний и представлений о социально нравственных нормах. Дети не обладают достаточным запасом знаний и не могут в полной мере осознать их; 61 % детей имеют средний уровень знаний и представлений о социально - нравственных нормах. Дети обладают достаточным запасом знаний и могут в полной мере осознать их; а 26 % детей имеют высокий уровень знаний и представлений о социально нравственных нормах. Они способны раскрыть суть нравственных понятий, дети проявляют эмоциональное отношение, основывающееся на собственном опыте. Результаты помещены в таблицу 2.2. (Приложение 2). Для наглядного представления об уровнях эмоционального компонента духовно-нравственное развития на констатирующем этапе мы разработали диаграмму (Рис.2.2.). 70% 60% 50% 40% Высокий 30% Средний 20% Низкий 10% 0% 26% 61% 13% Рис. 2.2. Уровни эмоционального компонента духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования.

39 Таким образом, 26 % учащихся экспериментального класса показали высокий уровень эмоционального компонента, 61% учащихся – средний уровень, 13% – низкий. Дети с высоким уровнем развития эмоционального компонента проявляют эмоциональный отклик, сопереживание при взаимодействии с окружающими. Большинство учащихся экспериментального класса могут оценить характер выражения духовно-нравственных чувств, как положительный или отрицательный, но не могут мотивировать свой выбор. Для организации исследования поведенческого компонента духовнонравственного развития учащихся экспериментального класса была использована методика исследования духовно-нравственной мотивации (Гос. НИИ семьи и воспитания РАО), которая предполагала выяснение выбора действий в ситуации, где необходимо проявить духовно-нравственные качества, такие как сочувствие, щедрость, внимание и соучастие, способность позаботится и понять чувства другого человека (Приложение 3). Для наглядного представления об уровне поведенческого компонента на констатирующем этапе мы разработали диаграмму (Рис.2.3.). 70% 60% 50% 40% Высокий Средний Низкий 30% 20% 10% 0% 14% 69% 17%

40 Рис. 2.3. Уровень поведенческого компонента духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе Результаты диагностики помещены в таблицу 2.3. (Приложение 3). Таким образом, 14 % учащихся имеют высокий уровень развития поведенческого компонента, 69 % учащихся имеют средний уровень развития поведенческого компонента, 17% учащихся имеют низкий уровень развития поведенческого компонента. Мы установили, что у большинства учащихся экспериментального класса сформировано устойчивое отношение к духовно-нравственным нормам. Дети имеют способность к принятию духовно-нравственных решений в ситуации свободного выбора при взаимодействии со своими сверстниками и родителями. Однако 17% учащихся не всегда проявляют понимание к другим людям и трудно идут на уступки. Для получения нравственного итоговых развития результатов учащихся диагностики экспериментального духовнокласса на констатирующем этапе исследования мы суммировали полученные данные по каждому компоненту (когнитивному, эмоциональному, поведенческому) и поместили в таблицу 2.4. Для наглядного представления об установленных уровнях духовнонравственного развития учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования мы разработали диаграмму (Рис. 2.4.).

41 70% 60% 50% 40% Высокий 30% Средний 20% Низкий 10% 0% 22% Рис. 2.4. 61% Уровни 17% духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе Таблица 2.4. Диагностика духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе № п/ п Список учащихся 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Мария А. Екатерина М. Софья С. Алексей Д. Таисия И. Анастасия К. Полина К. Максим К. Анастасия М. Анна М. Кирилл П. Анна П. Артѐм Р. Александр С. Компоненты духовнонравственного развития Когнити Эмоцио Поведенч вный нальны еский й В В С В С Н С Н С С В С В С С С С С С В С В С С Н С Н С В В Н Н Н В В С В В С С С В Уровни духовнонравственного развития Выс Сред Низ + + + + + + + + + + + + + +

42 15. Александр С. С В В + 16. Александр Ф. С С С 17. Игорь Ч. С Н Н 18. Вадим Ш. С В С 19. Егор Я В С В + 20. Лилия Р. С С В 21. Карина С. С С С 22. Антонина Р. В С Н 23. Сабрина А. С Н Н Итого кол-во учащихся в % 5 (22%) Таким образом, нами было установлено, что только + + + + + + + 61% 17% 22 % учащихся экспериментального класса имеют высокий уровень духовно-нравственного развития, 61 % - средний уровень и 17 % - низкий уровень. Проведенная диагностика на констатирующем этапе позволила нам определить исходный уровень духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса с учетом всех его трѐх компонентов и наметить дальнейшие пути исследования на формирующем этапе. 2.2. Содержание работы по духовно-нравственному развитию младших школьников средствами художественной литературы На формирующем этапе эксперимента решались следующие задачи исследования: 1) организовать работу в экспериментальном классе по апробации педагогических условий, выдвинутых в гипотезе исследования; 2) разработать и провести уроки литературного чтения по предмету исследования.

43 Для реализации поставленных задач нами было разработано тематическое планирование уроков литературного чтения для 4 класса по программе «Начальная школа XXI века» таблица 2.4. (Приложение 4). На уроках литературного чтения проводился анализ произведений, в частности поступки героев с моральной точки зрения. Дети имели возможность высказать свою мысль о нравственности/безнравственности героев. Ребята учились сопереживать герою, думали над тем как можно было бы ему помочь, если бы ситуация произошла в реальных условиях. Ученики учились оценивать поступки и действия героев, основываясь на общепринятых нравственно-этических нормах. Учащиеся знакомились с ситуациями, требующими высокой моральной подготовки. Детям свойственно отожествлять себя с полюбившимися персонажами, поэтому можно предположить, что любимые герои окажут влияние на их духовно-нравственное развитие. Об этом свидетельствуют ответы детей в текущих беседах. Они горячо обсуждали поступки действующих лиц. На уроках литературного чтения ученики под нашим руководством участвовали в анализе художественных произведений, в обсуждении поступков героев с моральной точки зрения. Дети высказывали своѐ отношение к совершаемым поступкам, учились сопереживать героям, думать над тем как можно было бы ему помочь, если бы ситуация произошла в реальных условиях, как бы поступили они сами. Учащиеся учились оценивать поступки и действия героев, основываясь на общепринятых нравственно - этических нормах, знакомились с ситуациями, требующими высокой моральной оценки. При работе над художественными произведениями каждый ученик имел возможность высказать свою точку зрения и мнение одноклассников. Все ответы детей подвергались анализу.

44 В ходе организации работы по анализу изучаемых художественных произведений мы установили, что приобретению духовно-нравственных знаний, выработке у младших школьников этических представлений и понятий, развитию интереса к духовно-нравственным проблемам, стремлению к оценочной духовно-нравственной деятельности способствуют этические беседы. Главное их назначение – помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, осознать личный нравственный опыт поведения, сформировать твердую духовно-нравственную позицию, привить учащимся умение вырабатывать нравственные взгляды. Этические беседы строятся на анализе и обсуждении конкретных фактов и событии из повседневной жизни детей, примеров из художественной литературы, периодической печати, кинофильмов. При проведении этических бесед можно осуществлять инсценировки, читать отрывки из художественных произведений; декламировать их. При этом нельзя забывать, что в этической беседе должен преобладать живой обмен мнениями, диалог. Чрезвычайно продуктивным и интересным, на наш взгляд, является подход к изучению басен, реализованный в учебнике «Литературное чтение» авторами Л.А. художественных Ефросининой, произведений М.И. Омороковой. предусмотрен В ходе диалог анализа учащихся, способствующий выявлению нравственной позиции персонажей: «Кто из героев басни тебе понравился и почему? Справедливо или не справедливо, поступил Муравей? Сочувствуешь ли ты Стрекозе?» Именно на выявление мнений учащихся был нацелен диалог, организованный нами после знакомства с басней И.А. Крылова «Стрекоза и Муравей». В ходе итоговой беседы учащиеся соотносили содержание произведения с пословицами и, используя свой жизненный опыт, приводят свои примеры. Главное внимание уделялось выявлению идей или главной мысли произведения. Учащимся мы предлагали

45 подумать над содержанием пословиц, близких по содержанию к прочитанному художественному произведению. Мы установили, что понимание духовно-нравственной позиции автора, развитие чувств школьников обеспечивается в процессе изучения и анализа сразу нескольких произведений (басен) разных авторов, но с одними и теми же персонажами. Вот как нами была организована беседа по вопросам, предложенным авторами учебника к содержанию басни И. А. Крылова «Стрекоза и Муравей»: - Представьте себе Стрекозу. Какая она была летом? А зимой? Опишите ее. - Найдите в басне строчки, подтверждающие ее легкомыслие, беззаботность, хвастливость. - Автор называет Стрекозу «попрыгунья». Он ее осуждает или смеется над ней? - Каким изобразил И.А. Крылов Муравья? Как он относится к своему герою? - В каких строчках отражена в басне мораль? - Попробуйте от имени Стрекозы рассказать историю, которая с ней приключилась. - Подходит ли к этой басне пословица «Говори, да не спорь, а хоть и спорь, да не вздорь»? (Ефросинина, 2001, 38). Целенаправленный анализ изучаемых художественных произведений способствовал духовно-нравственному развитию учащихся, дети учились оценивать различные жизненные ситуации, различать добро и зло. Так, в рассказе Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» автор сосредотачивает внимание школьников на таких духовно-нравственных качествах, как благородство, отвага, честь. Кроме того, автор поднимает в произведении очень важные не только для отдельного человека, но и для всего человечества вопросы.

46 Главный из них – о войне и мире как способе решения проблем, возникающих между людьми. Весь рассказ построен на противопоставлении, на контрасте: - Главные герои - Жилин и Костылин. - Татары и русские (Жилин и татары) - Дина и другие жители аула. - Война и мирная жизнь. В ходе обсуждения образа главного героя рассказа – Жилина мы старались сосредоточить младших школьников на таких духовно- нравственных качествах, как доброта (думает о матери, жалеет ее), трудолюбие (работящий, не может сидеть без дела, мастер), великодушие (всем помогает, даже своим врагам – татарам). Жилину противопоставляется другой герой произведения – Костылин, который, напротив слабый человек, на себя не надеется, ждет помощи от матери, способен на предательство, раскис, упал духом, не принимает других людей. В ходе работы над названием художественного произведения, учащимся предлагались вопросы: «Почему рассказ называется «Кавказский пленник», хотя в нѐм говорится о судьбе двух героев – Жилине и Костылине? Рассуждая, дети приходят к выводу о том, что герои произведения – русские офицеры. Они не могут уехать, не выполнив свой долг по защите границ государства. Никто не может закончить эту войну: ни горцы, ни русские. Зло порождает ещѐ большее зло. Мы все заложники своих амбиций. Для духовно-нравственного развития младших школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный этап урока. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному, должны пронизывать всю работу над текстом. На основе исследований методистов, мы выделили ряд приемов,

47 помогающих ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям, творческий пересказ, выразительное чтение. Это помогает ребенку поставить себя на место героя и прочувствовать его отношение к действительности. В работе над художественным произведением, основываясь на исследованиях методистов, мы ориентировались на три основных этапа. В задачи первого – подготовительного этапа включается: - актуализация жизненного опыта, связанного с духовно-нравственной проблематикой урока; - создание эмоциональной атмосферы, настроя на полноценное восприятие. Второй этап предусматривал усвоение духовно-нравственного содержания произведения в процессе его восприятия. Задачи данного этапа: - акцентирование внимания учащихся на духовно-нравственном качестве/качествах, отображаемом в литературном произведении; - усвоение литературоведческих знаний об изучаемом произведении. Деятельность учащихся на этом этапе предполагала нахождение ответов на поставленные учителем вопросы, выработку умений ориентироваться в тексте произведения. Третий этап предполагал закрепление в сознании и в дальнейшем практике жизнедеятельности учащихся духовно-нравственных понятий. Задачи данного этапа включают: - постижение нравственных ценностей в процессе обсуждения произведения; - развитие эмоционально-образного мышления; - творческое самовыражение.

48 Мы старались избегать прямого учения школьников, создавали условия только для расширения и углубления духовно-нравственного опыта учащихся. В ходе целевого анализа программы и учебников по литературному чтению были выделены литературные произведения, способствующие духовно-нравственному развитию младших школьников (Таблица 2.14, приложение 10). Следует отметить повышение у учащихся экспериментального класса способности выделять духовно-нравственную проблему в ситуациях морального выбора. Оценка поступков стала более критичной по отношению к самому себе. Как и на первом этапе исследования, испытуемые разделились на три группы – с низким, средним, и высоким уровнем духовнонравственного опыта. При сравнении с первым этапом исследования оказалось, что группа с высоким уровнем по всем 3 компонентам увеличилась на 14%. Этот факт свидетельствует о том, что в результате формирования эксперимента у школьников духовно-нравственный опыт достиг высокого уровня развития. Помимо количественного изменения, у некоторых испытуемых отмечались и некоторые качественные особенности духовно-нравственного опыта. Прежде всего, школьники, обосновывали свои ответы, стали чаще ориентироваться на содержание духовно-нравственной нормы. Повысилась способность выделять духовно-нравственную проблему в ситуациях духовно-нравственного выбора. Оценки поступков стали более критичны не только по отношению к другому человеку, но и к самому себе. Мы пришли к заключению, что работа будет давать результаты в том случае, если учитель осуществляет не просто ознакомление с текстом произведения, а глубоко раскрывает перед детьми духовно-нравственный потенциал героев. Если учитель обращает внимание на красоту поступков

49 героев, на позитивные черты их характера, таких как: храбрость, бескорыстие, отзывчивость, милосердие, любовь к людям, своему народу, то в этом случае дети будут запоминать не только сюжетную линию, но и эмоционально воспринимать героев. Многие из изучаемых на уроках художественных произведений позволяют создать проблемные ситуации, решение которых активизирует мысли ребенка, в отличие от репродуктивных вопросов, ответы на которые только воспроизводят содержание прочитанного. Проблемная ситуация, как правило, не заключительный этап работы, а начало большого и нужного для детей разговора о жизненно значимых для человека вещах. Например: «Для чего человек живет на земле? Почему ему надо совершенствоваться?» Мы убедились в том, что задания на уроках должны давать «пищу для ума», побуждать младших школьников к размышлению. Огромную роль в этом отношении играют русские народные пословицы. Они отражают богатство языка. Некоторые пословицы требуют не простого объяснения, а исторического комментария и справки. В пословицах отражается быт, обычаи и нравы народа, конкретные исторические события. Таким образом, эффективность духовно-нравственного развития зависит от системы методов и приемов, способствующих глубокому и эмоциональному усвоению младшими школьниками изучаемого художественного произведения. 2.3. Динамика духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на контрольном этапе На контрольном этапе решались следующие задачи: 1) проверить сформированность компонентов духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса;

50 2) сравнить результаты контрольного этапа эксперимента с констатирующим и установить динамику в духовно-нравственном развитии учащихся экспериментального класса. Для проверки сформированности компонентов духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса учащихся на контрольном этапе мы использовали те же методики, которыми пользовались на констатирующем этапе. Согласно результатам исследования по методике И. Б. Дерманова «Что такое хорошо и что такое плохо» мы установили: 61% школьников имеют высокий уровень (18-14 баллов) сформированности представления о духовно-нравственных понятиях. Эти дети стремятся совершать духовнонравственные поступки и побуждают других. Пытаются принимать решения согласно духовно-нравственных норм. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. 34% школьников имеют средний уровень (7-13 баллов) сформированности о духовно-нравственных понятиях для таких детей характерно стремление к межличностной комфортности и сохранению хороших отношений. 5 % школьников имеют низкий уровень. Сознательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени. Пытаются совершать поступки на основе духовно-нравственных норм, знают духовно-нравственные качества школьников. Полученные результаты по данной методике мы поместили в таблицу 2.5. (Приложение 5). Для наглядного представления об уровнях когнитивного компонента духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на контрольном этапе мы разработали диаграмму (Рис.2.5.).

51 70% 60% 50% 40% Высокий 30% Средний 20% Низкий 10% 0% 61% 34% 5% Рис. 2.5. Уровни когнитивного компонента духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на контрольном этапе Исследование эмоционального компонента духовно-нравственного развития проводилось по методике Р.Р. Калининой «Сюжетные картинки». На основании полученных результатов диагностики мы установили, что 1 ученик (4%) имеет низкий уровень знаний и представлений о социально - нравственных нормах. Дети не обладают достаточным запасом знаний и не могут в полной мере осознать их; … детей (31 %) имеют средний уровень знаний и представлений о социально - нравственных нормах. Дети обладают достаточным запасом знаний и могут в полной мере осознать их; а … учащихся (65 %) имеют высокий уровень знаний и представлений о социально - нравственных нравственных понятий, дети нормах. Они проявляют способны раскрыть эмоциональное суть отношение, основывающееся на собственном опыте. Результаты помещены в таблицу 2.6. (Приложение 6). Для наглядного представления об уровнях эмоционального компонента на контрольном этапе мы разработали диаграмму (Рис.2.6.).

52 70% 60% 50% 40% Высокий Средний Низкий 30% 20% 10% 0% 65% 31% 4% Рис. 2.6 Уровни эмоционального компонента духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на контрольном этапе Большинство детей (65%) ответов учащихся из экспериментальной группы называют духовно-нравственную норму, правильно оценивают поведение детей экспериментального и мотивируют класса называют свою оценку. 31% духовно-нравственную ответов норму, правильно оценивают поведение детей. 4 % не мотивируют свою оценку. Итоговые результаты по данной методике мы поместили в таблицу 2.6. (Приложение 6). На контрольном этапе эксперимента высокий уровень эмоционального компонента увеличился на 39 %, что свидетельствует об эффективности влияния уроков литературного чтения на духовно-нравственное развитие школьников. Низкий уровень эмоционального компонента снизился на 9 % . Художественные произведения нравственной направленности способствуют развитию у младших школьников гуманных чувств, эмоционального отклика в форме сопереживания, сочувствия или радости при взаимодействии с окружающими. Для организации исследования поведенческого компонента духовнонравственного развития была использована методика мотивации (Гос. НИИ

53 семьи и воспитания РАО). Для наглядного представления об уровнях поведенческого компонента на контрольном этапе мы разработали диаграмму (Рис.2.7.). 70% 60% 50% 40% Высокий 30% Средний 20% Низкий 10% 0% 61% 34% 5% Рис. 2.7. Уровни поведенческого компонента духовно-нравственного развития на контрольном этапе исследования Результаты диагностики помещены в таблицу 2.7. (Приложение 7). Таким образом, .. учащихся (61 %) имеют высокий уровень развития поведенческого компонента, … учащихся (34 %) имеют средний уровень развития поведенческого компонента, … учащихся (5 %) имеют низкий уровень поведенческого компонента духовно-нравственного развития. Результаты духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на контрольном этапе исследования мы поместили в таблицу 2.8. Таблица 2.8. Сформированность компонентов духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на контрольном этапе № п/п Список учащихся Компоненты нравственного развития Когнитив Эмоциона Поведенче ный льный ский Уровни нравственного развития Высок. Средн. Низк. 1. Мария А. В + В С

54 В В В В В В С В В С В С В В В С В В 11. Кирилл П. Н С 12. Анна П. В С 13. Артѐм Р. В В 14. Александр С. С С 15. Александр С. В С 16. Александр Ф. С В 17. Игорь Ч. С С 18. Вадим Ш. В В 19. Егор Я С С 20. Лилия Р. В В 21. Карина С. В В 22. Антонина Р. В В 23. Сабрина А. В С Итого количество учащихся (в %) С Н С В В В Н С В В С В В 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Екатерина М. Софья С. Алексей Д. Таисия И. Анастасия К. Полина К. Максим К. Анастасия М. Анна М. В В В С С В В С В + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 73% 23% 4% Мы установили, что у большинства учащихся экспериментального класса сформировано устойчивое отношение к духовно-нравственным нормам. Дети в основном готовы к принятию духовно-нравственных решений в ситуации свободного выбора при взаимодействии со своими сверстниками и родителями. Для наглядного представления об уровнях сформированности духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на контрольном этапе мы разработали диаграмму (Рис.2.8.).

55 80% 70% 60% 50% 40% Высокий 30% 20% Низкий Средний 10% 0% 73% Рис.2.8. 23% Уровни 4% духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на контрольном этапе исследования Для выяснения динамики духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса мы сравнили данные констатирующего и контрольного этапов и разработали диаграмму (Рис.2.9.). 80% 73% 70% 60% 61% 50% 40% Восток 30% 20% 22% 17% 10% 0% Запад 23% Север 4% констатирующий этап Рис. 2.9. Динамика духовно-нравственного развития учащихся экспериментального класса на контрольном этапе На контрольном этапе эксперимента число учащихся с высоким уровнем духовно-нравственного развития компонента увеличилось на 51 %, эти дети имеют представления о наиболее значимых духовно-нравственных понятиях искреннее проявление разнообразных чувств по отношению к другим людям и окружающей среде (доброжелательность к товарищу,

56 доброту, отзывчивость), а число учащихся с низким уровнем сократилось на 13 %, что свидетельствует об эффективности влияния проведенной работы на духовно-нравственное развитие младших школьников. Выводы по второй главе Таким образом, проведенная нами опытно-экспериментальная работа в начальных классах позволила нам подтвердить наши предположения, выдвинутые в гипотезе исследования. Мы убедились в том, что духовнонравственное развитие на уроках литературного чтения обеспечивается в том случае, если учитель обеспечивает полное раскрытие и понимание содержания нравственности, значимости в обществе и самой личности младшего школьника; старается конкретизировать представления младших школьников о духовно-нравственных качествах, элементах учебной деятельности на уроках чтения; обеспечивает формирование умений проявлять свои духовно-нравственные качества в процессе выполнения младшими школьниками отдельных заданий на уроках чтения; проводит специальные беседы, направленные на привлечение внимания младшего школьника к качествам личности; упражняет младших школьников в выразительном и эмоциональном чтении, в ходе которого дети всегда стремятся донести до слушателей то, что понимают и чувствуют сами, что наиболее интересно и важно в тексте с их точки зрения. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Актуальность проблемы духовно-нравственного развития младших школьников заключается в следующем: общество нуждается в подготовке широко образованных, высоко духовно-нравственных людей, обладающих не

57 только знаниями, но и духовно-нравственными чертами. Ежедневно на неокрепший интеллект и чувства ребенка обрушивается множество разнообразных источников воздействия, как позитивного, так и негативного характера, поэтому образование не гарантирует высокого уровня духовнонравственного развития, ибо развитость это качество личности, определяющее в повседневном поведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательности к каждому человеку. Знание духовно-нравственных норм важно еще и потому, что они не только информируют младшего школьника о нормах поведения, утверждаемых в современной обществе, но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих его людей. Именно в младшем школьном возрасте закладывается фундамент формирования духовно-нравственных качеств личности, хотя оно осуществляется в течение всей жизни человека. У младших школьников в первую очередь должны быть сформированы такие ценности, как доброта, честность, внимательное и уважительное отношение к другим людям. Важным является понимание того, что духовно-нравственное развитие целесообразно осуществлять также в процессе формирования учебной деятельности. Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач. Проведенное исследование позволяет утверждать, что задачи духовнонравственного развития детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности эффективно реализуются на уроках литературного чтения. Литература как искусство слова формирует духовно-нравственные ценности человека и оказывает влияние на его мировосприятие и отношение к людям. Уроки литературного чтения обладают наибольшим потенциалом в

58 реализации этой задачи. Однако то, насколько будут успешными эти уроки, зависит от качества учебно-методического комплекта и систематической работы учителя начальных классов. Были решены поставленные в исследовании теоретические и практические задачи: изучена педагогическая литература, выяснена степень разработанности исследуемой проблемы. Изучен педагогический опыт по теме исследования. Разработана система уроков, направленная на духовнонравственное развитие младших школьников в курсе «литературное чтение». Организована опытно-экспериментальная работа в начальных классах по предмету исследования. Целевой анализ современных учебников «Литературное чтение» позволил нам установить, что в каждом из них имеются возможности для духовно-нравственного развития младших школьников. Проанализировав результаты, полученные после проведения методик по выявлению уровня развития духовно-нравственного развития младших школьников, был проведен формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента – создание условий для развития духовнонравственных качеств младших школьников на уроках литературного чтения. Для детей работа на уроках литературного чтения была интересна, познавательна и носила воспитывающий характер, они активно включались в работу и с охотой делились своими чувствами и переживаниями, стали задумываться о нравственном смысле слов и поступков, что проявилось и в поведении. Проведение формирующего эксперимента дало положительные результаты, что подтвердилось на контрольном этапе эксперимента. Исследование показало, что у детей стали появляться собственные нравственные убеждения, дети отвечали на вопросы тестов более полно,

59 осмысленно. Из наблюдения и создания ситуаций выбора было видно, что дети стали внимательнее, уважительнее относится друг к другу, помогать, в отношениях между одноклассниками стало меньше равнодушия к чужим проблемам. Сравнение доказывает результатов эффективность нравственного развития констатирующем использованных и нами контрольном приемов этапе духовно- младших школьников в процессе анализа художественных произведений, то есть гипотеза была подтверждена, задачи реализованы, цель исследования достигнута. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Архангельский Л.М. Комплексный подход в теории и практике нравственного воспитания/Л.М. Архангельский. – М.:Знание,1983. –156 с. 2. Артобелевский Г.В. Художественное чтение/ Г.В. Артобелевсий. – М: Просвещение.-1978. –240с.

60 3. Акутина С.П. Воспитание нравственных ценностей у старшеклассников как направление деятельности классного руководителя в условиях целостности учебно-воспитательного процесса: диссертация /С.П. Акутина. М.: – Нижний Новгород.2003. – 228с. 4. Айзерман Л.С. Дар души и дар глагола / Л.С. Айзерман. – М.: Педагогика. – 1990.–160с. 5. Аппаева Ж.Г. Знания неотделимы от нравственности /Ж.Г. Аппаева// Начальная школа. – 2009. – №8. – С.105-107 6. Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение. – 1988. –479с. 7. Белинский В.Г. О воспитании детей. Хрестоматия из истории педагогики /В.Г. Белинский. – М.: Просвещение. –1971.–С.261-272. 8. Бобровская Г.В. Формирование нравственных представлений у младших школьников в процессе чтения произведений детской литературы /Г.В. Бобровская//Начальная школа. – 2011. – №2. – С.5-7. 9. Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей/Л.И. Божович. – М.: Просвещение. –1968. – 292с. 10. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми – девяти лет / Л.И. Беленькая. – М.: Просвещение.. – 1969. – 167с. 11. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Л.И. Божович, Под ред. Д.И. Фельдштейна, АПСН; Московский психолого-социальный ин-т. – М.: Воронеж. – 1995. – 352с. 12. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопр. теории /Н.И. Болдырев – М.: Педагогика. – 1979.-224с. 13. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. – М.: Педагогика – 1977. – 215с.

61 14. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Просвещение. – 1988. – 336с. 15. Витковская Н.С., Джола, Д.Н., Щербо, А.Б. Формирование культуры поведения младших школьников / Н.С. Витковская, Д.Н. Джола, А.Б. Щербо. – К.: Рад. шк. – 1988.–144с. 16. Баранникова И.В. Воспитание учащихся в процессе преподавания русского языка и литературы: Вопросы методики обучения в национальной школе / Под ред. И.В. Баранникова, И.Е. Каплана; / Науч.-исслед. ин-т преподавания русского языка в нац. Школе Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика. – 1980. – 120с. 17. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы / М.П. Воюшина. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. – 1989. – 58с. 18. Вульфов Б.З. Основы педагогики: Учеб. Пособие / Б.З. Вульфов. – М.: УРАО. – 2000.–614с. 19. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение – 1989 – 315с. 20. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский /Под редакцией В.В. Давыдова. – М.: Педагогика. – 1991. – 480с. 21. Германова Е.А. Духовно-нравственное развитие учащихся требует педагогического внимания/Е.А. Германова//Воспитание школьников. –2013. –№7. – С.24-27. 22. Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учебное пособие /Л.А. Григорович. – М.: Гардарики. – 2003. – 408с. 23. Гурович Л. М. Ребенок и книга / Л. М. Гурович, Л.Б. Береговая, В.И. Логинова: книга для воспитателя детского сада /Под редакцией В.И. Логиновой/. – М.: Просвещение. – 1992. – 63с.

62 24. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение. – 2009. – 23 с. 25. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно- нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX - начала ХХ вв. / В.И. Додонов. – М.: ИТП МИО РАО. – 1994. – 140с. 26. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности./ О.Г. – М.: Просвещение. – 2007. – 331с. 27. Ефросинина Л.А. Литературное чтение: учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: 2ч./Л.А. Ефросинина. – М.: Вента–Граф. –2004. –160с. 28. Золотухина – Аболина Е.В. Страна Философия/ Е.В. Золотухина. – Ростов н/Д: Изд-во Феникс. – 1995. –544с. 29. Иванова С.Д. Русская православно–ориентированная школа: традиции, настоящее и будущее / С.Д. Иванова. – М.: Паломник. – 1999.– 253с. 30. Ишмаева М. С. Нравственное воспитание на уроках русской литературы / М. С. Ишмаева // Фестиваль педагогических идей "Открытый урок" 2006-2007 учебного года. – www.festival.1september.ru 31. Иванова Н.Г. Формирование нравственных качеств личности/Н.Г. Иванова, Л.И. Семенова //Начальная школа. –2011. – №10. – С.10-13. 32. Калинина Л.В. Ориентация младших школьников на нравственные ценности/Л.В. Калинина//Начальная школа. – 2011. – №1. – С.46-50. 33. Каирова И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / И.А. Каирова. - М.: Просвещение. – 1979. –290 с. 34. Каиров И.А. Азбука нравственного воспитания/под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. – М.:Просвещение – 2003–317с.

63 35. Коджаспирова Г.М. Педагогика/ Г.М. Колжаспирова – М: Гардарики. – 2007. – 527с. 36. Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: кн. для учителя / М.Г. Качурин. – М.: Просвещение. – 1982. – 319 с. 37. Ковалев Н. Е. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов / Н.Е. Ковалев, Б.Ф. Райский, Н.А. Сорокин. – М.: Просвещение. – 1987. – 386с. 38. Колесов Д.В. Психологические основания нравственности / Д.В. Колесов // Хрестоматия по педагогике. – Барнаул. – 1999. –151с. 39. Кривчикова Э.Н. Этические игры для младших школьников/ Э.Н Кривчикова// Воспитание школьников. –2013. – №7. – С.55-59. 40. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя / Н.И. Кудряшев. – М.: Просвещение, 1981. – 190с. 41. Клепиков В.Н. «Круг чтения» Л.Н. Толстого и этическая культура школьников/Клепиков В.Н. // Воспитание школьников –2011. – №6. –С.24-28. 42. Левидов А.М. Автор – образ – читатель / А.М. Левидов. – Л.: Издательство Ленинградского университета. –1983. – 350с. 43. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем / В.А. Левин. – М.: Лаида. –1994. – с.192. 44. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК // Б.Т. Лихачев. –М.: Прометей. – 1996. – 528с. 45. Мартынов К.А. Подходы к оценке духовно-нравственного здоровья современных школьников/ К.А. Мартынов//Воспитание школьников.-2013. – №8. – С.47-49 .

64 46. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника / И.С. Марьенко – М.: Педагогика. – 1985. – 103с. 47. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов / И.С. Марьенко. – М.: Просвещение. –1980. – 183с. 48. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника/И.С.Марьенко. – М.:Педагогика. –1985.-103с. 49. Метлик И.В. Духовно – нравственное и гражданское воспитание в школе: особенности и соотношение в учебно - воспитательном процессе /И.В. Метлик//Воспитание школьников. –2012. –№2. –С.9-11. 50. Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания / Б.М. Неменский. - М.: Просвещение. – 1987. –253с. 51. Никитин А.Ф. Педагогика прав человека: Пособие для учителей / А.Ф. Никитин. – М.: Новая школа. – 1993. – 120с. 52. Петракова Т.И. Духовные основы нравственного воспитания / Т.И. Петракова. – М.: Импэто. – 1997. – 96с. 53. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. Кн. 2. Процесс воспитания / И.П. Подласый. – М.: Владос. – 1999. – 256с. 54. Полозова Т.Д. Как сформировать читательскую активность: кн. для учителя/ Т.Д. Полозова. – М.: Просвещение. – 2008. – 119 с. 55. Программы общеобразовательных учреждений. // Начальные классы 1-3. – М.: Просвещение. – 1994. – 160 с. 56. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студ. вузов / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - М.: ВЛАДОС. – 2000. – 255с.

65 57. Розанов В.В Цель человеческой жизни // Смысл жизни: Антология/ Сост., общ. ред. и прим. Н.К. Гаврюшина. – М.: Прогресс – культура. –1994. – с. 19-64. 58. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников / З.И. Романовская. – М.: Педагогика. – 1982. – 128 с. 59. Рубинштейн С.Л. Психолого-педагогические нравственного воспитания школьников проблемы / С.Л. Рубинштейн. – М.: Просвещение.–1981. – 563с. 60. Самава П.С. Воспитательный потенциал современной литературы в формировании нравственной позиции школьников/П.С. Самава// Воспитание школьников. –2012. –№7. – С.37-41. 61. Семенов Ю.Г. Генезис педагогической мысли в аспекте воспитания достоинства личности/Ю.Г. Семенов, С.А. Соловьева// Воспитание школьников. –2013. –№4. –-С.60-67 62. Сидорова А.Н. Формирование духовно – нравственных основ личности ребенка старшего дошкольного возраста: диссертация/А.Н. Сидорова. –2009. – 228с. 63. Стефаненко Н.А. От цели к результату: диагностика достижений планируемых результатов на уроках литературного чтения/ Н.А. Стефаненко// Начальная школа. –2013. – №8 – С. 40-42. 64. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3т. Т.2. / В.А. Сухомлинский; Академия педагогических наук СССР. – М.: Педагогика. –1981. – 640с. 65. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский / Пер. с укр. Н. Дангуловой. 3-е изд. – М.: Молодая гвардия. – 1979. – 335с. 66. Ушинский К.Д. Собрание сочинений/К.Д. Ушинский.- МоскваЛенинград: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР,1985. – 380 с.

66 67. Фролова С.Л. О реализации приоритетных направлений воспитания учащихся: формирование идеалов и ценностей/ С.Л.Фролова //Историческая и социально-образовательная мысль. – 2012. – №1. – С.120-124. 68. Харламов И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 2003. – 519с. 69. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов ун-тов и педагогических ин-тов / И.Ф. Харламов; Гос. Комитет СССР по народному образованию. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высшая школа. – 1990. – 576с. 70. Чанышев А.Х. Воспитание подрастающего поколения – приоритет образования/ Чанышев А.Х.// Воспитание школьников. – 2013. – №4. – С.6870. 71. Чепиков В.Т. Воспитание нравственных качеств младших школьников / В.Т. Чепиков. – Гродно: ГрГУ, 2001. – 189с. 72. Чепиков В.Т. Педагогика: Краткий Учебный курс/ В.Т. Чепиков. – М.: Новое знание, 2003. –173 с. 73. Чепиков В.Т. Теоретические и методические основы процесса развития духовно-нравственных качеств личности младшего школьника: Автореф. дисс. докт. пед. наук / В.Т. Чепиков. – М.: МГОПУ. –1998. – 42с. 74. Шарапова О.В. Особенности нравственного воспитания на уроках чтения О.В. Шарапова // Начальная школа. –2008. –№1. –С.42-45. 75. Яновская М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности/Яновская М.Г.//Классный руководитель. –2003. –№4.– С.24-29.

67 ПРИЛОЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

68 Материалы констатирующего этапа Методика И.Б. Дерманова «Что такое хорошо и что такое плохо» для выяснения когнитивного компонента нравственного воспитания Тест предназначен для диагностики сформированности нравственных представлений у младших школьников. Учащихся просят привести примеры:  принципиального поступка;  зла, сделанного тебе другими;  доброго дела, свидетелем которого ты был;  справедливого поступка твоего знакомого;  безвольного поступка;  проявления безответственности и др. Интерпретация результатов теста Степень сформированности понятий о нравственных качествах оценивается по 3балльной шкале:  1 балл – если у ребенка сформировано неправильное представление о данном нравственном понятии;  2 балла – если представление о нравственном понятии правильное, но недостаточно четкое и полное;  3 балла – если сформировано полное и четкое представление. Таблица 2.1. Результаты диагностики по методике И. Б. Дерманова «Что такое хорошо и что такое плохо» на констатирующем этапе эксперимента № Фамилия, имя Степень сформированности Уровни

69 3 3 2 3 2 2 3 2 2 2 0 3 3 2 2 2 2 3 1 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 3 1 3 3 1 3 2 3 3 2 2 2 1 2 3 2 3 Низкий 3 3 3 2 2 3 3 2 2 1 1 2 3 3 3 2 3 3 1 2 2 2 2 Средний 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 1 2 3 3 2 2 2 3 0 2 2 2 2 Высокий Безответственн ый поступок 2 2 2 2 3 3 2 3 3 3 0 3 2 3 2 3 3 3 1 3 2 3 3 Безвольный поступок 1. Мария А. 3 2. Екатерина М. 2 3. Софья С. 2 4. Алексей Д. 3 5. Таисия И. 3 6. Анастасия К. 2 7. Полина К. 3 8. Максим К. 3 9. Анастасия М. 3 10. Анна М. 3 11. Кирилл П. 1 12. Анна П. 3 13. Артѐм Р. 2 14. Александр С. 3 15. Александр С. 3 16. Александр Ф. 3 17. Игорь Ч. 2 18. Вадим Ш. 2 19. Егор Я 1 20. Лилия Р. 2 21. Карина С. 3 22. Антонина Р. 2 23. Сабрина А. 2 Итого количество учащихся (в %) Справедливый поступок представления о духовно-нравственном качестве Добрый поступок ученика Принципиальн ый поступок Злой поступок п/п + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 26 65 9 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Материалы констатирующего этапа Диагностика эмоционального компонента нравственного развития Методика «Сюжетные картинки» (по Р.Р. Калининой)

70 Ребенку предоставляются картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников. Он должен разложить картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой – плохие, объясняя свой выбор. Обработка результатов. 0 баллов – ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке картинки с изображением плохих и хороших поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют. 1 балл – ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны. 2 балла – ребенок правильно раскладывает картинки, обосновывает свои действия, эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо. 3 балла – ребенок обосновывает свой выбор (называет моральные нормы); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т.д.

71 Таблица 2.2. Результаты диагностики методики «Сюжетные картинки» (по Р.Р. Калининой) на констатирующем этапе эксперимента

72 № п/п Фамилия, имя ученика Уровень развития эмоциональной реакции 1 2 3 4 5 карт карт карт карт карт 1. 3 3 3 3 2 Мария А. 2. 3 2 1 2 3 Екатерина М. 3. 0 1 1 1 1 Софья С. 4. 3 3 2 3 3 Алексей Д. 5. 3 2 3 2 3 Таисия И. 6. 1 2 2 2 2 Анастасия К. 7. 3 3 3 3 2 Полина К. 8. 3 2 3 2 3 Максим К. 9. 1 2 2 2 2 Анастасия М. 10. Анна М. 3 3 3 3 3 11. Кирилл П. 1 1 1 1 1 12. Анна П. 2 3 2 2 2 13. Артѐм Р. 3 3 3 3 3 14. Александр С. 2 2 2 2 3 15. Александр С. 2 2 2 2 2 16. Александр Ф. 2 1 2 2 2 17. Игорь Ч. 3 2 2 2 2 18. Вадим Ш. 3 3 3 3 3 19. Егор Я 2 2 2 2 2 20. Лилия Р. 3 2 2 2 2 21. Карина С. 3 2 3 2 3 22. Антонина Р. 2 2 2 2 2 23. Сабрина А. 1 1 1 1 1 Итого количество учащихся (в %) Уровни Выс Сред Низ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 26% 61% + 13%

73 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. ДИАГНОСТИКА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ МОТИВАЦИИ (Гос. НИИ семьи и воспитания РАО). Инструкция: Прочитайте 4-е вопроса. Вам нужно выбрать из четырех данных на них ответов один. Вопросы: 1. Если кто-то плачет, то я.  Пытаюсь ему помочь.  Думаю о том, что могло произойти.  Не обращаю внимания. 2. Я с другом играю в бадминтон, к нам подходит мальчик лет 6-7, и говорит, что у него нет такой игры.  Я скажу ему, чтобы он не приставал.  Отвечу, что не могу ему помочь.  Скажу, чтобы он попросил родителей ему купить такую игру.  Пообещаю, что он может прийти с другом и поиграть. 3. Если кто-то в компании расстроился из-за того, что проиграл в игру.  Я не обращу внимания.  Скажу, что он размазня.  Объясню, что нет ничего страшного.  Скажу, что надо лучше научиться этой игре. 4. Ваш одноклассник на вас обиделся вы:  Подумаю о его чувствах и о том, что я могу сделать в этой ситуации.  Обижусь в ответ.  Докажу ему, что он не прав. Обработка результатов: Ключ положительных ответов: 1-а, 2-г, 3-в, 4-а. Далее учитель подсчитывает сумму положительных ответов, данных учеником.  4 бала - высокий уровень  2, 3 бала - средний уровень  0, 1 бал - низкий уровень

74 № п/п Фамилия, имя ученика Положительные Ответы Отрицательные ответы Уровень нравственной мотивации Таблица 2.3. Результаты диагностики духовно-нравственной мотивации (Гос. НИИ семьи и развития РАО) на констатирующем этапе эксперимента

75 Выс 1. 3 Мария А. 2. 1 Екатерина М. 3. 3 Софья С. 4. 2 Алексей Д. 5. 4 Таисия И. 6. 3 Анастасия К. 7. 3 Полина К. 8. 2 Максим К. 9. 2 Анастасия М. 10. Анна М. 3 11. Кирилл П. 0 12. Анна П. 2 13 Артѐм Р. 2 14. Александр С. 4 15. Александр С. 2 16. Александр Ф. 2 17. Игорь Ч. 0 18. Вадим Ш. 2 19. Егор Я 4 20. Лилия Р. 4 21. Карина С. 3 22. Антонина Р. 1 23. Сабрина А. 3 Итого количество учащихся в % 1 3 1 2 0 1 1 1 2 1 1 2 2 0 2 2 2 2 0 0 1 2 1 Сред + Низ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 14% + 69% 17% ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Материалы формирующего этапа исследования Таблица 2.4. Тематическое планирование уроков литературного чтения по предмету исследования № Название Литературные Формирование Идейная

76 художественного произведения герои нравственных представлений и качеств 1 четверть 1 Пословицы о земледелии 2 Морской царь и Василиса Премудрая Василиса Премудрая 3 Ф.Тютчев. «Весенние воды» Весенняя природа 4 Н.Матвеева. «В лощинах снег, слоистый, как слюда…» Б.Пастернак. «Опять весна» Ручеек, Весна 6 А. Ахматова. «Перед весной бывают дни такие…» Лирический герой 7 Л. Андреев. «Петька на даче» Петька 8 А. Чехов. «Ванька» Ванька 9 В. Берестов. «Разлука» Мальчики – друзья 5 Трудолюбие Положительное отношение к труду Образ Весны направленность произведения Трудится – в жизни пригодится, содействовать выработке желания работать Нужно стремиться помогать друг другу Взаимопомощь, стремление оказать помощь другому человеку Любовь к природе Красота окружающей природы, проснувшейся с наступлением весны Любовь к природе Автор видит красоту весенней природы и восхищается ею Любовь к природе Автор радуется приходу весны, которая вдохновляет своей красотой Любовь к природе Весна – это период бурных эмоций , выражения возвышенных чувств по отношению к окружающему миру Сострадание Сострадание – основа взаимопонимания и выражения доброжелательного отношения к окружающим Сочувствие Автор жалеет героя, сочувствует ему, показывает безысходность его положения Товарищество Настоящая дружба – это выражение взаимного уважения и доброжелательности по отношению друг к другу

77 10 В. Берестов. «Братья» Два брата Братская любовь 2 четверть Сострадание 11 Э.Т.А. Гофман. «Щелкунчик и Мышиный король» Мари 12 Э.Т.А. Гофман. «Щелкунчик и Мышиный король» Мари, Щелкунчик Смелость 13 М.Волошин. «Зеленый вал отпрянул» Д.Самойлов «Красная осень» Образ Моря Любовь к природе Осенний лес Любовь к природе 15 А. Пушкин. «Зимняя дорога» Лирический герой Сочувствие, сострадание 16 А. Белый. «Весна» Образ Весны Любовь к природе 17 Ф.Тютчев «Как весел грохот летних бурь», С.Маршак. «Как поработала зима…» Гроза летом Любовь к природе 14 18 19 А.Фет. «Это утро, радость это…» Образ Зимы Родной человек всегда дороже всех на свете Умение посочувствовать другому - одно из важнейших нравственных качеств человека Нужно уметь защищать и отстаивать свои интересы Мари и Щелкунчик проявляют смелость во время битвы с мышами и их королем Автор любуется красотой морского пейзажа Восхищение красотой осеннего леса, его яркими, необычными красками, которые будят воображение Внутренние переживания героя, оказавшегося в трудной ситуации Автор радуется приходу весны. Весна – это пробуждение природы, всего живого в мире Автор восхищается величием грозы Любовь к природе Автор восхищается красотою зимы, еѐ необыкновенными и сказочными пейзажами Образ Весны Любовь к природе Автор в красках описывает весну – самое красивое время года – символизирующее пробуждение жизни, красоты 3 четверть

78 С.В.Михалков «Государственный гимн РФ» М. Лермонтов. «Бородино» Образ Родины, России Патриотизм В стихах воспевается мощь и величие России Образы героев Отечества Патриотизм 22 В.Берестов. «Сиротская зима», «В эвакуации», «А как мы фронту помогали?», «Мир» Лирический герой Патриотизм 23 М. Метерлинк. «Синяя Птица» 24 К. Бальмонт. «Аромат солнца» Митиль, Тильтиль, Душа Света, Пес, Радость Материнской любви Образ Солнца В стихах воспевается мужество и мощь русской армии в Отечественной войне 1812г. В стихах герой размышляет о страшных годах в жизни России – Великой Отечественной войне 1941-1945 г.г. – годах лишения, голода, страданий и горячего желания выстоять и победить в жестокой борьбе с оккупантами В поисках синей птицы пес проявляет преданность Тильтилю, Душа Света помогает детям в поисках птицы 25 А.Чехов. «Гришка», «Белолобый» 26 К. Некрасов. «Весна» 27 Н. Заболоцкий. «Весна в лесу» 28 А. Куприн. «Слон» 29 Ф. Искандер 20 21 Доброжелательность, доброта, преданность, любовь, целеустремленность Любовь к природе Автор восхищается величием и красотой солнца 4 четверть Гришка, Сочувствие Нужно быть Волчица сопереживание доброжелательными и сострадание сострадательными ко ближнему всему живому вокруг Образ весны Любовь к природе Автор красочно описывает приход весны, пробуждение природы Лесные жители Любовь к природе Автор восхищается весной лесными жителями, их умением проявлять заботу о потомстве Девочка Мечтательность Мечта всегда наполняет жизнь ожиданием чуда, заставляет верить: увидеть настоящего слона Девушка и Взаимопомощь Девушка и парень

79 парень спасают мальчика от смерти. В нашей жизни всегда есть место подвигу ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Материалы контрольного этапа исследования Таблица 2.5. Результаты диагностики по методике И. Б. Дерманова «Что такое хорошо и что такое плохо» на контрольном этапе эксперимента № Фамилия, имя Степень сформированности Уровни

80 3 3 2 3 2 2 3 3 2 2 0 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 1 3 2 3 3 2 2 3 2 2 3 2 3 Низкий 3 3 3 2 2 3 3 2 2 3 1 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 Средний Безответственн ый поступок 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 1 2 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 2 Высокий Безвольный поступок 1. Мария А. 3 2 2. Екатерина М. 2 3 3. Софья С. 2 2 4. Алексей Д. 3 2 5. Таисия И. 3 3 6. Анастасия К. 2 3 7. Полина К. 3 2 8. Максим К. 3 3 9. Анастасия М. 3 3 10. Анна М. 3 3 11. Кирилл П. 1 0 12. Анна П. 3 3 13. Артѐм Р. 2 2 14. Александр С. 3 3 15. Александр С. 3 2 16. Александр Ф. 3 3 17. Игорь Ч. 2 3 18. Вадим Ш. 2 3 19. Егор Я 1 3 20. Лилия Р. 2 3 21. Карина С. 3 2 22. Антонина Р. 2 3 23. Сабрина А. 2 3 Итого количество учащихся (в %) Справедливый поступок представления о духовно-нравственном качестве Добрый поступок ученика Принципиальн ый поступок Злой поступок п/п + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 61 % + 34 % 5% ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Таблица 2.6. Результаты диагностики методики «Сюжетные картинки» (по Р.Р. Калининой) на констатирующем этапе эксперимента

81 № № п/ п/п п Фамилия, имя Фамилия, ученикаимя ученика Положительные Отрицательные Уровень нравственной Уровень развития эмоциональной реакции Уровни Ответы ответы мотивации 1 2 3 4 5 Выс Сред Низ карт карт карт карт карт 1. 3 3 3 3 2 + Мария А. 2. 3 2 3 3 3 + Екатерина М. 3. 3 3 3 2 3 + Софья С. 4. 3 3 2 3 3 + Алексей Д. 5. 3 2 3 2 3 + Таисия И. 6. 3 2 2 3 3 + Анастасия К. 7. 3 3 3 3 2 + Полина К. 8. 3 2 3 2 3 + Максим К. 9. 3 2 3 3 2 + Анастасия М. 10. Анна М. 3 3 3 3 3 + 11. Кирилл П. 2 2 2 3 2 + 12. Анна П. 2 3 2 2 2 + 13. Артѐм Р. 3 3 3 3 3 + 14. Александр С. 2 2 2 2 3 + 15. Александр С. 2 2 2 2 2 + 16. Александр Ф. 2 3 2 3 3 + 17. Игорь Ч. 3 2 2 2 2 + 18. Вадим Ш. 3 3 3 3 3 + 19. Егор Я 2 2 2 2 2 + 20. Лилия Р. 3 2 3 3 3 + 21. Карина С. 3 3 3 3 3 + 22. Антонина Р. 3 2 3 3 3 + 23. Сабрина А. 1 1 1 1 1 + Итого количество учащихся (в %) 65% 31% 4% ПРИЛОЖЕНИЕ 7.

82 Выс 1. 3 Мария А. 2. 2 Екатерина М. 3. 4 Софья С. 4. 2 Алексей Д. 5. 4 Таисия И. 6. 4 Анастасия К. 7. 4 Полина К. 8. 2 Максим К. 9. 4 Анастасия М. 10. Анна М. 4 11. Кирилл П. 2 12. Анна П. 4 13 Артѐм Р. 2 14. Александр С. 4 15. Александр С. 4 16. Александр Ф. 4 17. Игорь Ч. 0 18. Вадим Ш. 2 19. Егор Я 4 20. Лилия Р. 4 21. Карина С. 3 22. Антонина Р. 4 23. Сабрина А. 4 Итого количество учащихся в % 1 2 0 2 0 0 0 1 0 0 1 0 2 0 0 0 2 2 0 0 1 0 0 Сред + + Низ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 61% 34% 5% Таблица 2.7. Результаты диагностики духовно-нравственной мотивации (Гос. НИИ семьи и воспитания РАО) на констатирующем этапе эксперимента

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв