Экологическое панно как средство развития восприятия пространства у дошкольников с нарушениями зрения

Nadezhda Sakhonenko

Экологическое панно как средство развития восприятия пространства у дошкольников с нарушениями зрения

Проблемой исследования является поиск ответа на вопрос: каковы условия использования экологического панно при развитии восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения? Теоретическое обоснование проблемы исследования, разработка, апробация и проверка эффективности использования экологического панно при развитии восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения. Объект исследования: педагогический процесс обучения восприятию глубины пространства старших дошкольников. Предмет исследования: процесс использования экологического панно при развитии восприятия глубины пространства у детей 6-7 лет с нарушением зрения. Гипотеза: мы полагаем, что развитие восприятия глубины пространства у детей с нарушением зрения 6-7 лет может быть эффективным, если использовать экологическое панно при следующих условиях:  разработке экологического панно и атрибутов к нему;  разработке содержания коррекционных занятий;  последовательном обучении детей воспроизведению и пониманию глубины пространства посредством использования экологического панно.

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова (ФГАОУ ВПО имени М.В. Ломоносова)

ID: 5ea717c0ca23590001c9838f

UUID: 55dbf890-6adb-0138-32d1-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: около 4 лет назад

Просмотры: 16

10.32

Nadezhda Sakhonenko

Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова (ФГАОУ ВПО имени М.В. Ломоносова)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,5 МБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова» Высшая школа психологии, педагогики и физической культуры ЗАДАНИЕ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование магистерская программа «Образование лиц с сенсорными нарушениями» Тема: Экологическое панно как средство развития восприятия пространства у дошкольников с нарушениями зрения Утверждена протоколом заседания кафедры от «20» ноября 2018 г. № 3 Обучающейся Сахоненко Надежде Владимировне Курс: 2 Группа: 341717 Срок сдачи выпускником законченной работы: «5» июня 2019 г. Исходные данные к работе: 1)Теоретические основы проблемы изучения особенностей восприятия величины старшими дошкольниками с нарушением зрения// Ломоносовские научные чтения студентов, аспирантов и молодых ученых – 2018: сборник материалов конференции [Электронный ресурс] / Сост. Ю.С. Кузнецова, Сев. (Аркт.) федер. ун-т им. М. В. Ломоносова. – Электронные текстовые данные. – Архангельск: САФУ. 2018. Основные разделы работы с указанием вопросов, подлежащих рассмотрению: 1.Введение. 2.Раздел 1: Теоретические основы проблемы развития восприятия глубины пространства у дошкольников с нарушением зрения посредством экологического панно. 3.Раздел 2: Изучение особенностей восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения. 4.Раздел 3: Отчётно-экспериментальная работа по развитию восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения посредством экологического панно.

5.Заключение. База проведения исследований: г.Архангельск МБДОУ Детский сад комбинированного вида №154 «Колобок». Перечень обязательных приложений к работе: – анализ результатов констатирующего эксперимента; – комплекс коррекционных заданий по развитию восприятия глубины пространства; – анализ результатов контрольного эксперимента. Дата выдачи задания «17» октября 20117 г. Руководитель ВКР Е.В. Шлай (инициалы, фамилия) (подпись) Задание принял к исполнению «17» октября 2017 г. Обучающаяся _____________________________ (подпись) Н.В. Сахоненко (инициалы, фамилия)

РЕФЕРАТ Сахоненко Надежда Владимировна, магистерская диссертация «Экологическое панно как средство развития восприятия пространства у дошкольников с нарушениями зрения». Научный руководитель работы: доцент кафедры специальной педагогики и психологии САФУ, кандидат педагогических наук Шлай Елена Валентиновна. Работа объемом 88страницы, состоит из 3 разделов, 10таблиц,31 источник литературы и 13приложений. Ключевые слова: восприятие, пространство, глубина пространства, экологическое панно, дошкольный возраст, нарушение зрения. Цель работы - теоретическое обоснование проблемы исследования, разработка, апробация, и проверка эффективности использования экологического панно при развитии восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения. На основании теоретического изучения проблемы развития восприятия глубины пространства было выявлено содержание основных понятий по теме исследования. На основании изученных литературных источников были определены педагогические условия, необходимые для развития восприятия глубины пространства у детей дошкольного возраста с нарушением зрения при использовании экологического панно. В констатирующем эксперименте был использован собственный методический комплекс для изучения уровней восприятия глубины пространства в реальной обстановке и при рассматривании картины с городским пейзажем. В формирующем эксперименте был разработан комплекс коррекционных занятий по формированию восприятия глубины пространства посредством экологического панно у старших дошкольников с нарушением зрения. Апробация комплекса проведена в МБДОУ комбинированного вида для детей с нарушениями зрения, доказана его эффективность. Дата Подпись

ОГЛАВЛЕНИЕ НОРМАТИВНЫЕ ССЫЛКИ 7 ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ 8 ВВЕДЕНИЕ 10 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ 15 ГЛУБИНЫ ПРОСТРАНСТВА У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПАННО 1.1 Междисциплинарные подходы к изучению восприятия глубины 15 пространства у детей дошкольного возраста 1.2 Особенности формирования зрительного восприятия пространства у 16 детей с нарушением зрения 1.3 Методические подходы к развитию восприятия пространства у детей 20 старшего дошкольного возраста 2 ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ГЛУБИНЫ 24 ПРОСТРАНСТВА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ 2.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента 2.2 Особенности восприятия глубины пространства. 24 Описание 29 2.3 Анализ педагогических условий, созданных в образовательном 34 результатов констатирующего эксперимента учреждении для развития восприятия глубины пространства у детей с нарушением зрения. 3 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ ГЛУБИНЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С ПРОСТРАНСТВА НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ У 38 СТАРШИХ ПОСРЕДСТВОМ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПАННО 3.1 Цель, задачи, методика формирующего эксперимента 38 3.2 Описание процедуры формирующего эксперимента посредством 41 экологического панно 3.3 Проверка эффективности формирующего эксперимента 47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 52 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 55 5

ПРИЛОЖЕНИЕ А Дидактический материал КЭ задание 1 58 ПРИЛОЖЕНИЕ Б Протоколы обследования КЭ задание 1 59 ПРИЛОЖЕНИЕ В (обязательное) Результаты КЭ задание 1 63 ПРИЛОЖЕНИЕ ГДидактический материал КЭ задание 2 65 ПРИЛОЖЕНИЕДПротоколы обследования КЭ задание 2 66 ПРИЛОЖЕНИЕЕ (обязательное) Результаты констатирующего эксперимента ПРИЛОЖЕНИЕ Ж Графическое обоснование статистической проверки КЭ 71 73 задания 1 ПРИЛОЖЕНИЕ З Графическое обоснование статистической проверки КЭ 74 задания 2 ПРИЛОЖЕНИЕ И Примеры конспектов формирующего эксперимента 75 ПРИЛОЖЕНИЕ К Экологическое панно 78 ПРИЛОЖЕНИЕ Л Подготовительный этап ФЭ 79 ПРИЛОЖЕНИЕ М Заключительный этап ФЭ 82 ПРИЛОЖЕНИЕ Н Результаты Контрольного эксперимента 83 6

НОРМАТИВНЫЕ ССЫЛКИ В настоящем текстовом документе использованы ссылки на следующие нормативные документы: Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 года № АФ15006 «О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьмиинвалидами». Министерство образования и науки Российской Федерации. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 года № 1897 Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273 Федеральный закон Российской федерации «Об образовании в Российской федерации» Министерство образования и науки Российской Федерации. Об утверждении федерального государственного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 года № 1598 Постановление Правительства Архангельской области от 24 ноября 2015 г. № 473-пп "Об утверждении Концепции развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (в том числе инклюзивного образования) в Архангельской области на 2015–2021 годы". 7

ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ В настоящем текстовом документе применяются следующие определения, обозначения и сокращения: Анализ – метод исследования, который предполагает выделение и изучение отдельных частей объектов исследования АО – Архангельская область МБДОУ – муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение др. - другие Пр АООП ДО – примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования ЭП – экологическое панно Экологическое панно – это многофункциональное пособие Восприятие пространства – образное отражение пространственных характеристик окружающего мира, восприятие формы, величины, цвета и иных особенностей предметов, их взаимного расположения, в котором особенно существенное участие принимают зрительный, двигательный, кожный и вестибулярный анализаторы Глубина пространства – наибольшее расстояние, измеренное вдоль оптической оси, между точками в пространстве, изображаемыми оптической системой (См. Оптические системы) достаточно резко Педагогические условия – характеристика педагогической системы, которая включает в себя совокупность мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды, реализация которых обеспечит эффективное функционирование и развитие педагогической системы Предметно-развивающая среда – это совокупность объектов материального характера для развития ребенка, предметных и социальных средств обеспечения разного вида деятельности воспитанников. Она необходима для того, чтобы дети могли полноценно расти и знакомились с окружающим миром, умели взаимодействовать с ним и учились самостоятельности КЭ – констатирующий эксперимент см. – сантиметр 8

т.д. – так далее т.е. – то есть т.п. – тому подобное ул. – улица ФГОС – федеральный государственный стандарт 9

ВВЕДЕНИЕ В настоящее время каждое ДОУ осуществляет свою деятельность на основании закона №273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г., который определяет правовое положение участников отношений в сфере образования. Полный перечень общих положений государственной политики в сфере образования, представлен в ст.3,4,5 ФЗ об образовании [1]. В связи с этим, полномочия федерального органа государственной власти в сфере образования определяются утверждением ФГОС, одной из целей которого, является обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования. Дошкольное образование – одна из важнейших ступеней образовательной системы, задачей которой является гармоничное всестороннее развитие ребенка и создание фундаментальной базы для его дальнейшего обучения и личностного развития. Решение этой задачи осуществляется через обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей. Старший дошкольный возраст – это последний период дошкольного детства. В этом возрасте продолжается интенсивное сенсорное развитие, а также процессов ощущения, восприятия, представления. Ребёнок испытывает потребность активно и осознанно познавать окружающий мир [30]. Нарушение остроты зрения у ребёнка приводит к отставанию в сенсорном развитии и как следствие в развитии познавательной деятельности. Нарушение формирования бинокулярного зрения оказывает влияние на зрительную работоспособность детей дошкольного возраста, является причиной искаженного восприятия пространственных признаков предметов, глубины пространства, удаленности и расположения предметов в пространстве. Дети с амблиопией, косоглазием, близорукостью или дальнозоркостью, имеют большие сложности при оценке пространственных признаков, так как при миопии, косоглазии и амблиопии отмечается,наличие монокулярного восприятия глубины пространства.При зрении одним глазом страдает оценка трёхмерного измерения (глубина пространства, 10

удаленность, объемность зрительного объекта). Для слабовидящего ребёнка нарушения пространственного зрения создают трудности восприятия окружающего мира, резко обедняют чувственный опыт, оказывая негативное влияние на формирование представлений. Восприятие – ведущий психический процесс дошкольного возраста, в этом возрасте оно становится осмысленным и дифференцированным. В процессе восприятия у старших дошкольников усиливается роль зрительного сравнения, переработка вербального материала [7]. По мнению В.Ф.Базарного зрительное восприятие является отражением в сознании человека предметов или явлений, при их непосредственном воздействии на зрительный анализатор [3]. Многочисленные исследования (В.А. Кручинин, Е.Б. Островская, Л.И. Плаксина, В.С. Сверлов, Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, Н.Г. Хопренинова и др.) показали, что дети с нарушениями зрения (особенно с глубокими) спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении[8]. Анализ образовательных программ ДО показал, что в Программе ООП ДО под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, рекомендованной в соответствии с ФГОС, с детьми старшего дошкольного возраста проводится в основном работа по обучению сюжетному рисованию, декоративному творчеству, умению создавать узоры по мотивам народных росписей , но при этом задачи по обучению восприятия глубины пространства не решаются [13]. Анализ программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида под ред. Л.И. Плаксиной, также не отражает в полной мере систему и методику обучения детей дошкольного возраста по развитию восприятия глубины пространства. Некоторые педагоги обращались к разработке методов обучения детей старшего дошкольного возраста способам передачи глубины пространства. Так, Е.А. Флёрина, Л.А. Раева уделяли особое внимание наблюдениям за перспективными изменениями предметов. Однако пути решения данной проблемы не охватывали в полной мере всех особенностей обучения передаче перспективы. Во многих работах по зрительному восприятию (Х.Р. Шиффман, P.JI. Солсо, P.JI. Грегори, И.Рок и др.) 11

рассматривается только один из пространственных признаков - линейная перспектива. Перспектива – это учение о передаче на плоскости объемно- пространственных свойств объектов и их расположения в пространстве. Сохранение зрительной перспективы – это одна из самых трудных задач в условиях слабовидения. Тем не менее слабовидящий должен научиться структуировать представление об окружающем пространстве и при любой минимальной возможности выделять ближний и дальний планы. Для этого необходимо научиться решать несколько специфических задач: запоминать, как выглядит тот или иной объект; зрительно узнавать; выделять из окружающего ландшафта [16]. Учитывая все сложности понимания ребёнком перспективных изменений, многие педагоги (И. Базик, Л. Венгер, Н.А. Вершинина, Л.В. Запорожец, В.И. Логинова, Л.М. Маневцова, Р.А. Мирошкина, С. Николаева, В.А. Штофф и др.) утверждали, что можно помочь ребёнку воспринимать пространство через введение модели [5]. Этой проблемой занималась Р.А. Мирошкина, она в работе с детьми, с целью материализации усвоенных ими знаний, предложила использовать карточки, ориентирующие на отыскание в иллюстрациях элементов изображений. Практические действия с карточками осуществлялись во время проведения с детьми специально разработанных дидактических игр. Однако, как показал анализ методик используемых для обучения детей с нарушением зрения, развитие восприятия глубины пространства осуществлялось недостаточно целенаправленно [18]. В связи с чем, особый интерес представляет специально разработанная методика В.Ф.Базарного. Целью данной методики является расширение зрительных горизонтов, и целостного восприятия и познания мира посредством экологического панно. Одну из задач, которую можно решить с помощью экологического панно, это совершенствование учебно-воспитательного процесса в формировании умения соотнесения собственных зрительных впечатлений с полноценными зрительными образами, полученными при рассматривании панно. Слово панно происходит от французского «panneau», что означает панель или картина больших размеров, заполняющая обрамленное рамкой пространство на стене. 12

Таким образом, под панно понимается настенная композиция, которая может быть выполнено из любого материала. В.Ф.Базарный в своей методике указывает на то, что использование панно является многофункциональным, мобильным и очень легким в использовании пособием. Он утверждает, что: «Специально разработанное экологическое панно, расположенное на одной из стен класса и изображающий уходящую в бесконечность и насыщенную природными и рукотворными стимулами местность, на которой с помощью карточек и манекенов разворачиваются сюжеты урока, даёт возможность практически «без книжного» обучения в детском саду». Но он не указывает при каких условиях ЭП может быть использовано для развития восприятия глубины пространства у детей с нарушением зрения [4]. Проблемой исследования является поиск ответа на вопрос: каковы условия использования экологического панно при развитии восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения? Цель исследования: теоретическое обоснование проблемы исследования, разработка, апробация и проверка эффективности использования экологического панно при развитии восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения. Объект исследования: педагогический процесс обучения восприятию глубины пространства старших дошкольников. Предмет исследования: процесс использования экологического панно при развитии восприятия глубины пространства у детей 6-7 лет с нарушением зрения. Гипотеза: мы полагаем, что развитие восприятия глубины пространства у детей с нарушением зрения 6-7 лет может быть эффективным, если использовать экологическое панно при следующих условиях: − разработке экологического панно и атрибутов к нему; − разработке содержания коррекционных занятий; − последовательном обучении детей воспроизведению и пониманию глубины пространства посредством использования экологического панно; Задачи исследования: 1) Изучить теоретические основы проблемы развития восприятия глубины пространства у детей с нарушением зрения. 13

2) Разработать методику констатирующего эксперимента, по выявлению особенностей восприятия и понимания глубины пространства у детей 6-7лет с нарушением зрения, и изучение педагогических условий его реализации в образовательном учреждении. 3) Выявить особенности восприятия глубины пространства у детей 6-7 лет с нарушением зрения и педагогические условия дошкольной организации, направленные на развитие глубины пространства у детей с нарушением зрения. 4) Разработать и апробировать методику формирующего эксперимента, направленную на развитие восприятия глубины пространства посредством экологического панно. 5) Выявить эффективность проделанной работы. Методы исследования: 1) Теоретический (анализ и обобщение психологической, педагогической и специальной литературы по теме исследования). 2) Экспериментальный (констатирующий, формирующий, контрольный). 3) Качественный и количественный анализ полученных данных с использованием математического расчета достоверности различий (по U критерию Манна-Уитни для малых выборок). 4) Наблюдение за педагогическим процессом, анализ педагогической и медицинской документации. Исследование проводилось в г. Архангельске на базе МБДОУ Детский сад комбинированного вида №154 «Колобок». В исследовании участвовало 30 детей 67 лет. Из них 10 детей с нормальным психофизическим развитием, 20детей с нарушением зрения. Структура работы. Магистерская диссертация включает в себя: оглавление основных разделов с указанием вопросов к рассмотрению, введение, заключение, список использованных источников и приложения. Также работа иллюстрирована 10таблицами, 8 фотографиями. Вся работа состоит из 87 страниц. 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ГЛУБИНЫ ПРОСТРАНСТВА У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПАННО 14

1.1 Междисциплинарные подходы к изучению восприятия глубины пространства у детей дошкольного возраста. Благодаря подвижности глаз мы можем оценивать расстояние до рассматриваемых предметов, а также сравнивать эти расстояния между собой. Такая оценка дает нам представление о глубине пространства (перспективе). Пространство – объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяжённостью и объёмом [21, с.32]. По утверждению Н.П. Костерина перспективные изменения пространственной формы, размеров, направлений, контуров, т.е. тех признаков, которые можно изобразить линией, относятся к линейной перспективе [14, c.86]. Перспективные изменения физических признаков – светлоты, цвета, фактуры, которые передаются тоном и цветом, относятся к воздушной перспективе [16, c.87]. Перспектива (с лат. смотреть сквозь) – это способы изображения пространства на плоскости, c учётом изменения в размерах, расстоянии, формах объектов. Глубина пространства при зрении двумя глазами воспринимается несравненно лучше, чем при зрении одним глазом [15]. Подробнее рассмотрим данные о линейной перспективе. Линейная перспектива выражается в следующих правилах: объекты одинакового размера, размещенные дальше от наблюдателя, зрительно кажутся меньше; горизонтальные линии сходятся в условной точке на горизонте, а параллельные линии стремятся сойтись в одной точке схода. Также для изображения глубины пространства используется приём перекрытия, когда дальний предмет частично закрывается ближним. Кроме того, ближний предмет, согласно законам перспективы имеет больший размер. Таким образом поток оптической информации, получаемый человеком вследствие движения глаз, представляет собой активный процесс зрительного восприятия, которое осуществляется с помощью перспективы. Согласно исследованиям, Г.Гельмгольц на восприятие также большое влияние оказывают опыт, тренировка, привычка. Это значит, что образ восприятия – это всегда обобщённый образ внешнего объекта, а не детализированный набор 15

ощущений. Образы восприятия появляются как результат неосознанной психической деятельности и по своей форме напоминают умозаключение [28]. По мнению Б.В. Раушенбаха :«Глаз при зрительном восприятии дает важную исходную информацию, но субъективное пространство зрительного восприятия окончательно строит мозг. Зрительное восприятие пространства есть совместная работа системы «глаз + мозг»-, а никак не только глаз» [23]. В лице таких психологов, как М. Вертгеймер (1880–1943), В. Келлер (1887– 1967) и др. были описаны и проанализированы принципы, на основании которых ощущения объединяются в связные единства. Процесс восприятия состоит в том, что любой предмет или образ воспринимается как фигура, выделяющаяся на каком-то фоне. Наш мозг структуирует сигналы таким образом, что всё имеющее для нас какой – то смысл, расценивается как фигура, выступающая не некотором фоне. Восприятие пространства основывается на восприятии величины и формы предметов с помощью синтеза зрительных, мышечных и осязательных ощущений, а также на восприятии объёма и удалённости предметов, что обеспечивается бинокулярным зрением [12, c.108]. Это относится прежде всего к зрению. Организация восприятия заключается в целостности, проявляющейся в том, что мозг всегда старается свести фрагментарное изображение в фигуру. Осмысленность восприятия проявляется в том, что восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов. Швейцарский психолог Г. Роршарх установил, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро и т.п.) и только некоторые психические больные склонны воспринимать чернильные пятна как таковые [22, с.63-64]. 1.2 Особенности формирования зрительного восприятия пространства у детей с нарушением зрения. Рассмотрим, как в сознании ребёнка складываются образы предметов и явлений. По мнению Л.А.Венгер, Е.И.Игнатьев, Н.П.Сакулина и др. Образы предметов и явлений реального мира в сознании ребёнка складываются в процессе непосредственного чувственного познания-восприятия. Наиболее точное восприятие образов достигается за счёт средств выразительности окружающего 16

пространства, например, способности различать цвета предметов, их оттенки, а также выделить главное и детали [8]. Зрительный опыт ребёнка строится эволюционным путём. При рождении у ребёнка отмечается ряд безусловных рефлексов, к ним относятся прямая и содружественная реакция зрачков на свет, поворот головы к источнику света. Но под действием света у новорожденного ещё не возникает даже элементарный зрительный образ. На 2-3 неделе начинается формирование зрительной системы. На 6 неделе появляется механизм бинокулярной фиксации объекта. На 2-3 месяце жизни появляется форменное центральное зрение. Первоначально восприятие выступает в форме мало детализированных образов. В течение 2-го месяца жизни ребёнок начинает осваивать ближнее пространство. Первое время близкие предметы ребёнок видит в двух измерениях (высота и ширина). Зрительная оценка пространства совершенствуется у него в более старшем возрасте. Способность дифференцировать цвет появляется в 2-6 месяцев. Различение цвета начинается с красного, синий и зелёный дети распознают позже. В 4 месяца у ребёнка развивается хватательный рефлекс, он пытается схватить предметы, но расстояние до них оценивает пока не верно. С 6 месяцев ребёнок активно начинает освоение дальнего пространства, осязание заменяет ползание и ходьба. Таким образом у ребёнка начинают создаваться зрительные представления о расстоянии. Дальнейшее совершенствование зрительной системы тесно связано с познавательной деятельностью ребёнка. Изменения в окружающей обстановке, которые воспринимаются зрительной системой служат основой для сенсомоторных действий. Несмотря на неполноценность монокулярных зрительных систем, бинокулярная зрительная система уже начинает формироваться. В дальнейшем происходит обеспечение пространственного восприятия, которое способствует совершенному приспособлению организма ребёнка к условиям окружающей среды. Далее процесс дифференциации зрительного восприятия, осуществляется уже при участии речи. На третьем году жизни хорошо знакомые предметы становятся постоянным образцом для ребёнка, с которым он сравнивает свойства других объектов. В дошкольном возрасте зрительное восприятие, представляет собой познавательную деятельность. Совершенство восприятия зависит от того каким 17

количеством способов необходимых для обследования владеет ребёнок. У детей 3-7 лет зрительное восприятие становится ведущим. У ребёнка формируется акт рассматривания, но взгляд ещё беспорядочно перемещается по предмету, поэтому восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит взрослый. Сначала ребёнка учат обследовать предмет целиком, потом вычленяют главные делали, определяют свойства, а затем пространственные отношения относительно друг друга. К 4-5 годам у детей уже развито цветовое зрение. В 6-7 лет происходит развитие совершенного восприятия формы. Тем не менее, имеющиеся данные о гетерохронности созревания структур мозга, обеспечивающих зрительное восприятие, и знания об особенностях его развития у детей дошкольного возраста ограничены. В связи с чем особый интерес представляет изучение в онтогенетическом аспекте, структуры нарушения восприятия у детей с нарушение зрения. Дети с косоглазием и миопией при некоторой общности с психофизическим развитием слепых и слабовидящих детей имеют свои специфические особенности в развитии. Так, по утверждению Л.И.Плаксиной, [24] наличие такого видения приводит к тому, что страдает точность и полнота зрительного восприятия, глаз не способен определить точное месторасположение объекта в пространстве и его удалённость, выделить объёмные признаки предметов, дифференцировать направления. А.Г.Литвак [17] отмечает, что зрительное восприятие при снижении остроты зрения резко отличается от восприятия нормально видящих по степени дифференцированности и скорости отображения. Л.А. Ремизова подтверждает, что при нарушении зрительного восприятия нарушаются такие его свойства, как предметность, целостность, константность, обобщённость [26]. Освоение предметного мира, развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ, у детей с косоглазием и амблиопией проходит сложнее, они носят замедленный характер. Также у детей с косоглазием и амблиопией отмечается обеднённость предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта за счёт замедленности зрительно-пространственной ориентировки, фрагментарности. Кроме того, из-за обеднённости чувственного опыта, у них возникают затруднения в использовании пространственной терминологии. За счёт монокулярного видения, 18

зрительное восприятие признаков не воспринимается, имеются затруднения в определении насыщенности цвета, оттенков, величины объёмных предметов [6]. Анализ литературы показал, что вопросы, касающиеся изучения особенностей функционирования механизмов зрительного восприятия в условиях зрительной патологии остаются открытыми. Дети имеющие нарушения зрения испытывают трудности зрительного восприятия, что влечёт за собой снижение сенсорного опыта ребёнка. По утверждению Л.И.Плаксиной, дети с косоглазием и амблиопией без специального обучения полностью доверяются поступающей зрительной информации, в результате чего у них происходит искажённое восприятие информации. В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается произвольное внимание, оно становится и более устойчивым, адекватным, целостным, осознанным. планомерного и Это логического способствует восприятия развитию содержания последовательного, изображений. При целенаправленных занятиях дети усваивают, что композиционный центр можно выделить цветом, величиной, формой. Труднее им дается выделение композиционного построения картины, они самостоятельно могут «прочитать», что самое главное располагается на переднем плане, изображено крупно. Но определить взаимосвязь между изображениями в композиции дети не могут. Таким образом, чтобы развивать у ребёнка восприятие глубины пространства, необходимо обучать его пониманию того, почему происходят изменения величины предметов в пространстве, как использовать полученные знания в практической деятельности. 1.3Методические подходы к развитию восприятия глубины пространства у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. В настоящее время специальный педагог должен хорошо ориентироваться в выборе подходов к развитию различных категорий детей. В соответствии с ФГОС обеспечивать реализацию учебно-методического комплекса. 19

Анализ теории показал, что в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, к проблеме развития глубины пространства у детей с нормальным зрением и у детей с нарушением зрения обращались немногие исследователи, которые в своих трудах упоминают о восприятии глубины пространства у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Остановимся на нескольких авторских подходах к проблеме исследования. Так, при разработке специальной методики по развитию восприятия величины, Л.А. Ремезова использовала методы развития зрительного восприятия, предлагаемые В.П. Ермаковым, Л.П. Григорьевой, Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой, к ним относятся методические приёмы: визуальное прослеживание линий разного размера, восприятие разномерных точек, объектов, глазомерная оценка величины линий, простых объектов и объектов сложной композиции , выявление пропорций, проведение измерений с помощью мерок, инструментов, «на глаз» и др. Методические рекомендации, которые направлены на развитие восприятия пространства у дошкольников с нарушением зрения детально представлены в научно-методических трудах отечественных ученых. Например, «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида» под редакцией Л.И. Плаксиной. Основной задачей обучения восприятия пространства данной программы является в среднем возрасте учить зрительному анализу формы и величины предметов, отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине, вырабатывать умение словесного пояснения, описания пространственных положений различных предметов и объектов в окружающей обстановке и на микропространстве. В старшем и подготовительном возрасте учить чтению иллюстраций, пониманию заслоненности, зашумленности изображения (круг находит на квадрат, дерево на фоне дома, пересечение линий, полос и др.). Понимать изображение перспективы в рисунке. Создавать на фланелеграфе сюжетные изображения в перспективе и срисовывать их [13]. Методическая разработка Дружининой Л.А. «Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения» направлена на обучение детей старшего и подготовительного возраста способности видеть расположение предметов на картине: 20

− называть предметы, расположенные ближе – дальше; − учить понимать заслоненность одного предмета другим при изображении и в действительности [10]. Методические рекомендации. Л.М. Шипицыной, направленны на обучение и коррекцию развития дошкольников с нарушенным зрением. Основные задачи данных методических рекомендаций по обучению восприятию пространства старших дошкольников: − учить сопоставлять величину натуральных объектов в глубине пространства, показать детям, что чем дальше предмет, тем он кажется меньшим по величине; − показать детям на примере «ухода» дороги линейную перспективу; − учить выделять пространственное положение объекта в группе из 4 - 5 предметов в комнате, на участке, отражать эти отношения в практической деятельности (составление макета, элементарной схемы) [29]. Нами было установлено, что на данный момент, авторы учебно-методических комплексов, разработок, программ, направленных на развитие восприятия глубины пространства у детей с нарушением зрения, большей частью акцентируются на восприятии величины, отсутствует более подробное планирование коррекционной работы в направлении восприятии перспективы. Недостаточно представлены педагогические условия для решения задач. В связи с этим, перед нами стоит задача по выявлению уровня восприятия пространства и определению направлений коррекционной работы и условий для её реализации. Для изучения особенностей восприятия пространства, остановимся на изучении зрительного восприятия пространства в реальной обстановке и зрительного восприятия изображений. Г. Гельмгольц утверждал, что на восприятие большое влияние оказывают опыт, т.е. образ внешнего объекта. В сознании ребёнка конкретные образы, отражающие действительность и отношение человека представлены большей частью, как художественные образы. Отсюда следует, что для формирования всесторонне развитой личности в дошкольном возрасте детей необходимо обучать пониманию, как именно изображение воссоздаёт образ предмета в пространстве. Как показывает опыт, детям наиболее понятны для восприятия пейзажные картины, т.к. этот выбор основан на 21

личном опыте детей [16]. В связи с этим, для решения поставленных задач нам понадобится привлекательное и эффективное средство. Мы полагаем, что таким средством, адресованным к теме нашего исследования, является экологическое панно. Данная технология у нас, как специалистов, вызывает повышенный интерес. Экологическое панно (далее ЭП) – многофункциональное педагогическое пособие. Панно изготовляется на твёрдой основе, которое оформляется, с помощью сюжетных тематических картинок. Использование ЭП в процессе обучения, позволяет менять сюжет согласно лексической теме, добавлять или наоборот убирать элементы (картинки) сюжета, обыгрывая несколько вариантов в конкретной ситуации. Разнообразие тематических картинок позволяет быстро моделировать ситуацию, обогащать практический опыт ребёнка. Также ЭП можно использовать в совместной деятельности с ребёнком, вне образовательного процесса, например, можно проводить тренировку конвергенции глаз, чтобы снизить зрительную нагрузку в период плеоптического лечения. Также экологическое панно способствует возникновению импульсов, действующих на зрительную, тактильно – осязательную область восприятия. В поиске средств и методов повышения эффективности образовательной деятельности мы обратились к технологии доктора медицинских наук Владимира Филипповича Базарного. Особый интерес представляет специально разработанная методика В.Ф. Базарного. Целью данной методики является расширение зрительных горизонтов, и, целостного восприятия и познания мира. Слово панно происходит от французского «panneau», что означает панель или картина больших размеров, заполняющая обрамленное рамкой пространство на стене. Таким образом, под панно понимается настенная композиция, которая может быть выполнено из любого материала. В.Ф. Базарный в своей методике указывает на то, что использование панно является многофункциональным, мобильным и очень легким в использовании пособием. Он утверждает, что: «Специально разработанное экологическое панно, расположенное на одной из стен класса (группового помещения, кабинета) и изображающий уходящую в бесконечность и насыщенную природными и рукотворными стимулами местность, на которой с помощью карточек и манекенов 22

разворачиваются сюжеты урока, даёт возможность практически «без книжного» обучения в детском саду» [4]. Вывод по первому разделу В данном разделе, рассмотрены междисциплинарные подходы к изучению восприятия глубины пространства у детей дошкольного возраста. Дано определение понятия пространства, как объективной реальности, имеющего форму и характеризующегося протяжённостью и объёмом. Было установлено, что поток оптической информации, получаемый вследствие движения глаз, представляет собой активный процесс зрительного восприятия, которое осуществляется с помощью перспективы, а образ восприятия – это всегда обобщённый образ внешнего объекта. Организация восприятия заключается в целостности, проявляющейся в том, что мозг всегда старается свести фрагментарное изображение в фигуру. Отражены особенности формирования зрительного восприятия пространства у детей с нарушением зрения. Установлено, что вопросы, касающиеся изучения особенностей функционирования механизмов зрительного восприятия в условиях зрительной патологии остаются открытыми. Дети имеющие нарушения зрения испытывают трудности зрительного восприятия, что влечёт за собой снижение чувственного опыта ребёнка. Таким образом, установлено, что на данный момент, авторы учебнометодических комплексов, разработок, программ, направленных на развитие восприятия глубины пространства у детей с нарушением зрения, большей частью акцентируют внимание на развитии восприятия величины, в планировании коррекционной работы отсутствуют задачи направленные на развитие восприятия перспективных изменений в окружающем мире. Также в данном разделе мы определили, что использование экологического панно – многофункционального педагогического пособия, даёт возможность обогащать практический опыт ребёнка, способствует развитию последовательного, планомерного и логического восприятия содержания, расширяет зрительные горизонты и целостное восприятие, и познание мира. 23

2 ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОСТРАНСТВА У ВОСПРИЯТИЯ СТАРШИХ ГЛУБИНЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ 2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента. Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения. Задачи: 1) Разработать методику констатирующего эксперимента. 2) Выявить особенности восприятия глубины пространства детьми с нарушением зрения. 3) Выявить педагогические направленные на условия развитие в дошкольной организации глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения. Методика констатирующего эксперимента состоит из двух блоков заданий. Первый блок заданий был направлен на изучение особенностей восприятия глубины пространства старшими дошкольниками с нарушением. Второй блок был направлен на изучение педагогических условий. Для решения первой задачи мы опирались на методические рекомендации В.Б.Косминской, Г.А.Кузьминой, Н.А.Курочкиной, Н.М.Сокольниковой в области изобразительного искусства. Данные рекомендации мы частично адаптировали, модифицировали и использовали для критериев в констатирующем эксперименте. Методика констатирующего эксперимента состояла из двух заданий. Задание 1 Цель: изучение восприятия детьми глубины пространства в реальной обстановке. Процедура исследования: экспериментатор предлагает ребёнку провести зрительный анализ расположения предметов в большом пространстве, расположенных на расстоянии 5 метров от него, и ответить на вопросы. Инструкция: Посмотри на предметы впереди себя. 1. Назови какой предмет к тебе ближе всего матрёшка или дом? Объясни, почему ты так решил? 24

2. Назови какой предмет дальше всех от тебя дом или собака? Объясни, почему ты так решил? 3. Назови какой предмет к тебе близко? Объясни, почему ты так решил? 4. Назови что далеко от тебя матрёшка или собака? Объясни, почему ты так решил? 5. Назови какой предмет впереди собаки? Объясни, почему ты так решил? 6. Назови что находится позади матрёшки? Объясни, почему ты так решил? 7. Назови какой предмет находится перед пирамидкой? Объясни, почему ты так решил? 8. Назови какой предмет находится за домом? Объясни, почему ты так решил? 9. Назови какой предмет расположен между матрёшкой и домом? Объясни, почему ты так решил? Материалы. Дидактический материал: 4 предмета (дом, матрёшка, собака, пирамидка) высотой 50 см (Приложение А). Речевой материал: лексические термины обозначающие пространственные отношения: ближе-дальше, далеко-близко, впереди-позади; за, перед; между. Первым критерием оценки выполнения задания детьми, являлось правильное называние предмета, и объяснение своего решения. Нами была разработана бальная система, за правильное называние предмета, максимально ребёнок мог набрать 27 баллов. 3 балла – правильное называние изображения. 2 балла – называние предмета близкого по расположению, неточное, близкое по значению словесное обозначение близкий по расположению. 1 балл – приблизительное называние предмета, ошибочное словесное объяснение. 0 баллов – неправильное называние предмета, отказ от выполнения задания. Вторым критерием оценки выполнения задания, являлось точное объяснение своего решения: описание предмета, его размера (большой видно целиком, меньшего размера видно только часть, не все детали); описание цвета, который близко ярче, который далеко не яркий, размытый, кажется светлее. За правильное называние предмета, ребёнок мог максимально набрать 27 баллов. 3 балла – точное объяснение месторасположения предмета с использованием пространственной терминологии. 25

2 балла – неточное объяснение, недостаточное использование пространственной терминологии. 1 балл – объяснение приблизительное с использованием указательных жестов и 7местоимений. 0 баллов – неправильное объяснение своего решения, отказ от выполнения задания. Обследование детей проводилось индивидуально, ответы ребёнка фиксировались в протоколах (Приложение Б). Таким образом, по двум критериям ребёнок максимально может получить 54 балла. Далее нами были выделены уровни сформированности восприятия глубины пространства в реальной обстановке (Приложение В). Высокий уровень 51-54 баллов Ребёнок правильно называет предметы, даёт точное словесное обозначение месторасположения предметов по степени удалённости относительно себя пространственными терминами: с использованием пространственных предлогов -за, -перед; наречий; далеко-близко, дальше-ближе, между; по степени выраженности указывает размер предмета (большой предмет видно целиком с деталями, меньший по размеру виден частично, есть заслонённость). Средний уровень 28-50 балла Ребёнок правильно называет предмет даёт близкое по значению объяснение, испытывает затруднения в использовании пространственной терминологии, степень выраженности предмета не раскрывает. Низкий уровень 0-27 балла Ребёнок неправильно называет предмет, не понимает инструкцию, отказывается от объяснения. Задание 2 Цель: изучение восприятия детьми глубины пространства при рассматривании картины с городским пейзажем. Процедура исследования: экспериментатор просит детей рассмотреть картину с городским пейзажем и ответить на вопросы (Приложение Г). Инструкция: Посмотри на картину. 1. Назови что к тебе ближе дом с зелёными балконами или дом с красной крышей? Объясни, почему ты так решил? 26

2. Назови что от тебя дальше жёлтый автобус справа или жёлтый автобус слева? Объясни, почему ты так решил? 3. Назови что изображено близко, пешеходный переход по которому идут люди или трамвайная остановка? Объясни, почему ты так решил? 4. Назови какой величины фонари находятся далеко? Объясни, почему ты так решил? 5. Назови что изображено впереди красная машина или голубая машина? 6. Назови какой автомобиль изображён позади автобуса? 7. Светофоры изображены за или перед пешеходным переходом? 8. Зелёный автомобиль изображён за или перед светофором? 9. Назови, где на картинедорога изображена уже, а где шире? Объясни своё решение? Материал: наглядное пособие для детских садов тематическая картина «Улица города». Речевой материал: лексические термины обозначающие пространственные отношения ближе-дальше, далеко-близко, впереди-позади; -за, -перед; уже-шире. Первым критерием оценки выполнения задания детьми, являлось правильное называние изображения, и объяснение своего решения. По первому критерию нами была разработана бальная система. За правильное называние изображения, ребёнок мог максимально набрать 27 баллов. 3 балла – точное называние изображения. 2 балла – называние изображения близкого по расположению, неточное, близкое по значению словесное обозначение. 1 балл – приблизительное называние изображения, ошибочное словесное объяснение. 0 баллов – неправильное называние изображения, отказ от выполнения задания. Вторым критерием оценки выполнения задания детьми, являлось точное объяснение своего решения: изображение большого размера видно целиком, меньшего размера видно только часть, не все детали; цвет предмета, который близко ярче, который далеко не яркий, размытый, кажется светлее. За правильное называние предмета, ребёнок мог максимально набрать 27 баллов. 27

3 балла – правильное объяснение с использованием пространственной терминологии. 2 балла – объяснение близкое по значению, недостаточное использование пространственной терминологии. 1 балл – объяснение приблизительное с использованием указательных жестов и местоимений, ошибочное словесное объяснение. 0 баллов – неправильное объяснение, отказ от выполнения задания. Таким образом, по двум критериям ребёнок максимально может получить 54 балла. Обследование детей проводилось индивидуально, ответы ребёнка фиксировались в протоколах. (Приложение Д). Далее нами были выделены уровни сформированности восприятия глубины пространства при рассматривании картины с городским пейзажем (Приложение Е). Высокий уровень 51-54 баллов При зрительном анализе ребёнок правильно называет изображение, даёт правильное объяснение месторасположения изображений по степени удалённости относительно себя, использует в речи пространственную терминологию: предлог за, -перед; наречия: далеко-близко, дальше-ближе, между, уже-шире; уточняет цвет изображений (яркий-размытый), называет размер изображений относительно друг друга (большой предмет видно целиком с деталями, меньший по размеру виден частично детали не чёткие). Средний уровень 28-50 балла Ребёнок правильно называет изображение, но даёт близкое по значению объяснение, испытывает затруднения в использовании пространственной терминологии, степень выраженности изображений по цвету, размеру не выделяет. Низкий уровень 0-27 балла Ребёнок неправильно называет изображение, даёт неправильное объяснение, не понимает инструкцию, отказывается от объяснения. Второй блок был направлен на изучение педагогических условий, включающих в себя, изучение документации специалистов. Особое внимание предполагается обратить на наличие задач по обучению детей восприятию глубины 28

пространства, на соответствие задач раздела «Развитие зрительного восприятия» с программным содержанием. Отметить систематичность проведения заданий, изучить образовательную развивающую среду группы и кабинета учителя – дефектолога, и других помещений ДОУ. Выявить наличие оборудования, ТСО, дидактических пособий, картинных иллюстраций, панно, дидактического материала в виде объёмных и плоскостных изображений животных, игрушек и других предметов. Отметить наличие в кабинете учителя – дефектолога, групповой комнате, музыкальном зале, а также в ДОУ достаточного количества дидактических игр и материалов, наличие объёмных и плоскостных фигур животных и других тематических игрушек, оценить его состояние и частоту использования. Изучить состояние развивающей среды группы и кабинета учителя – дефектолога насколько она вариативна, соответствует возрасту детей. Выявить присутствие наглядного материала, в виде иллюстраций, насколько они регулярно обновляются в соответствии с лексической темой и требованиями. Посетить занятия учителядефектолога по развитию зрительного восприятия, провести наблюдение за педагогическим процессом воспитателей во время занятий по изобразительной деятельности, а также образовательной деятельностью во время прогулок и на занятиях музыкального руководителя. Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ Детский сад комбинированного вида №154 «Колобок». Нами был проведён сравнительный анализ уровня восприятия глубины пространства у старших дошкольников 6-7 лет с нормальным зрением и у старших дошкольников 6-7 лет с нарушением зрения. Констатирующий эксперимент осуществлялся методом наблюдения за дошкольниками, высказывания детей фиксировались с помощью диктофона и протоколирования. 2.2 Особенности восприятия глубины пространства у детей с нарушением зрения. Описание результатов констатирующего эксперимента. Полученные результаты первого задания представлены в таблице 1, где группа А – старшие дошкольники с нормальным психофизическим развитием, группа Б – старшие дошкольники с нарушением зрения. 29

В таблице 1 представлены количественные результаты выполнения Задания 1. Таблица 1 - Уровень восприятия глубины пространства в реальной обстановке В процентах Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Группа А 50 50 - Группа Б - 80 20 Как видно из таблицы, половина детей группы А имеет высокий уровень восприятия глубины пространства в реальной обстановке. Они давали правильные ответы на вопросы, например: «Ближе матрёшка, потому что она закрывает дом», точное словесное обозначение месторасположения предметов по степени удалённости относительно себя пространственными терминами, например: «Собака далеко, потому что матрёшка стоит перед домом, а собака за домом». Давали более полную характеристику предмета, по степени выраженности, указывали размер предмета (большой предмет видно целиком с деталями, меньший по размеру виден частично) и отмечали наличие заслонённости между предметами, например: «Дом стоит ближе, потому что он больше собаки и загораживает собаку, её не всю видно». Другая половина группы оказалась на среднем уровне. Для них было характерно следующее, эти дети правильно называли предмет, но давали близкое по значению объяснение, например: «Ближе матрёшка, потому что она самая первая». Некоторые дети испытывали затруднения в использовании пространственной терминологии, затруднялись назвать степень выраженности предмета, не отмечали наличие заслонённости между предметами, например: «Собака перед пирамидкой, потому что она больше пирамидки, ну, я не знаю почему» таким образом, не до конца раскрывали свой ответ. В группе Б, большинство воспитанников имеет средний уровень, некоторые дети давали правильный ответ по первому критерию, но по второму критерию задания, большая часть из них затруднялась с ответом, например: «Впереди собака, потому что матрёшка первая». Они путались в пространственной терминологии, например: «Дом стоит между ними, потому что он посередине» долго всматривались, несколько воспитанников давали не точное словесное обозначение месторасположения предметов по степени удалённости относительно себя, например: «Собака дальше, потому что собака стоит за домом (затруднялись с ответом, проявляли беспокойство). По степени выраженности не 30

всегда называли размер предмета, например: «Дом дальше, потому что он второй по счёту». (большой предмет видно целиком с деталями, меньший по размеру виден частично). Практически все дети среднего уровня, кроме пары детей, не замечали наличие заслонённости между предметами. Пятая часть этой группы детей показала низкий уровень восприятия глубины пространства в реальной обстановке. Они неправильно называли предмет, подолгу всматривались, испытывали не уверенность, и отказывались от объяснения, использовали жесты, например: «Эти впереди (показ жестами), собака посередине». Достоверность различий восприятия глубины пространства в реальной обстановке у дошкольников с нормальным зрением и дошкольников с нарушением зрения представлена графическим обоснованием статистической проверки КЭ на рисунке 1 (Приложение Ж). На рисунке 1 видно, что полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости, следовательно, можно сделать вывод о том, дети с нарушенным зрением действительно имеют особенности восприятия глубины пространства в реальной обстановке. В таблице 2 представлены количественные результаты выполнения задания 2 Таблица 2 –Уровни восприятия глубины пространства при рассматривании картины с городским пейзажем В процентах Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Группа А 60 40 - Группа Б - 80 20 Как видно из таблицы, полученные данные группы А, значительно отличаются от данных группы Б. Большинство детей группы А показали высокий уровень восприятия глубины пространства при зрительном анализе картины с городским пейзажем. Дети большей частью правильно называли изображения, давали правильное описание их месторасположения на картине, по степени по удалённости относительно себя. Правильно использовали в речи пространственную терминологию: предлоги (-за, -перед) и наречия (далеко-близко, дальше-ближе, между, уже-шире), например: «Дом с красной крышей стоит ближе, потому что перед ним тротуар уже». Отмечали степень выраженности цвета и размера 31

изображений относительно друг друга (большой предмет видно целиком с деталями, меньший по размеру виден частично детали не чёткие), например: «Автобус справа дальше, потому что он едет вперёд, шофёра не видно», пара человек при зрительном анализе отметила наличие заслонённости в изображениях, например: «Грузовик за автобусом, потому что его не совсем видно, закрывает автобусом». Средний уровень имеет чуть меньше половины воспитанников данной группы. Для них было характерно правильное называние изображения, но они давали большей частью близкое по значению объяснение своего выбора, например: «Красная машина впереди, потому что она стоит между автобусом и зелёной машиной, а голубая далеко». Дети испытывали затруднения в использовании пространственной терминологии, затруднялись в объяснении заслонённости изображений, поскольку в программном содержании общеобразовательных групп не решаются задачи зрительного анализа. Поэтому, воспитанники данной группы, чаще пользовались указательными жестами, не все из них, замечали степень выраженности изображений по цвету и размеру. Испытуемые группы Б показали более низкие результаты, по сравнению с испытуемыми группы А. Так, большая часть данной группы имеет средний уровень. В группе Б, средний уровень имеет большинство воспитанников, дети давали правильный ответ по первому критерию, они называли изображение, но некоторые из них, долго всматривались. По второму критерию задания, большая часть из них затруднялась с ответом, т.к. путались в пространственной терминологии чаще использовали пространственные предлоги -за, -перед, например: «За пешеходным переходом, потому что они стоят за ним». «Зелёный автомобиль за светофором, потому что светофор стоит перед автомобилем». Также не могли дать точное словесное обозначение месторасположения изображений по удалённости относительно себя, например: «Близко трамвайная остановка, потому что я здесь стою и он (трамвай) здесь (показ жестом) стоит», вели себя беспокойно. По степени выраженности не всегда называли размер предмета, например: «Ближе дом с красной крышей, потому что он первый ко мне» (испытуемый затруднилась с ответом, не назвала с каким изображением сравнивала). 32

Практически все дети среднего уровня, не замечали наличие заслонённости между изображениями. Пятая часть этой группы детей показала низкий уровень, они неправильно называли изображение, использовали жесты и личностные местоимения, например: «Эта стоит здесь, а эта там, или тут такие, а там такие». Они давали неправильное объяснение своего выбора, т.к. не понимали инструкцию, путались в терминах, например: «Маленькие фонари выше, большие низко». Подолгу всматривались, испытывали не уверенность и отказывались от объяснения. Достоверность различий восприятия глубины пространства при рассматривании картины с городским пейзажем у дошкольников с нормальным зрением и дошкольников с нарушением зрения представлена графическим обоснованием статистической проверки КЭ на рисунке 2 (Приложение З). Сравнивая полученные результаты исследования, нам удалось установить, что большинство старших дошкольников с нормальным зрением имеют высокий уровень восприятия глубины пространства, как в реальной обстановке, так и при рассматривании картины с городским пейзажем. Старшие дошкольники с нарушением зрения, в своём большинстве, имеют средний уровень восприятия глубины пространства, как в реальной обстановке, так и при рассматривании картины с городским пейзажем. Таким образом, нами были выявлены следующие особенности восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения: − неточное использование пространственной терминологии (предлогов, наречий) в обозначении месторасположения предметов и изображений, по степени удалённости относительно себя; − неумение различать предметы по степени выраженности цвета, размера, деталей; − неумение замечать наличие заслонённости между предметами; − низкая речевая активность; − низкий уровень самостоятельности. 2.3Анализ педагогических условий, созданных в образовательном учреждении для развития восприятия глубины пространства у детей с нарушением зрения. 33

Для решения третьей задачи мы изучили и проанализировали педагогические условия данного образовательного учреждения, созданные для развития восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения. Нами были проанализированы: программа, программа перспективное ДОУ, документация планирование, специалистов календарный план, (рабочая тетрадь взаимодействия специалистов, перспективный и календарный план группы). В документации учителя – дефектолога особое внимание обращалось на наличие задач по обучению детей восприятию глубины пространства, соответствие задач разделу «Развитие зрительного восприятия» и программному содержанию, систематичность выполнения заданий. Были просмотрены занятия учителя-дефектолога по развитию зрительного восприятия, проведено наблюдение за педагогическим процессом воспитателей во время занятий по изобразительной деятельности, а также образовательной деятельностью во время прогулок и на занятиях музыкального руководителя. Также был проведён анализ развивающей среды, обеспечивающей обучение восприятию глубины пространства старших дошкольников с нарушением зрения. Осмотрены групповые помещения и кабинет учителя – дефектолога с целью выявить наличие оборудования, ТСО, дидактических пособий, картинных иллюстраций, панно, дидактического материала в виде объёмных и плоскостных изображений животных, игрушек и других предметов. Также были осмотрены физкультурный и музыкальный зал. В ходе знакомства с учреждением удалось оценить педагогические условия, наличие, состояние и частоту использования оборудования, которое можно использовать в работе по развитию восприятия глубины пространства у детей с нарушением зрения. Так, группа компенсирующей направленности работает по программе АООП ДО МБДОУ Детский сад №154 разработана на основе Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевойи «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида» под редакцией Л.И. Плаксиной. В данной программе представлены задачи по развитию зрительного восприятия. Основными задачами этого раздела выделены 34

следующие: развитие зрительной реакции на предметы окружающего мира, умение замечать их форму, цвет, размер; обучение зрительному анализу формы и величины предметов, по убывающей и возрастающей величине; обучение ориентировке в пространстве; формирование у детей умения словесно обозначать пространственные положения на микро- и макроплоскости, но задачи по обучению восприятия глубины пространства не представлены, как основные. Изучив программу подробнее, мы сделали вывод о том, что в данном дошкольном образовательном учреждении недостаточно времени уделяется развитию зрительного восприятия глубины пространства. Поскольку в перспективном планировании данной программы задачи по формированию зрительного восприятия глубины пространства, отражены только в планировании коррекционной работы четвёртого года обучения, это значит, что на более ранних этапах дошкольного возраста обучение восприятию глубины пространства не проводится. Как видно из программы учителя дефектолога данного учреждения, что в совместную деятельность с детьми, обучение восприятию глубины пространства также не выносится. В целом, для развития зрительного восприятия, в группе компенсирующей направленности педагогами используются классические формы работы: показ, рассматривание, конструирование с элементами моделирования, практические задания, направленные на развитие данной области знаний, но занятия затянуты и однообразны, используется один и тот же дидактический материал, некоторое оборудование устарело или требует замены. Дети в ходе занятий быстро утомляются, теряют интерес, не удерживают внимание и темп деятельности. По нашему мнению, недостаток данной программы состоит в отсутствии образовательных задач по формированию навыков и обучению восприятия глубины пространства в среднем и старшем возрасте. В тоже время, образовательная развивающая среда группы и кабинета учителя -дефектолога вариативна, соответствует возрасту детей. В каждой группе имеется достаточное количество дидактических игр и материалов, имеются объёмные и плоскостные фигуры животных и других тематических игрушек. Наглядный материал, в виде иллюстраций, регулярно 35

обновляется в соответствии с лексической темой, но в большинстве случаев, эта наглядность имеет маленький формат и не достаточной яркости. Мы считаем, что для детей с нарушением зрения необходимо систематическое обучение, в процессе которого они научатся определять удаленность объектов в большом пространстве по правилам линейной перспективы. А именно, в зависимости от яркости предмета или изображения, от размера предмета или изображения с учётом удаленности их относительно других предметов или изображений. Обучение можно проводить через практическую деятельность с помощью моделирования пространства. Выводы по второму разделу В разделе представлена разработанная нами методика констатирующего эксперимента, направленная на выявление особенностей восприятия глубины пространства у дошкольников с нарушением зрения. Полученные в процессе исследований данные, которые указывают на то, что старшие дошкольники с нормальным зрением в своём большинстве показали высокий уровень восприятия глубины пространства как в реальной обстановке, так и при рассматривании картины с городским пейзажем. В то время как старшие дошкольники с нарушением зрения в своём большинстве показали средний уровень восприятия глубины пространства. Учитывая качественные показатели, мы выявили следующие особенности восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения: − неточное использование пространственной терминологии (предлогов, наречий) в обозначении месторасположения предметов и изображений по удалённости относительно себя; − неумение различать предметы по степени выраженности цвета, размера, деталей; неумение замечать наличие заслонённости между предметами; снижение речевой активности; − снижение самостоятельности. Проанализировав педагогические условия в дошкольной организации направленные на развитие глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения, было установлено, что условия соответствуют ФГОС ДО, но 36

программа по развитию зрительного восприятия, реализуется недостаточно эффективно. В детском саду имеются необходимые технические ресурсы и атрибуты, но некоторое оборудование устарело, также нет целенаправленного обучения старших дошкольников с нарушением зрения восприятию глубины пространства. Требуется разработка специальной программы для формирования более качественных знаний. 3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ ГЛУБИНЫ ПРОСТРАНСТВА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПАННО 3.1 Цель, задачи, методика формирующего эксперимента. Цель формирующего эксперимента: разработка комплекса коррекционных занятий по формированию восприятия глубины пространства посредством экологического панно у старших дошкольников с нарушением зрения. Задачи формирующего эксперимента: 1) Разработать методику формирующего эксперимента, направленную на развитие восприятия глубины пространства посредством экологического панно. 2) Создать модель экологического панно. 3) Реализовать методику формирующего эксперимента и проверить её эффективность. 37

При разработке методики формирующего эксперимента мы опирались на методические рекомендации восприятия пейзажа и жанровой живописи (по В.А. Езикеевой, Н.М. Зубаревой) [11], методические рекомендации Н.П.Костерина [13]. Также были учтены задачи, в соответствии ФГОС ДО [2], задачи Пр АООП ДО детей с амблиопией и косоглазием, одобренной решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию от 7 декабря 2017 г. протокол № 6/17 [29]. Обучение по развитию восприятия глубины пространства посредством экологического панно детей 6-7 лет с амблиопией и косоглазием, включало в себя три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Подготовительный этап. Цель: создание педагогических условий и мотивации детей на предстоящую деятельность. Задачи: − учить создавать модель сюжета пейзажной картины, с изображённой на ней высокой линией горизонта; − учить создавать модель сюжета пейзажной картины с низкой линией горизонта, с использованием индивидуального планшета и тематических картинок; − учить пониманию заслонённости одного предмета другим, через моделирование сюжета пейзажной картины, при помощи индивидуального планшета и тематических картинок. Основной этап. Цель: самостоятельное выполнение сюжета с помощью ЭП и тематических картинок. Задачи: − упражнять детей в самостоятельном составлении сюжета с помощью ЭП и тематических картинок; − упражнять в самостоятельном выполнении сюжета пейзажной картины, с низкой линией горизонта на ЭП с помощью тематических картинок; 38

− упражнять в самостоятельном выполнении модели сюжета пейзажной картины, с учётом заслонённости одного изображения предмета другим на ЭП с помощью тематических картинок. Заключительный этап. Цель: Закрепление полученных знаний через самостоятельное выполнение модели сюжета реальной обстановки на ЭП, с помощью тематических картинок. Задачи: − закреплять полученные знания через самостоятельную практическую деятельность посредством ЭП; − закреплять полученные знания через самостоятельное создание сюжета реальной обстановки с учётом заслонённости одного предмета другим на ЭП с помощью тематических картинок: − закреплять полученные знания через самостоятельное выполнение модели реальной обстановки на экологическом панно с помощью тематических картинок. Всего в формирующем эксперименте планировалось провести 9 занятий. На подготовительном этапе проведено три занятия, которые включали в себя: знакомство с линией горизонта, пособием экологическое панно и его копией меньшего размера. С целью расширения зрительных горизонтов, восприятия глубины пространства и ознакомления с окружающим, нами была разработана модель ЭП, изготовлен тематический материал и определены условия для осуществления коррекционной работы при помощи ЭП. Размер ЭП составляет 2 метра в длину и 1,5 метра в ширину, оно располагается на стене горизонтально, на расстоянии 50 см от пола. ЭП имеет железную основу светло-голубого оттенка. К пособию дополнительно изготовлены из плотной бумаги покрытой матовой плёнкой атрибуты (далее тематические картинки), которые фиксируются на панно магнитом. Тематические картинки представляют собой изображения окружающих предметов, хорошо знакомых ребёнку. Это объекты живой природы: деревья хвойные и лиственные по 20 шт. разной высоты; цветы разные по цвету и величине 20 шт.; животные дикие и домашние с детёнышами по 7 шт.; птицы домашние с птенцами, зимующие, перелётные по 10 шт.; объекты не живой природы: дома из разного 39

материала и разной высоты; транспорт по 10 шт. разного цвета, размера, высоты; погодные условия тучи, лужи, сугробы по 7 шт.; солнце. Размер картинок представляет собой сериационные ряды, где самый большой элемент имеет формат А4, а самый маленький 2см. Также нами были изготовлены элементы, изображающие уходящую в даль дорогу, речку, рядом с которыми, или на которые с помощью магнита размещаются готовые тематические картинки (машины, деревья, животные, дома и т.д.) (Приложение К). На основном этапе занятия включали в себя: цикл бесед и упражнений. Нами было проведено три занятия. Нами решались задачи, направленные на активизацию самостоятельной деятельности посредством использования ЭП. На заключительном этапе было проведено три занятия. Дети самостоятельно выполняли задания, направленные на закрепление полученных знаний о восприятии глубины пространства, посредством экологического панно. Структура каждого занятия включала: вводную часть – беседу и показ иллюстраций или пейзажных картин, основную часть с практическими действиями и заключительную часть с анализом занятия и уборкой своего рабочего места (материалов). Планирование занятий представлено в приложении (Приложение И). Формирующий эксперимент проводился на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения муниципального образования «город Архангельск» детский сад компенсирующего вида №154, в период с 01 февраля 2019 года, по 30 апреля 2019 года. В эксперименте приняли участие 20 детей с нарушением зрения в возрасте 6,5-7 лет. Десять детей экспериментальной группы (далее ЭГ) проходили обучение по развитию глубины пространства с использованием ЭП. Десять детей контрольной группы (далее КГ) занимались по программе ДОУ. 3.2 Описание хода формирующего эксперимента. Подготовительный этап. На подготовительном этапе нами были созданы педагогические условиядля мотивации детей на предстоящую деятельность. 40

На данном этапе, для активизации процесса восприятия пространства было проведено три занятия, на которых мы знакомили детей с понятием – линия горизонта. Знакомство началось с рассматривания иллюстрированных пейзажных картин. Детям было предложено рассмотреть пейзажные картины с высокой линией горизонта, средней линией горизонта и низкой линией горизонта, а также были предложены к рассматриванию картины, на которых присутствовала зслонённость одного изображения другим. Для введения детей в педагогическую ситуацию, мы использовали приём «Искусствоведческий рассказ». Затем мы познакомили детей с ЭП, и в процессе обучения использовали его, как демонстрационный материал. Детям был проведён показ, как с помощью панно можно составить сюжет из пейзажной картины. Использование ЭП по системе Базарного позволило нам строить образовательный процесс таким образом, чтобы ребенок находился в режиме сенсорной свободы. Перед нами стояла цель: продемонстрировать, как использовать ЭП и тематические картинки. Для достижения поставленной цели мы использовали приём моделирования сюжета пейзажной картины, который создавался с помощью плоскостных моделей (тематических картинок) на индивидуальном планшете. Индивидуальный планшет форматом А4, представляет собой копию ЭП. Планшет оборудован эластичной нитью – резинкой чёрного цвета, которая натянута по горизонтали, чтобы обозначить линию горизонта. В соответствии с заданной инструкцией, резинку необходимо переместить вверху, посередине или внизу. Использование индивидуального планшета, на подготовительном этапе, позволяло ребёнку выполнять сюжет конкретного эпизода, в то время как на оригинале ЭП педагог осуществлял размещение сюжета композиции. Цикл занятий подготовительного этапа отрабатывался совместно с педагогом. Так на первом занятии, нашей задачей было научить детей создавать модель сюжета пейзажной картины, с изображённой на ней высокой линией горизонта. В начале занятия мы осуществляли показ иллюстрированных пейзажных картин с высокой линией горизонта, давали объяснение, что в данном случае на картине больше земли и меньше неба, следовательно, чем ближе находится изображение предметов к линии горизонта, тем оно меньше размером, а те изображения, которые от линии горизонта дальше, ближе к нижнему краю картины, они имеют большой размер. 41

Затем на ЭП мы проводили демонстрацию, как из тематических картинок составляется сюжет, данной пейзажной картины. При этом давали характеристику предметов в соответствии с их удалённостью от линии горизонта. Далее детям было предложено по образцу, представленному на ЭП, расположить на своём планшете при помощи резинки линию горизонта, а из предложенных картинок и составить модель сюжета в соответствии с рассмотренной пейзажной картиной. Не у всех детей получалось составить правильно сюжет, они допускали ошибки при выборе тематических картинок, путали размер. Многим из них требовался повторный показ составления сюжета. Некоторые дети были не уверенны, т.к. путались в пространственной терминологии «дальше-ближе» относительно линии горизонта. По окончанию выполнения задания был проведён анализ занятия, детям задавали уточняющие вопросы, почему предметы на планшете расположены именно таким образом. На втором занятии нами была поставлена задача учить детей создавать модель сюжета пейзажной картины с низкой линией горизонта, с использованием индивидуального планшета и тематических картинок. Детям предлагалось рассмотреть зимний пейзаж с изображенной на нём низкой линией горизонта, было дано объяснение, что в данном случае на картине больше нарисовано неба и меньше земли, следовательно, чем ближе изображение предмета находится к линии горизонта, тем оно становится меньше, потому что большого размера те изображения предметов, которые от линии горизонта изображены ближе к нижнему краю картины, ближе к нам. Далее мы осуществляли показ составления на ЭП из тематических картинок модель сюжета рассматриваемой пейзажной картины. После этого детям предлагалось по представленному образцу на ЭП расположить на своём планшете с помощью резинки, в соответствии с иллюстрацией линию горизонта и составить сюжет предложенной пейзажной картины из тематических картинок. Дети выполняли задания более увереннее, но большинство из них допускали ошибки при выборе тематических картинок нужного размера. Также им требовалось более детальное разъяснение, как составить сюжет пейзажной картины. В связи с этим мы предлагали к рассматриванию несколько пейзажных картин, чтобы путём сравнения, дети могли выделить общие закономерности построения сюжета с низкой линией горизонта с помощью тематических картинок. По окончании 42

выполнения задания был проведён анализ занятия, детям задавали уточняющие вопросы, почему изображённые предметы на планшете расположены именно таким образом. Задачей третьего задания подготовительного этапа было обучение детей пониманию заслонённости одного изображения другим, через составление модели сюжета пейзажной картины, при помощи индивидуального планшета и тематических картинок. Так, в ходе занятия, мы предлагали детям рассмотреть пейзажную картину «Зима» А.К. Саврасова, на которой перед домом стоит ёлка. Детям было дано объяснение, что ёлка стоит перед домом, её хорошо видно, но она заслоняет собой часть дома, поэтому он из-за ёлки виден не весь. Также ёлка выше, чем дом, потому что она стоит ближе к нижнему краю картины. Дом и берёза стоят позади ёлки и ближе к линии горизонта, поэтому у дома не все детали хорошо видно, цвет на некоторых деталях размытый, потому что, чем дальше от нас предметы, тем они менее яркие и мы видим меньше деталей. После того, как иллюстрации были рассмотрены, детям предлагалось по образцу, составленному на ЭП, расположить на планшете сюжет данной пейзажной картины из предложенных картинок. Наиболее быстро дети составили сюжет, где ёлка стоит перед домом, возможно это связано с более успешным пониманием пространственной терминологии. По окончанию выполнения задания был проведён анализ занятия, детям задавались уточняющие вопросы, как удалось выяснить из беседы, большинство детей не обратило внимание на детали изображений, которые скрыты впереди изображённым предметом, и не указали на эту связь. Они не смогли объяснить, почему предметы на планшете расположены именно таким образом (Приложение Л). На подготовительном этапе мы не использовали в процессе обучения рассматривание картин со средней линией горизонта, так как эта образовательная задача реализуется воспитателями данной группы детей, в ходе обучения изобразительной деятельности. Основной этап На основном этапе детям было предложено самостоятельно выполнять составление сюжета на ЭП и с помощью тематических картинок. 43

Обучающая задача основного этапа экспериментальной работы решалась посредством упражнений в самостоятельном составлении сюжета пейзажной картины, на ЭП с помощью раздаточного материала (тематических картинок), а также практического использования полученных знаний о расположении линии горизонта. Цикл занятий основного этапа состоял из трёх заданий. Осуществлялся, через самостоятельное выполнение ребёнком заданий по созданию сюжетов на ЭП. Так на первом занятии, нашей задачей было упражнять детей в самостоятельном выполнении сюжета пейзажной картины, с высокой линией горизонта на ЭП с помощью тематических картинок. Для закрепления полученных знаний в процессе обучения восприятию глубины пространства, детям были предложены уже знакомые и несколько новых иллюстраций пейзажных картин, и дано задание самостоятельно определить, какой вариант расположения линии горизонта им предложен, и на основании данного утверждения самостоятельно составить модель понравившегося сюжета на ЭП с помощью тематических картинок. Дети выполняли задание с интересом, более уверенно подбирали тематические картинки с городским пейзажем, т.к. многие из детей проживают в городе. При выполнении задания некоторые дети продолжали допускать ошибки при выборе тематических картинок нужного размера, чтобы составить сюжет. Но быстро находили нужную, после разъяснения. По окончанию выполнения задания нами был проведён анализ занятия, детям задавали уточняющие вопросы, почему предметы на ЭП расположены именно таким образом. На втором занятии нами была поставлена задача упражнять детей в самостоятельном выполнении сюжета пейзажной картины, с низкой линией горизонта на ЭП с помощью тематических картинок. Детям предлагалось рассмотреть знакомый зимний пейзаж с изображенной на нём низкой линией горизонта, давалось повторное объяснение, что в данном случае на картине больше нарисовано неба и меньше земли, следовательно, чем ближе изображение предмета находится к линии горизонта, тем оно становится меньше, потому, что большого размера те изображения предметов, которые от линии горизонта изображены ближе к нижнему краю картины, ближе к нам. Далее детям предлагалось выполнить самостоятельно на ЭП с помощью тематических картинок 44

сюжет пейзажной картины с низкой линией горизонта. Дети выполняли задания более увереннее, но некоторым из детей требовалось более детальное разъяснение, как составить сюжет пейзажной картины с низкой линией горизонта. В связи с этим мы предлагали к рассматриванию несколько пейзажных картин с низкой линией горизонта, чтобы путём сравнения, дети могли выделить общие закономерности построения сюжета с помощью тематических картинок.По окончании выполнения задания был проведён анализ занятия, детям задавались уточняющие вопросы, почему изображённые предметы на ЭП расположены именно таким образом. Задачей третьего задания подготовительного этапа было упражнять детей в самостоятельном выполнении модели сюжета пейзажной картины, с учётом заслонённости одного изображения предмета другим на ЭП с помощью тематических картинок. Детям была предложена к рассматриванию знакомая пейзажная картина «Зима» А.К.Саврасова и другие сюжетные картины. После того, как иллюстрации были рассмотрены, детям предлагалось на ЭП самостоятельно расположить сюжет из любой предложенной пейзажной картины с учётом заслонённости, используя тематические картинки. Наиболее быстро дети составили сюжет уже знакомой им картины «Зима» А.К.Саврасова, где ёлка стоит перед домом. По окончанию выполнения задания был проведён анализ занятия, детям задавались уточняющие вопросы, большинство из них указали на детали изображений, которые скрыты впереди изображённым предметом, но не указали связь, почему предметы на ЭП, они расположили именно таким образом. Заключительный этап. На третьем этапе мы продолжали экспериментальную работу, начатую на первых двух этапах. Целью заключительного этапа является закрепление и активизация полученных знаний через самостоятельную деятельность. На заключительном этапе по развитию восприятия глубины пространства, детям предлагалось самостоятельно, опираясь на полученные знания и практический опыт, смоделировать сюжет или ситуацию на ЭП с помощью тематических картинок, которую они видели в течение дня. Например, во время прогулки или экскурсии. Цикл занятий заключительного этапа состоял из трёх заданий, в ходе которых ребёнок самостоятельно выполнял задание по созданию сюжета на ЭП. Так на первом занятии, дети закрепляли полученные знания через 45

самостоятельную практическую деятельность, составляя сюжет или ситуацию, которую они видели в течение дня, на ЭП с помощью тематических картинок, делая акцент при составлении сюжета с высокой линией горизонта. Для закрепления полученных знаний в процессе обучения восприятию глубины пространства, детям была предложена экскурсия в парк, где они рассматривали удаляющуюся в даль дорогу и деревья около дороги, где им было предложено определить, месторасположение линии горизонта. После возвращения с прогулки, было дано задание составить на ЭП модель аллеи и деревьев, определить вариант расположения линии горизонта. В целом задание было выполнено верно, в ходе выполнения задания дети допускали неточности, но большей частью незначительные: использовали мало тематических картинок для создания сюжета или повторяли сюжеты, составленные по знакомым пейзажным картинам. По окончанию выполнения задания нами был проведён зрительный анализ составленного сюжета, детям задавались уточняющие вопросы, большей частью они давали правильные ответы. На втором занятии дети закрепляли полученные знания, через самостоятельное создание сюжета реальной обстановки с учётом заслонённости одного изображения другим на ЭП с помощью тематических картинок. Так же как в первом задании, для закрепления полученных знаний в процессе обучения восприятию глубины пространства, детям была предложена прогулка на территории ДОУ. Дано задание посмотреть вокруг и найти предметы, которые закрывают собой другой предмет. Далее после прогулки предложено самостоятельно составить модель сюжета на ЭП с помощью тематических картинок с учётом месторасположения линии горизонта. По окончанию выполнения задания нами был проведён зрительный анализ составленного сюжета, детям задавались уточняющие вопросы, большей частью они давали правильные ответы. На третьем занятии дети закрепляли полученные знания через самостоятельное составление сюжета реальной обстановки на экологическом панно с помощью тематических картинок. В данном задании, для закрепления полученных знаний в процессе обучения восприятию глубины пространства реальной обстановки, детям предлагалось на ЭП с помощью тематических картинок создать модель любой обстановки, которую они 46

видели в течение дня в помещениях ДОУ или на улице во время прогулки (Приложение М). По окончанию выполнения задания нами был проведён зрительный анализ составленного сюжета, детям задавались уточняющие вопросы, большей частью они давали правильные ответы. Заключительный этап завершился контрольным экспериментом, направленным на определение эффективности проделанной работы. Полученные результаты представлены в следующем параграфе. 3.3 Проверка эффективности результатов формирующего эксперимента. По завершении формирующего этапа был проведён контрольный эксперимент, позволяющий определить эффективность проведённой работы по развитию восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения, посредством использования экологического панно. Контрольный эксперимент включал в себя те же методики, что и констатирующий эксперимент. В эксперименте приняли участие старшие дошкольники с нарушением зрения экспериментальной группы (далее ЭГ) и старшие дошкольники с нарушением зрения контрольной группы (далее КГ). Контрольная группа не занималась по разработанной методике. В первую очередь была дана оценка развитию восприятия глубины пространства в реальной обстановке у детей ЭГ и КГ. В таблице 3 представлены количественные результаты выполнения Задания 1. Таблица 3– Уровни восприятия глубины пространства в реальной обстановке в процентах Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Группа А 20 80 - Группа Б - 100 - Сравнительный анализ, позволил установить улучшение результатов развития восприятия глубины пространства в реальной обстановке у старших дошкольников ЭГ. Так, у двух воспитанников был выявлен высокий уровень, у остальных воспитанников данной группы сохраняется средний уровень. В тоже время, у всех 47

воспитанников КГ выявлен средний уровень восприятия глубины пространства в реальной обстановке. В ходе выполнения задания 1 по первому критерию дети ЭГ давали в большинстве случаев правильный ответ, они называли нужный предмет, однако, по второму критерию некоторые дети допускали неточности в использовании пространственной терминологии, например : «Собака стоит близко, потому что она за домом, её немного не видно», «Собака за домом, потому что дом загораживает собаку». Также было замечено, что дети ЭГ были спокойны, более уверенно отвечали на вопросы педагога, правильно использовали пространственную терминологию в процессе объяснения. В группе контроля все воспитанники показали средний уровень развития восприятия глубины пространства в реальной обстановке. Достоверность различий восприятия глубины пространства в реальной обстановке у детей обеих групп доказана путём подсчета критерия Манна-Уитни. Полученное эмпирическое значение Uэмп (0) находится в зоне значимости. Это свидетельствует о том, что использование экологического панно в образовательном процессе оказало положительное влияние на развитие восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения в реальной обстановке. Следующим этапом было определение уровня восприятия глубины пространства при рассматривании картины с городским пейзажем. В таблице 4 представлены количественные результаты выполнения задания 2. Таблица 4 – Уровни восприятия глубины пространства при рассматривании картины с городским пейзажем в процентах Группа Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Группа А 30 70 - Группа Б - 80 20 Как видно из таблицы, в экспериментальной группе трое воспитанников, имеют высокий уровень восприятия глубины пространства при рассматривании картины с городским пейзажем. Дети давали более развёрнутые ответы на вопросы, правильно использовали пространственную терминологию, например: «Светофоры 48

стоят за пешеходным переходом, потому что пешеходный переход ближе к нам, а светофоры дальше от нас», «автобус дальше, потому что он ближе к линии горизонта, он меньше и вдали его плохо видно». Однако, у большинства воспитанников данной группы сохраняется средний уровень восприятия глубины пространства при рассматривании картины с городским пейзажем. Они допускали не точное объяснение своего выбора, например: «Низкие фонари далеко, потому что они дальше», «Зелёный автомобиль изображён за светофором, потому что перед пешеходным переходом машина остановилась». Исходя из полученных данных, нами было отмечено, что большинство детей контрольной группы имеет средний уровень восприятия глубины пространства при рассматривании картины с городским пейзажем. Они допускали неточный ответ по второму критерию задания, например: «Близко трамвайная остановка, потому что её лучше видно», «Дом с красной крышей близко, потому что он ближе ко мне», «Красная машина впереди, потому что она здесь, а голубая там». Также было отмечено, что дети испытывали чувство тревоги и неуверенности в себе. У двоих детей данной группы остался низкий уровень. Они допускали ошибки при ответе на вопросы по второму критерию задания 2 отказывались от ответа, например: «Трамвайная остановка близко, потому что она, ну я не знаю». Таким образом, уровни восприятия глубины пространства при рассматривании картины с городским пейзажем у обеих групп имеют явные различия. Результаты контрольного эксперимента и достоверность различий доказана, путём подсчета критерия Манна-Уитни, графическое обоснование статистической проверки каждого задания представлено в Приложении Н. Полученные результаты доказали целесообразность работы по развитию восприятия глубины пространства с детьми, имеющими нарушение зрения, посредством экологического панно, при соблюдении следующих условий: поэтапного перехода от совместной деятельности с педагогом, к самостоятельной деятельности самого ребёнка. Выводы по третьему разделу 49

В третьем разделе представлена методика, направленная на развитие восприятия глубины пространства посредством экологического панно. Обучение по развитию восприятия глубины пространства посредством экологического панно детей 6-7 лет с амблиопией и косоглазием, включало в себя три этапа: подготовительный, основной, заключительный. В ходе формирующего эксперимента, с целью расширения зрительных горизонтов, восприятия глубины пространства и ознакомления с окружающим, нами была разработана модель ЭП. Проведён цикл занятий на подготовительном этапе, где детей знакомили с линией горизонта, пейзажными картинами с высокой линией горизонта, средней линией горизонта и низкой линией горизонта, а также им были предложены к рассматриванию картины, на которых присутствовала зслонённость одного изображения другим. Обучающая задача основного этапа экспериментальной работы решалась посредством упражнений в самостоятельном составлении сюжета пейзажной картины, на ЭП с помощью раздаточного материала (тематических картинок), а также практического использования полученных знаний о расположении линии горизонта. На заключительном этапе по развитию восприятия глубины пространства, детям предлагалось самостоятельно, опираясь на полученные знания и практический опыт, смоделировать сюжет или ситуацию на ЭП с помощью тематических картинок, которую они видели в течение дня. По результатам контрольного эксперимента, было установлено, что в процессе обучения восприятию глубины пространства старших дошкольников с нарушением зрения, зрительные функции развиваются эффективнее, дети стали давать более точное объяснение с использованием пространственной терминологии, ни один из испытуемых экспериментальной группы не показал низких результатов. У двух испытуемых ЭГ выявлен высокий уровень восприятия глубины пространства, они давали правильное описание месторасположения предметов, указывали цветность предметов, зависимость размера изображений в картине относительно линии горизонта, в то время как дети группы контроля, не имеют высоких показателей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что гипотеза нами была подтверждена. Обучение по развитию восприятия глубины пространства детей с 50

нарушением зрения, может быть эффективным, если использовать в процессе обучения восприятию глубины пространства экологическое панно. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведённое на базе МБДОУ МО город Архангельск, детский сад комбинированного вида №154 исследование показало, что в первую очередь была реализована задача подбора методик для исследования особенностей восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения. Данный комплекс мероприятий позволил сделать качественную и количественную оценку уровней восприятия глубины пространства у детей с нарушением зрения, а также сравнить показатели с результатами обследования детей с нормальным зрением. Нами был проведён сравнительный анализ уровня восприятия глубины пространства в реальной обстановке и при рассматривании картины с городским пейзажем у детей обеих групп. По результатам исследования был сделан следующий вывод: дети с нарушением зрения нуждаются в специально организованных условиях для развития восприятия глубины пространства. Несмотря на наличие очковой коррекции и плеоптического лечения, дошкольники с нарушением зрения не могут в полной мере использовать функцию зрительного восприятия для анализа реальной обстановки и тематических картин. В нашем исследовании мы выяснили, что старшие дошкольники с нарушением зрения, в своём большинстве, имеют средний уровень восприятия глубины пространства, как в реальной обстановке, так и при рассматривании картины с городским пейзажем. В связи с этим, нами были выявлены следующие особенности восприятия глубины пространства у старших дошкольников с 51

нарушением зрения, а именно, дети допускают неточное использование пространственной терминологии при обозначении месторасположения предметов и изображений, по степени удалённости относительно себя. Они не умеют различать предметы по степени выраженности цвета и размера деталей, не умеют замечать наличие заслонённости между предметами. Также у них отмечается низкая речевая активность и низкий уровень самостоятельности, но эти особенности, выявленные в процессе данного исследования, не являлись нашей задачей. Таким образом, мы доказали, что нарушение зрения у детей влечет за собой нарушение познавательной сферы, в частности снижение уровня восприятия глубины пространства. Проанализировав созданные в ДОУ педагогические условия для развития восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения было установлено, что условия соответствуют ФГОС ДО, но программа по развитию зрительного восприятия, реализуется недостаточно эффективно. В саду имеются необходимые технические ресурсы и атрибуты, но некоторое оборудование устарело, также нет целенаправленного обучения старших дошкольников с нарушением зрения восприятию глубины пространства. Наше исследование позволяет сделать вывод о том, что требуется разработка специальной программы для формирования более качественных знаний. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента и проведённого исследования были учтены при постановке задач и разработке методического комплекса формирующего эксперимента. В ходе формирующего эксперимента нами была разработана поэтапная методика, направленная на обучение восприятию глубины пространства, учитывая возможности детей и особенности восприятия глубины пространства старших дошкольников с нарушением зрения. В результате апробации поэтапной методики формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, который показал успешность данного методического комплекса. В ходе контрольного эксперимента было выявлено, что в процессе обучения по развитию восприятия глубины пространства старших дошкольников с нарушением зрения, зрительные функции развиваются эффективнее. Дети, которые занимались по методике с использованием ЭП и создания модели сюжета, показали более высокие результаты на контрольном тестировании, ни один ребёнок 52

экспериментальной группы не показал низких результатов. В то время, как дети группы контроля, которые занимались по программе ДОУ не имеют высоких показателей. В нашем исследовании мы выяснили, что экологического панно является эффективным средством обучения восприятию глубины пространства старших дошкольников с нарушением зрения. Использование разработанного нами методического комплекса при активном участии детей в самостоятельном составлении сюжета на ЭП с помощью тематических картинок, позволяет ребёнку закреплять полученные знания, полученные при рассматривании окружающего пространства, способствует переходу в умения характерные для передачи глубины пространства. Таким образом, можно сделать вывод о том, что гипотеза подтверждена. 53

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 21.12.2014). [Электронный ресурс] – режим доступа http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ 2. Федеральные государственные образовательные стандарты. [Электронный ресурс] – режим доступа – https://fgos.ru/ 3. Базарный, В.Ф. Зрение у детей. – Новосибирск: Наука, 1991. – 190с. 4. Базарный, В.Ф. Здоровье и развитие ребенка.: экспресс-контроль в школе и дома: Практическое пособие. - М.: АРКТИ, 2005.- 176 с. 5. Вершинина, Е.А. Формирование у детей 5-6 лет понимания композиции произведений живописи: Диссертация. – М.,1990. – 250с. 6. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН,1960. – 499с. 7. Гамезо, М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е изд. – М.:1999, 373с. 8. Делакруа, Э. Мысли об искусстве, о знаменитых художниках. – М.: Издательство Академии художеств СССР, 1960. – 280с. 9. Денисюша, В.З., Максютова Р.Д., Новичкова И.В., Плаксина Л.И., Подколзина Е.Н. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. – Калуга: издательство “Адэль”, 1998 – 140 с. 10. Дружинина, Л.А. «Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения» - Челябинск: «Алим», 2007г. – 137с. 54

11. Зубарева, Н.М. Дети и изобразительное искусство. Натюрморт и пейзаж в эстетическом воспитании детей 5-7 лет. - М.: Просвещение, 1969. - 111с. 12. Караванова, Л.Ж. Психология [Текст]: Учебное пособие для бакалавров. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2017. – 264с. 13. Комарова, Т.С., Васильева М.А., – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014 – с., от рождения до школы [Текст]: Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. – 368 с. 14. Костерин, Н.П. Учебное рисование. – М.: ПРОСВ., 1980. – 238с. 15. Ландсберг, Г.С. Элементарный учебник физики. Т.3. Колебания и волны. Оптика. Атомная и ядерная физика. – М.: Наука, 1985. - 656 c. 16. Ланщикова, Г. А. Основы перспективы для дизайнеров [Текст]: учеб. пособие для студентов факультета искусств. Омск: БОУДПО «ИРООО», 2010. – 80 с. 17. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст]: учеб. Пособие. – СПб.: Изд.-во РГПУ, 1998. – 271 с. 18. Мирошкина, Р.А. Формирование представлений ребёнка – дошкольника о выразительных средствах иллюстрации //Вопросы дошкольной педагогики: СПб. – 1975. - № 4. – с.70 – 82. 19. Наумов, М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке. - М.: ВОС, 1982 – 114с. 20. Овчинникова, Г.В., Корытченкова, Н.И., Кувшинова, Т.И. Особенности развития восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения // Вестник КемГУ. – 2008. – № 3. – с.48–50. 21. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 57 тыс. слов / Под ред. Члена – корреспондента АН СССР Н.Ю.Шведовой. – М.: Изд-во «Русский язык», 1985г. – 798с. 22. Островский, Э.В., Чернышова, Л.И. Психология и педагогика [Текст]: Учеб. пособие / Под ред. Э.В. Островского. – М.: Вузовский учебник, 2005. – 384 с. 23. Плаксина, Л.И. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под. Ред. Л. И. Плаксиной. - М.: изд. Экзамен, 2003. – 256с. 55

24. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. – М.: ГОРОД, 1998. – 262 с. 25. Раушенбах, Б.П. Геометрия картины и зрительное восприятие – СПб.: Азбука – классика, 2002. – 320с. 26. Ремезова, Л.А. Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения. – Самара: Издательство ООО «НТЦ», 2002. – 136 с. 27. Ремезова, Л.А., Сергеева Л.В., Юрлина О.Ф. Формирование у детей с нарушением зрения представлений о величине и измерении величин: метод. пособие для тифлопедагогов, воспитателей дет. сада для детей с нарушением зрения и родителей – Самара: Изд-во СГПУ, 2004. – 227 с. 28. Савардунова, В.Н. Стр. 33-45 Психология познавательных процессов: курс лекций. – Рязань: Академия ФСИН России, 2011. – 199 с. 29. Феокистова, В.А., Шипицина Л.М. Адаптированная образовательная программа ДОУ, Коррекционные программы для детей с тяжелыми нарушениями зрения под ред. Феоктистовой В. А., Шипициной Л. М. – СПб.: Образование, 1995. 30. Циновская, С.П. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Дошколка.ру» / С. П. Циновская. – М.: Издательство «Экзамен», 2015. – 239с. Использованные интернет источники: 31. Пр. АООП ДО детей с амблиопией и косоглазием, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 7 декабря 2017 г. протокол № 6/17. [Электронный ресурс] – режим доступа – http://fgosreestr.ru / 56

ПРИЛОЖЕНИЕ А Дидактический материал КЭ задание 1 57

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Протоколы обследования КЭ задание 1 Старшие дошкольники с нормальным психофизическим развитием № Точное называние изображения Правильное объяснение (ответ ребёнка) баллы баллы № вопроса Реб. 1 2 3 3 Назови какой предмет к тебе ближе всего матрёшка или дом? Назови какой предмет дальше всех от тебя дом или собака? Назови что находится к тебе близко пирамидка или дом? 2 1 0 3 3 Матрёшка ближе, потому что она впереди всех, и она загораживает дом, её видно всю. 3 3 Дальше собака, потому что дом её загораживает. 3 3 Близко дом, потому что пирамида стоит дальше всех, а дом стоит между собакой и матрёшкой. 3 58 2 1 0

4 5 6 7 8 9 Назови что расположен далеко от тебя матрёшка или собака? Назови какой предмет находится впереди собаки? Назови что находится позади матрёшки? Назови какой предмет находится перед пирамидкой? Назови какой предмет находится за домом? Назови какой предмет расположен между матрёшкой и собакой? Сумма баллов по первому критерию Общий балл 3 Собака далеко, потому что матрёшка загораживает собаку и чуть-чуть сбоку дом. 3 3 Впереди собаки дом, потому что дом стоит перед собакой, между матрёшкой и собакой. 3 3 Дом позади, потому что дом между собакой и матрёшкой, матрёшка его загораживает. Собака, дом и матрёшка, потому что пирамидка стоит позади всех. 3 3 Собака и пирамидка, потому что собака и пирамидка меньше, чем дом. 3 3 Дом, потому что матрёшка загораживает дом и собаку, матрёшку видно полностью. 3 3 2 27 Сумма баллов по второму критерию 26 53 Уровень Высокий № Точное называние изображения Правильное объяснение (ответ ребёнка) баллы баллы Реб. № вопроса 3 1 2 3 4 Назови какой предмет к тебе ближе всего матрёшка или дом? Назови какой предмет дальше всех от тебя дом или собака? Назови что находится к тебе близко пирамидка или дом? Назови, какой предмет расположен далеко от тебя матрёшка или собака? 2 1 0 3 3 Матрёшка ближе, потому что она стоит перед домом. 3 Собака дальше, потому что она стоит за домом. 3 Близко дом, потому что пирамидка находится дальше, она кажется меньше. 3 3 Собака далеко, потому что она стоит за домом, дом за матрёшкой, а матрёшка впереди. 3 59 2 3 2 1 0

5 6 7 8 9 Назови какой предмет находится впереди собаки? Назови что находится позади матрёшки? Назови какой предмет находится перед пирамидкой? Назови какой предмет находится за домом? Назови какой предмет расположен между матрёшкой и собакой? Сумма баллов по первому критерию Общий балл 3 Впереди собака, потому что собака стоит за домом, и он её закрывает. 3 Дом, потому что матрёшка его закрывает, она стоит перед ним (много жестов) Перед пирамидкой стоит собака, она её закрывает (не закрывает), пирамидка кажется меньше. 2 3 За домом сидит собака, дом её загораживает (много жестов) 2 3 Дом, потому что впереди дома находится матрёшка, а дом стоит перед собакой (много жестов). 2 3 Сумма баллов по второму критерию Уровень 27 46 3 2 20 Средний Старшие дошкольники с нарушением зрения № Точное называние изображения Правильное объяснение (ответ ребёнка) баллы Баллы Реб. № вопроса 3 1 2 3 2 1 0 3 Назови какой предмет к тебе ближе всего матрёшка или дом? Назови какой предмет дальше всех от тебя дом или собака? 3 Матрёшка, потому что матрёшка дом закрывает, его не совсем видно. 3 Собака, потому что дом закрывает собаку, собаку не совсем видно. Назови что находится к тебе близко пирамидка или дом? 3 Близко дом, потому что пирамидку дом загораживает, она меньше (много жестов) 60 2 3 2 3 1 0

Назови, какой предмет расположен далеко от тебя матрёшка или собака? Назови какой предмет находится впереди собаки? 3 Далеко собака, матрёшка её загораживает. 3 3 Впереди стоит дом, потому что дом собаку загораживает, а матрёшка загораживает все предметы. 3 6 Назови что находится позади матрёшки? 3 Позади дом, потому что он собаку загораживает и её не очень хорошо видно. 2 7 Назови какой предмет находится перед пирамидкой? Назови какой предмет находится за домом? 3 Дом, потому что дом больше пирамидки 2 3 За домом пирамидка и собака, потому что их не совсем видно. Назови какой предмет расположен между матрёшкой и собакой? Сумма баллов по первому критерию 3 Дом, потому что матрёшка стоит и загораживает дом, а дом загораживает собаку. Общий балл 50 4 5 8 9 Сумма баллов по второму критерию Уровень 27 3 2 23 Средний № Точное называние изображения Правильное объяснение (ответ ребёнка) баллы Баллы Реб. № вопроса 3 1 2 3 2 1 0 3 2 Назови какой предмет к тебе ближе всего матрёшка или дом? Назови какой предмет дальше всех от тебя дом или собака? 3 Матрёшка, потому что все стоят около неё, а дом стоит позади матрёшки. 2 3 Собака, потому что она стоит позади дома. 2 Назови что находится к тебе близко пирамидка или дом? 3 Дом, потому что пирамидка стоит позади дома, а дом посередине, она видна…(жесты) 61 1 1 0

Назови, какой предмет расположен далеко от тебя матрёшка или собака? Назови какой предмет находится впереди собаки? 4 5 Собака, потому что она перел домом, матрёшку видно всю, а собаку нет. 3 2 Дом, потому что собака слева от дома. 2 1 6 Назови что находится позади матрёшки? 1 Дом (затрудняется с ответом) 0 7 Назови какой предмет находится перед пирамидкой? Назови какой предмет находится за домом? 1 Собака, не знаю 0 Собака и пирамидка (затрудняется с ответом) 0 Эти впереди(жесты) собака посередине. Отказ от ответа. 0 8 9 2 Назови какой предмет расположен между матрёшкой и собакой? Сумма общ. Балла 15 Уровень 23 0 Сумма общ. Балла Уровень 8 Низкий ПРИЛОЖЕНИЕ В Результаты КЭ задание 1 группа А - дети с нормальным психофизическим развитием, группа Б – дети с нарушением зрения. Таблица В.1 – Протокол исследования группы А Группа А Критерий Правильное называние предмета Показатель 1 исп. 26 Точное объяснение своего решения 21 2 исп. 25 25 62 Общий балл Уровень 51 Высокий 50 Средний

3 исп. 26 24 50 Средний 4 исп. 24 15 39 Средний 5 исп. 25 26 51 Высокий 6 исп. 25 25 50 Средний 7 исп. 27 26 53 Высокий 8 исп. 27 26 53 Высокий 9 исп. 25 26 51 Высокий 10 исп. 24 26 50 Средний Таблица В.2 – Протокол исследования группы Б Группа Б Критерий Правильное называние предмета Показатель 1 исп. 13 Точное объяснение своего решения 10 2 исп. 18 14 32 Средний 3 исп. 21 14 35 Средний 4 исп. 18 14 32 Средний 5 исп. 13 10 23 Низкий 6 исп. 21 21 42 Средний 7 исп. 21 14 35 Средний 8 исп. 21 18 39 Средний 9 исп. 13 10 23 Низкий 10 исп. 21 14 35 Средний 11 исп. 13 10 23 Низкий 12 исп. 18 14 32 Средний 13 исп. 18 14 32 Средний 14 исп. 18 14 32 Средний 15 исп. 18 14 32 Средний 16 исп. 21 14 35 Средний 17 исп. 21 14 35 Средний 63 Общий балл Уровень 23 Низкий

18 исп. 21 14 35 Средний 19 исп. 13 10 23 Низкий 20 исп. 21 14 35 Средний ПРИЛОЖЕНИЕ Г Дидактический материал КЭ задание 1 Наглядное пособие для детских садов. Авторы: Степанов Э.Я., Филенко М.Ф. Художник: Громов В.Ф. 64

ПРИЛОЖЕНИЕ Д Протоколы обследования КЭ задание 2 Старшие дошкольники с нормальным психофизическим развитием 65

№ Точное называние изображения Правильное объяснение (ответ ребёнка) баллы Баллы Реб. № вопроса 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Назови что к тебе ближе дом с зелёными балконами или дом с красной крышей? Назови что от тебя дальше жёлтыйавтобус справа или жёлтый автобус слева? Назови что изображено близко, пешеходный переход по которому идут люди или трамвайная остановка? Назови какой величины фонари находятся далеко? Назови что изображено впереди красная машина или голубая машина? Назови какой автомобиль изображен позади автобуса? Назови, где изображены светофоры за или перед пешеходным переходом? Назови, где изображён зелёный автомобиль за или перед светофором? Назови, где на картине дорога изображена уже, а где шире? Сумма баллов по первому критерию Общий балл 2 1 0 3 3 Ближе дом с красной крышей, потому что тротуар около него уже, а около дома с зелёными балконами шире. 3 3 Автобус справа, потому что он ниже, он вдали, меньше, то, что большого размера находится впереди, а маленькое вдали. 3 3 Трамвайная остановка, потому что она ко мне близко, близко к краю картины(жесты). 3 3 Далеко находятся низкие фонари, потому что, то, что вдали, то низкое, маленькое бывает. Впереди красная машина, потому что она ближе к нам, её лучше видно. Голубая позади. 3 2 3 3 Грузовик, потому что он меньше автобуса, автобус лучше видно, грузовик за автобусом стоит. 3 3 За пешеходным переходом, потому что от светофора до пешеходного перехода есть расстояние. Светофоры стоят перед машинами. Зелёный автомобиль стоит за светофором, потому что он ближе к пешеходному переходу. 3 3 3 3 Вдалеке дорога уже, а ближе к нам шире, потому что. Сумма баллов по второму критерию Уровень 27 52 66 2 2 25 Высокий 1 0

№ баллы 3 № вопроса Реб. Точное называние изображения 2 1 Правильное объяснение (ответ ребёнка) 0 Баллы 3 2 Назови что к тебе ближе дом с зелёными балконами или дом с красной крышей? Назови что от тебя дальше жёлтыйавтобус справа или жёлтый автобус слева? Назови что изображено близко, пешеходный переход по которому идут люди или трамвайная остановка? Назови какой величины фонари находятся далеко? 3 Ближе дом с красной крышей, потому что тротуар рядом уже, а у дома с зелёными балконами шире. 3 3 Автобус справа, потому что он меньше, чем слева, он вдали, плохо видно. 3 3 Трамвайная остановка близко, потому что она внизу картины. 2 3 Низкие фонари далеко, потому что они маленькие. 2 5 Назови что изображено впереди красная машина или голубая машина? 3 Красная машина впереди, потому что стоит перед голубой, а голубая стоит дальше, чем красная машина, голубая едет за красной. 3 6 Назови какой автомобиль изображен позади автобуса? Назови, где изображены светофоры за или перед пешеходным переходом? Назови, где изображён зелёный автомобиль за или перед светофором? Назови, где на картине дорога изображена уже, а где шире? 3 Грузовик, потому что он едет за автобусом, автобус закрывает часть кабины. 3 3 За пешеходным переходом, потому чтобы машины не выехали. 2 3 Зелёный автомобиль изображён за светофором, потому что перед пешеходным переходом машина остановилась. Дорога уже вдалеке, а шире около пешеходного перехода. 2 Сумма баллов по первому критерию Общий балл 27 1 2 3 4 7 8 9 3 Сумма баллов по второму критерию Уровень 49 Старшие дошкольники с нарушением зрения 67 2 22 Средний 1 0

№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 баллы 3 № вопроса Реб. Точное называние изображения Назови что к тебе ближе дом с зелёными балконами или дом с красной крышей? Назови что от тебя дальше жёлтыйавтобус справа или жёлтый автобус слева? Назови что изображено близко, пешеходный переход по которому идут люди или трамвайная остановка? Назови какой величины фонари находятся далеко? Назови что изображено впереди красная машина или голубая машина? Назови какой автомобиль изображен позади автобуса? Назови, где изображены светофоры за или перед пешеходным переходом? Назови, где изображён зелёный автомобиль за или перед светофором? Назови, где на картине дорога изображена уже, а где шире? Сумма баллов по первому критерию Общий балл 2 1 Правильное объяснение (ответ ребёнка) 0 Баллы 3 2 3 Ко мне ближе дом с красной крышей, он большого размера. 3 Автобус справа, потому что он меньшего размера, чем слева. 2 3 Трамвайная остановка, потому что рельсы перед пешеходным переходом. 2 0 Использование жестов, эти ближе, ниже там. 0 Красная машина, она большого размера, голубую не чётко видно. 3 Грузовик, потому что впереди автобус, а за ним грузовик. 3 3 За пешеходным переходом, потому что пешеходный переход ближе к нам. 3 2 За светофором, потому что светофор впереди, а взади машина.(присутствуют жесты) 0 1 Отвечает невнятно, затрудняется. Сумма баллов по второму критерию Уровень 20 34 68 0 1 3 2 1 0 14 Средний

№ 1 2 3 4 5 баллы 3 № вопроса Реб. Точное называние изображения Назови что к тебе ближе дом с зелёными балконами или дом с красной крышей? Назови что от тебя дальше жёлтыйавтобус справа или жёлтый автобус слева? Назови что изображено близко, пешеходный переход по которому идут люди или трамвайная остановка? Назови какой величины фонари находятся далеко? Назови что изображено впереди красная машина или голубая машина? 2 1 Правильное объяснение (ответ ребёнка) 0 3 3 Дом с красной крышей, потому что он близко, его видно. 3 Автобус справа, потому что он вдалеке. 2 1 3 2 1 0 Красная машина, потому что она близко, чем голубая. 1 Газель, потому что автобус близко, газель дальше за автобусом. 1 1 Назови, где изображены светофоры за или перед пешеходным переходом? Назови, где изображён зелёный автомобиль за или перед светофором? Назови, где на картине дорога изображена уже, а где шире? 3 Светофоры за пешеходным переходом 3 За светофором, потому что зелёная машина дальше, а светофор ближе. Сумма баллов по первому критерию Общий балл 22 2 0 Справа близко, слева далеко 7 9 1 0 Назови какой автомобиль изображен позади автобуса? 8 2 Остановка, потому что она ближе к пешеходному переходу. 6 2 Баллы 2 Дорога уже вдалеке, шире близко, потому что эти дома далеко, а эти близко Сумма баллов по второму критерию Уровень 31 69 1 9 Средний

№ Точное называние изображения Правильное объяснение (ответ ребёнка) баллы Баллы Реб. № вопроса 3 1 2 3 4 5 Назови что к тебе ближе дом с зелёными балконами или дом с красной крышей? Назови что от тебя дальше жёлтыйавтобус справа или жёлтый автобус слева? Назови что изображено близко, пешеходный переход по которому идут люди или трамвайная остановка? Назови какой величины фонари находятся далеко? Назови что изображено впереди красная машина или голубая машина? 2 1 0 3 2 Дом с красной крышей(ответ не раскрыт) 3 0 3 0 Не правильный показ, нет ответа. 0 Трамвайная остановка, потому что она ..не знаю(ответ не раскрыт) 0 Не отвечает, не понимает вопрос. 0 1 6 Назови какой автомобиль изображен позади автобуса? 7 Назови, где изображены светофоры за или перед пешеходным переходом? Назови, где изображён зелёный автомобиль за или перед светофором? Назови, где на картине дорога изображена уже, а где шире? 3 За пешеходным переходом, потому что они впереди него. 1 3 За светофором, потому что он вдалеке. 1 Сумма баллов по первому критерию Общий балл 15 8 9 0 0 0 1 Красная машина впереди, потому что она здесь, а голубая там(жесты) 3 1 Какого автобуса? (не ответил) 0 Нет ответа. Сумма баллов по второму критерию Уровень 20 70 0 5 Низкий

ПРИЛОЖЕНИЕ Е Результаты КЭ задание 2 Группа А - дети с нормальным зрением, группа Б – дети с нарушением зрением задание 2. Таблица Е.1 – Протокол исследования группы А Группа А Критерий Правильное называние изображения Показатель 1 исп. 26 Точное объяснение своего решения 25 2 исп. 26 25 51 Высокий 3 исп. 26 26 52 Высокий 4 исп. 25 25 50 Средний 5 исп. 25 24 49 Средний 6 исп. 25 25 50 Средний 7 исп. 26 25 51 Высокий 8 исп. 26 26 52 Высокий 9 исп. 25 24 49 Средний 10 исп. 26 25 52 Высокий Общий балл Уровень 51 Высокий Таблица Е.2 – Протокол исследования группы Б Группа Б Критерий Правильное называние изображения Показатель 1 исп. 16 Точное объяснение своего решения 13 2 исп. 17 15 32 Средний 3 исп. 16 13 29 Средний 71 Общий балл Уровень 29 Средний

4 исп. 15 5 20 Низкий 5 исп. 15 13 28 Средний 6 исп. 16 13 29 Средний 7 исп. 17 15 32 Средний 8 исп. 18 15 33 Средний 9 исп. 16 13 29 Средний 10 исп. 17 15 32 Средний 11 исп. 16 13 29 Средний 12 исп. 22 9 31 Средний 13 исп. 16 13 29 Средний 14 исп. 18 15 33 Средний 15 исп. 17 15 32 Средний 16 исп. 16 13 29 Средний 17 исп. 15 9 24 Низкий 18 исп. 17 15 32 Средний 19 исп. 15 9 24 Низкий 20 исп. 20 14 34 Средний 72

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж Графическое обоснование статистической проверки КЭ задания 1 Результаты расчёта U-расчёта Манна Уитни Рисунок Ж.1 – Достоверность различий восприятия глубины пространства в реальной обстановке у дошкольников с нормальным зрением и дошкольников с нарушением зрения На рисунке 1 видно, что полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости, следовательно, можно сделать вывод о том, дети с нарушенным зрением действительно имеют особенности восприятия глубины пространства в реальной обстановке. 73

ПРИЛОЖЕНИЕ З Графическое обоснование статистической проверки КЭ задания 2 Результаты расчёта U-расчёта Манна Уитни Рисунок З.2 – Достоверность различий особенностей восприятия глубины пространства при рассматривании картины с городским пейзажем у детей с нормальным зрением и детей с нарушением зрения. На рисунке 2 видно, что полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости, следовательно, можно сделать вывод о том, дети с нарушенным зрением действительно имеют особенности восприятия глубины пространства при рассматривании картины с городским пейзажем. 74

ПРИЛОЖЕНИЕ И Планирование работы по развитию восприятия глубины пространства посредством ЭП Таблица И.1 – План работы месяц февраль март апрель задачи оборудование 1 занятие учить создавать модель сюжета пейзажной картины, с изображённой на ней высокой линией горизонта; 2 занятие учить создавать модель сюжета пейзажной картины с низкой линией горизонта, с использованием индивидуального планшета и тематических картинок; 3 занятие учить пониманию заслонённости одного предмета другим, через моделирование сюжета пейзажной картины, при помощи индивидуального планшета и тематических картинок. 1 занятие упражнять детей в самостоятельном составлении сюжета с помощью ЭП и тематических картинок; 2 занятие упражнять в самостоятельном выполнении сюжета пейзажной картины, с низкой линией горизонта на ЭП с помощью тематических картинок; 3занятие упражнять в самостоятельном выполнении модели сюжета пейзажной картины, с учётом заслонённости одного изображения предмета другим на ЭП с помощью тематических картинок 1 занятие закреплять полученные знания через самостоятельную практическую деятельность посредством ЭП; 2 занятие закреплять полученные знания через самостоятельное создание сюжета реальной обстановки с учётом заслонённости одного предмета другим на ЭП с помощью тематических картинок; 3 занятие закреплять полученные знания через самостоятельное выполнение модели реальной обстановки на экологическом панно с помощью тематических картинок. 75 Иллюстрации, пейзажные картины, экологическое панно, индивидуальные планшеты, тематические картинки игровые упражнения Выполнение заданий вместе с педагогом «Составь картинку, как у меня», «Из какой картины сюжет», «Далеко -близко», «Что ближе, что дальше» Иллюстрации, пейзажные картины, экологическое панно, тематические картинки Выполнение заданий самостоятельно при необходимости с помощью педагога «Составь сюжет, как на картине», «Далекоблизко» «Что дальше, что ближе» Иллюстрации, пейзажные картины, экологическое панно, тематические картинки. Ребёнок самостоятельно выполняет задания «Где мы были мы не скажем, а что видели покажем» (составление сюжета по памяти), «Найди ошибку», «Что впереди, что позади»

Пример конспекта формирующего эксперимента «Знакомство с линией горизонта» Цель: Знакомство с экологическим панно, введение понятия – линия горизонта» I.Образовательные задачи: 1. Познакомить с многофункциональным пособием – экологическое панно. Познакомить с понятием высокая линия горизонта. 2.Учить анализировать пейзажные картины, давать точное определение расположения линии горизонта на предложенных иллюстрациях. II.Развивающие задачи: 1. Развивать зрительную функцию локализации, упражнять в составлении сюжета из тематических картинок на индивидуальном планшете. Развивать умение на основании зрительного анализа соотносить удалённость предметов окружающего пространства. III. Воспитывать самоконтроль, умение слушать. Материалы и оборудование:3 иллюстрации с изображением высокой линии горизонта, раздаточный материал: индивидуальные планшеты по количеству детей формат А4, тематические картинки (деревья, геометрические формы) Методические рекомендации: Занятие проводится в индивидуальной форме. Ход занятия: 1.Организационный момент: Педагог предлагает рассмотреть кабинет. Педагог: «Здравствуйте, ребята. Сегодня наш кабинет превратился в картинную галерею. Хотите отправиться на экскурсию»? (Для введения детей в педагогическую ситуацию, мы использовали приём «Искусствоведческий рассказ»). Дети: «Да»! 2. Педагог: Я сегодня буду вашим экскурсоводом. А вы туристами. Пройдёмте в нашу галерею. Рассмотрим первую картину. Это пейзаж, на картине изображена весна. Детям задаются вопросы: чего на картине, больше земли или неба? Далее педагог знакомит детей с понятием – линия горизонта, объясняет, что место, где небо встречается с землёй выглядит, как линия, проведённая горизонтально, поэтому её принято называть линия горизонта. 76

Педагог: «На наших картинах, тоже есть линии горизонта. (показывает лазерное указкой, дети прослеживают за красной точкой). Где она расположена вверху картины или внизу»? Дети: «Вверху картины». Педагог: Линию горизонта, которая изображена ближе к верхнему краю картины называют – высокой линией горизонта. Если линия будет располагаться посередине картины, то средней линией горизонта. Внизу картины-нижней линией горизонта. 3. Упражнение «покажи линию горизонта» Детям предлагается с помощью резинки расположить на индивидуальных планшетах все виды линий горизонта.Затем педагог проводит показ как располагаются предметы на каждой из иллюстраций. Педагог: «Если на картине мы видим больше земли и меньше неба, то все предметы, которые находятся ближе к линии горизонта, изображены меньшим размером, а те изображения, которые от линии горизонта дальше, ближе к нижнему краю картины, они имеют большой размер». Затем на ЭП педагог проводит демонстрацию, как из тематических картинок составляется сюжет, данной пейзажной картины. 4.Упражнение на развитие зрительной функции локализации в пространстве «Составь картинку, как у меня» Педагог: А теперь попробуйте сами составить сюжет картины с высокой линией горизонта. (Некоторым детям требуется дополнительное разъяснение и показ). 5.Подведение итогов: «Ребята, о чём мы сегодня говорили? Что вам понравилось? Что вы расскажете своим родителям»? 77

ПРИЛОЖЕНИЕ К Экологическое панно 78

ПРИЛОЖЕНИЕ Л Подготовительный этап ФЭ Пример составления детьми сюжета с высокой линией горизонта на индивидуальном планшете 79

Примеры составлений детьми сюжета с низкой линией горизонта на индивидуальном планшете 80

Пример составления ребёнком сюжета с учётом заслонённости на индивидуальном планшете «Зима» СаврасовА.К. 81

ПРИЛОЖЕНИЕ М Заключительный этап ФЭ Пример самостоятельного составления ребёнком сюжета на ЭП 82

ПРИЛОЖЕНИЕ Н Результаты Контрольного эксперимента Протокол обследования Контрольный эксперимент задание 1 № Точное называние изображения Правильное объяснение (ответ ребёнка) баллы Баллы № вопроса Реб. 3 2 1 0 3 2 1 Назови какой предмет к тебе ближе всего матрёшка или дом? 3 Ближе всех матрёшка, она стоит первая, она закрывает дом. Матрёшка стоит перед домом, она чуть больше дома. 3 2 Назови какой предмет дальше всех от тебя дом или собака? 3 Собака, потому что она стоит за домом, её немного не видно. Потому что дом закрывает глаз собаки. 3 3 Назови что находится к тебе близко пирамидка или дом? 3 Дом близко, потому что между домом и пирамидкой есть собака, значит она последняя. Пирамидка меньше, чем дом, а дом большого размера. 3 4 Назови, какой предмет расположен далеко от тебя матрёшка или собака? 3 Собака, потому что матрёшка загораживает дом и собаку, поэтому собаку плохо видно. 5 Назови какой предмет находится впереди собаки? 3 Дом и матрёшка впереди, потому что перед собакой больше ничего нет, кроме этих предметов. 3 6 Назови что находится позади матрёшки? 3 Дом, собака, пирамидка позади матрёшки, потому что она почти все предметы закрывает. 3 7 Назови какой предмет находится перед пирамидкой? 3 Собака, дом и матрёшка стоят перед пирамидкой, потому что пирамидка стоит дальше всех, и она маленькая. 3 8 Назови какой предмет находится за домом? 3 Собака и пирамидка, потому что собака и пирамидка меньше, чем дом. 9 Назови какой предмет расположен между матрёшкой и собакой? 3 Дом, потому что он стоит посередине между ними, матрёшка перед домом, а собака за домом. Сумма баллов по первому критерию 27 Сумма баллов по второму критерию 25 Общий балл 52 Уровень Высокий 83 2 2 3 1 0

Графическое обоснование статистической проверки задание 1 Результаты расчета U-критерия Манна-Уитни Рисунок П.1 – Достоверность различий восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения ЭГ и группы контроля. На рисунке 1 видно, что полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости, следовательно, можно сделать вывод о том, что использование экологического панно в образовательном процессе оказало положительное влияние на развитие восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения в реальной обстановке. 84

Протокол обследования Контрольный эксперимент задание 2 № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 баллы 3 № вопроса Реб. Точное называние изображения 2 1 Правильное объяснение (ответ ребёнка) 0 Баллы 3 Назови что к тебе ближе дом с зелёными балконами или дом с красной крышей? Назови что от тебя дальше жёлтыйавтобус справа или жёлтый автобус слева? Назови что изображено близко, пешеходный переход по которому идут люди или трамвайная остановка? Назови какой величины фонари находятся далеко? 3 Ближе дом с красной крышей, потому что у него крыша крупнее нарисована и тротуар уже. 3 3 Автобус справа дальше, потому что он едет вперёд, шофёра не видно, он маленкий. 3 3 Близко трамвайная остановка, потому что она ближе ко мне и дальше от линии горизонта. 3 3 3 Назови что изображено впереди красная машина или голубая машина? Назови какой автомобиль изображен позади автобуса? Назови, где изображены светофоры за или перед пешеходным переходом? Назови, где изображён зелёный автомобиль за или перед светофором? Назови, где на картине дорога изображена уже, а где шире? Сумма баллов по первому критерию Уровень 3 Вот эти низкие, далеко, всё уменьшается, когда далеко. Потому что вдалеке улица сужается, она близко к линии горизонта. Красная машина, потому что она уже стоит, а голубая подъезжает, она уже стоит у пешеходного перехода, а голубая машина за зелёным автомобилем.. Грузовая машина позади автобуса, в автобусе шофёра всего видно, а в грузовике не видно, он стоит позади автобуса. Светофоры находятся за пешеходным переходом, потому что пешеходный переход ближе к нам, а светофоры дальше от нас, люди идут перед светофором. Он за ним, потому что он стоит пропускает людей, а по пешеходному переходу идут люди. Дорога вверху картины уже, в внизу шире. 3 3 3 3 Сумма баллов по второму критерию Уровень 27 53 85 2 2 3 3 3 2 25 Высокий 1 0

Графическое обоснование статистической проверки задание 2 Результаты расчета U-критерия Манна-Уитни Рисунок П.2 – Достоверность различий восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения ЭГ и группы контроля. На рисунке 2 видно, что различия достоверны. Это свидетельствует о том, что использование экологического панно в образовательном процессе оказало положительное влияние на развитие восприятия глубины пространства у старших дошкольников с нарушением зрения при рассматривании картины с городским пейзажем. 86

Выпускная квалификационная работа выполнена мной самостоятельно. Использованные в работе материалы и концепции из опубликованной научной литературы и других источников имеют ссылки на них. Один экземпляр работы сдан на кафедру. «_____» _____________2019 г. Сахоненко Н.В. ___________________________ (подпись) 87

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв