Экскурсия как форма обучения младших школьников на уроках окружающего мира

Наталья Драгомирецкая

Экскурсия как форма обучения младших школьников на уроках окружающего мира

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать, экспериментально проверить возможности экскурсий как формы обучения младших школьников на уроках окружающего мира и разработать комплекс педагогических мероприятий по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный нами комплекс педагогических мероприятий и практические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов при определении содержания, форм и методов работы по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет

ID: 5f45d271cd3d3e000171cd2d

UUID: 7fabc4e0-c977-0138-210a-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: почти 4 года назад

Просмотры: 673

23.46

Наталья Драгомирецкая

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,2 МБ

Поделиться работой

Оглавление Введение ....................................................................................................................... 4 Глава 1 Теоретические основы обучения младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий ............................................................ 8 1.1 Закономерности развития младших школьников .............................................. 8 1.2 Особенности обучения младших школьников на уроках окружающего мира............................................................................................................................. 15 1.3 Возможности экскурсий в обучении младших школьников на уроках окружающего мира ................................................................................................... 27 Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий .................. 36 2.1 Организация констатирующего этапа эксперимента ...................................... 36 2.2 Содержание формирующего этапа исследования ........................................... 47 2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы ............................... 52 Заключение ................................................................................................................ 64 Библиографический список ..................................................................................... 67 Приложение 1 ............................................................................................................ 75 Приложение 2 ............................................................................................................ 80 Приложение 3 ............................................................................................................ 83 Приложение 4 ............................................................................................................ 85 3

Введение Актуальность темы исследования. В настоящее время Концепция модернизации Российского образования одним из главных направлений определяет интеллектуальное развитие подрастающего поколения, его познавательной активности 38. Особенно актуальна это проблема для учащихся начальной школы, поскольку именно на этом этапе онтогенеза учебная деятельность является ведущей и определяет развитие основных познавательных особенностей развивающейся личности. По мнению Л.С. Выготского 13, И.Ю. Кулагиной 29, О.В. Чикишевой 63, в младшем школьном возрасте развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. Поэтому для достижения общих задач обучения необходимо определение метапредметных знаний и умений. Соблюдение данного условия позволяет формировать образовательное пространство младшего школьника, что в свою очередь способствует комплексному изучению окружающего мира. В настоящее время в начальных классах уделяется особое внимание интегрированному обучению. Классическим примером учебной дисциплины, предполагающей установление всевозможных типов и видов межпредметных связей и обеспечивающей интеграцию в начальных классах, является окружающий мир. Содержание этого курса может представлять собой органическое соотношение естественного, гуманитарного и художественного циклов. Усвоение учащимися элементарных знаний о природе, человеке, обществе, о важнейших событиях в истории Отечества и освоение разных способов познания окружающей действительности создают условия для их успешного продолжения образования в основной школе. 4

В ряду эффективных путей активизации исследовательской, поисковой активности младших школьников на уроках окружающего мира традиционно особое место занимает экскурсия. Экскурсия несет в себе большой развивающий потенциал: у детей формируются предпосылки научного мировоззрения, их познавательные интересы и способности; создаются условия для самопознания и саморазвития ребенка. Проблема обучения младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий раскрыта в психолого-педагогических исследованиях Н.Т. Брыкиной 6, Н.Ф. Виноградовой 11, З.А. Клепининой 23, А.А. Плешакова 47, О.Т. Поглазовой 49, Е.И. Руднянской 54, В.А. Хариной 61, А.А. Цугановой 62 и др. Ученые утверждают, что экскурсии имеют большое познавательное и воспитательное значение. Они конкретизируют, углубляют и расширяют знания учащихся. На экскурсиях учащиеся проверяют многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки. Исследовательский подход к изучению конкретных объектов, явлений, процессов, используемый при проведении экскурсий, позволяет организовать активную познавательную деятельность учащихся. Однако в настоящее время экскурсия теряет свою популярность у учителей, несмотря на свою дидактическую значимость. На практике количество экскурсий, по сравнению с традиционными уроками, незначительно – зачастую не более трех-пяти в год. В связи с этим, анализ сложившейся ситуации по данному вопросу, позволил выявить противоречие между значительным воспитательным и развивающим потенциалом экскурсий в обучении младших школьников на уроках окружающего мира и недостаточной разработанностью методических рекомендаций по их педагогически грамотному использованию среди учителей начальных классов. Выделенное противоречие указывает на проблему исследования: Каковы возможности экскурсий как формы обучения младших школьников на уроках окружающего мира? Недостаточная разработанность данного вопроса 5

определяет выбор темы нашего исследования: «Экскурсия как форма обучения младших школьников на уроках окружающего мира». Цель исследования: выявить, теоретически обосновать, экспериментально проверить возможности экскурсий как формы обучения младших школьников на уроках окружающего мира и разработать комплекс педагогических мероприятий по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий. Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе. Предмет исследования: экскурсия как форма обучения младших школьников на уроках окружающего мира. Гипотеза исследования: процесс обучения младших школьников на уроках окружающего мира будет проходить эффективнее, если разработать комплекс педагогических мероприятий, обеспечивающий:  систематическое использование экскурсий в образовательном процессе;  целенаправленное формирование познавательных УУД младших школьников; Для проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования: 1) проанализировать закономерности развития младших школьников; 2) рассмотреть особенности обучения младших школьников на уроках окружающего мира; 3) определить потенциал экскурсий как формы обучения младших школьников на уроках окружающего мира; 4) экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических мероприятий по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий. Методы исследования: теоретические – анализ литературы, синтез, обобщение, конкретизация, сравнение; 6 эмпирические – тестирование,

наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ данных. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:  дано обоснование способов обучения младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий;  определены уровни сформированности познавательных УУД младших школьников (низкий, средний, высокий), дана их качественная характеристика. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный нами комплекс педагогических мероприятий и практические рекомендации могут быть использован педагогами начальных классов при определении содержания, форм и методов работы по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий. Расширить практическую значимость, конкретизировать разделы или темы, возможно. Сейчас практическая значимость не точная и абстрактная. База исследования: МОБУ СОШ №17 города Якутска. Структура работы: введение, две главы, шесть параграфов, заключение, библиографический список из 66 источников и 4 приложения. 7

Глава 1 Теоретические основы обучения младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий 1.1 Закономерности развития младших школьников По мнению О.В. Чикишевой, младший школьный возраст выступает в качестве этапа развития ребёнка, соответствующий периоду обучения в условиях начальной школы. Хронологические границы данного возрастного этапа могут отличаться в различных странах и в разных исторических условиях. Эти границы можно условно определить в качестве интервала от 6-7 лет, а их уточнение определяют официально принятые сроки начального обучения [63, с. 91]. С точки зрения Л.П. Шеиной, начальный этап школьного обучения практически совпадает с этапом второго физиологического криза, который происходит в возрасте 7 лет, когда организм ребенка подвергается резкому эндокринному сдвигу, который сопровождает бурный рост тела, увеличение внутренних органов, вегетативная перестройка. Это свидетельствует о кардинальных изменениях в социальных отношениях и деятельности детей и приходится на период перестройки всех систем и функций организма, что предполагает большое напряжение и мобилизацию его резервов. Однако, несмотря на проявляющиеся на данном возрастном этапе определенные перестройку осложнения, в форме которые повышенной сопровождают утомляемости, физиологическую нервно-психической ранимости ребенка, физиологический криз может не столько отягощать, сколько, наоборот, способствовать более эффективной адаптации ребенка к новым условиям. Это обусловлено тем, что происходящие физиологические изменения начинают отвечать повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для детей, которые отстают в общем развитии по причине педагогической запущенности, этот криз можно отнести к последнему сроку, когда они еще могут догнать своих сверстников [66, с. 121]. 8

Младший школьный возраст определяет переход ребенка к систематическому обучению в школе. Начальный этап школьного обучения способствует коренным изменениям в социальной ситуации развития детей. Теперь ребенок является «общественным» субъектом и обладает теперь социально значимыми обязанностями, выполнение которых обеспечивает получение общественной оценки. Все жизненные отношения ребенка начинают перестраиваться и в большей степени определяться тем, насколько эффективно он способен справляться с новыми требованиями. В качестве ведущей на этапе младшего школьного возраста признается учебная деятельность, которая обуславливает важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей в данном возрасте. В рамках учебной деятельности происходит формирование психологических новообразований, которые характеризуются наиболее значимыми достижениями в развитии детей младшего школьного возраста и выступающие в качестве фундамента, который обеспечивает развитие на последующих возрастных этапах. Систематическое обучение способствует созданию условий, необходимых для формирования новых познавательных потребностей ребенка, активного интереса к окружающей среде, овладения новыми знаниями и умениями. Младший школьный возраст выступает в качестве периода интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов, которые приобретают опосредствованный характер, осознанность и произвольность. Дети постепенно овладевают своими психическими процессами, обучаются управлению собственным восприятием, вниманием, памятью [29]. Согласно Л.С. Выготскому, начало школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, приобретает доминирующую функцию. В процессе систематического обучения, которое направленно на приобретение научных знаний, развивается словеснологическое, понятийное мышление, что обеспечивает перестройку и всех остальных познавательных процессов: «…память на данном возрастном этапе 9

является мыслящей, а восприятие думающим». Усвоение в процессе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления обуславливает возникновение и развитие таких новых качественных образований, как рефлексии, анализа, внутреннего плана действий. На данном этапе происходит качественное изменение и способности к произвольной регуляции поведения. Л.С. Выготским характеризуется новый уровень развития мотивационнопотребностной сферы, что дает возможность младшим школьникам действовать не непосредственно, а руководствоваться в соответствии с сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. На этапе всего младшего школьного возраста осуществляется формирование нового типа отношений с окружающими людьми. Происходит постепенное утрачивание безусловного авторитета взрослого, а определяющую роль для детей начинают приобретать сверстники, детское сообщество 13. Таким образом, в качестве центральных новообразований младшего школьного возраста выступает наличие качественно нового уровня развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексии, анализа, внутреннего плана действий; развития нового познавательного отношения к окружающей действительности; ориентации на группу сверстников. Л.П. Шеина утверждала, что в качестве новообразования этого возраста выступает внутренний план действия. Если на начальном этапе обучения учащимся в первом классе необходима опора на внешние предметы, модели, рисунки, то со временем они обучаются замене предметов словами (например, устному счету), удержанию в голове образов предметов, и к окончанию начальной школы дети способны к выполнению действий про себя – в рамках умственного плана. Такие новообразования как наличие произвольности, рефлексии и внутреннего плана, могут возникать к завершению младшего школьного возраста, т.е. выступают в качестве результата, итога развития ребенка на данном возрастном этапе 66, с.123. 10

В данном возрасте происходят качественные изменения способности к произвольной регуляции поведения. На данном этапе происходит утрата детской непосредственности, что свидетельствует о новом уровне развития мотивационно-потребностной сферы. Это дает возможность ребенку действовать не непосредственно, а в соответствии с сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. На начальном этапе младшие школьники могут хорошо учиться, руководствуясь своими отношениями в семейных условиях, иногда дети могут хорошо учиться в соответствии с мотивами взаимоотношений с коллективом. Особое значение приобретает и личные мотивы, которые проявляются в желании получать хорошие оценки, одобрение среди педагогов и родителей. У детей происходит формирование интереса непосредственно к образовательному процессу без осознания её значения. Только на основе сформированного интереса к результатам собственной учебной деятельности происходит развитие интереса к содержанию учебы, к получению новых знаний. Данная основа выступает в качестве благоприятной почвы для формирования у младших общественного порядка, школьников которые мотивов определяет учения подлинно высокого ответственное отношение к учебной деятельности и занятиям [53]. С точки зрения Д.Г. Шактамаевой, процесс формирования интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний находится в тесной взаимосвязи с переживанием школьниками чувства удовлетворения от собственных достижений. Данное чувство подкрепляет одобрение, похвала педагога, который уделяет внимание каждому, даже самому незначительному успеху, самым маленьким продвижениям вперёд. Младшие школьники могут испытывать чувство гордости, особый подъём сил, когда педагоги хвалят их 64. И.Ю. Кулагина в своих исследованиях полагала, что процесс восприятия и наблюдения окружающей действительности у младших школьников еще несовершенен: дети способны к восприятию внешних предметов и явлений 11

неточно, на основе выделения в них случайных признаков и особенностей, почему-то привлекших особенностях их внимание. мировосприятия ребенка. Причина Зачастую этого заключается младшие в школьники обладают достаточно большим зрительским опытом, однако это не означает, что они осознают адекватно полученную информацию 29, с. 78. Так, А.Н. Леонтьев писал: «…наличие того или иного содержания в поле восприятия (или, если угодно, в поле внимания) ребенка не означает еще, что это содержание является предметом его сознания, что оно сознается им. Восприятие не всегда связано с собственно сознанием. Воспринимаемое и сознаваемое содержание прямо не совпадают» [32, c.246. В качестве особенности внимания младших школьников, Г.С. Абрамова усматривала его непроизвольный характер: оно может легко и быстро отвлекаться на любые внешние раздражители, которые затрудняют образовательный процесс. На недостаточном уровне развития находится и способность, направленная на концентрацию внимания на изучаемом явлении. Младшие школьники испытывают значительные трудности в длительном удержании внимания на одних и тех же объектах. Напряженное и сосредоточенное внимание способствует быстрому появлению утомления [1, с.451]. В младшем школьном возрасте память обладает наглядно-образным характером: ребенок может эффективнее запоминать внешние характеристики изучаемого предмета, чем их логическую смысловую сущность. На данном возрастном этапе дети еще могут испытывать сложности в увязывании в своей памяти отдельных частей изучаемых явлений, с трудом могут представлять себе общую структуру явления, его целостность и взаимосвязь частей. Запоминание, в общей степени, обладает механическим характером, который обусловлен силой впечатления или многократным повторением акта восприятия. Поэтому процесс воспроизведения, который заучивается младшими школьниками, характеризуют неточности, большое количество ошибок, заученный материал не способен к долгому удержанию в памяти [1, с. 468]. 12

Младший школьный возраст предполагает формирование нравственного поведения, когда усваиваются моральные нормы и правила поведения, происходит развитие общественной направленности личности. Характер младшего школьника отличают некоторые особенности. Прежде всего, импульсивность – дети способны к незамедлительным действиям в результате влияния непосредственных импульсов, побуждений, не подумавши и не взвесивши всех обстоятельств, в рамках случайных поводов. Причиной этому служит наличие потребности в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [44, с. 89]. В.А. Крутецкий к возрастной особенности младших школьников относит и наличие общей недостаточности воли: у детей еще отсутствует большой опыт в длительной борьбе за намеченные цели, в преодолении сложностей и препятствий. Они могут опускать руки при неудачах, терять веру в собственные силы и возможности. Нередко могут наблюдаться проявления капризности, упрямства. Основная их причина заключается в недостатках семейного воспитания. Ребёнок привыкает к тому, что каждое его желание и требование удовлетворяется, он ни в чём не видит отказа. Капризность и упрямство выступают в качестве своеобразной формы протеста младшего школьника против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что ему хочется, во имя того, что надо делать [28, с. 194]. С позиции Д.Б. Богоявленской, младшие школьники характеризуются крайней эмоциональностью. Проявление эмоциональности обусловлено тем, что их психическую деятельность зачастую окрашивают эмоции. Всё, что ребенок наблюдает, о чём думает, что делает, способно вызывать у него появление эмоционально окрашенного отношения. Кроме того, младший школьник не способен к сдерживанию собственных чувств, контролю над их внешними проявлениями, он очень непосредственен и откровенен в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Эмоциональность находит свое проявлении в большой эмоциональной 13

неустойчивости, может происходить частая смена настроения, проявляться склонность к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С возрастом все большее развитие приобретает способность регуляции собственных чувств, сдерживанию их нежелательных проявлений [5, с.168]. Мышление у детей на данном возрастном этапе также отличает его наглядно-образный характер и находится в тесной взаимосвязи с восприятием конкретных особенностей изучаемых явлений, с деятельностью воображения. Ребенок пока испытывает сложности с усвоением понятий, которых отличает большая абстрактность, поскольку помимо словесного выражения они не взаимосвязаны с конкретной действительностью. Причина этого заключается в большей степени в недостаточности уровня знаний об общих закономерностях природы и общества [53]. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения. Именно в это время необходимо подобрать наиболее оптимальные методы, формы и средства обучения, которые будут способствовать активизации их познавательной деятельности. 14

1.2 Особенности обучения младших школьников на уроках окружающего мира На сегодняшний день современные тенденции в образовательной системе находят свое отражение в ФГОС, который демонстрирует также содержательные характеристики учебной дисциплины «Окружающий мир» в условиях начальной школы. ФГОС начального общего образования дисциплину «Окружающий мир», с одной стороны, рассматривается в качестве основы для изучения большей части учебных дисциплин основной школы: физика, химия, биология, география, обществознание, история; с другой стороны – как дисциплину, которая представляет широкую панораму природных и общественных явлений как компонентов единого мира 60. По мнению Д.Ю. Добротина, дисциплина «Окружающий мир» характеризуется интегративностью по содержанию, что может представлять определенные сложности для его восприятия детьми младшего школьного возраста, а также для ее преподавания. Так, образовательные области «Естествознание» и «Обществоведение» в соответствии с ФГОС НОО формируют один образовательный компонент «Окружающий мир», при этом естествознание направлено на изучение природы и человека как его важные части, а обществознание направлено на познание общества и законов его развития 18, с.11. С позиции З.А. Клепининой, в качестве приоритетной цели данного учебного предмета выступает процесс личностного развития ребенка, формирование разнообразных способов деятельности 23, с. 9. В свою очередь, с точки зрения А.А. Плешакова, цель изучения курса заключается в воспитании гуманного, творческого, социально активного человека, который уважительно и бережно относится к среде своего обитания, к природным и культурным достояниям общества 48. 15

Н.Ф. Виноградова в качестве цели изучения курса усматривала, организация работы по формированию социального опыта учащихся, развитие осознанности ими элементарного взаимодействия в системе «Человек-природаобщество», воспитание правильного отношения к окружающей действительности, отработка правил поведения в ней 11, с.8. По мнению О.Т. Поглазовой, цель дисциплины «Окружающий мир» в условиях начальной школе предполагает процесс осмысления личного опыта и приучение учащихся к рациональному постижению мира 49. В свою очередь, Н.Я. Дмитриева, А.Н. Казаков полагали, что цель изучения курса направлена на то, чтобы сформировать у детей широкую целостную, научную картину мира. В качестве предметов осмысления детей выступают: вечное движение, изменчивость самого мира и представлений о нем человека, мучительный процесс познания законов и явлений природы 17. Итак, цель изучения дисциплины «Окружающий мир» в условиях начальной школы предполагает: – сформировать целостную картину мира и осознание места в нем человека посредством единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления детьми личного опыта общения с людьми и природой; – духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в культурном и конфессиональном многообразии российского общества. А.А. Плешаков полагал, что в качестве приоритетной задачи дисциплины выступает процесс формирования в сознании учащихся ценностно-окрашенных образов окружающего мира, который является их собственным домом и общим для всех людей, для всего живого. На этой основе у детей формируется современная экологически ориентированная картина мира, происходит развитие чувства сопричастности к жизни природы и общества, формирование личностных качеств культурного человека – доброты, терпимости, ответственности. Поэтому, по мнению А.А. Плешакова, к числу важнейших задач курса относятся: 16

1) воспитать любовь к своему городу (селу), к своей Родине; 2) формировать опыт экологически и этически обоснованного поведения в природных и социальных условиях; 3) развивать интерес к самопознанию и окружающей действительности; 4) осуществлять подготовку к изучению естественнонаучных и обществоведческих предметов в рамках основной школы 48. В свою очередь, О.Т. Поглазова в качестве задач курса «Окружающий мир» рассматривала: 1) развивать разносторонне личность учащихся в системе: семья – дошкольное учреждение – школьное образование; 2) последовательно формировать целостную картину окружающей действительности; 3) знакомить со взаимосвязями человека и природы, подготавливать к дальнейшему изучению естественнонаучных и обществоведческих дисциплин в условиях средней школы; 4) воспитывать бережное отношение к природе, сознательное отношение к собственному здоровью; 5) формировать навыки экологически грамотного поведения 49, с. 23. С позиции Н.А. Семеновой, дисциплина «Окружающий мир» обладает значимой особенностью: в отличие от множества других учебных предметов: например, математика, русский язык, литературное чтение, ребенок уже имеет некоторые знания, представления об изучаемом. Он живет в этом мире, наблюдает его, может ежедневно сталкиваться с явлениями, процессами, событиями. Поэтому для данного опыта требуется систематизация, уточнение, углубление, расширение, что обеспечивается использованием проблемных методов. Содержательные ресурсы курса способствуют формированию научной картины мира, представлений о природе, человеке и культуре в соответствии с имеющимся опытом детей и включением их в активную деятельность, направленную на открытие для себя знаний о мире. При этом, по мнению автора, учебный предмет 17 «Окружающий мир» способствует

организации исследовательской и проектной деятельности младших школьников, что находится в тесной взаимосвязи с формированием всех групп УУД [56, с. 34]. С.И. Поздеева полагала, исследовательская деятельность возможно наиболее эффективно организовывать именно на уроках окружающего мира. Это обусловлено тем, что в младшем школьном возрасте просто необходимо проводить исследования с использованием доступного материала: предметов, объектов природы. Особый интерес у младших школьников может вызывать наблюдение, выявление свойств, экспериментирование. В ходе исследовательской работы у младших школьников происходит формирование исследовательских умений: организационных, поисковых, информационных, презентационных, оценочных. Данные умения соотносятся с группами УУД. Поэтому, привлекая учащихся к исследовательской деятельности на уроках окружающего мира, педагог способствует достижению младшими школьниками метапредметных результатов [50, с. 180]. По мнению Н.А. Семеновой, проектная деятельность не менее эффективно может быть организована на уроках окружающего мира. В большинстве учебниках такие проекты могут реализовываться уже в первом классе. Например, в соответствии с учебниками А.А. Плешакова (УМК «Школа России») в первом классе могут быть предложены детям четыре проекта: «Моя малая родина», «Моя семья», «Мой класс и моя школа», «Мои домашние питомцы». Проекты обеспечивают актуализацию практического применения полученных знаний, позволяют применить полученный опыт и приобретать новый. В рамках проектной деятельности, так же как в исследовательской, происходит формирование всех групп УУД [55, с. 210]. Например, в ходе изучения тем, которые связанны с темой «Человек и общество», дети могут выявлять правила общения, способы социального взаимодействия, усваивать нормы и правила, понимать социальные роли, что, по сути, является содержанием коммуникативных универсальных учебных действий. Личностные результаты также могут достигаться за счет ресурсов 18

дисциплины «Окружающий мир». В ходе изучения культуры в рамках данного курса, младший школьник может открывать для себя разнообразные ее стороны: искусство, науку, технику, традиции, нормы и правила жизни, устройство общества, ценности. Дети могут усваивать не только общечеловеческие ценностные понятия, например «мир», «добро», «красота» и прочее, национальные (национальную символику, традиции, искусство родного народа, природу родного края), но и личные которые являются значимыми для каждой личности в отдельности. В качестве одной из важнейших задач дисциплины «Окружающий мир» выступает не только формирование научного представления об объектах, явлениях, предметах, событиях, но, в большей степени, формирование эмоционально-ценностного отношения к ним. Если ранее ребенок на уроках окружающего мира мог усваивать, главным образом, научные понятия, то на данном этапе педагоги работают и с его ценностным содержанием, способствуя развитию интереса, положительного отношения, позитивных эмоций к объектам и явлениям окружающей действительности, предметам, общественным явлениям. Таки образом содержание курса «Окружающий мир» способно выполнять важную функцию – формирование мировоззрения [56, с. 36]. Итак, возможности уроков окружающего мира в условиях начальной школы, можно представить следующим образом: предметные – реализация содержания дисциплины «Окружающий мир» через проблемное обучение с опорой на опыт и имеющиеся представления; метапредметные – включение детей в исследовательскую и проектную деятельность на уроках и внеурочных занятиях по курсу «Окружающий мир»; личностные – формирование эмоционально-ценностного отношения к миру. В рамках общеобразовательной подготовки младших школьников предмет «Окружающий мир» позволяет: 1) развивать личностные качества учащихся; 2) накапливать эмпирические знания, способствующие созданию максимально большого числа образов объектов окружающей действительности; 19

3) формировать представления о взаимосвязи объектов окружающего мира и происходящих в его условиях процессов; 4) развивать интерес учащихся к познавательной, исследовательской, творческой деятельности и прививать первоначальные навыки ее осуществления 18, с.59. По мнению Е.Г. Новолодской, результатом изучения курса «Окружающий мир» у детей младшего школьного возраста должна явиться сформированный комплекс природоведческих понятий, который выступает в качестве основы для дальнейшего изучения естественнонаучных дисциплин в условиях средних и старших классов. Основу появления, формирования и развития природоведческих представлений и понятий у младших школьников составляют мыслительные процессы. С точки зрения автора, школьный курс способствует формированию, главным образом, первоначальных природоведческих понятий, которые обеспечивают понимание учащимися основных закономерностей природных процессов и явлений, основываются на чувственном опыте детей и способствуют переходу от понятия «явление» к его сущности. Главной особенностью первоначальных понятий в том, что вне зависимости от возраста учащихся происходит процесс первоначального усвоения закономерностей, сущности объектов или явлений окружающей действительности на имеющейся у младших школьников чувственной основе 39, с.47. Н.Ф. Виноградова утверждала, что направленность курса позволяет:  сформировать у учащихся понимание себя как индивидуальности, собственных способностей и возможностей, осознать возможность изменять себя, понимать важность ведения здорового образа жизни.  устанавливать более тесную связь с познанием природы и социальной жизнью;  понимать взаимосвязи в системе «человек – природа – общество»;  осознать необходимость выполнения. 20

С точки зрения Н.Ф. Виноградовой, образовательная функция предмета предполагает формирование разнообразных представлений о природе, человеке и обществе, элементарную ориентировку в рамках доступных естественнонаучных, обществоведческих, исторических понятий, развитие целостного восприятия окружающей действительности. В свою очередь, реализация развивающей функции, по мнению автора, позволяет осознать отдельные связи как в условиях природного, так и социального мира, психическое и личностное развитие самого учащегося. Кроме того, происходит формирование общеучебных умений, которые проявляются в выделении существенных и несущественных признаков объекта, сравнении, обобщении, классификации, понимании главной мысли научного текста. Развивающая функция предмета обусловлена формированием элементарной эрудиции учащихся, их общей культуры, овладением знаниями, которые превышают минимум содержания образования. Воспитывающая функция обеспечивает решение задач социализации младших школьников 11, с.26. Важно отметить, современную систему школьного начального образования характеризует вариативность программ и их методическое обеспечение по изучению учебной дисциплины «Окружающий мир». В начальной школе осуществляется реализация достаточно большого количества учебно-методических комплектов (далее УМК) в рамках различных систем обучения: например, «Зеленый дом» (А. Плешаков), «Окружающий мир»» (Н. Виноградова), «Окружающий мир» (О. Поглазова), «Мы и окружающий мир» (Н. Дмитриева, А. Казаков) и др. В связи с этим, Е.Г. Новолодской было выделено наличие нескольких основных направлений в разработке УМК:  традиционной системы обучения;  системы развивающего обучения;  системы коррекционно-развивающего обучения;  инновационных (альтернативных) проектов. 21

Поэтому, по мнению автора, современные педагоги должны уметь ориентироваться среди данных систем обучения, обладать грамотным определением оптимального комплекса форм, методов, приемов и средств обучения в рамках каждого из вариативных курсов окружающего мира в условиях начальной школы 39, с.62. Далее рассмотрим содержание некоторых УМК. «Окружающий мир» (автор А.А.Плешаков). Содержание курса представлено достаточно широким кругом вопросов: начиная элементарными правилами личной гигиены и заканчивая знаниями о нашей планете, о странах и народах мира. При этом человек, природа и общество автор рассматривает в рамках неразрывного, органичного единства. В основу содержания учебного курса «Мир вокруг нас» положены следующие ведущие идеи: 1. Идея многообразия мира. 2. Идея экологической целостности мира. 3. Идея уважения к миру 48. «Окружающий мир» (автор Н.Ф. Виноградова). Реализация данной программы осуществляется в соответствии с образовательной программой «Школа XXI века». В рамках данного курса отражено интегрирование природоведческой и социальной составляющих. При этом изучаются естественнонаучные и обществоведческие вопросы в едином курсе в течение всех четырех лет обучения. Программа представлена следующими ведущими содержательными линиями: 1. Человек является биологическим существом: какие отличия человека от других живых существ, в чем выражена индивидуальность человека, здоровый образ жизни человека, для чего требуется самопознание, как узнать себя. 2. Человек и окружающие его люди: способен ли человек проживать в одиночестве, какое должно быть отношение к другим людям, для чего нужны правила культурного поведения. 22

3. Человек и природный мир: что является природой, возможно ли проживание человека отдельно от природы, что предоставляет человеку природа, почему необходимо изучать природу; почему требуется оберегать и охранять природу. 4. Человек и социум: какими богатствами обладает наша страна, почему гражданин должен любить свою Родину, что означает любить родную страну, как должны трудиться, отдыхать, жить люди в родной стране, семья как ячейка общества 12. «Мы и окружающий мир» Н. Я. Дмитриевой, А. Н. Казакова. В рамках системы обучения, направленной на общее развитие, предполагается изучение естествознания, начиная с первой ступени начальной школы, а также курса географии со второй как самостоятельных учебных дисциплин. Разделение курсов вместо интегрированных предметов «Ознакомление с окружающим миром» и «Природоведение» осуществлено в соответствии с предметными областями научных знаний. В рамках второго класса младшим школьникам предлагается изучение общегеографических понятий: карты, глобуса, ориентирования, горизонта, движения Земли. Кроме этого, учащиеся овладевают сведениями о том, как происходило изучение Земли человеком, о великих географических открытиях. Программа третьего класса направлена на изучение континентов, ландшафтов, природных зон, полезных ископаемых. Учащиеся приобретают знания о строении Земли, гидросферы, атмосферы, литосферы и биосферы, взаимосвязи этих оболочек, истории развития органического мира. В рамках заключительным тем осуществляется анализ деятельности человека, человеческого общества. Происходит ознакомление младших школьников с различными государствами и отношениями среди них, влиянием человека на изменения природной среды на Земле, с проблемами выживания. Особое внимание уделено и появлению экологических проблем, предстающих перед современным человечеством. 23

Наблюдения за растительным миром в рамках разных сезонов года позволяют учащимся понять определенные сменяющиеся одна другую стадии в их жизнедеятельности. Для этого авторы программы предлагают использовать экскурсионную деятельность. Значительную роль отводят и элементам проблемного метода изложения материала 17. «Окружающий мир» авторы О.Т. Поглазова, В.Д. Шилин. Содержание интегрирует в рамках доступного данному возрасту уровня обществоведческие, исторические, физические, химические, биологические, географические, астрономические, экологические знания, что способствует осуществлению очень важной пропедевтической роли курса для дальнейшего изучения предметов естественного и гуманитарного циклов в условиях основной школы. Интегрированный курс «Окружающий мир» обеспечивает широкую возможность реализации межпредметных связей в рамках всех предметных линий начальной школы. В процессе его изучения учащиеся приобретают способность объединения учебного материала, используемого в разных дисциплинах, разных способов и средств его отображения: в словах, в естественнонаучных, исторических, математических понятиях, в рисунках, в мелодиях, в рукотворных изделиях, в расширении и углублении представлений об объектах и явлениях окружающей действительности. В ходе отбора содержания курса и компонентов учебной деятельности авторы программы положил личностно-ориентированный подход в обучении. В качестве объекта внимания и деятельности учащихся выступает как внешний мир в его многообразии, взаимосвязях и способы его изучения, так и самопознание, познание собственных способностей и возможностей, оценивание некоторых своих качеств, способность вести самонаблюдение, самоанализ, саморазвитие и регуляцию своих отношений с внешним миром и людьми. В процессе представлений целостной картины мира, раскрытия общих взаимосвязей её компонентов, обучения разным способам познания мира осуществляется формирование познавательной 24 активности младших

школьников, их познавательных и творческие способностей, эмоциональноэстетического восприятие окружающей действительности, которая объединяет в себя два учебных курса – «Естествознание» и «Обществознание» 49. «Мир и человек» в образовательной программе «Школа 2100» (А.А. Вахрушев и др.). В рамках образовательной программы «Школа 2100» представлен комплекс непрерывных курсов в условиях начальной и основной школы, которые созданы в соответствии с единой концепцией обновленной школы в рамках вариативного личностно-деятельностного подхода. Характерная особенность курса «Окружающего мира» заключается в формировании у младших школьников целостной картины мира. Курс интегрирует в себя такие дисциплины, как например, ознакомление с окружающим миром, природоведение, историю России, обществознание, основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Авторы курса полагают, что школьному естествознанию в современных условиях требуется существенный пересмотр. По мнению авторов, необходимо, чтобы уже на самом первом этапе обучения детей в школе обеспечивать их целостный взгляд на мир. При этом использование разнообразных знаний, запоминаемые школьниками, не соотносятся с непосредственной целью обучения, а выступают в качестве ее побочного результата, так как изучение этих знаний рано или поздно осуществляется в условиях старших классов 10. Следует отметить, согласно ФГОС НОО, основу методики преподавания курса «Окружающий обеспечивающий мир» активное составляет освоение проблемно-поисковый различных способов подход, познания окружающего и «открытие» младшими школьниками новых знаний. Для этого целесообразно использование разнообразных форм и метод обучения с активным применением системы средств, информационно-образовательную среду. 25 составляющих целостную

Учащимся целесообразно выполнение опытов и практических работ, организация наблюдений за природными явлениями и общественной жизнью, работа над разнообразными творческими проектами. Кроме того, с успехом возможно применение ролевых и дидактических игр, моделирования явлений и объектов окружающего мира, учебных диалогов. Особое значение в эффективном решении задач курса приобретает организация учебных прогулок и экскурсий, посильной практической деятельности по охране среды, встречи с людьми различных профессий и другие формы работы, которые способствуют непосредственному взаимодействию младшего школьника с окружающим миром. Проведение уроков целесообразно организовывать не только в условиях класса, но и музеях, на улице, парках, в лесу и так далее. При этом, организация учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке может носить как индивидуальный, так и групповой, фронтальный способ. Кроме перечисленных форм обучения курс «Окружающий мир» предусматривает организацию проектной деятельности учащихся, которая имеет большое значение для достижения планируемых процесса и реализации идей ФГОС 60. Таким образом, главная особенность содержания курса «Окружающий мир» выражается в его интегрированном и культурологическом характере. Каждая из этих областей знаний синтезирует знания нескольких наук. Возможности дисциплины можно представить следующим образом: предметные – реализация содержания дисциплины «Окружающий мир» через проблемное обучение с опорой на опыт и имеющиеся представления; метапредметные – включение детей в исследовательскую и проектную деятельность на уроках и внеурочных занятиях по курсу «Окружающий мир»; личностные – формирование эмоционально-ценностного отношения к миру. Кроме того, уроки окружающего мира способствуют формированию у младших школьников целостной картины мира, стремлению к самостоятельному познанию нового, способствуют пониманию взаимосвязей различных областей науки, развивают познавательные интересы детей, создают положительный эмоциональный фон обучения. 26

1.3 Возможности экскурсий в обучении младших школьников на уроках окружающего мира С точки зрения Н.В. Журавлевой, в качестве важнейшей задачи современной системы образования выступает не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и формирование универсальных учебных действий. В педагогической практике описаны различные методы изложения материала и закрепления информации на уроках окружающего мира. Одной из вспомогательных форм обучения, дополняющей классно-урочную деятельность является экскурсия 21, с.13. Анализ методической литературы по данному вопросу показывает, что термин «экскурсия» широко распространен в педагогике начальной школы как форма организации процесса познания окружающей природы. Так, по мнению Б.М. Бим-Бада, экскурсия является не только процессом наглядного познания окружающего мира: особенностей природы, современной и исторической ситуации, элементов быта, т. е. достопримечательностей определенного города или региона − заранее избранных объектов, которые изучаются на месте их расположения, но и тематическим маршрутом в целях посещения достопримечательных объектов и местностей 45. Характеризуя место экскурсионной деятельности с детьми, экскурсионист Л. Бархаш считал, что экскурсия выступает в качестве наглядного метода приобретения определенных знаний, воспитания на основе посещений в соответствии с заранее разработанной темой определенных объектов (музеи, заводы, колхозы и т.д.) при участии специального руководителя (экскурсовода) [4, с.9]. В.А. Сластенин характеризует экскурсию как: «…специальное учебновоспитательное занятие, перенесенное в соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на предприятии, в музеи, на выставки и т. д.» 57. 27

Н.В. Пакулова дает такое понятие: экскурсия представляет собой форму организации учебно-воспитательного процесса, позволяющая организовывать наблюдения, а также обеспечивающая непосредственное изучение различных предметов, явлений и процессов в рамках естественных или искусственно созданных условий 43, с. 74. Итак, обобщая имеющиеся у нас понятия сущности экскурсий, можно заключить нижеследующее: экскурсия является особой формой организации обучения, объединяющая образовательный процесс в школе с реальной жизнью и обеспечивающая учащимся ознакомление с предметами и явлениями в рамках их естественного окружения посредством собственных непосредственных наблюдений. По мнению Е.Е. Леонова, в условиях начальной школы экскурсии обладают большой познавательной ценностью, поскольку младшие школьники собственными глазами видят все происходящее вокруг. Возможность наблюдать предметы и явления в тесной связи с внешним миром способствует пробуждению интереса к познанию, стремлению понимать и объяснять сущность явлений. Ребенок начинает осознавать, что и он тоже является частью природы, что все в ней находится в неразрывной связи и люди в той же степени зависимы от природы, в какой она зависит от них. В связи с этим, к специфическим признакам экскурсии автор относит:  быстрое усвоение знаний учащимися при помощи передвижения в пространстве;  экскурсионность объекта;  способ синтетического изучения мира, преимущественно посредством анализа;  способ предметного изучения;  эмоциональность [31, с.65]. К.Г. Павленко, А.И. Хасанова утверждают, что в настоящее время в результате внедрения современных 28 информационных технологий в

образовательный процесс произошло кардинальное изменение подхода к экскурсиям, возникают новые виды экскурсий, которые получили название «виртуальные» или «интерактивные» экскурсии 42. Данной точки зрения придерживаются и другие современные исследователи – А.В. Астахова и Т.А. Налимова, которые предлагают современную классификацию экскурсий. Учебные экскурсии данные ученые классифицируют по характеру наблюдаемых объектов на: – реальные экскурсии; – виртуальные экскурсии 2. Таким образом, в условиях современного обучения экскурсии можно разделить на две группы: традиционные и виртуальные. Рассмотрим их более подробно. С точки зрения С.Б. Масловой, в качестве основной дидактической цели традиционных экскурсий выступает процесс формирования новых знаний вследствие непосредственных наблюдений за природными, социальными, производственными объектами и явлениями. Учащиеся организовывают наблюдение за изучаемыми объектами и явлениями при непосредственном руководстве педагога 35. Н.Н. Кривоногова в курсе окружающего мира выделяет следующие виды традиционных экскурсий: – вводные, которые проводятся перед изучением большого раздела, учащиеся получают общее представление по изучаемой теме, проводят кратковременные наблюдения (например: «Золотая осень», «Рельеф нашего края» и пр.). – текущие экскурсии посвящены конкретным темам раздела («Этажи леса», «Поле – природное сообщество» и т.п.). – обобщающие экскурсии организуются после изучения раздела или в конце учебного года (например: «Ориентирование на местности разными способами», «Водоемы нашей местности» и др.) 26, с.369. 29

Следует отметить, анализ различных программ по курсу окружающего мира в начальной школе свидетельствует о том, что экскурсии включены во все программы и имеют сходную тематику. По тематике все экскурсии можно разделить на следующие группы: – ознакомление с многообразием органического мира, наблюдения за явлениями природы в различное время года; – ориентирование на местности, ознакомление с формами земной поверхности, топонимикой, полезными ископаемыми своей местности; – экологические экскурсии по изучению приспособленности организмов к среде обитания, различных видов природных сообществ, ознакомлению с природным богатством своего края и проблемами охраны окружающей среды; – экскурсии в краеведческий музей, на выставки, производства. В рамках каждого класса в соответствии с образовательной программой определяются темы экскурсий в рамках возрастных особенностей и уровня подготовленности учащихся. На начальном этапе изучения курса данная деятельность предполагает организацию наблюдений за природными явлениями, знакомства с правилами поведения в природе. В процессе накопления знаний заключительного происходит этапа усложнение проводятся тематики. экологические В рамках экскурсии, которые направлены на изучение взаимоотношений организмов в сообществах, определение связей живой и неживой природы, использование природных богатств человеком и его влиянием на природу. В качестве неотъемлемой части любой экскурсии вне зависимости от ее темы выступает наличие природоохранной направленности 12, 48, 49. Далее рассмотрим новый вид экскурсий – виртуальные экскурсии, которые возникли в связи с внедрением новых информационных технологий. По мнению А.В. Астаховой, Т.А. Налимовой, виртуальная экскурсия – доступное средство передачи информации, так как она создает полную иллюзию присутствия зрителя. В связи с быстрым развитием ИКТ в начальной школе появилась возможность проведения виртуальных экскурсий 2. 30

С точки зрения К.Г. Павленко, А.И. Хасановой, виртуальная экскурсия обладает следующими преимуществами: – возможность проводить экскурсии, не выходя из класса; – не требует соблюдения техники безопасности; – можно просматривать экскурсию и прилагаемую информацию несколько раз; – просматривать экскурсию в удобное для обучающихся время 42. В методической литературе выделяют следующие виды виртуальных экскурсий: – обзорные. Эти экскурсии объединены одной общей темой. Например, урок в 3 классе по теме: «Золотое кольцо России» (УМК «Школа России» А.А.Плешаков) обучающиеся с помощью виртуальной экскурсии знакомятся с городами, которые входят в Золотое кольцо России. Учитель разрабатывает маршрут. С его помощью обучающиеся отражают достопримечательности городов Золотого кольца. Они не просто знакомятся с городами, но и занимаются поиском информации в учебнике; – тематические. Эти экскурсии, которые раскрывают одну тему. Например, урок во 2 классе по теме: «Разнообразие музеев. Экспонаты музеев. Профессия археолог (Путешествие по залам музеев)» (УМК «Гармония» О.Т. Поглазова) учитель может провести виртуальную экскурсию в краеведческий музей. Во время экскурсии обучающиеся знакомятся с различными находками – горными породами и минералами, окаменевшими остатками растений и животных, старинными вещами. Они могут вообразить себя археологами, которые находят в разных слоях Земли различные экспонаты и пытаются определить, как давно ими пользовались люди. Применение виртуальных экскурсий способствует более глубокому восприятию материала, а также развивает память и внимание; – биографические. Эти экскурсии связанны с жизнью и биографией великих географов и путешественников. Например, уроки в 4 классе по теме: «Открытие материков Земли» (УМК «Гармония» О.Т. Поглазова) обучающиеся 31

знакомятся с материками и океанами Земли, с путешественниками, которые открыли и исследовали новые земли, а также с их биографией. Проводя такие виртуальные уроки, учитель таким образом прививает интерес к предмету 46. Успех любой экскурсии зависит от тщательности ее подготовки учителем. С позиции А.В. Миронова, при изучении курса окружающий мир в начальной школе экскурсии занимают важное место в учебно-воспитательном процессе. Отличительной особенностью естественнонаучного образования в начальной школе на современном этапе является вариативность программ. Своеобразие каждой программы предоставляет учителю возможность выбрать наиболее приемлемый для него вариант учебного курса. Во всех этих программах экскурсии отводится значительное место 36, с.38. Рассмотрим некоторые из них. Программа «Природа и люди» З.А. Клепининой учитывает идеи развивающего обучения. Ведущими принципами отбора и конструирования содержания являются классический принцип – краеведческий, сезонности и другие. Важную роль в программе играют экскурсии. Наблюдения в природе ведутся по заданиям учебников и учителя. Порядок и конкретные объекты для наблюдений определяются особенностями природы и последовательностью изменений в природе данной местности. Поэтому учитель вправе произвести перестановку уроков, корректировку их содержания, заданного в учебниках, максимально приближая содержание изучаемого материала к окружающей действительности и ее изменениям 23. Программа А.А.Плешакова «Зеленый дом» также особое внимание уделяет экскурсиям в природу, во время которых учащиеся наблюдают за явлениями природы, сезонными изменениями, происходящими с растениями, поведением животных и т.д. 48. 32

Далее рассмотрим методику проведения экскурсий с учащимися начальных классов в рамках уроков окружающего мира. Так, Н.С. Жесткова говорит о том, что учитель должен тщательно готовиться к экскурсии и приводит подробный план подготовки. 1. Подготовка начинается с составления тематического и годового плана, где определяются время и тематика экскурсий. Перед проведением конкретной экскурсии учитель должен ознакомиться по литературным источникам и имеющимся методическим разработкам с материалом экскурсии и наметить ориентировочный план. 2. Наметить тему. Желательно чтобы название темы звучало эмоционально или проблемно, что позволяет сразу заинтересовать учащихся. 3. Определить цель, задачи и составить предварительный план экскурсии. 4. Выбрать место проведения экскурсии, заранее побывать там, разработать маршрут. Предусмотреть места для подвижных игр, информации, наблюдений, сбора природного материала, общественно полезной деятельности учащихся. 5. Уточнить содержание воспитательного и познавательного материала, подобрать игровой материал, стихи, загадки, викторины. 6. Продумать методику проведения экскурсионного занятия. 7. Спланировать организационные формы деятельности учащихся (когда и где проводить массовые и групповые наблюдения), выполнение общественно полезных дел, распределить обязанности между подгруппами или отдельными учащимися. 8. Продумать к каким обобщениям, выводам надо подвести учащихся, как оценить их воспитанность и дисциплинированность. 9. Когда окончательно уточнены содержание и методика проведения, экскурсии, можно доработать план 20, с.31. 10. Вводная беседа к экскурсии может быть проведена в классе или на месте экскурсии. В ходе ее сообщается цель экскурсии, выясняется готовность 33

детей к восприятию содержания экскурсии, сообщаются задания для работы на экскурсии (полностью или частично). 11. После этого он знакомится с местом будущей экскурсии, намечает маршрут, пункты непосредственного остановки, исправляя ознакомления с намеченный местом план экскурсии. на Кроме основе того, определяются объекты, которые будут рассмотрены на экскурсии, и составляется их описание. По мнению Н.С. Жестковой, даже перед экскурсией в музей, куда детей приводят ежегодно, есть смысл предварительно его посетить. Экспонаты часто оказываются передвинутыми на другое место, часть их может быть удалена или заменена новыми, и преподаватель может попасть в затруднительное положение 12. Изучив маршрут экскурсии, составив план и наметив пути и методы его осуществления, преподаватель определяет содержание и составляет конспект экскурсии. Кроме того, необходимо определить, какую конкретную работу учащиеся будут выполнять на экскурсии, и составить карточки-задания для организации их самостоятельной работы. При составлении конспекта необходимо предусмотреть вопросы для заключительной беседы с учащимися, форму записи результатов, выводы, т.е. окончательное оформление проделанной на экскурсии работы 20, с.32. Г.И. Колесникова выделяет следующие приемы привлечения внимания детей: занимательная форма изложения материала на экскурсии, максимальное использование принципа наглядности, отражение в экскурсии жизненного значения сообщаемых знаний, четкое разъяснение темы и задач во вступительном слове, воздействие на мышление и чувства. Кроме того, по мнению автора, для успешного проведения экскурсии необходимо предусмотреть экскурсионное оборудование или снаряжение. Некоторые предметы необходимы каждому экскурсанту, часть снаряжения выдают небольшим группам учащихся, а часть может быть взята на весь класс. Каждому ученику на любой экскурсии необходимо иметь блокнот или тетрадь 34

для записей, карандаш, ластик, цветные карандаши. Остальное снаряжение для каждой экскурсии определяется тематикой и характером заданий 25, с.51. Таким образом, экскурсии являются эффективной формой организации учебной работы, поскольку объединяют школьный учебный процесс с практической деятельностью, при этом позволяя обучающимся непосредственно знакомиться с предметами и явлениями окружающего мира. Кроме того, экскурсии выполняют ряд существенных дидактических функций: с помощью экскурсий реализуется принцип наглядности обучения, т.к. в процессе их учащиеся непосредственно знакомятся с изучаемыми предметами и явлениями; экскурсии позволяют повышать научность обучения и укреплять его связь с жизнью и с практикой, повышают познавательную активность учащихся. 35

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий 2.1 Организация констатирующего этапа эксперимента Опытно-экспериментальная работа по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий проводилось на базе МОБУ СОШ №17 города Якутска. Эксперимент проводился в три этапа: 1. Констатирующий этап, направленный на определение исходного уровня познавательных УУД у младших школьников, а также описанию полученных результатов. 2. Формирующий этап, на данном этапе был разработан комплекс педагогических мероприятий, направленный на обучение младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий. 3. Контрольный этап, посвященный повторной диагностике по результатам внедрения комплекса педагогических мероприятий, направленного на обучение младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий. В качестве испытуемых было отобрано 40 учащихся 3 класса в возрасте 9-10 лет. Из них были сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная группа (КГ), состоящие по 20 детей в каждой. Подробнее остановимся на содержании, методике и результатах констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Подбор диагностических методик осуществлялся в соответствии со следующими критериями и их показателями (таблица 1). Таблица 1 – Критерии и показатели диагностики познавательных УУД у младших школьников Критерии Логические учебные действия Показатели сформированность важнейших логических операций: дифференциация 36 Диагностическая методика Методика «Исследование словесно-логического

Критерии Выделение типа задачи, способа ее решения Знаковосимволические умения Показатели существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий; обобщение, абстрагирование; установление отношений и логических связей между понятиями; словарный запас моделирование; познавательные логические и знаково-символические действия знаково-символические действия; умение пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуации; регулятивное действие контроля. Диагностическая методика мышления» Э.Ф. Замбацявичене Методика «Нахождение схем к задачам» А.Н. Рябинкиной Методика «Кодирование» (11-й субтест теста Д. Векслера в версии А.Ю. Панасюка) Тестирование детей проводилось в свободное время от уроков. Проанализируем результаты, полученные в ходе проведения методики «Исследование словесно-логического мышления» Э.Ф. Замбацявичене (Приложение 1). Цель: выявление уровня развития операций словесно-логического мышления. Полученные показатели представлены в таблицах 2, 3. Таблица 2 – Результаты методики «Исследование словесно-логического мышления» Э.Ф. Замбацявичене на констатирующем этапе (экспериментальная группа) Имя ребенка 1. Лёша В. 2.Аня П. 3. Руслан М. 4.Жанна Р. 5. Данил И. 6. Саша К. 7. Маша П. 8. Денис А. 9. Вита У. 10.Артур М. 11.Рита Р. 12.Катя Ф. 13.Петр О. Количество баллов Субтест 1 Субтест 2 Субтест 3 6 4 5 13 10 6 10 8 4 6 7 4 6 5 3 13 9 6 8 6 5 10 7 4 4 4 3 12 10 7 4 3 3 10 8 4 5 4 3 37 Общий балл 15 29 22 17 14 28 19 21 11 29 10 22 12 Уровень низкий высокий средний низкий низкий высокий средний средний низкий высокий низкий средний низкий

Имя ребенка 14.Нина Л. 15.Саша А. 16.Костя Л. 17.Артур Л. 18.Антон Х. 19.Толя А. 20.Женя П. Субтест 1 9 7 11 6 7 5 4 Количество баллов Субтест 2 Субтест 3 4 5 4 6 7 6 5 3 5 4 4 4 3 4 Общий балл 18 17 24 14 16 13 11 Уровень средний низкий средний низкий низкий низкий низкий Таблица 3 – Результаты методики «Исследование словесно-логического мышления» Э.Ф. Замбацявичене на констатирующем этапе (контрольная группа) Имя ребенка 1.Ира М. 2.Лера П. 3.Кирилл О. 4.Роман Д. 5. Кирилл И. 6. Виктор К. 7. Маша П. 8. Денис А. 9.Саша М. 10.Юля Л. 11.Ира В. 12.Сергей В. 13.Марина Р. 14.Артем А. 15.Света Л. 16.Ульяна У. 17.Даша С. 18.Алена П. 19.Петр Д. 20.Семен В. Количество баллов Субтест 1 Субтест 2 Субтест 3 7 8 7 12 10 8 5 7 5 12 7 5 7 3 5 6 6 5 5 4 3 14 8 7 8 6 4 4 3 5 6 5 6 4 4 3 6 5 5 6 7 6 5 5 5 7 5 4 7 4 3 6 6 5 9 8 7 5 6 5 Общий балл 22 30 17 24 15 17 14 29 18 12 17 11 16 19 15 16 14 17 24 16 Уровень средний высокий низкий средний низкий низкий низкий высокий средний низкий низкий низкий низкий средний низкий низкий низкий низкий средний низкий Наглядно полученные показатели представлены на рисунках 1, 2. 38

60% 55% 50% в% 40% 30% 30% 20% Высокий Средний 15% Низкий 10% 0% Высокий Средний Низкий Уровни Рисунок 1 – Сравнительные результаты методики Э.Ф. Замбацявичене на констатирующем этапе (экспериментальная группа) 70% 65% 60% в% 50% 40% Высокий 30% 25% Средний 20% Низкий 10% 10% 0% Высокий Средний Низкий Уровни Рисунок 2 – Сравнительные результаты методики Э.Ф. Замбацявичене на констатирующем этапе (контрольная группа) К высокому уровню словесно-логического мышления мы отнесли 3 младших школьников (15%) экспериментальной группы и 2 учащихся (10%) контрольной. Эти дети в ходе выполнения диагностических заданий проявили умение устанавливать логические связи, сравнивать, группировать. Мыслит самостоятельно. Способны работать самостоятельно в соответствии с инструкцией. В ходе выполнения задания эти учащиеся продемонстрировали 39

свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения. К среднему уровню было отнесено 6 детей (30%) из экспериментальной и 5 учащихся (25%) из контрольной группы. Эти испытуемые демонстрировали умение устанавливать логические связи с трудом. Допускали ошибки в обобщении, частично в анализе и синтезе. Не смогли работать самостоятельно в соответствии с инструкцией, требовалась помощь экспериментатора. Низкий уровень был обнаружен у 11 младших школьников (55%) из экспериментальной группы и у 13 учащихся (65%) – из контрольной. В ходе диагностических мероприятий эти испытуемые не смогли устанавливать логические связи, обладают недостаточно развитой аналитико-синтетической деятельностью. Не смогли работать самостоятельно в соответствии с инструкцией. Возникали существенные сложности в отделении существенных признаков предметов или явлений от второстепенных. Таким образом, результаты диагностики уровня развития словеснологического мышления у младших школьников, полученные на констатирующем этапе, свидетельствуют о том, что в обеих группах учащихся преобладает низкий уровень (у 55% детей в экспериментальной и у 65% в контрольной группе). Дети испытывают существенные сложности с выделением существенных и несущественных смысловых единиц текста. Кроме того, учащиеся затрудняются в обобщении, абстрагировании, установлении отношений и логических связей между понятиями. Далее проанализируем результаты оценки умения младших школьников выделять тип задачи и способ ее решения, полученные в ходе проведения методики «Нахождение схем к задачам» А.Н. Рябинкиной (приложение 2). Цель методики: определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения. Полученные результаты представлены в таблицах 4, 5. 40

Таблица 4 – Результаты методики «Нахождение схем к задачам» А.Н. Рябинкиной на констатирующем этапе (экспериментальная группа) Имя ребенка Уровень 1. Лёша В. 2.Аня П. 3. Руслан М. 4.Жанна Р. 5. Данил И. 6. Саша К. 7. Маша П. 8. Денис А. 9. Вита У. 10.Артур М. 11.Рита Р. 12.Катя Ф. 13.Петр О. 14.Нина Л. 15.Саша А. 16.Костя Л. 17.Артур Л. 18.Антон Х. 19.Толя А. 20.Женя П. средний низкий низкий высокий низкий средний высокий низкий низкий низкий средний низкий средний низкий низкий низкий средний низкий низкий низкий Таблица 5 – Результаты методики «Нахождение схем к задачам» А.Н. Рябинкиной на констатирующем этапе (контрольная группа) Имя ребенка Уровень 1. Лёша В. 2.Аня П. 3. Руслан М. 4.Жанна Р. 5. Данил И. 6. Саша К. 7. Маша П. 8. Денис А. 9. Вита У. 10.Артур М. 11.Рита Р. 12.Катя Ф. 13.Петр О. 14.Нина Л. 15.Саша А. 16.Костя Л. 17.Артур Л. 18.Антон Х. 19.Толя А. 20.Женя П. средний низкий средний низкий низкий низкий низкий высокий низкий средний низкий средний низкий низкий средний низкий низкий средний средний низкий 41

Полученные показатели отразим схематично на рисунках 3, 4. 70% 65% 60% в% 50% 40% Высокий 30% 25% Средний 20% Низкий 10% 10% 0% Высокий Средний Низкий Уровни Рисунок 3 – Сравнительные результаты методики «Нахождение схем к задачам» А.Н. Рябинкиной на констатирующем этапе (экспериментальная группа) 70% 60% 60% в% 50% 40% 35% Высокий 30% Средний 20% 10% Низкий 5% 0% Высокий Средний Низкий Уровни Рисунок 4 – Сравнительные результаты методики «Нахождение схем к задачам» А.Н. Рябинкиной на констатирующем этапе (контрольная группа) Итак, результаты, полученные в ходе проведения методики А.Н. Рябинкиной на констатирующем этапе, свидетельствуют о следующем. Высоким уровнем обладает 2 учащихся (10%) их экспериментальной группы и 1 младший школьник (5%) из контрольной. Эти испытуемые верно выделили более 6 схем. В ходе диагностических заданий проявили умение 42

выделять смысловые единицы текста задачи, отношения между ними, находили среди данных схем соответствующую структуре задач. К среднему уровню было отнесено 5 учащихся (25%) из экспериментальной и 7 детей (35%) из контрольной группы. Дети смогли верно выделить 4-5 схем. Определяли смысловые единицы текста задачи, находили в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам. И низким уровнем обладает 13 учащихся (65%)из экспериментальной и 12 младших школьников (60%) из контрольной группы. Дети смогли определить 1-3 схемы, не умели выделять структуру задачи, не идентифицировали схему, соответствующую данной задаче. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у испытуемых преобладает в основном низкий уровень умения выделять тип задачи и способ ее решения (у 165% детей из экспериментальной и у 60% учащихся из контрольной группы). Дети затруднялись найти соответствующую схему к каждой задаче, что свидетельствует о недостаточно уровне развития познавательных логических и знаково-символических действий. На заключительном этапе констатирующего эксперимента учащимся была предложена диагностическая методика «Кодирование» А.Ю. Панасюка (приложение 3). Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов в единицу времени (концентрация, переключение и объем распределения внимания). Полученные результаты представлены в таблицах 6, 7. Таблица 6 – Результаты методики ««Кодирование» А.Ю. Панасюка на констатирующем этапе (экспериментальная группа) Имя ребенка Уровень 1. Лёша В. 2.Аня П. 3. Руслан М. 4.Жанна Р. 5. Данил И. 6. Саша К. высокий средний низкий средний низкий средний 43

Имя ребенка Уровень 7. Маша П. 8. Денис А. 9. Вита У. 10.Артур М. 11.Рита Р. 12.Катя Ф. 13.Петр О. 14.Нина Л. 15.Саша А. 16.Костя Л. 17.Артур Л. 18.Антон Х. 19.Толя А. 20.Женя П. низкий высокий низкий средний низкий низкий средний низкий низкий средний низкий высокий низкий средний Таблица 7 – Результаты методики ««Кодирование» А.Ю. Панасюка на констатирующем этапе (контрольная группа) Уровень Имя ребенка 1. Лёша В. 2.Аня П. 3. Руслан М. 4.Жанна Р. 5. Данил И. 6. Саша К. 7. Маша П. 8. Денис А. 9. Вита У. 10.Артур М. 11.Рита Р. 12.Катя Ф. 13.Петр О. 14.Нина Л. 15.Саша А. 16.Костя Л. 17.Артур Л. 18.Антон Х. 19.Толя А. 20.Женя П. высокий средний средний низкий высокий низкий средний средний низкий средний низкий средний низкий высокий низкий низкий высокий низкий средний низкий Далее отразим полученные показатели схематично на рисунках 5, 6. 44

60% 50% 50% в% 40% 35% 30% Высокий Средний 20% 15% Низкий 10% 0% Высокий Средний Низкий Уровни Рисунок 5 – Сравнительные результаты методики ««Кодирование» А.Ю. Панасюка на констатирующем этапе (экспериментальная группа) 50% 45% 45% 40% 35% 35% в% 30% 25% Высокий 20% 20% Средний 15% Низкий 10% 5% 0% Высокий Средний Низкий Уровни Рисунок 6 – Сравнительные результаты методики ««Кодирование» А.Ю. Панасюка на констатирующем этапе (контрольная группа) Итак, результаты методики «Кодирование», полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам прийти к следующим выводам. К высокому уровню мы отнесли 3 (15%) младших школьников из экспериментальной группы и 4 ребенка (20%) – из контрольной. В ходе диагностических мероприятий эти 45 испытуемые продемонстрировали

сформированность действия кодирования. Дети быстро поняли инструкцию, действовали адекватно. Количество ошибок было незначительное. Средним уровнем обладает по 7 учащихся (35%), как экспериментальной, так и контрольной группы. Дети адекватно выполняли задание кодирования, но допускали достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работали крайне медленно. К низкому уровню было отнесено 10 учащихся (50%) экспериментальной группы и 9 (45%) младших школьников из контрольной. Эти младшие школьники адекватно выполняли задание кодирования, но допускали достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работали крайне медленно. Итак, по результатам данной методики в обеих группах младших школьников преобладает низкий уровень умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов в единицу времени (у 50% детей из экспериментальной группы и у 45% – из контрольной). Полученные результаты свидетельствуют о несформированности у младших школьников умения использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения задач; создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач; моделировать, т.е. выделять и обобщенно фиксировать группы существенных признаков объектов с целью решения конкретных задач. Таким образом, констатирующий этап эксперимента предполагал выявление исходного уровня развития познавательных УУД у младших школьников. Оценка познавательных УУД учащихся осуществлялась в соответствии со следующими критериями: логические учебные действия, выделение типа задачи, способа ее решения, знаково-символические умения. При изучении уровня развития операций словесно-логического мышления было выявлено, что дети испытывают существенные сложности с выделением существенных и несущественных смысловых единиц текста. Кроме того, учащиеся затрудняются в обобщении, абстрагировании, установлении отношений и логических связей между понятиями. В свою очередь, анализ 46

умения учащихся выделять тип задачи и способ ее решения показал, что у младших школьников возникают сложности с нахождением соответствующей схемы к каждой задаче, что свидетельствует о недостаточно уровне развития познавательных логических и знаково-символических действий. Кроме того, в ходе констатирующего этапа была выявлена несформированность умения использовать модели и схемы для решения задач; создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач; моделировать, т.е. выделять и обобщенно фиксировать группы существенных признаков объектов с целью решения конкретных задач. Исходя из полученных результатов исследования, можно констатировать, что результаты испытуемых экспериментальной группы примерно равны результатам испытуемых контрольной группы. В дальнейшем, разработаем комплекс педагогических мероприятий по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий. Контрольная группа в формирующем этапе принимать участия не будет. 2.2 Содержание формирующего этапа исследования Целью педагогических формирующего условий этапа по исследования обучению явилось младших создание школьников экспериментальной группы на уроках окружающего мира посредством экскурсий. На формирующем этапе эксперимента был разработан и апробирован комплекс педагогических мероприятий по обучению младших школьников экспериментальной группы на уроках окружающего мира посредством экскурсий. Дети контрольной группы занимались в соответствии с основной образовательной программой. Программа О.Т. Поглазовой «Окружающий мир» особое внимание уделяет включение экскурсионной деятельности в образовательный процесс младших школьников. Так, в 3-4 классах предусматривается организация 47

предметных или комплексных экскурсий для изучения объектов природы или творений человека в их естественных условиях. Изучив и проанализировав программу О.Т. Поглазовой, мы внесли коррективы и составили свой тематический план, где большее значение и внимание уделяется организации экскурсий на уроках окружающего мира (таблица 8). В свою очередь, содержание экскурсий представлено в Приложении 4. Таблица 8 – Тематическое планирование педагогических мероприятий по обучению младших школьников экспериментальной группы на уроках окружающего мира посредством экскурсий Месяц Сентябрь Октябрь Ноябрь Наименование раздела Ориентирование в пространстве и во времени Способы изображения объектов окружающего мира Природные богатства России Декабрь Природные богатства России Январь Природные зоны и природные сообщества Природные зоны и природные сообщества Важнейшие события в истории Отечества Февраль Март Апрель Материки, океаны, страны и народы Земли Май Материки, океаны, страны и народы Земли Поурочное планирование 1. Природные явления и счёт времени 2. Земля – планета Солнечной системы Экскурсионная деятельность Тематическая экскурсия на пришкольный участок «Природные явления и счет времени» Виртуальная экскурсия «Планета Земля» 3. Полезные ископаемые, их разведка и добыча 4. Крупнейшие горы, равнины, реки, моря России 5. Зона лесов Виртуальная экскурсия «Полезные ископаемые и как их найти?» 6. Жаркие пустыни Виртуальная экскурсия «В зону пустыни» 7. Образование Древнерусского государства Обзорная экскурсия в Якутский государственный объединенный музей истории и культуры народов Севера им. Ем. Ярославского «Православные праздники» Тематическая экскурсия в ботанический сад ИБПК СО РАН г. Якутска «Природа г. Якутска» 8. Крупнейший материк Земли, его природа, население 9. Океаны Земли. Жизнь в море 48 Виртуальная экскурсия «Равнины, горы и моря России» Обзорная экскурсия в лес «Природное сообщество - лес» Виртуальная экскурсия «Морская жизнь»

Работа на формирующем этапе была выстроена в рамках 6 разделов: 1. Ориентирование в пространстве и во времени. 2. Способы изображения объектов окружающего мира. 3. Природные богатства России. 4. Природные зоны и природные сообщества. 5. Важнейшие события в истории Отечества. 6. Материки, океаны, страны и народы Земли. В рамках каждого блока были использованы различные средства обучения младших школьников. Однако основной акцент мы делали на экскурсиях. Так, в ходе формирующего этапа в большей степени были использованы следующие виды экскурсий: 1) реальные: обзорные экскурсии (Природное сообщество - лес», «Древняя Русь»), тематические экскурсии («Природные явления и счет времени»); 2) виртуальные экскурсии (например, «Морская жизнь», Равнины, горы и моря России», «Полезные ископаемые и как их найти?» и др.). Организация реальных экскурсий с младшими школьниками на формирующем эксперименте включала в себя следующие этапы: 1) организационный этап, который предполагал подготовку к экскурсии; 2) выдвижение на место проведения экскурсии; 3) проведение инструктажа или вводной беседы; 4) основной этап, предполагающий ряд самостоятельных учащихся; 5) организация обобщающей беседы по результатам самостоятельной работы; 6) итоговый этап; 7) формулировка домашнего задания; 8) возвращение учащихся в классную комнату. В ходе проведения традиционных экскурсий на начальном этапе в рамках краткой беседы мы напоминали цель урока, давали детям осмотреться. Затем дети приступали к наблюдению намеченных объектов и явлений. При этом мы 49

старались помочь детям подметить и осознать характерные признаки предметов и явлений, дополняли наблюдения собственным рассказом и пояснением. При этом, основное внимание мы уделяли вопросам, вопросам-заданиям, которые заставляли учащихся рассматривать предмет, сравнивать, находить отличие и сходство, устанавливать связь между явлениями природы., использовали произведения детской художественной литературы, стихотворения, загадки. По окончании основной части давали детям возможность удовлетворить любознательность в индивидуальных самостоятельных наблюдениях. Для того, чтобы донести до младших школьников содержание темы в ходе проведения экскурсии мы использовали следующие приемы:  организация встреч учащихся с участниками событий;  прослушивание звукозаписей;  активизация ощущений или их создание;  зарисовка по памяти;  составление описания объекта или явления природы;  составление рассказов по плану, карте;  составление картин - предупреждений экологических ситуаций;  узнавание и различение объектов природы по тактильным ощущениям, по запаху, цвету, по форме и т.д. Заканчивался урок-экскурсия итоговой беседой, в ходе которой мы совместно с учащимися обобщали, систематизировали увиденное и услышанное, включали полученные знания в общую систему изученного по теме, разделу; выделяли самое существенное из увиденного, выявляли впечатления и оценки учащихся; оценивали знания, приобретенные учащимися во время экскурсии, рекомендовали прочитать дополнительную литературу, которая позволит глубже ознакомиться с вопросом; намечали творческие задания и др. Кроме того, послеэкскурсионная работа предполагала, что приобретенные в ходе экскурсии знания, умения, навыки учащиеся смогут 50

использовать на уроках в дальнейшем не только в ходе уроков окружающего мира, но и в рамках других дисциплин. Собранный на экскурсиях природный материал мы размещали в краеведческом уголке, а также использовали при оформлении наглядных пособий, в рамках внеурочной деятельности учащихся. Используемые нами виртуальные экскурсии были представлены учащимся в форме мультимедийных презентаций, созданных при помощи программы Power Point,, а также видео экскурсий, которые предусматривали организацию просмотра видеосюжетов, документальных фильмов по поставленным перед младшими школьниками проблемам. Организация виртуальных экскурсий осуществлялась в соответствии со следующими этапами. На начальном этапе отбиралась в соответствии с тематическим планом тема экскурсии, определялись ее цели и задачи. Далее осуществлялся подбор литературы, на основе которой детально изучались экскурсионные объекты, составлялся маршрут экскурсии при помощи видеоряда, определялась техника ведения виртуальной экскурсии и подготавливалось речевое сопровождение. Второй этап виртуальной экскурсии был посвящен погружению учащихся в сюжет организованной образовательной деятельности посредством мотивации через проблемные игровые познавательные ситуации. Далее непосредственно проводилась сама виртуальная экскурсия на основе просмотра видеоряда или мультимедийной презентации с последующим обсуждением. При необходимости некоторые фрагменты просматривались детьми повторно. На заключительном этапе организовывалось обсуждение, в ходе которого младшие школьники обобщали, систематизировали увиденное и услышанное, делились впечатлениями. При этом мы следили, чтобы информация, используемая в ходе проведения виртуальной экскурсии, обеспечивала удовлетворение познавательных интересов младших школьников, способствовала применению освоенного ими материала на практике. 51

Таким образом, формирующий этап эксперимента был посвящен созданию и реализации комплекса педагогических мероприятий по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий. Основными видами экскурсий в работе по обучению младших школьников явились: реальные – обзорные экскурсии, тематические экскурсии; виртуальные экскурсии. Структура экскурсий была представлена следующими основными моментами: вводной беседой, самостоятельной работой детей по выполнению заданий, беседой по материалам самостоятельных работ, обобщающей беседой, подведением итогов экскурсии. В целом, проведенная работа на формирующем этапе исследования позволила расширить кругозор детей, наполнила их творческой энергией, способствовала позитивным изменениям в отношениях с окружающими, помогла выстраивать взаимодействие и сотрудничество. 2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы Цель контрольного этапа заключалась в определении эффективности комплекса педагогических мероприятий по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий. Результаты повторной диагностики словесно-логического мышления у младших школьников представлены в таблицах 9, 10. Таблица 9 – Результаты методики «Исследование словесно-логического мышления» Э.Ф. Замбацявичене на контрольном этапе (экспериментальная группа) Имя ребенка 1. Лёша В. 2.Аня П. 3. Руслан М. 4.Жанна Р. 5. Данил И. 6. Саша К. Количество баллов Субтест 1 Субтест 2 Субтест 3 11 8 5 14 10 7 12 9 7 8 6 5 13 10 7 14 10 7 52 Общий балл 24 31 28 19 30 31 Уровень средний высокий высокий средний высокий высокий

Имя ребенка 7. Маша П. 8. Денис А. 9. Вита У. 10.Артур М. 11.Рита Р. 12.Катя Ф. 13.Петр О. 14.Нина Л. 15.Саша А. 16.Костя Л. 17.Артур Л. 18.Антон Х. 19.Толя А. 20.Женя П. Субтест 1 13 11 10 13 8 12 8 13 11 10 14 11 12 8 Количество баллов Субтест 2 Субтест 3 9 7 10 6 9 6 10 7 6 6 10 7 7 7 10 7 9 7 8 7 10 7 7 5 9 5 6 4 Общий балл 29 27 25 30 20 29 22 30 27 25 31 23 26 18 Уровень высокий высокий высокий высокий средний высокий средний высокий высокий высокий высокий средний высокий средний Таблица 10 – Результаты методики «Исследование словесно-логического мышления» Э.Ф. Замбацявичене на констатирующем этапе (контрольная группа) Имя ребенка 1.Ира М. 2.Лера П. 3.Кирилл О. 4.Роман Д. 5. Кирилл И. 6. Виктор К. 7. Маша П. 8. Денис А. 9.Саша М. 10.Юля Л. 11.Ира В. 12.Сергей В. 13.Марина Р. 14.Артем А. 15.Света Л. 16.Ульяна У. 17.Даша С. 18.Алена П. 19.Петр Д. 20.Семен В. Количество баллов Субтест 1 Субтест 2 Субтест 3 5 4 5 13 8 6 8 5 5 7 5 5 11 7 6 11 8 6 6 5 4 8 8 6 14 10 7 4 5 3 13 7 6 14 8 7 13 8 6 9 5 5 13 10 7 5 3 3 7 5 4 11 10 7 4 5 5 8 8 5 Общий балл 14 27 18 17 24 25 15 22 31 12 26 29 27 19 30 11 16 28 14 21 Уровень низкий высокий средний низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний высокий средний средний высокий низкий низкий высокий низкий средний Полученные результаты позволили нам прийти к следующим выводам. 53

Высокий уровень был диагностирован у 14 (70%) младших школьников экспериментальной и у 6 (30%) учащихся контрольной группы. Все учащиеся устанавливали логические связи, сравнивали, группировали, мыслили самостоятельно. В ходе контрольной диагностики эти дети работали самостоятельно в соответствии с инструкцией, демонстрировали свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказывались от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения. К среднему уровню мы отнесли 6 (30%) детей из экспериментальной группы и 7 детей (35%) – из контрольной. В ходе выполнения диагностического задания возникали трудности в установлении логических связей, допускались ошибки в обобщении, частично в анализе и синтезе. Не смогли работать самостоятельно в соответствии с инструкцией, требовалась помощь экспериментатора. Низким уровнем обладает 7 (35%) младших школьников из контрольной группы, в свою очередь, в экспериментальной группе данный уровень обнаружен не был (0%). На рисунках 7, 8 представим сравнительные гистограммы, которые отражают динамику результатов детей экспериментальной и контрольной группы, полученных после проведения формирующего этапа. 80% 70% 70% 55% 60% в% 50% 40% 30% 30% Конст. 30% 20% Контр. 15% 10% 0% 0% Высокий Средний Низкий Уровни Рисунок 7 – Динамика результатов методики Э.Ф. Замбацявичене по итогам констатирующего и контрольного этапов (экспериментальная группа) 54

70% 65% 60% в% 50% 40% 35% 35% 30% 30% Конст. 25% Контр. 20% 10% 10% 0% Высокий Средний Низкий Уровни Рисунок 8 – Динамика результатов методики Э.Ф. Замбацявичене по итогам констатирующего и контрольного этапов (контрольная группа) Итак, результаты, представленные на рисунках 7, 8, свидетельствуют о том, что по итогам эксперимента наблюдается положительная динамика. В среднем показатели увеличились более чем в два раза. Так, показатели высокого уровня возросли с 15% до 70% у детей экспериментальной группы, в свою очередь, данный прирост в контрольной группе несколько ниже – с 10% до 30%. Это свидетельствует, что работа, проведенная с младшими школьниками экспериментальной группы на формирующем этапе, оказалась результативной. У всех детей было отмечено отсутствие трудностей при выполнении заданий. Это означает, что у учащихся сформированы умения выделять существенные и несущественные смысловые единицы текста, обобщения, абстрагирования, установления отношений и логических связей между понятиями. В таблицах 11, 12 представлены результаты повторной диагностики умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения у детей экспериментальной и контрольной группы. 55

Таблица 11 – Результаты методики «Нахождение схем к задачам» А.Н. Рябинкиной на контрольном этапе (экспериментальная группа) Имя ребенка Уровень 1. Лёша В. 2.Аня П. 3. Руслан М. 4.Жанна Р. 5. Данил И. 6. Саша К. 7. Маша П. 8. Денис А. 9. Вита У. 10.Артур М. 11.Рита Р. 12.Катя Ф. 13.Петр О. 14.Нина Л. 15.Саша А. 16.Костя Л. 17.Артур Л. 18.Антон Х. 19.Толя А. 20.Женя П. высокий средний средний высокий средний высокий высокий средний средний высокий высокий средний высокий высокий высокий высокий средний высокий средний высокий Таблица 12 – Результаты методики «Нахождение схем к задачам» А.Н. Рябинкиной на контрольном этапе (контрольная группа) Уровень Имя ребенка 1. Лёша В. 2.Аня П. 3. Руслан М. 4.Жанна Р. 5. Данил И. 6. Саша К. 7. Маша П. 8. Денис А. 9. Вита У. 10.Артур М. 11.Рита Р. 12.Катя Ф. 13. Петр О. 14.Нина Л. 15.Саша А. 16.Костя Л. 17.Артур Л. 18.Антон Х. средний высокий средний средний средний низкий высокий низкий средний высокий высокий средний низкий высокий средний высокий низкий средний 56

Уровень Имя ребенка 19.Толя А. 20.Женя П. высокий низкий Высоким уровнем обладают 12 (60%) младших школьников из экспериментальной группы и 7 учащихся (35%) из контрольной. Эти испытуемые верно выделили более 6 схем. В ходе диагностических заданий проявили умение выделять смысловые единицы текста задачи, отношения между ними, находили среди данных схем соответствующую структуре задач. К среднему уровню мы отнесли по 8 учащихся (40%) как из экспериментальной, так и из контрольной группы. Дети смогли верно выделить 4-5 схем. Определяли смысловые единицы текста задачи, находили в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам. И низкий уровень был диагностирован у 5 учащихся (25%) контрольной группы. В экспериментальной группе таких детей обнаружено не было (0%). Рисунки 9, 10 отражают сравнительную динамику результатов детей экспериментальной и контрольной группы, полученных после проведения формирующего этапа. 70% 65% 60% 60% 50% в% 40% 40% 30% Конст. 25% Контр. 20% 10% 10% 0% 0% Высокий Средний Низкий Уровни Рисунок 9 – Сравнительная динамика результатов методики «Нахождение схем к задачам» А.Н. Рябинкиной по итогам констатирующего и контрольного этапов (экспериментальная группа) 57

70% 60% 60% 50% в% 40% 40% 35% 35% 30% 25% Контр. 20% 10% Конст. 5% 0% Высокий Средний Низкий Уровни Рисунок 10 – Сравнительная динамика результатов методики «Нахождение схем к задачам» А.Н. Рябинкиной по итогам констатирующего и контрольного этапов (контрольная группа) Итак, полученные результаты, свидетельствуют о положительной динамике умения учащегося выделять тип задачи и способ ее решения у детей экспериментальной и контрольной группы. В экспериментальной группе показатели высокого уровня возросли с 10% до 60%, показатели контрольной группы – с 5% до 35%. Учащиеся с низким уровнем были выявлены только в контрольной группе (25%). В целом, в ходе проведения данной методики на контрольном этапе у детей экспериментальной группы не возникало затруднений в нахождении соответствующей схемы к каждой задаче, что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития познавательных логических и знаково-символических действий. Далее проанализируем результаты методики «Кодирование» А.Ю. Панасюка, полученные на контрольном этапе среди детей экспериментальной и контрольной группы (таблица 13, 14). 58

Таблица 13 – Результаты методики ««Кодирование» А.Ю. Панасюка на контрольном этапе (экспериментальная группа) Уровень Имя ребенка 1. Лёша В. 2.Аня П. 3. Руслан М. 4.Жанна Р. 5. Данил И. 6. Саша К. 7. Маша П. 8. Денис А. 9. Вита У. 10.Артур М. 11.Рита Р. 12.Катя Ф. 13.Петр О. 14.Нина Л. 15.Саша А. 16.Костя Л. 17.Артур Л. 18.Антон Х. 19.Толя А. 20.Женя П. высокий средний высокий высокий высокий средний средний высокий высокий высокий средний высокий высокий средний высокий высокий высокий высокий высокий высокий Таблица 14 – Результаты методики ««Кодирование» А.Ю. Панасюка на контрольном этапе (контрольная группа) Имя ребенка Уровень 1. Лёша В. 2.Аня П. 3. Руслан М. 4.Жанна Р. 5. Данил И. 6. Саша К. 7. Маша П. 8. Денис А. 9. Вита У. 10.Артур М. 11.Рита Р. 12.Катя Ф. 13.Петр О. 14.Нина Л. 15.Саша А. 16.Костя Л. 17.Артур Л. средний высокий средний высокий средний низкий высокий средний высокий высокий низкий высокий низкий высокий высокий низкий средний 59

Имя ребенка Уровень 18.Антон Х. 19.Толя А. 20.Женя П. высокий средний низкий Итак, в ходе проведения данной методики мы получили следующие результаты. К высокому уровню мы отнесли 15 (75%) младших школьников из экспериментальной группы и 9 детей (45%) – из контрольной. В ходе диагностических мероприятий эти испытуемые продемонстрировали сформированность действия кодирования. Дети быстро поняли инструкцию, действовали адекватно. Количество ошибок было незначительное. Средним уровнем обладает 5 учащихся (25%) из экспериментальной и 6 младших школьников (30%) из контрольной группы. Дети адекватно выполняли задание кодирования, но допускали достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работали крайне медленно. К низкому уровню было отнесено 5 учащихся (25%) из контрольной группы. Эти младшие школьники адекватно выполняли задание кодирования, но допускали достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работали крайне медленно. В свою очередь, из экспериментальной группы детей с низким уровнем обнаружено не было (0%). Далее представим сравнительную динамику результатов, полученных по итогам констатирующего и контрольного этапов у детей экспериментальной и контрольной группы (рисунок 11, 12). 60

75% 80% 70% 60% 50% в% 50% 35% 40% Конст. 25% 30% Контр. 15% 20% 10% 0% 0% Высокий Средний Низкий Уровни Рисунок 11 – Сравнительная динамика результатов методики «Кодирование» А.Ю. Панасюка по итогам констатирующего и контрольного этапа (экспериментальная группа) 50% 45% 45% 45% 40% 35% 35% 30% в% 30% 25% 25% 20% Конст. 20% Контр. 15% 10% 5% 0% Высокий Средний Низкий Уровни Рисунок 12 – Сравнительная динамика результатов методики «Кодирование» А.Ю. Панасюка по итогам констатирующего и контрольного этапа (контрольная группа) Итак, по эксперимента результатам в обеих данной группах методики младших на контрольном школьников этапе наблюдается положительная динамика. Однако в экспериментальной группе результаты несколько выше: так, показатели высокого уровня увеличились с 15% до 75%, в свою очередь, в контрольной группе: лишь с 20% до 45%. Учащиеся с низким уровнем были выявлены только в контрольной группе – 25%. 61

Полученные результаты свидетельствуют о достаточном уровне сформированности у младших школьников умения использовать знаковосимволические средства, в том числе модели и схемы для решения задач; создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач; моделировать, т.е. выделять и обобщенно фиксировать группы существенных признаков объектов с целью решения конкретных задач. Для того, чтобы экскурсии реализовали свою роль и заняли достойное место в обучении младших школьников на уроках окружающего мира, были разработаны практические рекомендации для педагогов начальных классов: 1. Предварительное ознакомление с местом будущей экскурсии даёт возможность педагогу не только в уточнении и конкретизации плана образовательной работы, но и позволяет продумать приёмы её организации. Для того чтобы вызвать интерес учащихся к экскурсионной деятельности, важно заранее подготовить стихотворения, загадки, пословицы, игровые приёмы, объединенные единой тематикой. Кроме того, педагогу целесообразно определение познавательных заданий для учащихся, определения маршрута и порядка движения, проведение инструктажа по технике безопасности, ознакомить учащихся с правилами поведения на природе, в общественных местах, поддержания дисциплины. 2. Содержание экскурсионного материала должно находиться в тесной взаимосвязи с ранее пройденной на предшествующих уроках учебной информацией. При этом, приобретенные младшими школьниками в ходе экскурсии знания, результаты, собранный материал должны использоваться в последующей урочной деятельности. 3. Учебная экскурсия на уроках окружающего мира не должна превращаться параллельно в с прогулку, поэтому образовательным необходимо процессом вести приучить записи учащихся в тетрадях наблюдений. 4. Требования в виртуальной экскурсии на уроках окружающего мира практически идентичны требованиям к проведению реальных экскурсий. 62

Однако в качестве характерных признаков виртуальной реальности выступают следующие: организация моделирования в соответствии с реальным масштабом времени; имитация окружающей среды с высоким уровнем реализма; допустимость неоднократного повторения в нужном учащимся темпе. 5. Экскурсию можно считать только тогда завершенной, если проведены все необходимые работы, наблюдения, собранный материал на достаточном уровне проработан, подведена результативность проведенной работы. Учащимся необходимо обработать свои экскурсионные заметки, рисунки, собранный материал. Таким образом, результаты, полученные по итогам эксперимента, свидетельствуют о положительной динамике уровня развития операций словесно-логического мышления, умения учащихся выделять тип задачи и способ ее решения, умения осуществлять кодирование с помощью символов в единицу времени. В обеих группах преобладает высокий уровень данных показателей. Однако, работа, проведенная на формирующем этапе эксперимента, с детьми экспериментальной группы оказалась наиболее эффективна. Об этом свидетельствуют показатели, которые в сравнении с результатами контрольной группы, оказались выше. Так, в экспериментальной группе увеличилось количество детей, находящихся на высоком уровне, и сократилось количество детей с низким уровнем до нуля, в свою очередь, в контрольной группе остались дети, у которых был обнаружен низкий уровень. Кроме того, по результатам итоговой диагностики, у детей экспериментальной группы соотношение всех компонентов познавательных УУД стабилизировалось и приблизилось к равному. В связи с этим, комплекс педагогических мероприятий по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий доказал свою эффективность. 63

Заключение Проблема обучения младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий в современных исследованиях отражена недостаточно полно. Это позволило нам провести тщательный анализ по данному вопросу и прийти к следующим выводам. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения. Именно в это время необходимо подобрать наиболее оптимальные методы, формы и средства обучения, которые будут способствовать активизации их познавательной деятельности. Главная особенность содержания курса «Окружающий мир» выражается в его интегрированном и культурологическом характере. Каждая из этих областей знаний дисциплины синтезирует можно знания представить нескольких следующим наук. образом: Возможности предметные – реализация содержания дисциплины «Окружающий мир» через проблемное обучение с опорой на опыт и имеющиеся представления; метапредметные – включение детей в исследовательскую и проектную деятельность на уроках и внеурочных занятиях по курсу «Окружающий мир»; личностные – формирование эмоционально-ценностного отношения к миру. Кроме того, уроки окружающего мира способствуют формированию у младших школьников целостной картины мира, стремлению к самостоятельному познанию нового, способствуют пониманию взаимосвязей различных областей науки, развивают познавательные интересы детей, создают положительный эмоциональный фон обучения. Экскурсии являются эффективной формой организации учебной работы, поскольку объединяют школьный учебный 64 процесс с практической

деятельностью, при этом позволяя обучающимся непосредственно знакомиться с предметами и явлениями окружающего мира. Кроме того, экскурсии выполняют ряд существенных дидактических функций: с помощью экскурсий реализуется принцип наглядности обучения, т.к. в процессе их учащиеся непосредственно знакомятся с изучаемыми предметами и явлениями; экскурсии позволяют повышать научность обучения и укреплять его связь с жизнью и с практикой, повышают познавательную активность учащихся. Опытно-экспериментальная работа по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий проводилось на базе МОБУ СОШ №17 города Якутска. Констатирующий этап эксперимента предполагал выявление исходного уровня развития познавательных УУД у младших школьников. Оценка познавательных УУД учащихся осуществлялась в соответствии со следующими критериями: логические учебные действия, выделение типа задачи, способа ее решения, знаково-символические умения. При изучении уровня развития операций словесно-логического мышления было выявлено, что дети испытывают существенные сложности с выделением существенных и несущественных смысловых единиц текста. Кроме того, учащиеся затрудняются в обобщении, абстрагировании, установлении отношений и логических связей между понятиями. В свою очередь, анализ умения учащихся выделять тип задачи и способ ее решения показал, что у младших школьников возникают сложности с нахождением соответствующей схемы к каждой задаче, что свидетельствует логических и о недостаточно знаково-символических констатирующего этапа была уровне развития действий. выявлена Кроме познавательных того, несформированность в ходе умения использовать модели и схемы для решения задач; создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач; моделировать. Формирующий этап эксперимента был посвящен созданию и реализации комплекса педагогических мероприятий по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий. Основными видами 65

экскурсий в работе по обучению младших школьников явились: реальные – обзорные экскурсии, тематические экскурсии; виртуальные экскурсии. Структура экскурсий была представлена следующими основными моментами: вводной беседой, самостоятельной работой детей по выполнению заданий, беседой по материалам самостоятельных работ, обобщающей беседой, подведением итогов экскурсии. Результаты, полученные по итогам эксперимента, свидетельствуют о положительной динамике уровня развития операций словесно-логического мышления, умения учащихся выделять тип задачи и способ ее решения, умения осуществлять кодирование с помощью символов в единицу времени. В обеих группах преобладает высокий уровень данных показателей. Однако, работа, проведенная на экспериментальной формирующем группы этапе оказалась эксперимента, наиболее с эффективна. детьми Об этом свидетельствуют показатели, которые в сравнении с результатами контрольной группы, оказались выше. После проведенного формирующего эксперимента в экспериментальной группе увеличилось количество детей, находящихся на высоком уровне, и сократилось количество детей с низким уровнем до нуля, в свою очередь, в контрольной группе остались дети, у которых был обнаружен низкий уровень. В связи с этим, комплекс педагогических мероприятий по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий доказал свою эффективность. Таким образом, проведение опытно-экспериментальной работы подтвердило правомерность первоначального определения гипотезы, целей, задач, логики и содержания научного исследования. Полученные результаты являются основой для дальнейшего исследования по данной проблеме. Перспектива дальнейшего исследования заключается в построении целостной системы педагогической работы по обучению младших школьников на уроках окружающего мира посредством экскурсий. 66

Библиографический список 1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Галина Сергеевна Абрамова. – М.: Юрайт, 2015. – 811 с. 2. Астахова, А.В. Организация виртуальных экскурсий на уроках русского языка Электронный ресурс / А.В. Астахова, Т.А. Налимова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 39. – С. 2836–2840. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2017/970894.htm. 3. Бакулин, В.М. Экскурсии как способ активизации учебно- познавательной деятельности детей / Василий Михайлович Бакулин // Начальная школа Плюс Минус. – 2001. – № 5. – С. 12-17. 4. Бархаш, Л.Л. Виды и формы туристских путешествий и экскурсий / Лев Львович Бархаш. – М., 1934. – С. 9. 5. Богоявленская, Д.Б. Природа творческих способностей / Диана Борисовна Богоявленская // Вестник российского гуманитарного научного фонда. – 1997. – №1. – С.166-172. 6. Брыкина, Н.Т. Нестандартные и интегрированные уроки по курсу «Окружающий мир»: 1-4 классы: школьные праздники природы, экологические классные часы, игровой материал, материал для внеклассной работы / Н.Т. Брыкина, О.Е. Жиренко, Л.П. Барылкина. – М.: ВАКО, 2008. – 256 с. 7. Васильева, Н.Ю. Поурочные разработки по курсу окружающий мир / Наталья Юрьевна Васильева. – М: Вако, 2015. –384 с. 8. Вахрушев, А.А. Окружающий мир. 3 кл. Обитатели Земли. Мое отечество. В 2ч. Ч.2. / А.А. Вахрушев, Д.Д. Данилов. – М.: Баласс, 2014. – 144 с. 9. Вахрушев, А.А. Рабочая тетрадь к учебнику «Окружающий мир» 3 кл (ч. 1 «Обитатели Земли») / А.А. Вахрушев, О.В. Бурский, А.С. Раутиан. – 3-е изд. – М.: БАЛАСС, 2016. – 64 c. 10. Вахрушев, А.А. Роль предмета «Окружающий мир» в формировании личностных и метапредметных результатов в Образовательной системе «Школа 67

2100» / Алексей Алексеевич Вахрушев // Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 3. – С 1- 8. 11. Виноградова, Н.Ф. Материалы курса «Окружающий мир» как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы / Н.Ф. Виноградова, О.А. Рыдзе. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2008. – 68 с. 12. Виноградова, Н.Ф. Окружающий мир. 1-4 класс. Программа. ФГОС (+CD) / Наталья Федоровна Виноградова. – М.: ВЕНТАНА-ГРАФ, 2015. – 192 с. 13. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Лев Семенович Выготский. – М.: Смысл, 2005. – 1136 с. 14. Глаголева, Ю.И. Окружающий мир: 3 класс: поурочные разработки: технологические карты уроков: учеб. пособие для учителей общеобразовательных учреждений / Ю.И. Глаголева, Е.Ю. Федотова, Н.И. Роговцева. – М.; СПб.: Просвещение, 2013. – 142 с. 15. Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е.В. Григорьева. – 2-е изд. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2015. – 283 с. 16. Демидова, М.Ю. Система оценки достижения планируемых результатов по предмету «Окружающий мир» / Марина Юрьевна Демидова // Начальная школа плюс до и после. – 2013. – № 9. – С. 21-29. 17. Дмитриева, Н.Я. Методические рекомендации к курсу «Окружающий мир», 3 класс / Н.Я. Дмитриева, А.Н. Казаков. – Самара: Учебная литература, 2012. –208 с. 18. Добротин, Д.Ю. Методика преподавания предмета «Окружающий мир»: учебник и практикум / Д.Ю. Добротин, М.С. Смирнова, Т.М. Смирнова, Н.А. Рыжова, М.В. Нехлюдова; отв. ред. М.С. Смирнова. – М.: Юрайт, 2016. – 306 с. 19. Елисеева, Д.С. Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника / Дарья 68

Сергеевна Елисеева // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2013 г.). – Уфа, 2013. – С. 91-94. 20. Жесткова, Н.С. Проведение экскурсии в лес / Наталья Сергеевна Жесткова // Начальная школа. –1991. – № 7. – С. 30-34. 21. Журавлева, Н.В. Занятия-экскурсии как средство формирования познавательного интереса к природе и воспитания экологической культуры обучающихся / Н.В. Журавлева, Г.А. Сапрыкина. – Белгород, 2011. – 50 с. 22. Казачкова, О.Б. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС / О.Б. Казачкова, О.Н. Крылова, И.В. Муштавинская. – СПб: КАРО, 2014. –176 с. 23. Клепинина, З.А. Методика преподавания предмета «Окружающий мир»: учеб. для студ. учреждений высш. проф. Образования / З.А. Клепинина, Г.Н. Аквилева. – 2-е изд. – М.: Академия, 2013. – 336 с. 24. Козина, Е.Ф. Практикум по методике преподавания интегративного курса «Окружающий мир»: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Елена Федоровна Козина. – М.: Академия, 2007. – 224 с. 25. Колесникова, Г.И. Экологические экскурсии с младшими школьниками / Галина Ивановна Колесникова // Начальная школа. – 2010. – №6. – С.50-51. 26. Кривоногова, Н.Н. Методические рекомендации проведения экскурсий в начальной школе / Н.Н. Кривоногова, Р.В. Никитина // Молодой ученый. – 2017. – №49. – С. 368-370. 27. Кропочева, Т.Б. Исследовательские экскурсии в начальной школе / Татьяна Борисовна Кропочева // Начальная школа. – 2007. – № 11. – С. 48-53. 28. Крутецкий, В.А. Психология: учебник для учащихся пед. училищ / Виктор Алексеевич Крутецкий. – М.: Просвещение. –352 с. 29. Кулагина, И.Ю. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. учеб. пособие / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Академический проект, 2018. – 430 с. 69

30. Куприна, Л.Е. Методика преподавания предмета «Окружающий мир»: учеб. пособие / Лидия Ефимовна Куприна. – Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2014. – 312 с. 31. Леонов, Е.Е. Особенности методики проведения экскурсий / Е.Е. Леонов, А.В. Тараканов // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. – 2012. – № 21. – С. 64-74. 32. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Алексей Николаевич Леонтьев. – М.: Академия, 2011. – 352 с. 33. Лисицына, Т.Б. Экскурсия – педагогический процесс / Татьяна Борисовна Лисицына // Молодой ученый. – 2012. – № 6. – С. 401-404. 34. Малоземова, И.И. «Посмотри, как хорош мир, в котором ты живёшь…»: о значении уроков окружающего мира для личностного развития младшего школьника / Ирина Ивановна Малоземова // Начальная школа плюс до и после. – 2014. – № 1. – С. 57- 62. 35. Маслова, С.Б. Роль экскурсий в начальной школе Электронный ресурс / С.Б. Маслова, А.Е. Кольчугин // Материалы VII Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум». – Режим доступа:https://scienceforum.ru/2015/article/2015010142">https://scienceforum.ru/2 015/article/2015010142. 36. Миронов, А.В. «Окружающий мир» в начальной школе. Как реализовать ФГОС. Пособие для учителя / Анатолий Владимирович Миронов – М.: Баласс, 2013. – 96 с. 37. Миронов, А.В. Технологии изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе: образовательные технологии овладения младшими школьниками основами естествознания и обществознания: учеб. пособие / Анатолий Владимирович Миронов. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 511 с. 38. Модернизация системы образования в Российской Федерации в период работы Государственной Думы пятого созыва. Проблемы и законодательное обеспечение. – М.: Издание Государственной Думы, 2011. – 368 с. 70

39. Новолодская, Е. Г. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» в начальной школе: учеб. пособие / Елена Геннадьевна Новолодская. – Бийск: АГГПУ им. В.М. Шукшина, 2016. – 105 с. 40. Нехлюдова, М.В. Методика проведения сезонных экскурсий в начальной школе / М.В. Нехлюдова, В.Н. Давыдова // Педагогический опыт: теория, методика, практика: материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 15 мая 2016 г.) – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – С. 96-98. 41. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – 2-е изд. – М. : Баласс, 2009. – 400 с. 42. Павленко, К.Г. Виртуальные экскурсии: особенности применения в начальной школе Электронный ресурс / К.Г. Павленко, А.И. Хасанова // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. LVIII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 10(58). – Режим доступа: https://sibac.info/archive/guman/10(58).pdf. 43. Пакулова, В.М. Методика преподавания природоведения: учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / В.М. Пакулова, В.И. Кузнецова. – М.: Просвещение, 1990. – 191 с. 44. Педагогика, психология, социология: теория и практика: материалы ежегодной Международной научно-практической конференции (Новосибирск, 30 июня 2017 г.). – Новосибирск: OOO «ЦСРНИ», 2017. – 136 с. 45. Педагогический энциклопедический словарь / ред. Борис Михайлович Бим-Бад. − М.: Лань, 2002. − 528 с. 46. Платунова, Е.В. Виртуальные экскурсии как средство формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся / Елена Вадимовна Платунова // Молодой ученый. – 2017. – №14. – С. 645-647. 47. Плешаков, А.А. Зелёные страницы / Андрей Анатольевич Плешаков. – М: Просвещение, 2015. –224 с. 71

48. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 1-4 классы. Рабочие программы. Пособие для учителей. Перспектива. ФГОС / А.А. Плешаков, М.Ю. Новицкая. – М.: Просвещение, 2019. – 192 с. 49. Поглазова, О.Т. Окружающий мир: Программа. 1-4 классы. Поурочнотематическое планирование. 1-4 классы / Ольга Тихоновна Поглазова. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2013. – 304 с. 50. Поздеева, С.И. Потенциал взаимодействия школы и вуза в реализации нового ФГОС начального общего образования / Светлана Ивановна Поздеева // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2012. – № 5. – С. 179-181. 51. Прищепенок, Н. С. Роль экскурсии в развитии личности ребенка / Наталья Сергеевна Прищепенок // Дополнительное образование и воспитание. – 2013. – № 8. – С. 22-25. 52. Рассказова, школьников как Ж.В. Исследовательская компонент процесса деятельность обучения в младших условиях общеобразовательной организации / Жанна Владимировна Рассказова // Молодой ученый. – 2014. – № 4. – С. 108-112. 53. Реан, А.А. Психология Психология детства: От рождения до 11 лет: Полный курс: учебник / А.А. Реан, В.А. Аверин, Ж.К. Дандарова, И.А. Зимняя и др.. – М.: Прайм-Еврознак, 2006. – 350 с. 54. Руднянская, Е.И. Изучение природы на экскурсии: от дошкольника к младшему школьнику / Елена Ивановна Руднянская // Начальная школа плюс до и после. – 2013. – № 7. – С. 51-56. 55. Семенова, Н.А. Вопросы организации проектной деятельности в начальной школе / Наталия Альбертовна Семенова // Вестник Томского государственного педагогического университета (TSPU Bulletin). – 2012. – №11. – С. 209-211. 56. Семёнова, Н.А. Образовательные ресурсы учебного предмета «Окружающий мир» в современной начальной школе / Наталия Альбертовна 72

Семенова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2017. – №1. – С. 33-36. 57. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – 11-е изд. – М.: Академия, 2011. – 576 с. 58. Современное образование: теория и практика: коллективная монография / под ред. Сергея Леонидовича Данильченко – Уфа: АЭТЕРНА, 2017. – 413 с. 59. Смирнова, М.С. Естествознание: учебник и практикум / М.С. Смирнова, М.В. Нехлюдова, Т.М. Смирнова; ред. М.С. Смирнова. – М.: Юрайт, 2015. – 306 с. 60. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010. – 31с. 61. Харина, В.А. Урок-экскурсия в III классе / Вера Александровна Харина // Начальная школа Плюс Минус. – 2004. – № 12. – С.62- 63. 62. Цуганова, А.А. Развитие познавательного интереса у школьников через экскурсии / Анна Анатольевна Цуганова // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. – 2012. – № 7. – С. 85-86. 63. Чикишева, О.В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста / Ольга Викторовна Чикишева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). – Пермь: Меркурий, 2012. – С. 90-92. 64. Шактамаева, Д.Г. Педагогические условия развития положительной мотивации к учению у младших школьников: дис. канд. пед. наук / Дарима Геннадьевна Шактамаева – Якутск, 2007. – Режим http://www.dslib.net/obw-pedagogika/pedagogicheskie-uslovija-razvitijapolozhitelnoj-motivacii-k-ucheniju-u-mladshih.html. 73 доступа:

65. Шатохина, И.В. Интеграция образовательного процесса / И.В. Шатохина / Ирина Владимировна Шатохина // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2013. - № 2. – С. 55 – 56. 66. Шеина, Л.П. Возрастные особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников / Л.П. Шеина, Н.А. Габидуллина // Вестник Башкирского Государственного Педагогического Университета им. М. Акмуллы. – 2016. – 1(37). – С.120-126. 74

Приложение 1 Содержание методики «Исследование словесно-логического мышления» Э. Ф. Замбацявичене Цель: выявление уровня развития операций словесно-логического мышления. Оцениваемое УУД: познавательные универсальные учебные действия . Форма проведения: письменный опрос Возраст: младшие школьники. 1 субтест Методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого. Для исследования пользуются либо специальным бланком, либо экспериментатор предлагает испытуемому задачи. Предварительно даются инструкции. Инструкция: «В каждой строчке вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее 5 слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два и подчеркните их». Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при которых вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки. Стимульный материал: 8.Сад (растение, садовник, собака, забор, земля). 9.Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода). 10. Города (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед). 11. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены). 75

12. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово). 13. Газета (правда, приложение, бумага, редактор). 14. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила). Ключ: 1. Растение, земля. 2. Берег, вода. 3. Здание, улица. 4. Крыша, стены. 5. Глаза, печать. 6. Бумага, редактор. 7. Игроки, правила. Два балла дается за два правильно выбранных слова, а 1 балл – за одно правильно выбранное слово. 2 субтест Цель: изучение уровня развития и особенностей логического мышления (на материале математических закономерностей). Оцениваемые логические – логической учебные действия: установление причинно-следственных цепи самостоятельное универсальные рассуждений; создание постановка способов решения и познавательные связей, построение решение проблем проблемы – творческого и поискового характера. Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется. Максимальное время 15 минут. Числовые ряды: 2, 3, 4, 5, 6, 7; 6, 9, 12, 15, 18, 21; 1, 2, 4, 8, 16, 32; 4, 5, 8, 9, 12, 13; 76

29, 28, 26, 23, 19, 14; 23, 20, 17, 14,11, 8; 1, 4, 9, 16, 25, 36; 21, 18, 16, 15, 12, 10; 8, 7, 6, 5, 4; 19, 16, 14, 11, 9, 6. Правильные ответы: 8; 9 24; 27 64; 128 16; 17 4; 1 8; 1 5; 2 49; 64 3; 2. Один балл дается за правильно выполненный ряд. Оценка в баллах по каждому заданию получается путем суммирования всех правильных ответов по данному субтесту. Субтест 3 Цель: изучение самостоятельности мышления как показателя одной из составляющих познавательных УУД. Инструкция: «На листочках, которые я вам сейчас раздаю, написаны логические задачки. Их всего семь. К каждой задачке приведены три варианта ответа: «а», «б», «в». Вам нужно прочитать задачку, прочитать ответы и выбрать тот, который вам кажется правильным. Правильный ответ подчеркните. Для каждой задачки нужно выбрать только один ответ. Если чтото в процессе работы будет непонятно, поднимите руку, я подойду и объясню. Работать надо самостоятельно, друг с другом советоваться нельзя. Если совсем непонятно, какой ответ выбрать, то можно эту задачку пропустить». 77

1. Какое слово будет противоположным по смыслу слову «забывать»? а) учить б) помнить в) терять. 2. Когда Коле было столько же лет, сколько Наташе сейчас, Аня была старше его. Кто моложе всех? а) Коля б) Наташа в) Аня. 3. Больше всего общего со «льдом, паром, снегом» имеет: а) зима б) буря в) вода. 4. Какое слово не подходит к двум остальным? а) часто б) никто в) все. 5. Дан цифровой ряд 2, 4, 8.... Какая следующая цифра в этом ряду? а) 10 6)12 в) 16. 6. Из ВГЛЖ получили ГВЖЛ. Что получится из ШТФБ? а) ФБШТ б) ФШТБ в) ТШБФ. 7. «Лес» так относится к «поляне», как «бублик» к ... а) круг б) дырка в) крендель. Необходимо наблюдать за формальной правильностью выполнения теста, чтобы в одной строчке не оказалось 2-3 ответа. Если у кого-то обнаружится подобная форма ответа, нужно переделать работу вместе с этим учеником. Попросите ребенка (предупредив, что вслух ничего говорить не надо) пальцем показывать в листе с 33 задачками «правильные» ответы и за него заносить их в таблицу. Для себя нужно пометить, что данный ребенок самостоятельно в соответствии с инструкцией работать не смог. Время выполнения работы не должно превышать 5-7 минут. Обработка: Правильность выполнения тестовых заданий оценивается в соответствии с ключом: 1 - б, 2 - б, 3 - в, 4 - а, 5 - в, 6 - в, 7 – б. За каждое совпадение дается 1 балл, подсчитывается общая сумма баллов. Обработка результатов. Общий балл получается в результате суммирования баллов за три субтеста и в соответствии с ним устанавливается уровень развития словесно-логического мышления школьников: 78

25- 31 балла – высокий уровень развития. Учащийся устанавливает логические связи. Умеет сравнивать, группировать. Мыслит самостоятельно. 18-24 баллов – средний уровень развития. Учащийся устанавливает логические связи с трудом. Допускает ошибки в обобщении, частично в анализе и синтезе. 0-17 баллов – низкий уровень развития. Логические связи устанавливать не может. Недостаточно развита аналитико-синтетическая деятельность. 79

Приложение 2 Содержание методики «Нахождение схем к задачам» А.Н. Рябинкиной Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения. Оцениваемые универсальные учебные действия: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия. Метод оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми. Описание задания: учащемуся предлагается найти соответствующую схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами. Предлагаются следующие задачи: 1. Миша сделал 6 флажков, а Коля – на 3 флажка больше. Сколько флажков сделал Коля? 2. На одной полке 4 книги, а на другой – на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках? 3. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках? 4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу? 5. В первом альбоме 12 марок, во втором – 8 марок. Сколько марок в двух альбомах? 6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня – на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня? 7. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед? 8. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй – на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах? 80

9. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата? 10. В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже? Критерии оценивания: умение выделять структуру задачи – смысловые единицы текста и отношения между ними; находить способ решения; соотносить элементы схем с компонентами задач – смысловыми единицами текста; проводить логический и количественный анализ схемы. Уровни сформированности: Низкий уровень – ребенок определил 1-3 схемы, не умеет выделять структуру задачи; не идентифицирует схему, соответствующую данной задаче. Средний уровень – верно выделено 4-5 схем. Ребенок выделяет смысловые единицы текста задачи, но находит в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам. Высокий уровень – верно выделено более 6 схем. Ребенок выделяет смысловые единицы текста задачи, отношения между ними и находит среди данных схем соответствующую структуре задач. Стимульный материал: 81

Приложение 3 Содержание методики «Кодирование» (11-й субтест теста Д. Векслера в версии А.Ю. Панасюка) Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов в единицу времени (концентрация, переключение и объем распределения внимания). Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические действия – кодирование (замещение; регулятивное действие контроля.) Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми. Описание задания: ребёнку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определённому изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап. Далее предлагается продолжить выполнение задания, не допуская ошибок и как можно быстрее. Критерии оценивания: количество допущенных при кодировании ошибок, число дополненных знаками объектов. Уровни сформированности действия замещения: 1. Низкий уровень: ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25 % от выполненного объема) либо работает крайне медленно. 2. Средний уровень: ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25 % от выполненного объема) либо работает крайне медленно. 3. Высокий уровень – сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное. 83

Стимульный материал: 84

Приложение 4 Разработка виртуальной экскурсии «Равнины, горы и моря России» Предмет, класс Тема урока Тип урока Цель урока Окружающий мир, 4 класс «Равнины, горы и моря России» Изучение нового материала Цель урока: - образовательная: сформировать у учащихся представления об основных географических объектах России (равнины, горы, моря); - развивающая: развивать познавательную активность детей, умение наблюдать, обобщать, делать выводы; - воспитывающая: воспитывать любовь к родной стране, бережное отношение к её природным ресурсам. Ожидаемые Предметные Метапредметные Личностные результаты урока Ученик научится Регулятивные УУД: Личностные УУД: - знакомство с развивать навыки реализация творческих равнинами и учебного труда, способностей, горами на наблюдение, запоминание. пространственного территории Познавательные УУД: воображения, России; мыслительные операции – эстетического вкуса. формирование сравнение и способствовать умения работать с классификация. воспитанию любви к физической картой Коммуникативные УУД: своей стране, родному России. работа в коллективе, краю; воспитывать умение определять и патриотов своего формулировать тему и Отечества. цель урока с помощью учителя, планировать и контролировать, вносить коррективы и оценивать свою деятельность; управление поведением партнера, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Актуальность Актуально использование ИКТ использования средств ИКТ Вид Демонстрационные, имитационные используемых на 85

уроке средств ИКТ Необходимое аппаратное и программное обеспечение Образовательные ресурсы презентация «Равнины, моря и горы России», компьютер, физическая карта России, учебник А.А. Плешаков «Мир вокруг нас», атласы, словарь С.И. Ожегова. Листы с отпечатанным текстом на каждого группу 2. Мультимедийный проектор 3. Раздаточный материал; 4. Экран 5. Словари Ход урока Этап урока Действия педагога 1. Организационный этап Над Россией Солнце светит, И дожди шумят над ней. В целом свете, в целом свете Нет страны ее родней! - Как вы считаете, почему в целом свете нет родней нашей страны? 2. Сообщение темы - Сегодня вы приглашены и целей урока на виртуальную экскурсию по уголкам нашей удивительной страны. 3. Актуализация - Чтобы выяснить маршрут знаний нашего путешествия, мы должны сложить по фрагментам контурную карту России. Посмотрите, цифра 1 обозначает начало нашего путешествия, а пунктирная линия указывает на путь до первой остановки. - Откуда мы начнём наше путешествие? - Где будет расположена наша первая остановка? - Взгляните на свою карту, какой крупный город расположен на этом полуострове? 86 Действия учащихся Примечание Слайд №1 Ответы учащихся Практическая работа в парах Ответы детей: - Санкт-Петербург - Полуостров Камчатка - ПетропавловскКамчатский. Слайд 2 Слайд 3

4. Изучение нового материала. -Как мы сможем определить, сколько километров между СанктПетербургом и ПетропавловскомКамчатским? - Измеряем расстояние по линейке и умножаем на масштаб карты. Вывод: между Петербургом и Петропавловском расстояние составит примерно 6600 км. -Наш путешествие будет немного длиннее, поскольку добраться до Камчатки можно морским путём. На чём мы поедем в наше путешествие? 1. Начало пути. - Итак, наше путешествие начинается из города СанктПетербурга. Расположен этот город на берегу Финского залива, что дает возможность удобного выхода к морю. Какое название у этого моря? Что вам о нём известно? 2. Северные моря. - Мы продвигаемся вперёд вдоль морей Северного Ледовитого океана. Давайте назовем их и покажем на карте. - Поплывем на корабле. Слайд № 4 Рассказ учащихся о море. Работа у доски. Учащиеся называют моря по карте: Баренцево море, Карское море, море Лаптевых, ВосточноСибирское море, Чукотское море. Слайд 5,6,7,8,9 - Я знаю, что вы подготовились к путешествию. Поэтому предлагаю вам коротко Рассказ о Беринговом и рассказывать об этих морях. Охотском морях. 3. Моря Тихого океана. - Мы движемся по направлению к восточным границам нашего государства и видим моря 87 Слайд 10,11

Тихого океана. Взгляните на карту, какие моря омывают полуостров Камчатка? Дети слушают рассказ педагога. 4. Полуостров Камчатка. - Полуостров Камчатка омывается двумя морями и океаном. Этот полуостров может по праву называться как горная страна, в которой расположено множество рек и озёр. Здесь также расположен самый высокий вулкан в Евразии, который носит название Ключевская сопка, а также находится 29 действующих на настоящее время вулканов. Вулканы Камчатки являются Всемирным природным наследием России. Вулкан Ключевская Сопка может извергаться через каждые 67 лет. Извержение может длиться в течение нескольких месяцев. Слайд 12 5. Алтай и Саяны. - А теперь мы пересядем на самолёт и будем осматривать нашу страну с высоты. Мы отправимся на юг нашей страны, точнее, на юг Сибири в горы Алтая и Саян. - Что вы можете сказать о высоте гор? - На Алтае есть гора Белуха, ее высота 4506 м. А еще Алтай входит в список Всемирного наследия. 6.Западно-Сибирская равнина. Слайд 13,14 88 Рассказ учеников о горах Алтая и Саян. - Горы довольно высокие. Их вершины покрыты снегом. Прослушивание озвученных слайдов. Слайд 15

Физминутка. - Наш путь пролегает над Западно-Сибирской равниной. Это огромная низменность, и ее поверхность действительно очень ровная, ее называют “плоская равнина” Полюбуйтесь её красотой и прослушайте краткий рассказ. 7.Уральские горы. - У самолёта кончается горючее и мы делаем остановку на Уральской земле, богатой нефтью, газом и другими полезными ископаемыми. - Что вы можете сказать об этих горах? - Сравните две горы: гора Народная на Урале и гора Белуха на Алтае - Что это доказывает? - Итак, мы на привале. Надо отдохнуть и размяться. 8. Восточно-Европейская равнина. - Мы снова поднимаемся в воздух и сейчас наш путь проходит над ВосточноЕвропейской равниной. Здесь поверхность неровная, встречаются возвышенности. Эту равнину называют “холмистая равнина”, и ещё называют Русской равниной. 89 Рассказ ученика об Уральских горах. - Гора Белуха на 2611 м выше, чем гора Народная. - Уральские горы намного ниже Алтайских. Слайд 16 Слайд 17 Мы сейчас все дружно встанем, Отдохнём мы на привале. Вправо, влево повернись! Руки вверх и руки в бок, И на месте прыг да скок! А теперь бежим вприпрыжку. Молодцы вы, ребятишки. Прослушивание озвученных слайдов. Рассказ ученика о Кавказских горах. Слайд №18

5. Закрепление изученного материала. 6. Рефлексия. 7. Домашнее 9. Кавказские горы. - А сейчас держим путь на юго-запад в горы. Их называют Кавказскими горами. - Самая высокая гора Эльбрус, её высота 5642 м. Эльбрус даже выше Белухи на Алтае. - Что вы можете сказать об этих горах? 10. Чёрное море. - Прежде чем вернуться домой, в наш северный город мы обязательно должны искупаться в тёплых водах Чёрного моря и погреться под ласковым южным солнцем. - Вот и закончилось наше путешествие. Где же мы сегодня побывали? - Что вы можете сказать о форме земной поверхности нашей страны? - Давайте ещё раз вспомним некоторые места, в которых мы сегодня побывали. Разгадайте кроссворд. - Кому понравилось наше сегодняшнее путешествие? - Что интересного вы узнали о географии нашей страны? - В какой уголок России вам действительно захотелось бы совершить путешествие? Почему? - Как вы думаете, как нужно вести себя людям, чтобы не нанести вреда природе нашей страны? Прочитать текст учебника 90 Слайд № 19 Рассказ ученика о Чёрном море. Работа в парах. Листочки с кроссвордом лежат на партах у учеников. Задания высвечиваются на слайде. После работы ученики сверяют свои ответы со слайдом. Слайд № 20 Слайд № 21

задание. стр.32-37. Отметить на контурной карте равнины, горы и моря по которым мы путешествовали. По желанию можно нарисовать понравившийся уголок России. Презентация «Равнины, моря и горы России» к виртуальной экскурсии «Равнины, моря и горы России» 1. 2. 91

3. 4. 5. 92

6. 17. 18. 93

Разработка тематической экскурсии «Природное сообщество – лес» Предмет, класс Тема урока Тип урока Цель урока Ожидаемые результаты урока Окружающий мир, 4 класс «Природное сообщество – лес» Изучение нового материала Цель урока: - образовательная: познакомить детей с разнообразием лесных обитателей, ярусами леса, лесной подстилкой и микроорганизмами; - развивающая: развивать познавательную активность детей, умение использовать в работе ранее полученные знания, умение рассуждать, выражать свои мысли; развивать речь детей, умение сравнивать, делать выводы, мыслить логически; - воспитывающая: воспитывать интерес к окружающему миру, любознательность. Предметные Метапредметные Личностные Учащиеся научатся: Познавательные УУД: Личностные УУД: - обобщать - формировать умения - формировать наблюдения анализировать, сравнивать готовность и растениями и и обобщать способность к животными в лесу, информацию; саморазвитию и - формировать - составлять устные самообучению, осознание высказывания, самоконтролю и целостности структурировать самооценке; окружающего мира, полученные - умение осуществлять -умение Знания; учебную обнаруживать и - адекватно оценивать свои деятельность и устанавливать действия. Регулятивные взаимодействие с её элементарные связи УУД: участниками; и зависимости в - развивать умения - воспитывать природе; осуществлять действия по уважительное - расширять образцу и отношение и любовь к кругозор заданному плану, родному краю. школьника, сохранять заданную цель; - понимание роли овладевать методом осуществлять развёрнутые человека в природе, наблюдения и действия контроля и принятие норм исследования. самоконтроля, способность нравственного к организации, поведения в природе. планированию различных видов деятельности (репродуктивной, поисковой, исследовательской, творческой). Коммуникативные УУД: - формировать умение высказывать собственную точку зрения; - организовывать совместную деятельность; -проводить игры, 94

объяснять и доказывать свой выбор и выполняемые действия; -развивать способность к связной логически целесообразной форме речи. Не актуально использование ИКТ Актуальность использования средств ИКТ Вид – используемых на уроке средств ИКТ Необходимое блокноты и цветные карандаши для учащихся, раздаточный материал. аппаратное и программное обеспечение Маршрут школа-----лес-----школа следования Ход урока Этап урока Деятельность педагога 1.Мотивационный -Хочу пригласить вас сегодня в этап лес. В добрый лес, могучий лес, Полный сказок и чудес. Если внимательны будете дети, Тайны чудесные откроете эти. Лес не только для нашей забавы. В нем- деревья, ягоды, травы. Птицы, звери и прочие твари. Ученые тоже работают тут, Лес они сообществом зовут. - О чем это стихотворение? -Что вы знаете о лесе? 2. Введение темы, - Какое слово, которое характеризует целей урока лес, встретилось в этом стихотворении? (сообщество) - Как вы понимаете смысл этого слова? - Что нам нужно знать, чтобы решить эту проблему? -С чем мы сегодня на уроке будем знакомиться? 3. Актуализация -А чтобы узнать, что это такое, мы опорных знаний отправимся с вами на экскурсию. -Какие вопросы нам необходимо 95 Деятельность учащихся Отвечают на вопросы педагога: - О лесе. - Лес – это природное богатство. Отвечают на вопрос педагога: - Сообщество. - Сообщество – это нечто общее, «жить сообща», вместе. - Познакомимся с лесным сообществом. Отвечают на вопросы педагога: - Что входит в лесное сообщество? Какие бывают

4. Организация деятельности учащихся по наблюдению за объектами природы решить, чтобы познакомиться с лесным сообществом? Учитель проводит инструктаж, повторяют правила поведения на экскурсии. 1. Выбор объектов для наблюдения - Вы разделены на 3 группы. Первая группа будет наблюдать за деревьями в лесу. Вторая - за животными, и третья – за грибами. 2. Определение задания по наблюдению, формы фиксации результатов Вопросы для 1 группы: 1)Если посмотреть на лес издалека, что мы увидим? 2)Как называются эти этажи? Ученые называют эти этажи ярусами и располагают в порядке уменьшения. Расположите их правильно. 3)С помощью атласа-определителя установите названия растений. Вопросы для 2 группы: 1)Легко ли найти в лесу животных? Почему? 2)С помощью атласа-определителя установите названия животных. 3) Чем является лес для животных? 4)А что дает животным лес? Животные в лесу делят между собой ярусы: одни живут на деревьях, другие в кустах, третьи – на земле или даже под землей. И все они живут сообща. 5)Какое слово напоминает вам это слово? 6)Давайте отправимся к толковому словарю и выясним значение этого слова. Вопросы для 3 группы: 1)А могут ли жить растения без животных, а животные без растений? 2)О каких важных обитателях леса мы не сказали? 3) С помощью атласа-определителя установите названия грибов. 4) Как вы думаете, нужны ли лесу грибы? Лесу грибы нужны. Они помогают деревьям всасывать из почвы воду с 96 жители леса? Как они живут сообща? Заслушивают правила поведения на экскурсии. Делятся на три группы. Заслушивают инструкцию учителя. Ответы по группам на вопросы педагога. Самостоятельно изучают лесные объекты.

растворенными солями. Грибами лечатся животные. Они способствуют разложению остатков. Отвечают на вопросы педагога 3. Самостоятельная работа по изучению объектов 4. Обсуждение результатов -Что вы заметили, глядя на лес? - Как называются эти этажи? 5. Обобщение и формулирование обобщенных выводов - В какой последовательности вы их расположили? - Легко ли найти в лесу животных? Почему? - Лес чем является для животных? - Что лес дает животным? - Что вы можете сказать о жизни животных в лесу? - Что значит слово «сообщество»? -А могут ли жить растения без животных, а животные без растений? - О каких важных обитателях леса мы не сказали? -Как вы думаете, нужны ли лесу грибы? 5. Подведение итогов 5.Рефлексия. Домашнее задание Дидактическая игра «Этажи леса» Цель игры - подвести итог проделанной работы, выяснить, что узнали дети из проведенной экскурсии. Молодцы. Нам осталось только сравнить полученные выводы с предположениями, высказанными вами в начале урока. - Продолжите фразу: лес - это? - Какие ярусы леса вы сегодня изучали? - Какие растения встретили в лесу? - Каких животных? - Как живут в лесу растения и животные? - Приведите примеры природного равновесия в лесу. Подведение итогов. - Что нового вы узнали? - Какие цели вы ставили перед собой? - Как вы думаете, мы их достигли? - Нарисуйте дома один из ярусов леса с его обитателями. 97 1 ученик первой группы называет ярус леса, ученик из второй группы – растение этого яруса, другой ученик третьей группы – животное яруса. Отвечают на вопросы учителя Отвечают на вопросы. Обобщают изученное, записывают Д/З.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв