Электронное сопровождение магистерской программы «Медиация в образовании»     как механизм развития электронной     информационно-образовательной среды Сибирского федерального университета

Никита Иванов

Электронное сопровождение магистерской программы «Медиация в образовании» как механизм развития электронной информационно-образовательной среды Сибирского федерального университета

Исследование актуально в контексте цифровой трансформации образования и посвящено проблеме расширения дидактического потенциала электронной информационного-образовательной среды Сибирского федерального университета в условиях развития e-learning. Исследование нацелено на поиск оптимального сочетания функционала цифровых инструментов виртуального пространства федерального университета и специфики образовательной программы (на примере магистерской программы "Медиация в образовании"). В рамках работы над магистерской диссертацией была разработана и апробирована модель электронного сопровождения магистерской подготовки. В данной работе приведены эмпирические данные, подтверждающие эффективность разработанной и внедренной модели. Представленные в диссертации концептуальные идеи электронного сопровождения магистерской программы могут быть интересны профессионально-педагогическому сообществу и спроецированы на другие образовательные организации высшего образования.

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Сибирский федеральный университет (СФУ)

ID: 5f3d0a46cd3d3e00014eba98

UUID: 7c9bc790-c43b-0138-1ccd-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: почти 4 года назад

Просмотры: 36

18.82

Никита Иванов

Сибирский федеральный университет (СФУ)

Комментировать 0

Рецензировать 2

Скачать - 3,1 МБ

Поделиться работой

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт педагогики, психологии и социологии Кафедра информационных технологий обучения и непрерывного образования УТВЕРЖДАЮ Заведующий кафедрой _______ О.Г. Смолянинова подпись инициалы, фамилия « _____» __________2020 г. МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ Электронное сопровождение магистерской программы «Медиация в образовании» как механизм развития электронной информационнообразовательной среды Сибирского федерального университета 44.04.01 Педагогическое образование 44.04.01.06 Менеджмент образовательных инноваций Научный руководитель _______ д-р пед. наук, профессор, О.Г. Смолянинова подпись, дата академик РАО, инициалы, фамилия зав. кафедрой ИТОиНО ИППС СФУ должность, ученая степень Выпускник Рецензент _______ Н.А. Иванов подпись, дата инициалы, фамилия _______ подпись, дата д-р пед. наук, профессор, В.В. Гришкун член-корр. РАО, инициалы, фамилия зав. кафедрой информатизации МГПУ должность, ученая степень Красноярск 2020

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 3 1. Теоретические основы электронного сопровождения профессиональной подготовки в системе высшего образования....................................................... 13 1.1 Сущность и специфика профессиональной подготовки в системе «бакалавриат – магистратура» в условиях информационного общества ..... 13 1.2 Предпосылки и форматы обеспечения образовательной деятельности в вузе средствами интернет-технологий: отечественный и зарубежный опыт ............................................................................................................................... 38 1.3 E-learning в Сибирском федеральном университете: нормативноправовое обеспечение, информационно-технологическая инфраструктура 58 Выводы по первой главе........................................................................................ 66 2. Реализация электронного сопровождения магистерской подготовки в контексте информационно-образовательной среды Сибирского федерального университета ........................................................................................................... 68 2.1 Концептуальные идеи, модель и структура электронного сопровождения магистерской подготовки (на примере программы ИППС СФУ «Медиация в образовании») ...................................................................................................... 68 2.2 Описание и результаты опытно-экспериментальной работы .................. 87 Выводы по второй главе ........................................................................................ 95 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................................... 97 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ............................................... 99 ПРИЛОЖЕНИЯ А-Е ........................................................................................ 112-131 2

ВВЕДЕНИЕ Переход к индустрии 4.0 знаменует собой качественные изменения в обществе, вызванные ростом охвата и интенсивности внедрения информационнокоммуникационных технологий в сферы человеческой жизни, сближением и переплетением реального пространства с виртуальным. В информационной эре особая роль отводится цифровым технологиям, которые, с одной стороны, открывают новые возможности в обеспечении комфорта жизнедеятельности за счет сокращения временных, экономических затрат, оптимизации трудовой и учебной деятельности, автоматизации процессов, а с другой стороны, их активное использование влечет за собой изменения в сознании людей, в мировосприятии, образе и качестве жизни [73], отчасти представляет собой угрозу ввиду роста масштабов роботизации, использования искусственного интеллекта [90]. Возрастающее проникновение виртуального пространства в реальный мир актуализирует проблему личной идентичности, в связи с чем в педагогической науке одними из наиболее актуальных можно считать исследования виртуальной личности как феномена образования. Вместе с тем цифровизация отраслей, сфер человеческой жизни способствует приобретению и развитию необходимых для жизни в цифровой эпохе навыков, включая цифровую грамотность. Интернет активно используется в том числе в целях обучения и самообразования, что способствует развитию у обучающихся познавательной активности, самостоятельности [73], обеспечивает полномасштабную реализацию модели непрерывного образования в течение всей жизни. Переход к всеобщему непрерывному индивидуализированному образованию – одна из задач, определяемых в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, нацеленная на развитие человеческого капитала [28] и решаемая в условиях массового образования за счет информационно-коммуникационных (в частности, сетевых) технологий. 3

Общемировая тенденция такова, что образование становится открытой системой, процессы преподавания и учения переносятся из реального мира в виртуальное пространство, обеспечивая доступность образования и сужая его пространственно-временные границы, в том числе посредством использования виртуальных учебных сред (систем дистанционного обучения) для обеспечения таких задач учебного процесса, как технологическое и учебно-методическое оснащение обучения и самообразования, организация эффективной и продуктивной коммуникации субъектов образования. Одной из перспективных форм организации учебного процесса в открытой информационно-образовательной среде является сетевое взаимодействие средствами электронного портфолио [71], дидактические возможности которого могут быть расширены в условиях цифровой трансформации педагогических систем. В современных условиях сопряженной с цифровизацией информатизации образования, выступающей приоритетным направлением развития системы образования [5], образовательная среда все чаще является не только условием, но средством обучения [70]. Это утверждение применимо и к виртуальной образовательной среде, наиболее ярким и широко распространенным примером которой служит LMS Moodle. LMS Moodle является составной частью информационно-образовательной среды большинства российских вузов, посредством нее обеспечивается интерактивная работа студентов с учебными материалами и полноценное освоение содержания образования в оптимальном для субъектов образовательной деятельности режиме. Информационно-образовательная среда базируется на инструментах цифровой среды, поэтому ее совершенствование может расширить дидактический потенциал средств электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, открывает новые возможности в управлении образовательной организацией в целом и образовательным процессом в частности. Расширение использования информационно-коммуникационных технологий в системе высшего образования, изменение соотношения процессов преподавания и учения, со значительным перевесом в сторону учения, актуализи4

руют задачи поддержки и сопровождения профессиональной подготовки студентов в информационно-образовательной среде. Электронное обучение, в рамках которого осуществляется интернет-взаимодействие субъектов образования, предполагает такой характер образовательной деятельности, когда преподаватель выступает в роли консультанта, тьютора [42], то есть сопровождающего учебно-познавательную деятельность, как правило, осуществляемую обучающимся в форме самообразования. Процесс самообразования, в свою очередь, предполагает сформированность у обучающегося навыков самоорганизации, планирования учебно-познавательной деятельности, самостоятельности, которые могут поддерживаться средствами цифровых платформ. Обеспечение образовательной деятельности средствами интернет- технологий возможно во взаимодополняющих друг друга форматах интернетподдержки и интернет-сопровождения. Наиболее часто в работах отечественных исследователей речь идет о поддержке образовательной деятельности посредством интернет-технологий, которая именуется и определяется по-разному, в зависимости от контекста и целевого назначения: дистанционная поддержка (А.А. Ахаян, Т.Р. Берлина, Н.М. Плотникова, М.И. Бочаров, С.А. Смирнов, А.С. Ломов), интернет-поддержка (Н.В. Коцобан, И.Н. Нахметов, А.В. Личик, С.В. Роговкин, Е.Г. Кошевенко), информационная поддержка (Е.В. Виноградов, А.В. Костюк, А.И. Примакин), сетевая дистанционная поддержка (С.А. Маркелова), электронная поддержка (Н.Н. Лазукова, Е.С. Гайдамак, И.И. Раскина, Н.А. Чеботарев). Сопровождению профессиональной подготовки студентов на основе интернет-технологий посвящены работы Е.В. Мошкиной. Некоторые авторы (А.А. Ахаян, И.А. Бочкарева) синонимизируют, отождествляют поддержку и сопровождение применительно к использованию интернеттехнологий в профессиональной подготовке студентов вуза. Обеспечение образовательной деятельности средствами интернет- технологий может быть реализовано в формате электронного сопровождения и расширено до масштаба профиля подготовки, что обеспечит более комплексную реализацию дидактических возможностей средств электронного обучения 5

и средств дистанционных образовательных технологий и, как следствие, может послужить механизмом развития информационно-образовательной среды университета в логике системной информатизации образования, обеспечить целостность профессиональной подготовки, что, в свою очередь, в условиях мозаичной культуры позволит повысить результативность образовательной деятельности в рамках профиля подготовки, включенность студентов в образовательный процесс, их удовлетворенность образовательной деятельностью, реализуемой с использованием ЭО и ДОТ. Особое место в системе высшего образования занимает магистерская подготовка как этап, предшествующий аспирантуре и следующий за бакалавриатом. По данным, которые приводит НИУ ВШЭ, численность обучающихся в магистратуре студентов растет в России с 2011 года. Среди выпускников бакалавриата и специалитета возможность продолжения образования в магистратуре востребована: так, если в 2011/2012 учебном году доля поступивших в магистратуру в совокупности из выпускников бакалавриата и специалитета составляла 3,7% по стране, то к 2015/2016 учебному году их число выросло до 12,1% [19]. Специфика обучения в магистратуре связана в том числе с расширением самообразования студентов, что определяет особенности организации образовательной деятельности на этапе магистерской подготовки, которые в условиях цифровизации неразрывно связаны с использованием интернет-технологий, электронной информационно-образовательной среды университета. Начиная с 2018 года в Институте педагогики, психологии и социологии реализуется построенная по модульному принципу магистерская программа «Медиация в образовании», ключевой характеристикой которой является практико-ориентированное обучение [72]. Системное использование ресурсов электронной информационно-образовательной среды оптимально в условиях организации обучения в магистратуре и, в частности, при реализации данной образовательной программы, позволит, на наш взгляд, наряду с непрерывностью обучения, сбалансированностью аудиторной и внеаудиторной работы отчасти 6

обеспечить целостность содержания образования и образовательной деятельности. Актуальность настоящего исследования определяется противоречием между необходимостью системной цифровой поддержки профессиональной подготовки магистрантов и недостаточно системным использованием ресурсов электронной информационно-образовательной среды Сибирского федерального университета и открытых образовательных платформ для развития электронного обучения и обучения с применением дистанционных образовательных технологий, что, в свою очередь, является стратегически важной задачей, определяемой действием соответствующего локального нормативного акта – Программы развития электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в СФУ на 2016-2021 гг. Поиск путей разрешения данного противоречия составил проблему исследования: каким образом обеспечить электронное сопровождение магистерской программы, чтобы расширить возможности реализации цифровой поддержки образовательного процесса и создать прототип нового формата электронного сопровождения образовательной деятельности магистранта? Актуальность и недостаточная разработанность сформулированной проблемы определяют выбор темы исследования − «Электронное сопровождение магистерской программы «Медиация в образовании» как механизм развития электронной информационно-образовательной среды Сибирского федерального университета». Цель: теоретически обосновать и разработать модель электронного сопровождения магистерской программы «Медиация в образовании», провести экспертную оценку электронного сопровождения магистерской подготовки. Объект: электронная информационно-образовательная среда Сибирского федерального университета. Предмет: электронное сопровождение магистерских программ в контексте информационно-образовательной среды Сибирского федерального университета. 7

Исходя из цели и проблемы, была выдвинута гипотеза исследования – электронное сопровождение магистерской программы «Медиация в образовании» может послужить механизмом развития электронной информационнообразовательной среды университета за счет расширения возможностей реализации дидактического потенциала цифровой среды СФУ, что предполагает:  системный характер использования ресурсов электронной инфор- мационно-образовательной среды, обеспечиваемый формированием единой информационной среды профессиональной подготовки медиаторов посредством интеграции ЭИОС СФУ, социальных медиа, интернет-ресурса на базе Wix и платформы онлайн-обучения СибРЦКОО;  реализацию элементов мобильной информационно-образовательной среды, элементов мобильного обучения за счет применения ресурсов социальных сетей, реализации QR-кодов и возможностей онлайн-сервиса Wix в обеспечении адаптивного веб-дизайна компонентов электронного сопровождения;  учет особенностей программы при проектировании и реализации электронного сопровождения, в частности, ее инновационного характера и профориентационной составляющей, что выражается в создании и продвижении брендбука программы, сетевых сообществ, цифровых профориентационных материалов, использовании платформы онлайн-обучения СибРЦКОО. Задачи: 1. Проанализировать и обобщить психолого-педагогические и мето- дические аспекты профессиональной подготовки на уровне магистратуры в условиях информационного общества. 2. Проанализировать и обобщить отечественный и зарубежный опыт, форматы обеспечения образовательной деятельности в вузе средствами интернет-технологий для развития дидактического потенциала ЭИОС СФУ. 3. Определить специфику магистерской программы «Медиация в об- разовании» и разработать модель электронного сопровождения, расширяющего возможности реализации дидактического потенциала ИОС СФУ. 8

4. Разработать контент электронного сопровождения магистерской программы «Медиация в образовании». 5. Разработать опросник оценки удовлетворенности электронным со- провождением студентами, опросник экспертной оценки для преподавателей и провести экспертизу электронного сопровождения магистерской программы «Медиация в образовании». Теоретико-методологическую основу исследования составляют информационный (Р.Ф. Абдеев, Ю.М. Горский, Д.И. Дубровский, Казакевич В.М., А.Д. Урсул, Л.И. Фишман, В.И. Штанько, В.А. Якунин [1]), компетентностный (Б.Г. Ананьев, В.И. Байденко, Б. Оскарссон, Д. Равен, Н. Хомский, А.В. Хуторской [70], Е.В. Достовалова, О.А. Савельева, О.Г. Смолянинова), практикоориентированный (А.А. Вербицкий, Ю.П. Ветров, Т.А. Дмитриенко, Н.П. Клушина, П.И. Образцов [8], В.В. Коршунова), пространственно-средовой (И.В. Лапшина, В.Ю. Лыскова, Е.А. Ракитина, В.А. Ясвин [70]) и системный (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.Г. Кузнецова, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин [25]) подходы; работы следующих авторов: Е.А. Безызвестных, Н.В. Бекузарова, З.И. Горбачук, Е.В. Ермолович, С.И. Змеев, Т.Н. Иващенко, О.А. Иманова, Л.И. Кобышева, И.А. Ковалевич, Л.И. Лебедева, П.С. Ломаско, А.А. Машанов, А.Л. Симонова, Т.Д. Скуднова, И.Ю. Степанова, Л.М. Туранова, А.Ю. Уваров, А.С. Черников, С.Ю. Шалова и др. Новизна исследования: новизна исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке модели электронного сопровождения образовательной деятельности в масштабе профиля подготовки (на примере магистерской программы ИППС СФУ «Медиация в образовании»), предполагающей интеграцию ЭИОС университета с внешними сервисами. В исследовании использованы методы, взаимодополняющие друг друга: теоретические – контент-анализ педагогической, методической литературы и нормативно-правовой базы, изучение и обобщение педагогического опыта, сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных исследо9

ваний, моделирование; эмпирические – анкетирование, метод экспертной оценки; статистические – математическая обработка результатов. Эмпирическая база исследования – Институт педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета. В проведении опытнопоисковой работы приняли участие магистранты первого (17 человек) и второго (9 человек) курсов направления подготовки 44.04.02 «Психологопедагогическое образование» профиля «Медиация в образовании», а также преподаватели кафедры информационных технологий обучения и непрерывного образования Института педагогики, психологии и социологии СФУ (6 человек). Практическая значимость исследования: разработано электронное сопровождение магистерской программы «Медиация в образовании», которое носит системный, комплексный характер и может послужить прототипом электронного сопровождения магистерской подготовки в университете и за его пределами, в том числе за счет продвижения контента в Сети. Подготовлены методические рекомендации по реализации электронного сопровождения магистерской подготовки в условиях Сибирского федерального университета. Разработанные информационные ресурсы, ориентированные на формирование бренда магистерской программы «Медиация в образовании», могут быть использованы для презентации образовательной программы на Днях открытых дверей, в целях профориентации. Исследование выполнено в рамках проекта по разработке практико-ориентированной программы «Медиация в образовании» в стратегическом партнерстве университетов и профессиональных сообществ Сибири и Казахстана благотворительного фонда В. Потанина № ГК200000445 (рук. О.Г. Смолянинова). Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения теоретических и практических наработок на заседаниях кафедры информационных технологий обучения и непрерывного образования, на научных конференциях: 10

 XV Международной конференции студентов, аспирантов и моло- дых ученых, посвященной Международному Году Периодической таблицы химических элементов Д.И. Менделеева «Проспект Свободный – 2019»;  IV Всероссийской конференции с международным участием «Акту- альные проблемы информатики и информационных технологий в образовании»;  III Международной научной конференции «Информатизация обра- зования и методика электронного обучения»;  XVI Международной конференции студентов, аспирантов и моло- дых ученых, посвященной Году памяти и славы (75-летию Победы в Великой Отечественной войне 1941-1945 годов) «Проспект Свободный – 2020». Результаты исследования отражены в 6-ти научных публикациях, в том числе в рецензируемых научных журналах, входящих в перечень ВАК: 1. Смолянинова, О.Г. Обзор практик обеспечения электронной под- держки образовательного процесса средствами LMS Moodle: опыт российских вузов / О.Г. Смолянинова, Н.А. Иванов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2019. – № 2 (27). – С. 228-232. 2. Смолянинова, О.Г. К вопросу об электронной поддержке образова- тельной программы вуза / О.Г. Смолянинова, Н.А. Иванов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2019. – № 2 (27). – С. 97-101. 3. Иванов, Н.А. Электронная поддержка образовательной программы вуза средствами LMS Moodle: к постановке проблемы / Н.А. Иванов // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий в образовании: материалы Всероссийской конференции с международным участием, Красноярск, 23 апреля 2019 г. / отв. ред. П.С. Ломаско. – Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2019. – С. 127-133. 4. Иванов, Н.А. Электронная поддержка магистерской программы «Медиация в образовании» как механизм развития цифровой среды СФУ / Н.А. Иванов // Проспект Свободный – 2019: материалы XV Международной конфе11

ренции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной Международному году Периодической таблицы химических элементов Д. И. Менделеева. Красноярск, 22-26 апреля 2019 г. / отв. за вып. С.К. Франчук. – Красноярск: СФУ, 2019. – С. 456-459. 5. Иванов, Н.А. Обеспечение образовательной деятельности средства- ми интернет-технологий: ретроспектива и современные векторы развития / Н.А. Иванов // Информатизация образования и методика электронного обучения: материалы III Междунар. науч. конф. Красноярск, 24-27 сентября 2019 г.: в 2 ч. Ч. 2 / под общ. ред. М.В. Носкова. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2019. – С. 123128. 6. Смолянинова, О.Г. Некоторые аспекты профессиональной подго- товки в системе «бакалавриат – магистратура» в условиях информационного общества / О.Г. Смолянинова, Н.А. Иванов // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2020. – Т. 26. – № 2. – С. 154-160. Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений. 12

1. Теоретические основы электронного сопровождения профессиональной подготовки в системе высшего образования 1.1 Сущность и специфика профессиональной подготовки в системе «бакалавриат – магистратура» в условиях информационного общества Переход к двухуровневой системе высшего образования в РФ был официально закреплен Федеральным законом «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» от 24.10.2007 г. N 232-ФЗ и явился следствием вступления России в Болонский процесс [11] в 2003 году, в частности, соответствовал принятому в нашей стране Плану мероприятий на период с 2003 по 2010 гг. по интеграции высшего профессионального образования в Болонский процесс, включающему принятие системы, базирующейся на двух циклах («бакалавриат – магистратура») [86]. Принятие данной системы, определяющей соответствующую структуру и логику организации учебного процесса, способствовало созданию в Европе единого пространства высшего образования (European Higher Education Area) [37]. Предшествующая европейская модель образования, в которую входили в том числе царская Россия и в дальнейшем Советский Союз, была основана на положениях, сформулированных еще в середине XVII в. Я.А. Коменским [37], основоположником педагогической науки; данная модель была призвана способствовать гармоничному развитию личности в интеллектуальной и нравственной сферах как неотъемлемому условию для понимания человеком происходящих в мире и государстве процессов [37]. Реформирование системы высшего образования в России на фоне принятия Болонского соглашения, в частности, переход на двухуровневую систему высшего образования воспринимается и по сей день неоднозначно [86], в том числе профессиональным сообществом. Исследователи отмечают, что реформированию профессионального образования как за рубежом, так и в России сопутствует ряд трудностей [11]. Применительно к внедрению реформ в ведущих 13

странах отмечаются сопровождающие внедрение дефицит ресурсов и отсутствие механизмов, позволяющих осуществить запуск реформ [86]. В то же время модернизация системы образования в РФ как базиса развития общества и экономики, движущей силы безопасности и благополучия людей, есть неотъемлемое условие формирования российской инновационной экономики [71]. Эксперты отмечают: высшее образование перестает быть элитарным, носит массовый характер (в частности, бакалавриат) [11], что соответствует целям Болонской конвенции, призванной в том числе расширить доступность высшего образования [86]. Помимо удовлетворения широкого спроса на бакалавриат совершенствование многоуровневой системы высшего образования содействует в формировании высококвалифицированных научно-образовательных работников, профессиональной элиты [71]. Относительно системы педагогического образования можно выделить ряд достоинств уровневой организации профессиональной подготовки:  возможность выбора профиля программы при поступлении дважды, посредством чего обеспечивается формирование тех индивидуальных образовательных маршрутов, которые в большей степени отвечают личностным и профессиональным устремлениям и потребностям студентов;  обучающийся признается приоритетной ценностью образовательно- го процесса, выступает самостоятельным субъектом, что выражается в обеспечении субъект-субъектных отношений за счет изменения преподавателем профессиональной позиции по отношению к студенту и самому себе;  организация двухступенчатой профессиональной подготовки в вузе способствует успешной интеграции выпускника в нынешнюю систему профессиональных отношений, повышению его конкурентоспособности на рынке труда;  формирование субъектной позиции в обучении как залога станов- ления адаптивности мышления и поведения, самостоятельности, умений целеполагания, анализа и оценки своих действий и прочих качеств, определяющих конкурентоспособность специалиста [6]. 14

Применительно к России исследователи выделяют проблему, связанную с востребованностью профессионалов различных уровней («бакалавр», «специалист» («магистр»)), идентифицируя ее как проблему оценки работодателями выпускников с точки зрения их профессионализма, дифференциации в применении бакалавров и магистров на рынке труда [11; 86; 53]. По сути, эта проблема напрямую связана со сменой характера культуры нынешнего социума – с гуманитарной, передававшейся из поколения в поколения, в которой система образования определялась дисциплинарным характером и обеспечивала формирование целостного представления о мире, на мозаичную, которая, по выражению А. Моля, воспринимается человеком в виде фрагментов, вырываемых из омывающего ее информационного потока [11]. Все это иллюстрируется результатами проведенного в 2011 году Исследовательским центром рекрутингового портала SuperJob.ru опроса, согласно которым из 1000 опрошенных работодателей 43% рассматривают выпускников со степенью «бакалавр» наравне с кандидатами, имеющими полное высшее образование и квалификацией «специалист», при этом 35% опрошенных отождествляют бакалавров с претендентами, имеющими неполное высшее образование [86]. Как справедливо отмечает С.Г. Кара-Мурза, отечественная (российская) система высшего образования выступает одновременно продуктом культуры и средством ее воспроизводства. Двухуровневость высшего образования подразумевает коренное изменение матрицы, на которой воспроизводится культура [11]. Личность в современном обществе с присущей ему мозаичной культурой предстает как элемент системы, «винтик», что находит отражение в профессиональном образовании [11], в частности, в его иерархичности: бакалавр выступает как исполнитель, узкий специалист, деятельность которого призвана поддерживать функционирование системы и предполагает исполнение профессиональных алгоритмов [11], а магистр предстает как самостоятельный аналитик, в функционал которого может входить создание новых алгоритмов профессиональной деятельности [11]. Такое понимание сущности двухступенчатой профессиональной подготовки соотносится с теорией научного менеджмента 15

Ф.У. Тейлора, который полагал, что в любой профессиональной деятельности имеет место быть оптимальный алгоритм действий, обеспечивающий достижение наилучшего результата, однако рабочий – исполнитель – не в состоянии самостоятельно разработать данный алгоритм, поэтому эффективность рабочего процесса зависит от профессионалов более высокого ранга, способных научно осмыслить действия рабочих, создать оптимальный алгоритм действий, обеспечивающий эффективность производства, и обучить ему непосредственных исполнителей [11]. Помимо проблемы отношений типа «работодатель – претендент» с точки зрения дифференциации потенциальных кандидатов на должность в организации, имеют место быть множественные вопросы организационно- методического характера в двухуровневой системе «бакалавриат – магистратура»: цели и задачи на разных образовательных цензах; преемственность в системе двухуровневой подготовки с учетом различий в базовом образовании, полученном в рамках бакалавриата, и пр. [11]. В опыте профессионального сообщества и научной литературе прослеживается то, что переход от бакалавриата к магистратуре для большинства студентов является сложным ввиду их неготовности к научно-исследовательской деятельности – основному виду деятельности в магистратуре [53]. Слово «магистр» с латинского переводится как «наставник», «руководитель», «учитель». Оно вошло в словесный обиход еще в Древнем Риме и в Средние века, его использовали для обозначения должностного лица в первом случае и звания учителя семи свободных искусств – во втором [71]. Впоследствии слово «магистр» стало наименованием ученой степени, введенной в январе 1803 года указом императора почти на всех факультетах. Степень магистра присуждалась при условии окончания университетского курса в полном объеме, прохождения устных испытаний в научной отрасли и публичной защиты одобренной факультетом диссертации. Присвоение данной степени давало право магистру заведовать кафедрой. Изначально магистерская диссертация могла быть представлена только на латыни, но с 1819 года разрешалось представлять 16

ее и на русском языке в соответствии с «Положением о Производстве в ученые степени» [71]. Окончание революции 1917 года было ознаменовано в том числе ликвидацией ученых степеней Декретом Совнаркома РСФСР, которые в 1934 году все же были восстановлены, за исключением степени магистра. Степень магистра была восстановлена только в 1993 году [71]. На сегодняшний день степень магистра является академической, а не ученой, однако все же позволяет утверждать о наличии у выпускника высшей школы умений и навыков начинающего научного работника [71]. По мнению Т.Н. Иващенко, степень научной подготовки магистров, выражающаяся в их публикационной активности, способностях к научной деятельности определяет эффективность института аспирантуры. Помимо формирования научноисследовательских навыков, формирования и расширения теоретических знаний и практических умений значимость магистратуры как института системы высшего образования характеризуется такими факторами, как определение и совершенствование профессиональных качеств студентов магистратуры, использование ими приобретенных знаний и навыков в сфере профессиональной деятельности [23]. Двухуровневая модель «бакалавр – магистр» призвана способствовать повышению квалификации студента за счет углубления академической и профильной вузовской подготовки, что реализуется в ходе последовательного освоения сначала базовой программы в рамках бакалавриата, а после – углубленной профессионально-научной программы на уровне магистратуры [53]. Качество профессиональной подготовки в двухуровневой системе высшего образования определяется реализацией принципа преемственности, который подразумевает, что на «выходе» из одной программы выпускник уже обладает компетенциями, необходимыми для освоения последующей образовательной программы [53]. Помимо преемственности значимой для магистратуры является практикоориентированная организация профессиональной подготовки, что обусловлено 17

усложнением требований к условиям реализации магистерских образовательных программ на качественном уровне путем:  расширения граней профессиональной деятельности;  усложнения профессиональных компетенций и профессиональных задач по соответствующим видам профессиональной деятельности;  расширения объема самостоятельной работы магистрантов и уменьшения количества аудиторной работы;  расширения интеграции практики и науки [71]. Базовыми идеями, составляющими основу Болонского процесса, являются непрерывность, открытость, самоорганизация и усиление академической мобильности [71]. Болонское соглашение определяет в том числе организацию образовательного процесса на основе компетентностного подхода, который начал внедряться сравнительно недавно ввиду дискуссий относительно перспектив и проблем модернизации образования в РФ [70]. Трудность внедрения компетентностного подхода в образовательную практику заключается в синтезе противоречащих друг другу принципов практической направленности и фундаментальности образования, обеспечивающих перенос знаний в фокус практико-ориентированности и систематичность их усвоения [70]. Использование понятий «компетенция» и «компетентность» сопряжено с тяготением к тому, чтобы определить, какие модификации необходимы в образовании с учетом изменений, происходящих в социуме [27]. Центральная идея компетентностного подхода состоит в том, что образовательный результат представляет собой не дифференцированные знания, умения и навыки, а готовность и способность человека к продуктивной, эффективной деятельности в разнообразных ситуациях, в данном подходе преобладает представление о приобретении многогранного деятельностного опыта в противовес «наращиванию объема» знаний [27]. Нормативные документы ЮНЕСКО провозглашают в качестве основополагающих целей образования формирование базовых компетенций, связанных с получением знаний или умением учиться, с трудом, бытием в целом, совмест18

ной жизнью [27], что перекликается с общей целью образования, предполагающей в том числе развитие способности к саморазвитию и самообразованию, готовности к реализации трудовой деятельности и непрерывному профессиональному образованию, к адаптации в социуме [70; 27]. Компетенции выступают основой последних образовательных стандартов (с 2009 г. по настоящее время), ориентируемых на образовательные результаты [70]. Ориентирами для формулирования профессиональных компетентностей на уровне магистратуры являются, во-первых, специфика сферы профессиональной деятельности, во-вторых, особенности объектов и видов профессиональной деятельности в магистратуре, в-третьих, задачи всех типов будущей профессиональной деятельности [71]. Портрет магистра вбирает в себя компетенции бакалавра и дополнительные компетенции, а именно:  системное осмысление сферы обучения и владение связанными с ней навыками и методами исследований;  способность планировать, реализовывать и использовать исследо- вание с признаками научной достоверности;  способность критически относиться к новым и сложным идеям (анализировать, синтезировать и оценивать) [70]. С позиции Дублинских дескрипторов, составляющих ядро всеобщей на территории Европы структуры квалификаций высшего образования [70], результаты обучения в рамках бакалавриата и в рамках магистратуры также варьируются, что отражено в таблице 1. 19

Таблица 1 – Уровневая дифференциация образовательных результатов с точки зрения Дублинских дескрипторов [70] Академическая степень Бакалавр Магистр Уровни дифференциации образовательных результатов Знание и по- Использование ФормироваКоммуника- Навыки обунимание знаний и пони- ние суждений ция чения мания Соответству- Посредством Предполагает Трансляция Выработаны ет уровню приведения и сбор и интер- сведений, навыки, коучебных из- отстаивания претацию не- идей, про- торые обесданий высообходимых блем и ре- печивают кого уровня, данных шений дальнейшее включает асобучение с пекты, сфорнаибольшей мированные самостоязнанием ветельностью дущих трендов в избранной сфере обучения Создает осно- Через способ- Показывает Трансляция Дают возву или усло- ность решать способность выводов, а можность в вия для ори- задачи в ситуа- интегриротакже осно- дальнейшем гинальности в циях неопреде- вать знания и ванных на осуществсовершенстленности в решать труд- них знаний и лять обучевовании или контексте меж- ности, выно- представле- ние с высоиспользовадисциплинарсить сужде- ний, узкий кой степении идей в ности, широ- ния при де- охват ауди- нью самоконтексте ис- ком контексте фиците дан- тории не- стоятельноследований ных специалисти и самостов и про- регуляции фильных специалистов Обучение в магистратуре можно определить как процесс формирования у студента субъектного опыта исследовательского видения и реализации им (с позиции субъекта изменений) целостной профессиональной деятельности [44]. Специфика профессиональной подготовки в магистратуре связана с образовательным результатом «на выходе», подразумевающим способность к преобразованию действительности, в частности, в избранной профессиональной деятельности, поэтому предполагает исследовательскую направленность содержания образования [44] и направлена на становление (развитие) исследовательской компетентности [29]. Подготовку («профессиональная подготовка», «ма20

гистерская подготовка») принято рассматривать как обучение, соответствующий знаниевый запас [29], вместе с тем в логике компетентностного подхода знания, умения и личностные характеристики, когнитивная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие объединены [70; 27]. Формирование содержания подготовки магистрантов образовательной области осуществляется с опорой на предопределенные цели, контексты практики и результаты изучения проблем педагогического образования, является многоуровневым процессом, в частности, включает такие уровни формирования содержания, как уровень общих требований и целей к подготовке магистра в образовательной отрасли, уровень образовательной программы и дисциплин, уровень дидактического материала, уровень осуществления содержания, личностный уровень. Кроме того, студент как субъект педагогического процесса включен в процесс конструирования содержания своего образования, что формирует и составляет его личностный опыт [44] (субъектный опыт). Образованию на уровне магистратуры свойственна гибкость профессиональной подготовки, выражающаяся в моментальном и опережающем реагировании на общественные запросы. Профессиональная деятельность наиболее быстро откликается на изменения в социуме, охватывающие многие устоявшиеся виды деятельности, которые с течением времени теряют востребованность и исчезают. В этом смысле магистратура как компонент, ступень существующей структуры высшего образования дает возможность при необходимости ускоренно подготовить выпускников по профессиям и специальностям, востребованным на рынке труда, содействует в становлении конкурентоспособности магистрантов, поскольку в рамках обучения на второй ступени высшего образования профессиональная подготовка направлена на интегральный образовательный «продукт», представляющий собой синтез теории, практики и карьеры [29]. С.И. Змеев утверждает, что магистерское образование базируется на нижеперечисленных положениях, которые задают формат обучения, трансформи21

рующий в том числе позицию преподавателя, в частности, расширяющий функции консультирования и сопровождения им магистранта [29]:  главная роль в организации обучения отводится магистранту, жаж- дущему самостоятельно определить параметры обучения; задача преподавателя состоит в поддержке развития самоуправления, содействии при определении характеристик обучения и информационном поиске;  протекает накопление бытового, профессионального, социального опыта, служащего ресурсом обучения непосредственно для самого субъекта образования, приобретающего опыт, и для других людей; при этом роль педагога заключается в оказании помощи в аккумуляции опыта посредством использования в образовательном процессе соответствующих форм обучения: игр, дискуссий, лабораторных экспериментов, практических задач;  ориентация деятельности обучающегося на формирование в себе качеств, знаний, умений и навыков, обеспечивающих развитие его компетентности; перед преподавателем встает задача оказания помощи обучающемуся в выборе необходимых для него качеств, знаний, умений и навыков в условиях модульного обучения [29], обеспечивающего гибкость содержания образования с учетом запросов рынка труда, адаптацию обучения к уровню образовательной подготовки и потребностям личности, «прозрачность» образовательных результатов для субъектов образовательного процесса, общественности, работодателей [71];  зачастую условия обучения в значительной степени зависят от раз- личных факторов (временных, профессиональных и социальных), которые могут либо содействовать обучению, либо затруднять этот процесс;  процесс обучения в целом (в рамках магистерской подготовки) ос- новывается на совместной деятельности субъектов образования [29]. Л.И. Лебедева отмечает, что консультирование в рамках магистерского образования выступает как самостоятельная структурно-организационная форма взаимодействия по типу «преподаватель – студент», так и в качестве условия обеспечения индивидуализации и целостности образовательного процесса [29]. 22

Значимым аспектом магистерской подготовки является его андрагогическое осмысление, при этом традиционно образование взрослых исследуется с точки зрения повышения квалификации специалистов, освоения новой профессии, обучения пенсионеров, в данном контексте при организации обучения необходимо учитывать такие параметры, как активность, ориентированность на самостоятельную учебно-познавательную деятельность, обращение к личному (образовательному, социальному, профессиональному) опыту обучающегося [29]. Помимо поступающих в магистратуру специалистов с внушительным стажем и опытом работы контингент обучающихся в магистратуре представлен новоиспеченными выпускниками 21-22 лет, данный возраст с позиции социальной психологии определяется как ранняя зрелость – этап, когда уже приобретен определенный жизненный [29] и профессиональный опыт (опыт педагогической деятельности [6]), и использование личных ресурсов, включая интеллектуальные способности, направлено на выстраивание карьеры и избрание жизненного стиля [29], на решение практических проблем с помощью научнометодологического аппарата [6], а личностный рост и саморазвитие, осознаваемые магистрантами как профессиональные достижения и успехи в карьере, как достижение социального статуса, являются важнейшей проблемой для студентов магистратуры [68]. В этом смысле магистерское образование можно рассматривать с точки зрения профессионального становления, определить его как этап профессионализации, восхождения к профессиональному акме – состоянию, характеризующемуся высокой степенью мобилизованности, ориентированной на личностно-профессиональную самореализацию. По мнению Т.Д. Скудновой, Л.И. Кобышевой и С.Ю. Шаловой, акме в магистерской подготовке преимущественно означает покорение профессиональной вершины, определяющей новые горизонты саморазвития, не сводится к достижению конечной точки в личностно-профессиональном самосовершенствовании [68]. Магистратура выступает промежуточным звеном, связывая вуз и профессиональную деятельность, поэтому обучение в магистратуре, в частности, в педагогической, 23

должно быть организовано в форме переходов от академической подготовки к реальной профессиональной деятельности [6]. Наряду с традиционной моделью реализации магистерских программ, когда обучение происходит по единой образовательной программе (например, название профиля обучения на бакалавриате идентично наименованию магистерской программы), выделяют инновационную модель (разрабатывается самостоятельная магистерская программа, основанная на бакалаврской программе по направлению) и модель узкопрофессиональной подготовки (примером может служить программа подготовки учителей профильной школы) [29]. Специфичность обучения в магистратуре выражается в преобладании исследовательской работы и самостоятельной учебно-познавательной деятельности магистрантов, условиями эффективности последний являются планирование и рефлексия, сочетание контроля и самоконтроля [29]. В процессе научноисследовательской деятельности в магистратуре происходит становление научного педагогического сознания магистранта (С.А. Днепров), что, в свою очередь, способствует повышению уровня профессиональной подготовки [29]. В приведенной ниже сравнительной таблице в обобщенном виде отражена специфика профессиональной подготовки относительно каждого этапа обучения в двухуровневой системе высшего образования. Таблица 2 – Сравнительная характеристика организационно-методических и содержательно-целевых особенностей очного обучения на бакалавриате и в магистратуре в РФ Бакалавриат ОрганизационноОбучение длится 4 года, методические особенности предполагает высокую стеобучения пень самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, выстраивание субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса. Преподаватель, как правило, выступает в роли лектора, 24 Магистратура Обучение длится 2 года, предполагает существенное преобладание внеаудиторной работы магистрантов над очными занятиями, выстраивание субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса. Преподаватель выступает в большей степени как кон-

Окончание таблицы 2 модератора учебнопознавательной деятельности. Интернет-технологии зачастую применяются в форматах веб-поддержки и смешанного обучения Содержательно-целевые особенности обучения Подготовка высококвалифицированного компетентного специалиста – исполнителя, осознающего и выполняющего на высоком уровне свои функциональные обязанности (трудовые функции) в рамках должностных инструкций и стандартов профессиональной деятельности, способного идентифицировать и решать профессиональные задачи представленными в опыте профессионального сообщества способами. Ориентация на становление субъектной позиции в учебной деятельности сультант и сопровождающий по отношению к магистранту, что актуализирует роль электронного (дистанционного) обучения в персонифицированной организации образовательной деятельности, в обеспечении продуктивной коммуникации преподавателя и студента Ориентация на становление субъектной позиции в учебной и научноисследовательской деятельностях; организация перехода от учебной деятельности к профессиональной; углубление компетенций, приобретенных на бакалавриате; обеспечение условий для формирования специфичных компетенций, ориентированных на преобразование сферы профессиональной деятельности – решение прикладных задач средствами науки Фундаментальной основой реализации образовательной деятельности в Российской Федерации являются федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), обеспечивающие преемственность образовательных программ, единство образовательного пространства на территории РФ, гарантии уровня и качества образования [47]. ФГОС ВО отражают в том числе требования к результатам образовательной деятельности в форме сформированных у обучающихся компетенций; эти компетенции, по сути, напрямую связаны с видами предстоящей профессиональной деятельности выпускников. Разработка федеральных стандартов уровня магистратуры была ознаменована вступлением в силу нового Федерального закона «Об образовании в РФ» в 2013 году [23]. Сопоставление содержания предшествующей версии федеральных государственных образовательных стандартов бакалавриата и магистратуры по направлениям «Педагогическое образование» и «Психолого25

педагогическое образование» позволяет констатировать, что при переходе на вторую ступень дополняется перечень видов профессиональной деятельности, к реализации которых готовят выпускника, в частности, по направлению «Педагогическое образование» в ФГОС ВО (уровень магистратуры) виды профессиональной деятельности помимо прежних (с бакалавриата) включают методическую и управленческую, подчеркивается научный характер исследовательской деятельности [48]; по направлению «Психолого-педагогическое образование» в ФГОС ВО (уровень магистратуры) виды профессиональной деятельности в сравнении с бакалавриатом дополнены научно-исследовательской, научнометодической и организационно-управленческой [49]. В табл. 3, 4 приведены профессиональные компетенции и профессиональные задачи, соответствующие исследовательской, методической и организационно-управленческой областям профессиональной деятельности магистрантов, которые отражены в предшествующей версии ФГОС ВО 3+ (уровень магистратуры). Таблица 3 – Профессиональные компетенции и профессиональные задачи выпускника магистратуры по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование» (ФГОС ВО 3+) Области професНаправление 44.04.01 «Педагогическое образование» сиональной дея- Компетенции, формируемые для Профессиональные задачи, ретельности выпуск- профессиональной самореализа- шаемые в рамках соответстника магистратуры ции выпускника в соответствую- вующей области щих областях НаучноСпособность анализировать Анализ, систематизация исследовательская результаты научных исследова- и обобщение результатов научний, применять их при решении ных исследований в сфере науконкретных научно- ки и образования путем примеисследовательских задач в сфере нения комплекса исследованауки и образования, самостоя- тельских методов при решении тельно осуществлять научное ис- конкретных научноследование (ПК-5) [48, с. 6] исследовательских задач [48, с. Готовность использовать 4] индивидуальные креативные споПроведение и анализ ресобности для самостоятельного зультатов научного исследоварешения исследовательских задач ния в сфере науки и области (ПК-6) [48, с. 6] образования с использованием современных научных методов и технологий [48, с. 4] 26

Окончание таблицы 3 Методическая Управленческая Готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-11) [48, с. 6] Готовность к систематизации, обобщению и распространению отечественного и зарубежного методического опыта в профессиональной области (ПК-12) [48, с. 6] Готовность изучать состояние и потенциал управляемой системы и ее макро- и микроокружения путем использования комплекса методов стратегического и оперативного анализа (ПК-13) [48, с. 6] Готовность исследовать, организовывать и оценивать управленческий процесс с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы (ПК-14) [48, с. 6] Готовность организовывать командную работу для решения задач развития организаций, осуществляющих образовательную деятельность, реализации экспериментальной работы (ПК-15) [48, с. 6] Готовность использовать индивидуальные и групповые технологии принятия решений в управлении организацией, осуществляющей образовательную деятельность (ПК-16) [48, с. 6] 27 Изучение и анализ профессиональных и образовательных потребностей и возможностей педагогов и проектирование на основе полученных результатов маршрутов индивидуального методического сопровождения [48, с. 4] Исследование, организация и оценка реализации результатов методического сопровождения педагогов [48, с. 4] Изучение состояния и потенциала управляемой системы и ее макро- и микроокружения путем использования комплекса методов стратегического и оперативного анализа [48, с. 5] Исследование, организация и оценка реализации результатов управленческого процесса с использованием технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы [48, с. 5] Использование имеющихся возможностей окружения управляемой системы и проектирование путей ее обогащения и развития для обеспечения качества управления [48, с. 5]

Таблица 4 – Профессиональные компетенции и профессиональные задачи выпускника магистратуры по направлению 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование» (ФГОС ВО 3+) Области професНаправление 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование» сиональной дея- Компетенции, формируемые для Профессиональные задачи, ретельности выпуск- профессиональной самореализа- шаемые в рамках соответстника магистратуры ции выпускника в соответствую- вующей области щих областях НаучноСпособность проводить Изучение, анализ и исследовательская теоретический анализ психолого- обобщение результатов российпедагогической литературы (ПК- ских и зарубежных научных 33) [49, с. 15] исследований в области психоСпособность выделять ак- лого-педагогического образотуальные проблемы развития со- вания с целью определения временной системы образования, проблем научного исследоваобучения и развития обучающихся ния [49, с. 8] (ПК-34) [49, с. 15] Разработка и использоСпособность критически вание современных, в том числе оценивать адекватность методов информационных и компьюрешения исследуемой проблемы терных методов психолого(ПК-35) [49, с. 15] педагогического исследования, Готовность использовать с использованием современных современные научные методы для средств обработки результатов, решения научных исследователь- баз данных и знаний (сетевых, ских проблем (ПК-36) [49, с. 15] интернет-технологий) [49, с. 8] Способность разработать и Проектирование и реалипредставить обоснованный пер- зация НИР и опытноспективный план научной иссле- конструкторской работы, научдовательской деятельности (ПК- но-исследовательских и соци37) [49, с. 15] альных проектов в сфере обраСпособность организовать зования, культуры, социальной взаимодействие специалистов для защиты, здравоохранения [49, с. достижения цели научного иссле- 8] дования (ПК-38) [49, с. 15] Анализ и обобщение реСпособность выстроить ме- зультатов исследовательских, неджмент социализации результа- развивающих, педагогических и тов научных исследований (ПК- иных социальных проектов в 39) [49, с. 16] психолого-педагогической обСпособность представлять ласти [49, с. 8] научному сообществу научные Экспертиза образоваисследовательские достижения в тельных программ, проектов, виде научных статей, докладов, психолого-педагогических техмультимедийных презентаций в нологий с точки зрения их сосоответствии с принятыми стан- ответствия возрастным воздартами и форматами профессио- можностям обучающихся и сонального сообщества (ПК-40) [49, ответствия современным научс. 16] ным психологическим подхоСпособность выделять на- дам в возрастной, педагогичеучную исследовательскую про- ской и социальной психологии 28

Продолжение таблицы 4 Научнометодическая блему в контексте реальной про- [49, с. 8] фессиональной деятельности и Создание методов и проектировать программы ее изу- средств психологической диагчения (ПК-41) [49, с. 16] ностики нарушений развития [49, с. 8] Разработка и реализация образовательных программ, в том числе адаптированных, повышение психологической компетентности участников образовательных отношений [49, с. 8] Изучение закономерностей и особенностей психического развития обучающихся с различными психическими и физическими нарушениями в разных условиях, прежде всего в условиях коррекционного обучения [49, с. 8-9] Способность обеспечивать Организация работы по трансляцию передового профес- учебно-методическому обеспесионального опыта в коллективе чению содержания образования (ПК-42) [49, с. 16] [49, с. 9] Способность определить Анализ учебнонаправления и способы оснащения воспитательной работы в оргаобразовательной деятельности ме- низациях, осуществляющих обтодическими средствами (ПК-43) разовательную деятельность и [49, с. 16] разработка рекомендаций и меСпособность применять и роприятий по оптимизации обпополнять имеющиеся знания в разовательной деятельности процессе структурирования мате- [49, с. 9] риалов, обеспечивающих образоСбор, систематизация и вательную деятельность (ПК-44) рецензирование методических и [49, с. 16] информационных материалов Готовность осуществлять для эффективной организации эффективное профессиональное образовательной деятельности взаимодействие, способствующее [49, с. 9] решению широкого круга задач Научно-методическое психолого-педагогического и со- сопровождение профессиоциального сопровождения (ПК-45) нальной деятельности специа[49, с. 16] листов в организациях, осущеСпособность ориентиро- ствляющих образовательную ваться в современных технологиях деятельность [20, с. 9] и программах с учетом потребноАнализ образовательной стей образовательной среды (ПК- среды и развивающих программ 46) [49, с. 16] и технологий [49, с. 9] Готовность к содержательПсихологоному взаимодействию с педагоги- педагогическое обеспечение ческими работниками по вопросам процесса внедрения инновациобучения и воспитания (ПК-47) онных образовательных про[49, с. 16] грамм и технологий [49, с. 9] 29

Продолжение таблицы 4 Способность восполнить дефициты информационного и методического оснащения образовательной деятельности (ПК-48) [49, с. 16] Умение организовывать рефлексию профессионального опыта (собственного и других специалистов) (ПК-49) [49, с. 16] Способность выполнять супервизию «молодого специалиста» (ПК-50) [49, с. 16] Способность превращать результаты анализа и экспертизы профессиональной деятельности в учебно-методические рекомендации (ПК-51) [49, с. 17] Организационноуправленческая Способность проводить экспертизу образовательной среды организации и определять административные ресурсы развития организации, осуществляющей образовательную деятельность (ПК-52) [49с. 17] Способность разработать концепцию и программу развития образовательной организации на основе маркетингового исследования в области рынка образовательных услуг (ПК-53) [49, с. 17] Способность организовать межпрофессиональное взаимодействие работников организации, осуществляющей образовательную деятельность (ПК-54) [49, с. 17] Способность определять и создавать условия, способствующие мотивационной готовности всех участников образовательных отношений к продуктивной образовательной деятельности (ПК-55) [49, с. 17] Готовность использовать современные технологии менеджмента (ПК-56) [49, с. 17] 30 Оказание помощи педагогическим работникам в определении содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания [49, с. 9] Работа с педагогическими работниками организации, осуществляющей образовательную деятельность по изменению стереотипного поведения в направлении формирования готовности к изменениям и инновациям [49, с. 9] Участие в разработке информационных и методических материалов [49, с. 9] Проектирование совместно с педагогическими работниками организации, осуществляющей образовательную деятельность, индивидуальных траекторий повышения их квалификации [49, с. 9] Разработка и реализация эффективной системы мер по защите и охране прав работников организации, осуществляющей образовательную деятельность [49, с. 9] Развитие организации, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии с разработанными планами и программами развития организации [49, с. 9] Использование психологических знаний и технологий в процессе реализации принципов и современных научных подходов к формированию межличностных отношений в коллективе [49, с. 9] Разработка и внедрение эффективной организационной модели деятельности организации, осуществляющей образовательную деятельность [49, c. 10] Обеспечение условий для создания психологически комфортной среды организации, осуществляющей образо-

Окончание таблицы 4 Способность определять круг потенциальных партнеров организации, осуществляющей образовательную деятельность (ПК-57) [49, с. 17] Способность планировать и проводить переговоры с российскими и зарубежными партнерами (ПК-58) [49, с. 17] вательную деятельность [49, c. 10] Организация и осуществление современного подхода в работе с персоналом (включая подбор кадров, создание планов карьерного и профессионального роста внутри организации, осуществляющей образовательную деятельность) [49, c. 10] Организация внутриведомственного и межведомственного взаимодействия [49, c. 10] Разработка совместно с педагогическими работниками и учебно-вспомогательным персоналом организации, осуществляющей образовательную деятельность стратегии и планов развития организации, осуществляющей образовательную деятельность [49, c. 10] Создание модели эффективного управления мотивацией педагогических работников и учебно-вспомогательного персонала организации, осуществляющей образовательную деятельность, в том числе с использованием моральных, материальных и иных стимулов [49, c. 10] Сопоставление наиболее актуальных стандартов высшего образования – ФГОС ВО 3++ - и предшествующих версий позволяет утверждать о динамике содержания ФГОС ВО. В частности, в предыдущих версиях ФГОС ВО по направлениям «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» (уровень бакалавриата) такие виды деятельности (профессиональных задач), как организационно-управленческая (управленческая) и методическая, которые входят в содержание действующих ФГОС ВО 3++ и бакалавриата, и магистратуры, не были представлены и были отражены только в ФГОС ВО магистратуры. Таким образом, можно отметить сокращение разрыва содержания стандартов бакалавриата и магистратуры, что отражает реализацию принципа 31

преемственности в двухуровневой системе высшего образования. Актуальные ФГОС ВО по двум направлениям подготовки – «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» (уровни бакалавриата и магистратуры) – более идентичны по содержанию, чем предшествующие версии, что дает основание полагать о возрастании универсализации профессиональной подготовки педагогов и педагогов-психологов. Сравнение содержания действующих стандартов бакалавриата и магистратуры по направлениям «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» (ФГОС 3++) позволяет констатировать, что при переходе на вторую ступень высшего образования перечень задач профессиональной деятельности, к реализации которых готовят выпускника, дополняется задачами научно-исследовательского типа, в логике практико-ориентированности расширяется содержание соответствующей общепрофессиональной компетенции (ОПК-8: «Способен проектировать педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и результатов исследований» [50, с. 8; 51, с. 10]). Интерес представляет анализ опыта организации магистерской подготовки за рубежом, в частности, опыт Великобритании как признанного лидера в магистерском образовании [89]. В университетах Великобритании реализуется обучение по магистерским программам различной направленности – по гуманитарным, естественным наукам, праву, инженерии, педагогике, философии, деловому администрированию и пр. Наиболее популярны, многочисленны магистерские программы по естественным наукам (6163) и программы гуманитарной направленности (3538). Практикуются разные формы обучения магистров, как очная (full-time) и очнозаочная (part-time), так и дистанционная (distance), модульная (modular). По сути, все эти формы имеют место быть и в магистерском образовании в России. Сущность модульного обучения раскрыта П.А. Юцявичене и, по ее мнению, «…состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информа32

ции и методическое руководство по достижении поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационноконтролирующей до консультационно-координирующей» [Цит. по: 75, с. 135]. Ю.К. Балашов и В.А. Рыжов выделяют следующие отличительные признаки модульного обучения: «разбивка специальности на законченные части (модули и их элементы), имеющие самостоятельное значение; отсеивание материала, «лишнего» для данного конкретного вида работы; максимальная индивидуализация продвижения в обучении» [Цит. по: 75, с. 135]. Продолжительность обучения в магистратуре в Великобритании варьируется от 1-2-х до 4-5-ти лет, помимо обычных степеней есть и интегрированные. К примеру, в Оксфордском университете длительность обучения академических и научных магистров составляет 1 и 2 года соответственно. При модульной форме обучения сроки реализации магистерских программ в Великобритании могут варьироваться от 1 года до 7 лет с учетом специфики контингента студентов. В зависимости от успешности обучения выпускник получает либо обычный диплом (Pass), либо заслуженный (Merit), либо диплом с отличием (Distinction). Кроме того, в Великобритании имеют место быть промежуточные степени (диплом о послевузовском образовании – Postgraduate diploma; послевузовский сертификат об образовании – Postgraduate certificate in education), присуждаемые тем обучающимся, которые не планировали/которым не удалось полностью освоить программу. В целях обеспечения качества обучения британские университеты на постоянной основе применяют анкетирование для обратной связи со студентами и выпускниками [89]. Реализуемые в Великобритании магистерские программы можно условно подразделить на 4 категории (с учетом преимущественной направленности программ, видов предстоящей профессиональной деятельности выпускников): магистры-исследователи; академические магистры/специализированные магистры/магистры продвинутого уровня; профессиональные/прикладные магистры; исполнительские магистры [89]. В таблице 5 в обобщенном виде представлены особенности реализации магистерских программ соответствующих категорий. 33

Таблица 5 – Характеристика программ магистерской подготовки в Великобритании (по А.С. Черникову) Категории магистерских программ Магистры-исследователи (Research) Академические магистры/специализированные магистры/магистры продвинутого уровня/ (Taught/Specialized/Advanced study) Профессиональные/прикладные (Professional/Practice) магистры Исполнительные (Executive Master (EM)) магистры Сущность и специфика реализации программ соответствующих категорий Обучение происходит преимущественно в ходе самостоятельной научно-исследовательской работы, аудиторная нагрузка минимизирована. Итогом обучения является магистерская диссертация или практико-ориентированный научный проект, при этом доля научно-исследовательской работы в ходе обучения составляет не менее 70% от общего объема программы. Индивидуализирован контроль успеваемости [89] Преобладает аудиторная работа, обучение является модульным (модули делятся на обязательные и элективные), подготовка преимущественно ориентирована на практику, базируется на дисциплинах, отражающих передовые достижения науки в рамках соответствующих направленности программы предметных областей. Написание диссертации требуется не всегда. Ряд программ имеет междисциплинарный характер, предусматривает производственную стажировку [89] Превалирует производственное или практикоориентированное обучение (деловое администрирование, богословие, архитектура). Программы разрабатываются в партнерстве с организациями – потенциальными работодателями выпускников. Обучение предполагает выполнение магистрантами индивидуальных проектов, включает практики и стажировки [89] Подготовка, как правило, носит междисциплинарный характер, имеет прагматическую практическую направленность, ориентирована на содействие в развитии карьеры действующих управленцев – целевой аудитории, в частности, посредством развития у магистрантов лидерских качеств. По итогам обучения зачастую присваивается степень магистра в сфере бизнеса. Программы данной категории включают базовые дисциплины программы исполнительного магистра бизнес администрирования и набор дисциплин, связанных с корпоративными коммуникациями [89] Одним из отличий британских магистерских программ от российских А.С. Черников называет отсутствие в первом случае дисциплин, ориентированных на повышение общей культуры студента [89]. Ориентация магистерской 34

подготовки в России в том числе на общекультурное развитие личности подтверждается содержанием федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по направлениям подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование (уровень магистратуры)» и 44.04.02 «Психологопедагогическое образование (уровень магистратуры)», в частности, отраженными в стандартах общекультурными компетенциями [48; 49]. Сходство магистерской подготовки в Великобритании с практикой обучения магистрантов в нашей стране заключается в приоритете самостоятельной учебно- познавательной деятельности обучающихся. В сравнении с российской практикой подготовки магистров обучение британских магистрантов отличается с точки зрения многообразия содержания, гибкости относительно структуры, сроков и форм реализации образовательных программ [89]. Существенным является то, что реформирование системы образования в соответствии с положениями Болонского соглашения происходило и происходит в условиях информационного общества, которое, по сути, и породило мозаичный тип культуры, дистанционный и смешанный форматы реализации образовательных программ. В частности, электронное обучение, как отмечают О.Г. Смолянинова, Е.В. Достовалова и О.А. Лукьянова «является одним из ответов на вызовы информационного общества» [77, с. 80], его использование дает возможность принять вызовы глобализации и информатизации как обществу в целом, так и университетам в частности. Основоположниками теории информационного общества являются Д. Белл, З. Бжезинский и Э. Тоффлер. Изначально концепция информационного общества создавалась для содействия в социальном и экономическом развитии Японии, и в правительственных отчетах информационное общество определялось как общество, в котором процесс компьютеризации призван обеспечить доступ к достоверным информационным ресурсам, избавить людей от рабочей рутины и повысить автоматизацию производства. Фактически термин «информационное общество» альтернативен понятию «постиндустриальное общество», в международном масштабе закреплен термин «общество, основанное на знаниях» («the knowledgeable society») [77]. 35

Ключевым элементом информационного или постиндустриального общества является информация, поэтому система образования как сегмент такого общества в немалой степени обусловлена достижениями в сфере информации и научного (теоретического) знания. Одним из критериев характеристики информационного общества по У. Мартину является социальный, который подразумевает появление и закрепление так называемого «информационного сознания» на фоне широкого доступа к информации. Другой характеристикой информационного общества является признание культурной ценности информации, что достигается за счет закрепления в социуме информационных ценностей в интересах развития общества и отдельного человека. Свойства культуры в информационном обществе связаны с возрастанием роли человека в развитии социума как субъекта истории и производства. В постиндустриальном обществе информация помимо всего прочего выступает движущей силой экономики, являясь ресурсом, товаром, услугой, источником занятости [77]. Информационное общество характеризуется изменениями, в частности, его следствием являются массовое распространение информационных технологий, развитие компьютеризации и информатизации общества в целом и образования в частности, что, в свою очередь, требует соответствующих знаний, навыков и нового мышления, призванных содействовать адаптации людей к реалиям общества и обеспечить человеку достойное место в нем. Информатизация как процесс широкомасштабного применения ИКТ во всех сферах общественной жизни воздействует на качество и образ жизни каждого человека, в том числе на организационном уровне, как в быту, так и на рабочем месте. Информатизация трансформирует «контекст отношений между людьми», поэтому информационное общество характеризуется в том числе трансформацией ценностных ориентаций и потребностей человека [77]. С развитием информационного общества, важнейшей характеристикой которого является его «сетевой» характер, актуализирующий применение и развитие интернета, сетевых технологий в жизнедеятельности современного человека, сопряжено становление в противовес знаниевой подготовке новой 36

образовательной парадигмы, призванной обеспечить условия для самореализации и самоопределения личности как базовой цели образования. Основу информационного общества формирует непрерывное открытое образование как синтез существующих форм образования в течение всей жизни, помимо устоявшихся образовательных институтов современное образование включает в себя нетрадиционные формы образовательной практики, разворачивается в различных социальных институтах. Информатизация в этом смысле выступает в том числе как базовый механизм реализации новой образовательной парадигмы [77]. Как отмечает А.А. Ахаян, если в предыдущем столетии взаимодействие учителя и учеников, в сущности, представляло собой модель идеального газа, в котором частицы не взаимодействуют друг с другом до «прямого столкновения», то в нынешнем столетии эти «частицы» – субъекты образования – находясь «в поле инфоноосферы», взаимодействуют со значительно большей дальностью и более высокой скоростью [4]. Тем более что для людей 20-30 лет цифровые технологии выступают наиболее релевантными способами решения задач и проблем различного спектра, в том числе учебно-познавательных, связанных с использованием портабельных устройств для поиска информации, коммуникации с субъектами образовательного процесса посредством социальных медиа, электронной почты и пр. [31]. Поэтому характерной чертой организации обучения в реалиях информационного общества является тенденция расширения использования кросс-платформенных сервисов взамен программ, инсталлируемых на компьютер [7]. Следствием информатизации или цифровизации общества является в том числе существенная трансформация роли преподавателя университета, что представляет собой одну из тенденций развития системы высшего образования, выражающуюся в проектировании и реализации преподавателем электронных обучающих курсов на базе систем управления обучением, сопровождении процесса образования посредством направления учебно-познавательной деятельности и управления ею, контроля результатов обучения, независимо от формата образовательной деятельности, будь то очное взаимодействие, дистанционное 37

или смешанное обучение [31]. Использование элементов дистанционных технологий обеспечивает реализацию принципов уровневой организации профессиональной подготовки, модернизирует компоненты учебной деятельности. Возможности интеграции в интернет-пространство, предоставляемые дистанционными технологиями, позволяют обеспечить следующее:  расширение охвата мест педагогической практики студентов;  расширение возможностей участия магистрантов в конкурсах и грантовой деятельности;  позиционирование студента в виртуальных сообществах педагоги- ческих работников региона и страны как начинающего профессионала и др. [78]. Более подробно форматы, аспекты организации образовательной деятельности с использованием интернет-технологий будут описаны в следующем параграфе. 1.2 Предпосылки и форматы обеспечения образовательной деятельности в вузе средствами интернет-технологий: отечественный и зарубежный опыт В условиях открытости образования, подразумевающей в том числе доступность обучения и самообразования за счет их независимости от пространственно-временных параметров, возрастает роль средств ИКТ, что обусловлено:  обеспечением высокоскоростного доступа к информационным ре- сурсам компьютерных сетей;  канонизацией информального и неформального образования (C. Rave) на фоне роста числа пользователей мобильных устройств и Интернета [24], распространения технологии электронного портфолио, предполагающей открытое признание достижений в различных видах деятельности помимо учебной; 38

 обеспечением полномасштабной реализации модели непрерывного образования в течение всей жизни (life-long learning) [22]. Помимо открытости одной из особенностей развития мирового образования является рост сопряженности педагогических и информационно- коммуникационных технологий. Последние на сегодняшний день не просто служат вспомогательным средством реализации образовательной деятельности, но и трансформируют ее, обеспечивая эффективность и продуктивность как взаимодействия субъектов образования за счет инструментов дистанционной коммуникации (форумов, чатов, систем видеоконференций и вебинаров), так и самостоятельной работы обучающихся с учебным контентом посредством реализации в информационно-образовательной среде мультимедийности, интерактивности, нелинейной структуры учебного материала [22]. Кроме того, в настоящее время образование в РФ и во всем мире претерпевает изменения, вызванные цифровизацией. Цифровизация является трендом последних нескольких лет, ознаменованным началом цифровой эры. Как о ресурсе развития страны в различных отраслях о цифровизации говорил Президент России В.В. Путин в своем Послании Федеральному Собранию 2018 года [59]. С другой стороны, с учетом всеобщего проникновения цифровых технологий образованию как социальному институту, формирующему необходимые для жизни в цифровую эпоху навыки, внедряющему образовательные технологии, отвечающие вызовам времени, запросам государства и общества, отводится особая роль [69]. Согласно плану реализации мероприятий в рамках программы «Цифровая экономика Российской Федерации» доля населения, владеющего цифровыми навыками, к 2021 году должна достичь отметки 40% [24]. К приоритетным задачам, обозначенным в Указе Президента Российской Федерации № 204 от 07.05.2018 г. «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», отнесено «создание современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней» [45]. В паспорт на39

цпроекта «Образование», подготовленного Министерством просвещения России, в числе прочих включен федеральный проект «Цифровая образовательная среда», предполагающий создание материально-технической базы центров коллективного пользования в сельских школах и школах малонаселенных городов с целью реализации образовательных программ в том числе цифрового профиля [9]. В программе «Цифровая экономика Российской Федерации», утвержденной распоряжением Правительства РФ от 28.07.2017 г., отмечается расширение использования в системе образования цифровых технологий [60], утверждается, что «эффективное развитие рынков и отраслей (сфер деятельности) в цифровой экономике возможно только при наличии развитых платформ, технологий, институциональной и инфраструктурной сред» [60, с. 2], поэтому сегодня активно развивается ИТ-инфраструктура организаций, осуществляющих образовательную деятельность, повсеместно используются технические средства обучения и образовательные платформы, массово разрабатываются электронные образовательные ресурсы для реализации дистанционного и смешанного обучения. 27 декабря 2018 года во исполнение Указа Президента РФ «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» был утвержден Паспорт вышеупомянутой национальной программы «Цифровая экономика», центральная задача которой заключается в том числе во внедрении цифровых технологий в социальной сфере и экономике; утвержденный Паспорт предполагает помимо всего прочего применение и совершенствование образовательных технологий, включая электронное обучение [84]. По справедливому замечанию Е.В. Мошкиной, нынешняя система высшего образования характеризуется интенсивным применением информационно-коммуникационных технологий в ходе обучения, которые открывают субъектам образовательного процесса свободный доступ к образовательным ресурсам, обеспечивают переход к модели непрерывного образования в течение всей жизни («образование через всю жизнь») как наиболее важной проблемы в кон40

тексте информационного общества. Помимо тенденций глобализации и стандартизации одним из основных направлений развития обучения в условиях высшей школы является информатизация [42]. Развитие и повсеместное использование электронного обучения и дистанционных образовательных технологий (ЭО и ДОТ) являются следствием информатизации (цифровизации) общества в целом и образования в частности. Информатизация образования находится в отношении взаимовлияния с информатизацией общества, исследуется в трудах С.Г. Григорьева и В.В. Гриншкуна, З.И. Горбачук и др. авторов. С.Г. Григорьев и В.В. Гриншкун приводят следующее определение информатизации образования: «область научно-практической деятельности человека, направленной на применение методов и средств сбора, хранения, обработки и распространения информации для систематизации имеющихся и формирования новых знаний в рамках достижения психолого-педагогических целей обучения и воспитания» [Цит. по: 5, с. 19]. Информатизация образования обеспечивает интеграцию системы отечественного образования в мировое образовательное пространство, положительно сказывается на развитии образования в целом и отдельно взятой личности в части оттачивания навыков самоопределения. З.И. Горбачук отмечает, что информатизация образования по своей сути двойственна, поскольку приводит к изменению норм реализации учебно-воспитательного процесса, оказывает влияние на выработку личностных позиций субъектов образования и в то же время реализуется за счет деятельности человека, определяемой такими параметрами, как мотивация, интересы, цели и пр. Информатизация образования нацелена на повышение доступности образования, усиление экономического потенциала посредством приращения уровня образованности населения. Помимо положительного влияния информатизации, сказывающегося на характере взаимодействия педагога и обучающегося и обеспечивающего переход к диалогичности, отмечаются негативные последствия, которые связаны с отходом от фундаментальности образования, появлением функциональной неграмотности [17]. 41

С расширением охвата цифровизацией образовательной отрасли информатизация образования определяется как цифровая трансформация педагогического процесса [69]. Основу идеологии цифровой трансформации образования, по сути, составляет контекст развития подходов к использованию в педагогической практике информационно-коммуникационных технологий (в частности, цифровых и интернет-технологий). Цифровая трансформация предполагает применение цифровых технологий для существенного повышения производительности труда и стоимости предприятий, она определяется использованием стремительно совершенствующихся цифровых технологий и их влиянием на социум. Под цифровой трансформацией понимают коренное преобразование процессов и операций на производстве, функционала работников и моделей их работы [84]. Применительно к сфере образования цифровую трансформацию можно охарактеризовать как «системное и синергичное обновление базовых составляющих образовательного процесса, включая результаты образовательной работы, содержание образования, организацию образовательного процесса и оценивание его результатов» [83, с. 69]. По мнению А.Ю. Уварова, сегодня помимо четырех общепринятых пространств бытия – воды, воздуха, земли, космоса – материализуется новое, так называемое цифровое или киберпространство, которое становится основой развития информационного или цифрового общества [83]. Стремительное развитие технологий порождает изменения окружающей нас жизни, наступление которых прогнозируется в обозримом будущем, грядущие изменения обусловлены следующими фактами:  высокоскоростная связь (G5), ее становление как глобальной и, как следствие, формирование цифрового гиперпространства;  глобальная цифровая связность (повсеместное распространение цифровых технологий, консолидация в Сети всех и всего 24/4/365);  почти безграничная цифровая память (петабайты, обработка данных с применением методов искусственного интеллекта); 42

 существенное расширение масштабов автоматизации, в частности, распространение интернета вещей;  расширение масштабов идентификации (непрерывное отслежива- ние средствами цифровых технологий, утрата анонимности, цифровой камуфляж);  расширение цифровой зависимости, выраженное в том числе в эмо- циональной вовлеченности и компьютерной зависимости;  расширение виртуальной (дополненной и расширенной) реальности [83]. На сегодняшний день российскими и зарубежными вузами накоплен внушительный опыт использования интернет-технологий в обучении, о чем свидетельствует наличие множества научных публикаций по данной проблематике, отражающих в том числе многолетний опыт учебных заведений в формировании и развитии системы дистанционного обучения, создании условий для ее органичной интеграции в традиционную образовательную практику – очного образования, подготовке субъектов образования к перестройке образовательного процесса с учетом требований информационного общества, перехода от знаниево-центрической образовательной парадигмы к компетентностной. Функционал средств электронного обучения (ЭО) и обучения с применением дистанционных технологий (ДОТ), таких, как форумы, чаты, е-портфолио и др. в эпоху цифрового общества внушителен и позволяет решать задачи как организационно-методического, так и психолого-педагогического плана. Средства ЭО и ДОТ в условиях формального образования зачастую консолидированы в информационные (информационно-образовательные) системы. В Федеральном законе «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» они характеризуются как совокупность некоторых сведений, а также информационных технологий и технических средств, обеспечивающих их обработку [46]. Информационные системы, в свою очередь, образуют цифровую образовательную среду. Тенденция к снижению аудиторной 43

нагрузки и увеличению доли самостоятельной работы студентов актуализирует возможности цифровой образовательной среды в реализации электронного обучения, вопросы которого наряду с вопросами дистанционного обучения (термины «электронное обучение» и «дистанционное обучение», как правило, отождествляемы [42; 64; 54; 79; 3; 10; 13; 82; 16], дистанционное обучение понимается как компонент электронного обучения [76]) изучали отечественные и зарубежные авторы, в частности, «А.А. Андреев, А.В. Хуторской, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, G. Dudeney, D. Crystal, E. O’Connor, N. Anthony» [54, с. 58] и др. Исследователями Каталонского университета (Universitat Oberta de Catalunya — UOC) были определены следующие четыре категории определений, сопряженных с электронным обучением (е-Learning) и отражающих контексты употребления данного понятия:  электронное обучение как технология, к примеру, применение но- вых технологий интернета и мультимедиа для улучшения качества обучения посредством облегчения доступа к услугам и ресурсам, дистантного обмена информацией и сотрудничества (Л. Квортруп);  электронное обучение как система доставки контента, в данном случае имеют в виду большой набор приложений и процессов, который используют электронные СМИ (и инструменты) для реализации (доставки) образовательных услуг до потребителя, включая услуги по реализации профессионального образования (З. Аббас);  электронное обучение как вектор на коммуникацию, в частности, е- Learning есть плановый диалог в образовательном контексте при помощи современных средств коммуникации (Хуан Яо Цинь);  электронное обучение как парадигма образования: еLearning можно определить как инновационный подход к обучению, используемый с целью обеспечить тщательно продуманную интерактивную образовательную среду любому обучающемуся, независимо от пространственно-временных парамет44

ров, применяя возможности различных цифровых технологий наряду с другими релевантными для открытой среды обучения форматами учебных материалов (Б.Х. Хан) [42]. На основе функционала цифровых инструментов, информационнообразовательных систем реализуется информационно-образовательная среда (ИОС), которая в соответствии со статьей 16 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» «…включает электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивает освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся» [47]. Согласно требованиям ФГОС ВО электронная информационно- образовательная среда (ЭИОС) образовательной организации призвана обеспечивать:  «доступ к учебным планам, рабочим программам дисциплин (моду- лей), программам практик, электронным учебным изданиям и электронным образовательным ресурсам, указанным в рабочих программах дисциплин (модулей), программах практик;  формирование электронного портфолио обучающегося, в том числе сохранение его работ и оценок за эти работы;  <…> фиксацию хода образовательного процесса, результатов про- межуточной аттестации и результатов освоения основной программы магистратуры;  проведение учебных занятий, процедур оценки результатов обуче- ния, реализация которых предусмотрена с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий; 45

 взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе синхронное и (или) асинхронное взаимодействие посредством сети «Интернет» [50, с. 12]. К элементам электронной информационно-образовательной среды относятся в том числе открытые и общедоступные информационные ресурсы, размещаемые в информационно-телекоммуникационных сетях, в частности, на сайте организации и(или) в прочих информационных системах и содержат в себе сведения о деятельности образовательной организации, например, об образовательных программах, которые реализуются в образовательном учреждении [47], что характеризует общеобязательное требование информационной открытости (статья 29). В общем виде информационно-образовательную среду можно представить как совокупность 4-х компонентов (О.А. Савельева) – программностратегического, учебно-методического, организационно-управляющего и ресурсно-информационного, они представлены в виде схемы и детализированы ниже на рис. 1. Компоненты информационно-образовательной среды Программно-стратегический - гос. стандарты - программы курсов - план занятий - формы и сроки отчетности Организационно-управляющий - график учебного процесса - график занятий, консультаций - электронная почта, форум - доска объявлений Учебно-методический - теоретический материал - лабораторные работы - тренировочные примеры - задания для самостоятельного выполнения - контрольные вопросы - тренировочно-оценочные тесты Ресурсно-информационный - электронная библиотека - тематические каталоги ссылок на документы в сети Интернет - примеры проектов, рефератов, web-страниц, презентаций Рисунок 1 – Компоненты информационно-образовательной среды [70, с. 60] 46

Использование интернет-технологий в целом и функционала, ресурсов информационных систем в частности может осуществляться в рамках электронного обучения, которое подразумевает реализацию образовательных программ «…с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников» [47], и(или) в рамках обучения с применением ДОТ, существенной характеристикой задействования которых является опосредованный характер взаимодействия обучающихся и педагогов [47]. Наряду с обеспечением обучения на расстоянии электронное обучение может служить методом повышения эффективности и качества аудиторного (очного) обучения [42]. В условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) электронное обучение есть неотъемлемая составляющая эффективного образования в университете, независимо от уровня и формы обучения, функциональность применения его инструментов обеспечивает высоковероятное приобретение позитивного образовательного опыта обучающимися [5]. Однако, как отмечает С.В. Роговкин, широкое применение электронного обучения взамен очного вскрывает значительные недостатки, наиболее существенным из которых является отсутствие непосредственного контакта с преподавателем: подобные условия не позволяют обеспечивать результативность формирования профессиональной компетентности обучающихся [64]. Вместе с тем одной из ключевых характеристик использования в образовательной деятельности технологий дистанционного обучения является их ориентированность на результат [76]. Ю.А. Голионова выделяет следующие три группы предпосылок развития форм дистанционного обучения в масштабе мирового образовательного пространства:  бурное развитие постиндустриального общества (информационного общества); 47

 модернизация системы образования во всем мире, потребность со- временного социума в новых формах обучения, более гибких и адаптивных;  внутренняя потребность людей в саморазвитии и самореализации, которая подразумевает приобретение знаний в наиболее удобных форматах [42]. Как показывает практика по внедрению электронного обучения в вузы, процесс воплощения элементов дистанционного обучения в образовательной практике таит в себе ряд проблем, в частности, субъектам образования приходится сталкиваться со следующими проблемами:  проблема оценивания качества электронных курсов с позиций пра- вомочности и критериальности;  неготовность использовать электронные технологии в целях обра- зования самих студентов;  неготовность и неспособность реализации преподавателями образо- вательной деятельности в условиях электронного обучения;  нехватка кадров в области электронного обучения, обеспечиваю- щих квалифицированное сопровождение преподавателей и студентов в процессе обучения;  проблема идентификации обучающегося, работающего с содержа- нием курса;  отсутствие внешней мотивации к электронному обучению и мини- мизация контроля обучения в условиях его использования;  нежелание преподавателей размещать разработанные ими образова- тельные ресурсы в информационной среде, что может быть связано с проблемами авторского права и пробелами в нормативной базе;  не универсальность в применении, в частности, электронное обуче- ние не подходит для развития уверенности в себе, техники личной презентации, для не опосредованной средствами ИКТ дискуссии, контроля эмоций и т.д.; 48

 существенные затраты на запуск и поддержку электронного обуче- ния, в частности, на разработку нового контента, внедрение и поддержание технологической инфраструктуры и управление процессом электронного обучения. Как отмечает А.М. Зеневич, ЭО не обеспечивает автоматическое снижение стоимости образовательных услуг [42]. Совершенствование ЭО и ДОТ является неотъемлемым компонентом формирования информационного пространства знаний согласно Указу Президента РФ N 203 «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы» [88]. В плане характеристики системы высшего образования относительно применения ЭО и ДОТ как в России, так и за рубежом можно выделить тенденцию массового использования систем управления обучением (LMS) и разработки на базе них электронных обучающих курсов [31]. Наиболее популярной в мире системой управления обучением с открытым программным кодом является модульная объектно-ориентированная динамическая среда обучения Moodle [88; 26; 91], что объясняется рядом присущих ей достоинств, таких, как:  широкое и свободное распространение LMS во всем мире, с функ- ционалом, не уступающим коммерческим аналогам;  наличие методического шлейфа, в частности, детализированной до- кументации и пособий по работе с LMS;  возможность реализации разнообразных педагогических техноло- гий посредством системы разработки курсов;  многофункциональная система создания тестов и анализа образова- тельных результатов;  обеспечение персонализированного пространства для каждого пользователя;  гибкость, возможность адаптации LMS Moodle под специфику про- фессиональных задач ввиду ее распространения в открытом исходном коде; 49

 реализация индивидуальной образовательной траектории [88]. Помимо преимуществ Г.М. Цибульский, Ю.В. Вайнштейн и Р.В. Есин выделяют недостатки платформы Moodle, такие, как трудности в ее освоении вопреки непрерывному совершенствованию интерфейса и функционала для упрощения работы с системой, что зачастую выступает основной проблемой, с которой сталкиваются пользователи, а также потребность в профессиональной поддержке при необходимости расширения функционала Moodle и исправления программных ошибок в системе [88]. Далее приводится анализ интересных, на наш взгляд, с точки зрения эргономики интернет-ресурсов на базе платформы Moodle, отражающих практики обеспечения образовательного процесса в вузах РФ средствами интернеттехнологий. В Пермском государственном гуманитарно-педагогическом университете разработана система электронной поддержки образовательных курсов [67]. Электронная среда ПГГПУ примечательна тем, что пользователь может подстраивать интерфейс под себя, регулируя отображение информационных блоков посредством их смещения влево или скрытия, а также растягивая содержимое страницы на весь экран; оба варианта служат прототипом адаптивного вебдизайна. Интерфейс является двуязычным. На главной странице представлена информация об электронных курсах, они сгруппированы в зависимости от факультета, целевой аудитории (имеются курсы не только для студентов, преподавателей, но и для абитуриентов) и назначения. Заслуживает внимания структурная организация электронной поддержки образовательного процесса в магистратуре (рисунок 2): курсы по дисциплинам и практикам объединены в группы в зависимости от образовательной программы, при реализации которой используются; эти группы, в свою очередь, свернуты в категорию «Магистерская площадка». 50

Рисунок 2 – Структурная организация электронной поддержки образовательного процесса в магистратуре ПГГПУ (на примере магистерской программы «Электронные образовательные технологии») Система электронной поддержки образовательных курсов ПГГПУ помимо всего прочего содержит инструкции по работе с Moodle в формате электронного документа и в формате видео, разработанные персонально для преподавателей и персонально для студентов. В виртуальной образовательной среде Новосибирского государственного университета [81] категории курсов представлены в виде разворачивающегося и сворачивающегося иерархического списка – интерактивным элементом. Встроенный календарь позволяет регулировать показ событий и экспортировать их, в том числе дифференцировано (экспорт событий курса, всех событий и др.). На главной странице отображается лента новостей, в которой отражаются публикуемые в новостном форуме сообщения. Среда для работы с электронными курсами НГУ также включает инструкции, контактные данные служб поддержки, разделы «Часто задаваемые вопросы» и «Часто совершаемые ошибки». Интерфейс русскоязычен и англоязычен, сочетает в себе свойства адаптивного веб-дизайна. Структурная организация электронной поддержки образовательного процесса в НГУ такова: курсы объединены в два «хранилища» по принципу открытости. Персональные хранилища представляют собой совокупность курсов, собранных воедино разработчиком в лице преподавателя, который управляет дос51

тупом к собственным электронным образовательным ресурсам. Доступ к курсу возможен при условии записи преподавателем и предоставления прямой ссылки. Материалы хранилища пробных курсов открыты любому пользователю и независимо от авторизации. Контент распределен по блокам или разделам. Помимо содержательных блоков курс может быть представлен организационно-методическим разделом, включающим новостной форум, рабочую программу дисциплины, перечень ссылок на файлы и электронные ресурсы – обязательную и рекомендуемую литературу в соответствии с рабочей программой курса, а также гиперссылки на прочие ресурсы, используемые в образовательном процессе. В организационнометодический раздел может быть встроен календарь с гиперссылками на текущие и предстоящие события (окончание этапа обучения, крайний срок предоставления выполненного задания и т.д., рисунок 3). Рисунок 3 – Календарь событий в пробном курсе в электронной среде НГУ В плане эргономики среды интерес представляет реализованный в пробном курсе способ фрагментарного предъявления объемной информации: в модуль «Страница» встроены название, аннотация и выходные данные электронного издания, а также гиперссылки на файл с введением и на файлы с главами книги в формате электронного документа. Также интересен предложенный в 52

разделе «Попытки внедрения различных типов файлов в ресурсы Moodle» вариант встраивания в курс презентации посредством стороннего сервиса SlideShare, предполагающий изменение html-кода, интерактивную демонстрацию презентации в курсе по заданным при встраивании параметрам, таким как ширина и высота. SlideShare заблокирован Роскомнадзором с 2017 года [62], вместо него можно воспользоваться аналогичными сервисами, например, сервисом SlideBoom или Google-документы. Блок «Примеры элементов и ресурсов для формирования теоретического раздела» интересен с точки зрения способов предъявления одного и того же содержания: лекция может быть представлена как текстовым документом, так и компьютерной презентацией или ее демонстрацией в формате видео. Кроме того, разработчики предлагают использовать возможности комбинирования ресурсов и элементов курса: авторский дидактический материал можно внедрить в исходном формате в модуль «Лекция» (рисунок 4). Рисунок 4 – Способы предъявления учебных материалов в курсе на платформе Moodle (на примере пробного курса в информационно-образовательной среде НГУ) [81] Анализируемый курс включает в себя форум для обсуждения, опрос и панельную дискуссию, реализованную в форме модуля «Семинар», что харак53

теризует последние тенденции усовершенствования электронной среды, которые переплетены с социальными медиа [93] как сообществами пользователей, взаимодействующих друг с другом посредством информационного обмена, собственнолично формирующих контент интернет-ресурса [80]. Таким образом, обеспечение образовательного процесса средствами интернет-технологий предполагает не только ресурсное оснащение преподавателем аудиторных занятий и внеаудиторной работы, но и создание условий для взаимодействия субъектов образовательного процесса, проявления созидательной активности обучающихся в электронной среде [74]. Одно из противоречий, характеризующих современный этап развития системы отечественного образования, заключается в том, что образование в нашей стране, с одной стороны, является массовым, а с другой стороны, призвано обеспечить индивидуализацию, способствовать раскрытию и реализации человеческого потенциала в условиях открытого (сетевого) образования [20]. Это обстоятельство обусловливает одно из ключевых преимуществ цифровых и интернет-технологий, возможности которых отвечают данному вызову, в частности позволяют обеспечить поддержку и сопровождение образовательной деятельности в условиях электронного обучения, обучения с использованием дистанционных образовательных технологий. Поддержка и сопровождение образовательной деятельности в информационно-образовательной среде средствами интернет-технологий особенно актуальны в условиях заочной формы обучения и обучения в магистратуре, где доля самообразования чрезвычайно высока и предполагает сформированность у студентов готовности к самообучению, определяемой в том числе наличием навыков самоорганизации личности, которые, как считают китайские ученые, являются залогом успешного самообучения с использованием электронных курсов [2]. В отечественной педагогической науке наиболее полно раскрыта педагогическая сущность именно поддержки образовательной деятельности средствами интернет-технологий, что иллюстрирует таблица 6, представленная ниже. Проблеме организации поддержки средствами интернет-технологий в ходе 54

профессиональной подготовки в вузе посвящены работы А.А. Ахаяна и Т.Р. Берлиной, М.И. Бочарова и С.А. Смирнова Е.З. Власовой, А.Н. Костикова, С.А. Маркеловой, Т.Н. Носковой, Н.М. Плотниковой, В.П. Соломина и др. авторов [33]. Сопровождению профессиональной подготовки студентов вуза на основе интернет-технологий посвящены работы Е.В. Мошкиной, И.А. Бочкаревой, О.Г. Смоляниновой, О.А. Савельевой и Е.В. Достоваловой. Согласимся с Е.В. Мошкиной в том, что понятия «сопровождение» и «поддержка» не являются синонимами: «поддержка ориентирована на прошлое и его коррекцию, а сопровождение – на будущее и настоящее, на использование имеющегося потенциала среды» [42, с. 57]. Вместе с тем в английском языке слова «сопровождение» и «поддержка», по сути, эквивалентны и переводятся одинаково – support. С точки зрения семантики слово «поддержка» соседствует со словами «помощь» и «содействие» и, как отмечает А.С. Ломов, зачастую эти близкие по смыслу слова применяются для характеристики действий, целью совершения которых является сохранение целостности чего-либо, будь то объект, система, явление или процесс [32]. Таблица 6 – Подходы к определению процесса обеспечения образовательной деятельности средствами интернет-технологий, отраженные в диссертационных работах № ФИО 1 И.Н. Нахметов Наименование формата обеспечения образовательной деятельности средствами ИТ Определение поддержки/сопровождения образовательной деятельности с применением интернет-технологий Интернет-поддержка учебного про- система «… совместной цесса деятельности субъектов учебного процесса в старшей школе, основанная на использовании Интернеттехнологий, согласованная с целями и содержанием учебного процесса и поддерживающая становление информационной компе- 55

2 С.А. Маркелова Сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов 3 В.А. Машарова Интернет-взаимодействие субъектов образовательного процесса в школе 4 С.В. Роговкин Интернет-поддержка процесса повышения квалификации специалистов в корпорации 56 тентности учащегося» [43, с. 17] «… представляет собой систему совместной деятельности субъектов педагогической практики, основанную на использовании интернеттехнологий, согласующуюся с целями и содержанием педагогической практики и имеющую в своем результате создание и актуализацию информационнокоммуникационного ресурса, способствующего решению субъектами педагогической практики их непосредственных задач» [36, с. 7] вид «… педагогического взаимодействия учащихся, учителей и родителей, реализуемого посредством использования современных сетевых технологий, нацеленного на решение образовательных задач, включенного в образовательный процесс школы и расширяющего временные и пространственные рамки педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса» [38, с. 8] «…специальным образом организованная подсистема очного повышения квалификации, предусматривающая использование интернет-технологий, согласующаяся с целями и содержанием повышения квалификации и направленная на обеспечение непрерывности процесса повышения квалификации специалистов в межкурсовой период» [65, с. 8]

Как педагогический инструмент содействия в становлении базовой информационной компетентности интернет-поддержка исследуется в работе И.Н. Нахметова [64]. В диссертационном исследовании С.А. Маркеловой сетевая дистанционная поддержка педагогической практики понимается как разновидность педагогической поддержки, нацеленной на способствование развитию профессиональной компетентности будущих педагогов [64] при помощи «комплекса сетевых технологий, обеспечивающих создание высокотехнологичной информационно-педагогической среды педагогической практики» [Цит. по: 64, с. 27]. А.В. Личик рассматривает интернет-поддержку очного обучения в качестве средства развития познавательной активности магистрантов [30]. Аналогичное целевое назначение, но уже применительно к старшеклассникам обозначено в работе В.А. Машаровой, и достигается за счет интернетвзаимодействия как «вида педагогического взаимодействия учащихся, учителей и родителей, реализуемого посредством использования современных сетевых технологий, нацеленного на решение образовательных задач, включенного в образовательный процесс школы и расширяющего временные и пространственные рамки педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса» [38, с. 8]. С.В. Роговкин, рассматривая в рамках диссертации интернет-поддержку процесса обучения специалистов в корпорации, подчеркивает, что она не замещает в полной мере очное взаимодействие субъектов педагогического процесса, а дополняет его новыми формами [64]. Реализации в дистанционном формате тьюторской поддержки студентов, представляющей собой интеграцию педагогической поддержки и тьюторской деятельности [55] в форме обмена информацией (эссе, ментальных карт), консультирования тьюторантов по учебно-профессиональным возможностям, определения и корректировки их учебно-профессиональных целей [55], посвящены научные изыскания Е. Ф. Пивоваровой и Е. В. Ермолович. В частности, в качестве инструмента эффективной коммуникации ими рассматривается социальная сеть как своего рода информационный микромир, один из наиболее популярных интернет-ресурсов [55], относительно которого цифровая грамотность наиболее высока среди гра57

ждан РФ (наряду с интернет-магазинами и поисковыми системами) и по последним данным составляет 96 % [24]. Действительно, социальные сети являются одним из наиболее перспективных инструментов педагогической деятельности, позволяющим охватить всех субъектов образования, включая родителей, обеспечить различные вариации виртуальной коммуникации (диалоговое и групповое общение, постинг, видеосвязь [55]). Рассмотрению информационно-технологической инфраструктуры и нормативного обеспечения реализации образовательного процесса с применением ЭО и ДОТ в Сибирском федеральном университете будет посвящен следующий параграф данной работы. 1.3 E-learning в Сибирском федеральном университете: нормативноправовое обеспечение, информационно-технологическая инфраструктура Актуальность поддержки, сопровождения профессиональной подготовки студентов средствами интернет-технологий в условиях Сибирского федерального университета подкрепляется тенденцией роста числа образовательных программ, реализуемых с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий (рис. 5). Как следствие, наблюдается рост числа обучающихся в e-learning (рис. 6), удовлетворение их потребностей относительно виртуальной части образовательного процесса признано основной целью реализации ЭО в СФУ [92]. Сложившаяся в текущем году ситуация с пандемией коронавирусной инфекции, приведшая к самоизоляции и значительным ограничениям в работе университета, в том числе в части проведения очных занятий, ведения преподавательской и консультативной деятельности в стенах университета, существенно поспособствовала расширению долю студентов и преподавателей, вовлеченных в обучение с использованием ЭО и ДОТ, увеличила интенсивность использования сервисов цифровой среды СФУ в связи с полным переводом учебного процесса в дистанционный формат, включая проведение промежуточных и итоговых аттестаций. 58

Рисунок 5 – Динамика численности образовательных программ с e-learning в СФУ (в период с 2015 по 2018 г.) [95] Рисунок 6 – Динамика численности обучающихся в e-learning в СФУ (в период с 2015 по 2018 г.) [95] Обучение с использованием e-learning регламентируется в СФУ рядом локальных документов, к основным из которых следует отнести следующие: 1. Положение о реализации ЭО и ДОТ в СФУ [56]. 2. Положение об ЭИОС ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный уни- верситет» [57]. 3. Положение об электронных образовательных ресурсах ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет» [58]. 59

Программа развития ЭО и ДОТ в СФУ на 2016-2021 годы [61]. 4. История e-learning в Сибирском федеральном университете берет начало с 2007 года, который был ознаменован появлением первой неофициальной информационно-образовательной системы на базе платформы Moodle [92]. На сегодняшний день цифровая среда Сибирского федерального университета представлена совокупностью пяти электронных сервисов (рис. 7). Консолидация обеспечиваемых ими технологических решений служит основой реализации электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, функционирования электронной информационно-образовательной среды университета, нацеленного на «обеспечение условий для полноценной цифровой поддержки учебного процесса по образовательным программам всех уровней» [57, с. 5]. Педагог-ученый М.И. Рагулина, описывая опыт работы в формате смешанного обучения, подчеркивает существенную роль информационно- образовательной среды вуза в системе подготовки учителя-предметника, отмечает необходимость ее насыщения обновляющимся интерактивным контентом [63]. Рисунок 7 – Фрагмент карты электронного обучения в СФУ [73] В соответствии с локальными актами СФУ электронная информационнообразовательная среда определяется как «совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств, электронных информационных и образовательных ресурсов, не60

обходимых и достаточных для организации опосредованного (на расстоянии) взаимодействия обучающихся с педагогическим, учебно-вспомогательным персоналом, а также между собой» [57, с. 5]. Информационно-образовательная среда университета представлена, во-первых, инфраструктурными сервисами, которые обеспечивают корректную работу платформ, их безопасность с точки зрения защиты информации и отказоустойчивость; во-вторых, сервисами сопровождения образовательного процесса, его обеспечения; в-третьих, сервисами, обеспечивающими задачи управления образовательным процессом [57]. В свою очередь, сервисы второй категории, связанные с реализацией образовательного процесса с применением ЭО и ДОТ, включают в себя: − «сервис управления аккаунтом для доступа к другим сервисам ЭИ- ОС (https://users.sfu-kras.ru); − кольцо сайтов университета (www.sfu-kras.ru), включая его специа- лизированные разделы и сервисы на русском и английском языках для обучающихся, абитуриентов, сотрудников и других категорий пользователей; − сервисы управления учебным планированием, учета контингента обучающихся, разработки учебных планов и рабочих программ дисциплин (www.asup.sfu-kras.ru) и др.; − электронные сервисы научной библиотеки, обеспечивающие он- лайн доступ к электронным научным журналам и базам данных, электронным образовательным ресурсам и иным, как внешним, так и внутренним, информационным ресурсам (www.bik.sfu-kras.ru); − корпоративный социальный сетевой сервис для обучающихся, пре- подавателей и сотрудников университета «Мой СФУ» (https://i.sfu-kras.ru); − информационная обучающая система «е-Курсы» (https://e.sfu- kras.ru); − корпоративная электронная почта для сотрудников (https://mail.sfukras.ru) и обучающихся (https://mail.stud.sfu-kras.ru/); − сервис вебинаров и видеоконференций (https://webinar.sfu-kras.ru); 61

− официальные сообщества университета в социальных сетях. Ссыл- ки на сообщества указываются на главной странице сайта университета; − прочие сервисы» [57, с. 6-7]. Эффективность ЭО и ДОТ определяется не только технической оснащенностью цифровой среды, но и степенью реализации ее дидактического потенциала. Данная точка зрения соответствует современному этапу развития информатизации образования. Проведя ретроспективу, можно заметить, что усовершенствование электронной информационно-образовательной среды СФУ сопряжено с тенденциями развития педагогической науки. Это выражается в реализации персонифицированного интерфейса (рис. 8); индивидуализированном учете компетентностных образовательных результатов средствами корпоративного сервиса «Мой СФУ» в противовес реализованной на платформе Moodle балльно-рейтинговой системе оценивания, отражающей индивидуальный прогресс в сравнении с результатами других студентов; оснащенности ЦОС инструментарием, содействующим в планировании педагогической и учебно-познавательной деятельности, развитии самоорганизации личности [21]. Рисунок 8 – Пример электронного обучающего курса с персонифицированным интерфейсом в системе электронного обучения СФУ [12] В Сибирском федеральном университете обеспечение образовательного процесса средствами интернет-технологий реализуется преимущественно за 62

счет использования в преподавании и самостоятельной работе системы электронного обучения (рис. 9) [94], которая имеет дружественный и полиязычный интерфейс, разработанный в соответствии с фирменным стилем образовательной организации, «способствует организации продуктивного взаимодействия преподавателя и студента в дистанционном режиме, проектированию образовательного процесса с применением различных форм взаимодействия, использованию информационных ресурсов» [76, с. 4]. Рисунок 9 – Интерфейс системы электронного обучения СФУ [94] Электронное сопровождение образовательных программ в цифровой среде Сибирского федерального университета воплощено следующим образом: персонифицированная информация представлена на портале «Мой СФУ» в разделе «Портфолио» и включает общие сведения (направление, уровень образовательной программы, форма обучения, год начала подготовки согласно учебному плану и срок обучения), учебный план в виде перечней дисциплин раздельно по курсам и семестрам (рисунок 10), ссылки на рабочие программы дисциплин и программы практик, обновляющийся список приказов [69]. 63

Рисунок 10 – Фрагмент персонифицированной информации об образовательной программе на портале «Мой СФУ» («Учебный план») [12; 69] На портале фиксируются и суммируются результаты освоения дисциплин обучающимся, на основе которых можно судить о сформированности той или иной компетенции (рисунок 11). Данная возможность, воплощаемая средствами ЦОС и отражающая индивидуальный прогресс студента в учебной деятельности, может являться подспорьем для обеспечения индивидуализации обучения (в частности, выстраивания индивидуальных образовательных траекторий) [69]. 64

Рисунок 11 – Фрагмент персонифицированной информации об образовательной программе на портале «Мой СФУ» («Формирование компетенций») [12; 69] Таким образом, информационно-образовательная среда Сибирского федерального университета, которая непрерывно развивается более 10 лет, на данный момент представлена различными информационно-образовательными системами, предназначенными для решения таких задач, как ресурсное и технологическое обеспечение учебного процесса с использованием ЭО и ДОТ [61], внедрение электронного портфолио и др. средств ЭО и ДОТ в профессиональную подготовку, обеспечивающих групповую работу, совместную деятельность и индивидуализацию образовательной траектории [61]. В условиях современной ИТ-инфраструктуры образовательных организаций приобретают актуальность проблемы комплексной реализации дидактического потенциала цифровых инструментов в преподавании и самостоятельной учебно-познавательной деятельности; интеграции возможностей цифровой образовательной среды и социальных медиа; расширения дидактических возможностей использования средств ЭО и ДОТ [20]. 65

Выводы по первой главе В первой главе представлены результаты теоретического анализа феноменов информатизации и цифровизации образования, информационного общества, двухуровневости высшего образования. Определены содержательноцелевые и организационно-методические особенности магистерской подготовки, в том числе в части использования интернет-технологий. Отражены результаты аналитического обзора практик обеспечения образовательной деятельности в российских вузах средствами интернет-технологий. Проведен анализ актуальной нормативно-правовой базы, регламентирующей организацию обучения с использованием ЭО и ДОТ в РФ, в том числе изучены локальные акты по e-learning в Сибирском федеральном университете. Изучена и подробно описана ИТ-инфраструктура базы опытно-экспериментальной работы – СФУ, в том числе в исторической ретроспективе. Освещены основные подходы к поддержке (сопровождению) образовательной деятельности средствами интернеттехнологий в вузе, определения процесса обеспечения обучения средствами ИКТ. Разведены понятия поддержки и сопровождения в контексте педагогики и, в частности, использования интернет-технологий для организации преподавания и самостоятельного учения. Подводя итог всему вышеизложенному в первой главе, можно сделать вывод о специфичности двухуровневой организации профессиональной подготовки студентов, связанной с условиями информационного общества, детерминирующими возрастание роли Интернета в образовательной деятельности, и особенностями магистерского образования, такими, как преемственность с программами бакалавриата в части содержания обучения и образовательных результатов (с их усложнением и, как следствие, изменением профессиональной позиции магистров); преимущественная ориентация на самообразование студентов и расширение научно-исследовательской работы, ее сопряженности с практической деятельностью; неоднородность контингента обучающихся отно66

сительно возраста, профиля (направленности) предыдущего образования и готовности к научно-исследовательской деятельности [73]. В условиях развития подходов к использованию в образовательной практике информационно-коммуникационных технологий, а также на фоне увеличения доли внеаудиторной работы студентов, явленного при переходе из бакалавриата в магистратуру, становится актуальной задача системного обеспечения реализации образовательных программ средствами интернет-технологий, которое предполагает в том числе создание условий для реализации элементов мобильного обучения, использования социальных медиа. С учетом современного социокультурного контекста комплексное и эффективное применение интернет-технологий в рамках реализации двухуровневой модели «бакалавриат – магистратура» можно считать одним из важнейших условий результативной организации профессиональной подготовки студентов [73]. Проведенный анализ научно-методической литературы, электронных ресурсов и практического опыта реализации ЭО и ДОТ в различных вузах РФ позволяет заключить, что информационно-образовательная среда становится все более мобильной и персонифицированной, ориентированной на удовлетворение информационных потребностей разных категорий пользователей, что выражается в учете параметров цифрового устройства, с которого осуществляется доступ в Сеть, наличии инструкций для пользователей разных групп, полиязычности интерфейса, и находит отражение в эргономике веб-ресурса [74]. Вместе с тем можно констатировать, что в высших учебных заведениях нашей страны, в целом, уделяется недостаточно визуальному оформлению компонентов информационно-образовательной среды, его единству и обеспечению интерактивности компонентов ЭИОС в логике системной информатизации профессиональной подготовки. Один из подходов к решению в том числе данного проблемного вопроса представлен в следующей главе. 67

2. Реализация электронного сопровождения магистерской подготовки в контексте информационно-образовательной среды Сибирского федерального университета 2.1 Концептуальные идеи, модель и структура электронного сопровождения магистерской подготовки (на примере программы ИППС СФУ «Медиация в образовании») Самоизоляция в условиях пандемии коронавирусной инфекции, по нашему мнению, открывает возможности для развития устоявшихся форматов взаимодействия обучающегося с контентом и другими пользователями, расширения вариантов цифровой поддержки образовательной деятельности, роста интенсивности применения облачных технологий, в частности, онлайн-сервисов в дистанционном образовании и самообразовании. Длительное обучение в дистанционном формате требует ресурсного обеспечения преимущественной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, а именно поддержки процесса учения за счет структурирования и реализации интерактивного мультимедийного контента в информационно-образовательной среде. Современные технологии визуализации информации позволяют повышать у обучающихся мотивацию к обучению, эмоционально насыщать образовательную деятельность, организуемую с помощью интернет-технологий. Преобладание самостоятельного учения над преподаванием является одной из существенных особенностей магистерской подготовки, как в России, так и за рубежом. Данная особенность определяет изменение акцентов в профессиональной деятельности преподавателя, расширяя его тьюторские функции, актуализирует появление относительно нового субъекта учебного процесса – координатора или тьютора, отвечающего за электронное сопровождение образовательной деятельности, углубляет дидактические возможности информатизации профессиональной подготовки, которая в контексте цифровой трансформации образования требует поиска и реализации новых подходов к эффективной и продуктивной организации обучения. В этом смысле актуально исследо68

вание, проводимое в Институте педагогике, психологии и социологии Сибирского федерального университета, посвященное разработке концептуальных идей, модели и структуры электронного сопровождения магистерской подготовки (на примере инновационной образовательной программы «Медиация в образовании»). Исследование актуально и ввиду того, что цифровизация университетов на сегодняшний день, по сути, не носит системного характера, что выражается в усовершенствовании отдельных цифровых инструментов, расширении функционала средств ЭО и ДОТ без привязки к содержанию, специфике образовательной деятельности, связанной с направленностью той или иной образовательной программы, предполагаемыми форматами ее реализации. Неслучайно в диссертационном исследовании В.В. Гришкуна отмечается «повсеместное отсутствие интерфейсной, технологической, содержательной и информационной связи между отдельными средствами информатизации образования, задействованными в разных областях деятельности учебных заведений» [18]. Под электронным сопровождением образовательной (магистерской) программы в нашем исследовании мы понимаем комплексное обеспечение образовательной деятельности средствами интернет-технологий в масштабе профиля подготовки, которое подразумевает системное использование обучающимися ресурсов электронной информационно-образовательной среды университета (электронных обучающих курсов, ресурсов электронных библиотечных систем, сведений о программе в целом и дисциплинах в частности, преподавателях), достигаемое за счет формирования единой информационной среды профессиональной подготовки медиаторов, реализации элементов мобильной информационно-образовательной среды, элементов мобильного обучения. По наблюдениям Р.В. Лубкова (2007), в трудах, связанных с разработкой понятийного аппарата информатизации образовательной сферы, возрастает динамика употребления терминов «виртуальная образовательная среда», «информационно-образовательная среда», «информационная среда» и «образовательная среда», что объясняет актуальную по сей день и растущую тенденцию переноса процессов преподавания и учения из реального мира в пространство 69

виртуальной реальности. Родовым понятием для первых трех из перечисленных выше терминов является дидактическая категория «образовательная среда», которая, в свою очередь, является видовым понятием по отношению к «среде» [34]. Действительно, учебный процесс в немалой степени обусловлен средой, в которой протекает [74]. Зачастую окружающая среда рассматривается как естественное и социальное окружение человека, охватывающее ряд природных и социальных факторов, в определенной мере оказывающее на него влияние, будь то прямое или косвенное, моментальное или протяженное во времени. В системе «человек-среда» положение субъекта – человека – центральное, первичное и исходное [34], с философской точки зрения это подтверждается тезисом о том, что не бытие определяет сознание, первичен дух, а не материя (Е.А. Ямбург). Европейское экономическое сообщество под термином «окружение» (среда) понимает комплекс элементов, которые при консолидации своих отношений составляют пространство жизни человека и ее условия. В этом смысле образовательная среда есть частный случай окружения [34]. Образовательную среду можно рассматривать как объект выбора обучающимся и используемым средством самообразования, как совокупность ресурсов для проявления и развития способностей, личностного потенциала обучающегося; как предмет проектирования и моделирования и как объект мониторинга, психологопедагогической экспертизы, что необходимо ввиду динамики образовательной среды [70]. Е.А. Песковский определяет образовательную среду как «подсистему социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций т.е. целостность специально организованных педагогических условий развития личности» [Цит. по: 70, с. 53]. В.А. Ясвин считает, что образовательная среда есть «…система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [Цит. по: 70, с. 53]. Говоря об информационной среде, отметим, что ее концепцию впервые предложил Ю.А. Шрейдер, он не рассматривал информационную среду исклю70

чительно с позиции передачи информации, но видел в ней активное начало, оказывающее влияние на участников среды. По мнению Ю.А. Шрейдера, информационная среда включает в себя три составляющие – материальное, информационное и коммуникативное обеспечение; в первом случае речь идет о наличии информационных ресурсов, во втором – о возможности доступа к материальным носителям и сформированности информационной культуры (ее элементов), а под коммуникативным обеспечением понимается возможность общения, в том числе опосредованного (с помощью средств коммуникации) [70]. Помимо Ю.А. Шрейдера сущность информационной среды отражена в определениях П. Мозолина, Е.А. Ракитиной, М. Башмакова, С. Позднякова, Н. Резника. Информационно-образовательная среда понимается учеными как многогранная целостная социально-психологическая реальность, которая обеспечивает комплекс психолого-педагогических условий, новейших технологий и программно-педагогических средств, базирующихся на современных информационных технологиях, в необходимой степени снабжающих познавательную деятельность обучающегося и обеспечивающих доступ к информационным ресурсам (рис. 12) [4]. Информационное поле Информационные ресурсы Преподаватель Гипермедиа-среда Студент Поле психолого-педагогического взаимодействия Технологии взаимодействия Коммуникативное поле Рисунок 12 – Образовательная среда как информационнокоммуникативное пространство [70, с. 50] 71

Замысел практической части нашего исследования состоит в формировании информационной среды профессиональной подготовки медиаторов посредством интеграции ресурсов электронной информационно-образовательной среды университета, социальных медиа, интернет-ресурса на базе Wix и платформы онлайн-обучения СибРЦКОО . Структура информационной среды профессиональной подготовки медиаторов представляет собой четыре взаимосвязанных интернет-ресурса, которые, в свою очередь, вбирают в себя реализованные в форме постинга, видео и т.д. информационные ресурсы (таблица 7) и имеют специфичный функционал. В частности, несомненными преимуществами социальных сетей являются их активное, практически повседневное использование, возможность продвижения создаваемого и загружаемого контента в Сети. Поэтому отчасти один и тот же контент электронного сопровождения магистерской программы «Медиация в образовании» дублируется, представлен на нескольких интернет-ресурсах, что дает возможность увеличить интенсивность его продвижения. Таблица 7 – Интернет-ресурсы электронного сопровождения магистерской программы «Медиация в образовании» Интернет-ресурс URL ресурса Cетевые сообщест- https://vk.com/public193981730 ва https://www.instagram.com/mediation.sfu202 0/ Канал на видеохос- https://www.youtube.com/channel/UCW5rjW тинге «YouTube» KjgRHv18GCtQo1EZQ 72 Содержание ресурса Информационная поддержка по оформлению магистерских диссертаций в формате аудио, плейлиста, реклама магистерской программы (постинг), каталог образовательных ресурсов для профессионализации медиатора Элементы фирменного стиля программы, рекламные посты Видео о профессии медиатора и программе «Медиация в образовании», трейлеры дисциплин программы

Окончание таблицы 7 Интернет-ресурс с https://ni7923049.wixsite.com/mediationsfu2 адативным веб- 020 дизайном Курс на онлайн- https://online.sfuплатформе Сиб- kras.ru/course/view.php?id=195 РЦКОО Элементы фирменного стиля программы (логотип, цветовая гамма), презентация программы в режиме демонстрации в браузере, видеоконтент электронного сопровождения Брендбук программы в режиме демонстрации в браузере, видеоконтент электронного сопровождения, презентация программы в режиме демонстрации в браузере В условиях информатизации общества в целом и образования в частности, в связи с постоянным пополнением понятийного аппарата информатизации образования, в частности, появлением понятий «электронное обучение» и «открытое образование» одним из наиболее значимых подходов в образовании, который сегодня активно развивается, можно считать информационный подход. Основополагающими и специфичным для данного подхода понятиями являются понятия «информация» и «информационные процессы», основанием информационной педагогики выступает, с одной стороны, информатизация общества, а с другой – эмпирический базис, под которым подразумевается передовой опыт работы с информацией, его обобщение и закономерности [27]. Сквозным элементом структуры, пронизывающим информационную среду профессиональной подготовки медиаторов, является фирменный стиль образовательной программы, разработанный на основе официально принятой и действующей стилистики университета, но, вместе с тем, имеющий специфику, определяемую смысловой нагрузкой, уникальностью объекта электронного сопровождения – магистерской программы «Медиация в образовании». В 2020 году брендбук Сибирского федерального университета был обновлен: расширилась цветовая гамма, изменен основной цвет (рис. 13). Фирменный стиль в новой редакции отражает мировые тенденции создания и продвижения товаров 73

и услуг на рынке, одной из которых является использование геометрического дизайна. Ресурсы электронного сопровождения магистерской программы, в частности, презентация программы, демонстрирующая ее конкурентные преимущества и идеологию, подчеркивающая ее эксклюзивность, так же включает в себя элементы геометрического дизайна, оформлена в соответствии с новой стилистикой (рис. 13-15). Рисунок 13 – Титульный лист Руководства фирменным стилем СФУ (2020) [85] Рисунок 14 – Фрагмент презентации программы «Медиация в образовании» с элементами геометрического дизайна, оформленной с учетом частичного ребрендинга фирменного стиля СФУ 74

Рисунок 15 – Фрагмент презентации программы «Медиация в образовании» с элементами геометрического дизайна, оформленной с учетом частичного ребрендинга фирменного стиля СФУ Брендбук магистерской программы «Медиация в образовании» структурирован по аналогии с руководствами фирменного стиля университета предшествующей и действующей версий, отражает характеристики формирующегося бренда программы «Медиация в образовании», такие, как информационная открытость и инновационность, смысловая нагрузка, продвижение идеологии системной цифровизации профессиональной подготовки в вузе. Нами был разработан логотип электронного сопровождения магистерской программы «Медиация в образовании» с учетом ее содержания, специфики (рисунок 16), несущий в себе смысловую нагрузку формирующегося бренда. Центральным элементом логотипа и фирменной символики является бумажный журавль, что, по сути, представляет собой вариант воплощения геометрического дизайна. Вместе с тем бумажный журавль является одним из общепризнанных символов мира. С журавлем как символом мира связаны военные события, в частности, Вторая мировая война и Великая Отечественная Война. Косвенным аргументом, определяющим релевантность данного образа, 75

является то обстоятельство, что 2020 год по инициативе WWF объявлен Всемирным годом журавля [14]. Птица, сделанная из бумаги, в форме оригами, является персонажем и составляет основу фильма аниматора Г. Бардина «Адажио», по выражению Е.А. Ямбурга, олицетворяющего собой матрицу культуры, его идеи тесно перекликаются с идеологией мирного урегулирования споров. Книга как атрибут подчеркивает образовательную направленность формируемого бренда. Круг и квадрат, как и оригами, можно определить как элементы геометрического дизайна. Объединение круга и квадрата в одном логотипе можно интерпретировать как метафору схожести и различия людей одновременно, что, в сущности, составляет основу понимания поликультурности. Метафоричность круга может быть связана с объединением, неслучайно одна из форм проведения медиативных процедур носит название «круги сообществ». Рисунок 16 – Логотип образовательной программы «Медиация в образовании» Реализация элементов мобильной информационно-образовательной среды, продвижение магистерской программы «Медиация в образовании» в интернет-пространстве достигаются в том числе за счет создания сообществ (рисунок 17) в популярных социальных сетях «ВКонтакте» [35], «Instagram» [39], что, как ожидается, позволит существенно расширить охват аудитории, потенциально заинтересованной проблемами конструктивного разрешения конфлик76

тов средствами медиативных технологий. Применение ресурсов социальных сетей в рамках реализации электронного сопровождения магистерской программы обеспечивает интеграцию ЭИОС и социальных медиа, что так же обеспечивает формирование в информационном пространстве единой информационной среды подготовки педагогов-медиаторов, которому сопутствует синхронизация аккаунтов сообществ. Рисунок 17 – Интерфейс сетевого сообщества программы «Медиация в образовании» [35] Комплексный характер обеспечения реализации магистерской программы посредством интернет-технологий находит отражение в том числе в воплощении элементов мобильной информационно-образовательной среды. Так, один из интернет-ресурсов [15] – компонентов информационной среды – имеет адаптивный веб-дизайн. Он разработан с помощью популярного конструктора Wix. Данный ресурс представлен элементами фирменного стиля магистерской программы и информационными ресурсами, в частности, презентацией в режиме демонстрации в браузере, которая в интерактивном формате отражает особенности образовательной программы «Медиация в образовании» – ее модульную структуру (программа включает в себя методологический, управленческо77

правовой, инструментальный,психолого-коммуникативный, профессиональный модули и модуль практик [97], рисунок 18), конкурентные преимущества и пр. Рисунок 18 – Модель магистерской программы «Медиация в образовании» (2020), реализуемой в ИППС СФУ Достоинства онлайн-сервиса Wix, на наш взгляд, преимущественно сводятся к эффектному предъявлению информации за счет возможностей реализации видео фона интернет-ресурса, настройки анимации переходов внутри webстраниц, что, по сути, обеспечивает высокую включенность обучающихся в процессы реализации ЭО и ДОТ за счет интерактивности, которая подкрепляется и усиливается созданием и внедрением соответствующих мультимедийных средств информатизации. Одним из таких средств можно считать видео трейлеры преподаваемых по программе дисциплин при условии динамичности аудио и видео ряда, превалирования видео фона. Трейлеры дисциплин программы «Медиация в образовании» были разработаны нами с помощью программного продукта Movavi и свободно распространяемых мультимедиа-ресурсов, представленных на сайте [87]. С точки зрения содержания видео трейлер дисциплины отражает цель ее изучения, основные разделы, информацию об образовательных результатах на 78

«выходе», форме аттестации. Структура видео трейлеров выдержана и предполагает, что сначала на титрах указывается название дисциплины, затем цель и т.п. в вышеприведенном порядке. Завершается каждый трейлер сведениями о преподавателе (рисунок 19). Рисунок 19 – Фрагмент видео трейлера дисциплины «Практики образовательной поликультурной медиации на примере Италии, Германии, Португалии» Соблюдение авторских прав при создании видеоконтента обеспечивается сохранением водяного знака в скачиваемом видео, использованием исключительно возможностей программного продукта в настройке переходов и применении визуальных эффектов, добавлении встроенной разработчиками в редактор музыки и т.д. Одно из конкурентных преимуществ магистерской программы «Медиация в образовании» состоит в том, что она реализуется в консорциуме академических университетов и профессиональных сообществ медиаторов Сибири и Казахстана [98], что, в свою очередь, актуализирует задачу обеспечения, координации реализации программы в части ЭО и ДОТ, обеспечения комфортного обучения иностранных студентов, их беспрепятственного доступа к ресурсам программы. Для реализации этих целей нами задействуется платформа онлайн79

обучения СибРЦКОО [96], разработка которой явилась следствием приоритетного проекта в области образования «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации». Данная платформа представляет собой один из десяти региональных сегментов онлайн-обучения по всей стране с упрощенной системой регистрации, в то время как корпоративные сервисы университета, будь то система е-курсов или «Мой СФУ» – преимущественно закрытые информационные системы, что объясняется соблюдением требований конфиденциальности распространяемой в среде информации и обеспечения безопасности в Интернете. В рамках реализации электронного сопровождения на открытой образовательной платформе СибРЦКОО был разработан курс, раскрывающий идеологию образовательной программы, ее структуру, организационнометодическую составляющую и интегрирующий ресурсы ЭИОС (в частности, ЭОК на базе системы электронного обучения СФУ) и ресурсы региональной платформы. Специфика электронного сопровождения магистерской программы «Медиация в образовании» также обусловлена ее профориентационной направленностью, средством реализации которой выступают сетевые сообщества в социальных сетях. Модель магистерской программы «Медиация в образовании» подразумевает ежегодный рекрутинг магистрантов в рамках международной летней молодежной школы «Поликультурная медиация в образовании», поэтому использование социальных сетей оправдано. Профориентационный компонент электронного сопровождения, реализация которого подразумевается замыслами реализации образовательной программы, представлен озвученным видео роликом о профессии медиатора и программе «Медиация в образовании» ИППС СФУ, включающим элементы фирменного стиля университета, видео фрагменты, в плане структуры информационного ресурса коррелирующиеся в режиме реального времени с содержанием озвучиваемого. Ролик длится около 2,5 минут. Для озвучивания нами были использованы возможности соответствующего онлайн-сервиса [52]. Его функционал позволяет озвучивать один и тот же текст разными голосами, настраи80

вать тон голоса говорящего, будь то мужской или женский, от нейтрального до дружеского в зависимости от содержания текста и его целевого назначения, регулировать скорость произнесения и скачивать файл с выбранными параметрами озвучивания. Еще одним преимуществом сервиса является варьирование звучания в зависимости от расстановки знаков препинания, что в совокупности с вышеназванными возможностями дает возможность при озвучить видео, в целом, приближенно к качеству студийной записи предоставляемыми бесплатно, С точки зрения содержания видео носит, с одной стороны, профориентационный характер, а с другой – просветительский, так как раскрывает сущность профессии медиатора, определяет круг сфер общественной жизни, профессиональной деятельности, в которых фигура медиатора наиболее востребована, помимо образования. Видео, в сущности, отражает специфику Красноярского края относительно профессии медиатора, что позволяет сделать вывод о ее востребованности в условиях поликультурности. Поликультурный контекст медиации выражается представленными в видео статистическими данными об этническом многообразии региона, и подчеркивается реализацией нами разных тембров для озвучивания. Вторая часть видео посвящена образовательной программе «Медиация в образовании», представлена фирменной символикой российских и зарубежных партнеров программы и т.д. В качестве титров в видео ролике реализован QRкод со ссылкой на программу вступительных испытаний для абитуриентов – потенциальных студентов ИППС СФУ, а ниже приведен URL на раздел официального сайта СФУ, связанный с поступлением (рисунок 20). 81

Рисунок 20 – Финальные титры видео «Профессия медиатор» Видеоконтент электронного сопровождения программы «Медиация в образовании» структурно организован в формат канала на видео хостинге «YouTube» [40], трейлеры дисциплин сгруппированы в единый плейлист (рисунок 21) Рисунок 21 – Интерфейс youtube канала программы «Медиация в образовании» [40] Профориентационная составляющая электронного сопровождения программы «Медиация в образовании» также представлена в формате постинга (рисунок 22), как и описанный выше видеоролик ресурс снабжен QR-кодом, содержит в себе элементы фирменного стиля университета. 82

Рисунок 22 – Рекламный пост программы «Медиация в образовании» для размещения в социальных сетях Основанием, предпосылкой коммуникативного обеспечения, составляющего один из компонентов информационной среды по Ю.А. Шрейдеру наряду с материальным и информационным, стала ежегодная процедура проведения нормоконтроля, формат которой в условиях тотального перехода на дистанционный режим реализации образовательных программ был изменен, переориентирован с асинхронной на синхронную коммуникацию средствами социальных сетей и мессенджеров, в частности, в формат обмена голосовыми сообщениями с целью оптимизации рабочего процесса, обеспечения с педагогической точки зрения персонифицированной информационной поддержки в ходе диалога с конкретным студентом и информационного сопровождения посредством записи и переотправки в групповые чаты коротких аудиосообщений (рисунок 23) для прослушивания, предварительной самопроверки на предмет наличия общих, наиболее типичных ошибок, соблюдения минимальных общих требований к оформлению. 83

. Рисунок 23 – Реализация информационного сопровождения нормоконтроля посредством записи голосовых сообщений Инструменты социальной сети «ВКонтакте» позволяют структурировать записи, например, группировать их с учетом содержания посредством объединения и единовременной отправки какому-либо пользователю (или самому себе) с текстовым комментарием. Тем самым будет заготовлен шаблон, который можно пересылать впоследствии при аналогичных, схожих ситуациях по нормоконтролю. Помимо этого варианта позднее нами был осуществлен экспорт аудиосообщений посредством специализированного бота в формат аудио файла для скачивания и выгрузки обратно в «ВКонтакте» с последующим созданием тематического плейлиста в сообществе (рисунок 24). 84

Рисунок 24 –Тематический плейлист по оформлению магистерских диссертаций к нормоконтролю Проведение нормоконтроля средствами социальных медиа позволяет формировать базу образовательных ресурсов для магистрантов – будущих медиаторов, в сущности, представляющую собой ресурс информационной поддержки. Ниже на рисунке приведен пример отображения ресурса в созданном в формате форума каталоге, интегрирующий ресурсы ЭБС, составляющих компонент информационно-образовательной среды вуза, и ресурсы социальных сетей. Поиск по каталогу осуществляется посредством поиска нужного текста на странице (Ctrl+F). Ресурсы, представленные в каталоге, уже оформлены в соответствии с требованиями СТО СФУ. Рисунок 25 – Интерфейс источника в каталоге образовательных ресурсов для медиатора в «ВКонтакте» 85

Изложенные выше концептуальные идеи электронного сопровождения можно представить в обобщенном виде в виде информационной модели, включающей такие компоненты, как цель, ведущая идея, принципы, организация процесса, средства, прогнозируемые результаты и методические рекомендации. Таблица 8 – Модель электронного сопровождения образовательной программы магистратуры «Медиация в образовании» Компоненты модели* Цель Содержание компонентов модели Целостная интеграция профессиональной подготовки магистрантов – будущих медиаторов в электронную информационно-образовательную среду, формирование бренда магистерской программы «Медиация в образовании» Консолидация контента образовательной программы – электронных Ведущая идея обучающих курсов, ресурсов электронных библиотечных систем, сведений о программе в целом и дисциплинах в частности, преподавателях – в единую информационную среду Системная работа с ресурсами информационно-образовательной среПринципы ды, интерактивность и мультимедийность контента, информатизация профессиональной подготовки Электронное сопровождение реализуется в логике информационного, Организация системного и средового подходов, а также предусматривает реализапроцесса цию элементов мобильного обучения (m-learning), элементов мобильной ИОС, продвижение посредством электронного сопровождения миссии и концепции программы, ее конкурентных преимуществ, идеологии системной цифровизации профессиональной подготовки в вузе Ресурсы цифровой платформы Wix, системы электронного обучения Средства СФУ (LMS Moodle), онлайн-сервисов 5btc.ru, Google Презентации, платформы онлайн-курсов СибРЦКОО, сайтов университета и его подразделений; видеоредактор Movavi; видеоконтент (видео об образовательной программе и профессии медиатора, видеотрейлеры дисциплин, преподаваемых по программе); ресурсы социальных сетей и видеохостинга; брендбук образовательной программы; onlineпрезентация образовательной программы (презентация в режиме демонстрации в браузере); общее руководство по оформлению магистерских диссертаций в формате голосовых сообщений, плейлиста Прогнозируемые Удовлетворенность магистрантами – будущими медиаторами учебной деятельностью с использованием ЭО и ДОТ, распространение успешрезультаты ного опыта реализации инновационной модели электронного сопровождения магистерских программ, рост интенсивности применения ЭО и ДОТ студентами, обучающимися по программе «Медиация в образовании Наличие в качестве отдельного субъекта координатора электронного Методические сопровождения, наполняющего информационную среду и взаимодейрекомендации ствующего с пользователями; создание трейлеров дисциплин с динапо реализации мичным аудио и видеорядом, с превалированием видео фона; интеграэлектронного 86

ция ресурсов информационно-образовательной среды вуза и социальных медиа; синхронизация аккаунтов сервисов, задействуемых для реализации электронного сопровождения; создание в информационной среде гиперссылок, связывающих ресурсы электронного сопровождения друг с другом, реализация QR-кодов; учет особенностей программы при проектировании и реализации электронного сопровождения, в частности, ее инновационности и профориентационной составляющей; применение инструментов социальных сетей в продвижении контента; обеспечение информационной поддержки элементов образовательного процесса для взаимодополнения сопровождения и поддержки средствами интернет-технологий; реализация асинхронной и синхронной виртуальной коммуникации, в том числе посредством голосовых сообщений * Компоненты, «скелет» данной модели позаимствованы из предложенной Л.В. Бочаровой модели формирования ИКТ-компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей сопровождения, расширяющего дидактические возможности ЭИОС СФУ Таким образом, электронное сопровождение образовательной программы «Медиация в образовании» реализуется в логике информационного, системного и средового подходов в педагогике, подразумевает реализацию элементов мобильной ИОС, мобильного обучения и использование социальных медиа, интегрированное с ЭИОС СФУ, ориентировано на решение задач как информационного и психолого-педагогического, так и профориентационного плана, что в совокупности обеспечивает комплексный характер сопровождения магистерской программы средствами интернет-технологий. Результаты экспертизы электронного сопровождения преподавателями и оценки удовлетворенности им магистрантами – будущими медиаторами отражены в следующем параграфе. 2.2 Описание и результаты опытно-экспериментальной работы В опытно-поисковой работе всего были задействованы 17 студентов первого курса, и 6 преподавателей кафедры ИТОиНО ИППС СФУ. Отдельно проводился эксперимент для студентов второго курса – выпускников 2020 года в количестве 9-ти человек, результаты измерялись с помощью опросника оценки проведения нормоконтроля. Для подтверждения правомерности выдвинутой гипотезы и перспектив дальнейшей реализации, модификации электронного сопровождения нами бы87

ли составлены опросники – опросник экспертной оценки электронного сопровождения магистерской программы для преподавателей и опросник оценки удовлетворенности электронным сопровождением для магистрантов – будущих медиаторов (студентов первого курса магистратуры). Ввод, сбор и обработка данных в рамках оценки электронного сопровождения осуществлялись посредством сервиса Google формы. Для этого предварительно были созданы и распространены формы с утверждениями, результаты их прохождения преподавателями и студентами приведены в диаграммах в приложениях Б, В и Г соответственно, в конце работы. Опросник экспертной оценки, предназначенный для преподавателей, содержит пять критериев, отчасти перекликающихся с утверждениями в опроснике для студентов. Экспертам предлагалось ознакомиться с приведенными в форме утверждениями, то есть критериями и индикаторами (указаны в скобках), и оценить степень соответствия электронного сопровождения критериям по шкале от 1 до 5 (см. рис.), где 1 означает минимальное соответствие, а 5 – максимальное. Каждая форма содержит инструкцию по ее заполнению. Обработка результатов экспертизы, проведенной преподавателями, происходила следующим образом. Для подсчета средней оценки за электронное сопровождение первоначально была рассчитана средняя оценка по каждому критерию, затем полученные данные суммировались и были поделены на общее количество критериев в опроснике. Экспертирование электронного сопровождения осуществлялось преподавателями кафедры информационных технологий обучения и непрерывного образования ИППС СФУ. Всего были задействованы 6 преподавателей: 1) Бекузарова Наталья Владимировна, канд. пед. наук, доцент кафедры ИТОиНО ИППС СФУ. 2) Биркун Елена Александровна, канд. пед. наук, доцент кафедры ИТОиНО ИППС СФУ. 3) Иманова Ольга Анатольевна, канд. пед. наук, доцент кафедры ИТОиНО ИППС СФУ. 88

4) Кузьмин Дмитрий Николаевич, канд. пед. наук, доцент кафедры ИТОиНО ИППС СФУ. 5) Тимошков Андрей Владимирович, канд. психол. наук, доцент ка- федры ИТОиНО ИППС СФУ. 6) Туранова Лариса Михайловна, канд. пед. наук, доцент кафедры ИТОиНО ИППС СФУ. Результаты обработки данных, полученных в ходе экспертизы электроннного сопровождения программы преподавателями, отражены в табл. 10. Таблица 9 – Результаты обработки данных, полученных по итогам экспертизы электронного сопровождения преподавателями Критерий Системность, комплексность сопровождения (реализованное электронное сопровождение носит системный характер, его компоненты связаны между собой, оно ориентировано на решение разного рода задач, предполагает задействование не только возможностей информационнообразовательной среды вуза, но и внешних ресурсов, таких, как социальные медиа, видео хостинг, онлайн-сервисы, открытые образовательные платформы) Реализация элементов мобильной информационно-образовательной среды, элементов мобильного обучения (разработанное сопровождение ориентировано на использование мобильных устройств, предусмотрен адаптивный дизайн, реализованы QR-коды, применяются ресурсы социальных сетей) Усиление компонентов информационно-образовательной среды вуза (разработанное сопровождение органично вписывается в информационно-образовательную среду вуза и способствует усилению ее компонентов, расширяет возможности реализации ее дидактического потенциала, дополнительные информационные ресурсы оправданы и могут способствовать повышению удовлетворенности организацией образовательного процесса с применением ЭО и ДОТ у студентов, результативности их учебно-познавательной деятельности) Возможность масштабирования и проецирования опыта (предложенная структура электронного сопровождения достаточно универсальна, прототип нового формата электронного сопровождения образовательной программы может быть использован при реализации других образовательных программ, обладает новизной) Учет специфики объекта электронного сопровождения (отражена идеология магистерской программы «Медиация в образовании», ее уникальность, конкурентные преимущества, создан и реализован фирменный стиль программы) 89 Средний балл 4,1 4,6 4,6 4 4,8

Окончание таблицы 9 Перспективность продвижения контента магистерской программы в Сети (каково качество реализации электронного сопровождения, насколько контент мультимедийный и может быть интересен потенциальной аудитории как с точки зрения содержания, так и в плане формата его предъявления) 4,6 По таблице видно, что эксперты в лице преподавателей высоко оценили степень воплощения специфики образовательной программы, ее идеологии, то есть содержательную составляющую электронного сопровождения. В сравнении со всеми параметрами менее всего, по мнению преподавателей, электронное сопровождение отвечает четвертому критерию, который, по сути, сводится к универсальности и масштабируемости прототипа электронного сопровождения, что может отчасти объяснять высокие результаты по критерию уникальности. По всем остальным критериям, связанным с реализацией элементов мобильного обучения и мобильной ИОС, перспективности продвижения контента, усилению компонентов ЭИОС университета посредством разработанных информационных ресурсов – эксперты по достоинству оценили электронное сопровождение. Стоит отметить, что в целом разница в полученных по критериям баллах несущественна (менее одного балла). Средняя оценка по результатам экспертирования электронного сопровождения преподавателями составляет 4,45. Основу опросника для студентов составили утверждения из методики Л.В. Мищенко «Удовлетворенность учебной деятельностью», в частности, были отобраны и уточнены, видоизменены с учетом специфики нашего исследования формулировки утверждений (таблица 9), относительно которых студентам предлагается выразить себя, свое отношение к процессу обучения, к получаемой профессии, оценить возможности окружения, среды вуза для профессионально-личностного саморазвития, мотивацию к обучению и самостоятельному учению. 90

Таблица 10 – Соответствие утверждений опросника оценки удовлетворенности электронным сопровождением содержанию методики Л.В. Мищенко «Удовлетворенность учебной деятельностью» Вопросы из тест-опросника «Удовлетворенность учебной деятельностью» Л.В. Мищенко Я часто испытываю глубокое удовольствие не только от результатов своей учебы, но и от процесса обучения [41, с. 124] Обучение в университете способствует развитию моего творческого, интеллектуального потенциала [41, с. 124] Адаптированное утверждение для опросника оценки удовлетворенности электронным сопровождением магистрантами – будущими медиаторами Разработанное электронное сопровождение делает процесс моего обучения более комфортным Информационная среда разработана так, что ее использование может способствовать развитию моего творческого, интеллектуального потенциала Ресурсы информационной среды отражают перспективность овладения профессией медиатора Я считаю, что знания, умения и навыки, получаемые в университете, смогут обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности [41, с. 124] Обычно я настолько увлекаюсь выполнением Контент электронного сопровождения предучебного задания, что не замечаю, как про- ставляется мне увлекательным, оригинально ходит время [41, с. 124] воплощенным, захватывает мое внимание полностью и не вынуждает следить за временем Учебная деятельность в университете позво- Мне представляется, что информационная ляет сформировать у меня важные и необхо- среда подготовки медиаторов органично димые профессиональные качества [41, с. вписывается в процесс обучения и способ123] ствует формированию у меня важных и необходимых профессиональных качеств В процессе обучения у меня формируется Контент электронного сопровождения постремление к поиску и рационализации [41, вышает мою мотивацию к учебной деятельс. 124] ности; обустройство, компоновка элементов среды рациональна Формы обучения на моем факультете успеш- Форма предъявления содержания электронно формируют у меня профессиональную и ного сопровождения, его структура способкоммуникативную компетентность, повышая ствуют повышению моей познавательной познавательную активность [41, с. 124] активности Формы учебной деятельности в университете Форма предъявления содержания электронразвивают у меня способности к самообуче- ного сопровождения, его структура способнию [41, с. 124] ствуют развитию моей способности к самообразованию Мне нравится, что большинство преподава- Структура электронного сопровождения метелей используют богатый арсенал методов, тодична, то есть обдумана, логично выформ и способов обучения в сочетании с вы- строена, представлена различными инструсокой методичностью [41, с. 124] ментами, форматами предъявления содержания Я считаю свою будущую профессию важ- Контент сопровождения формирует у меня нейшей для общества, она способствует раз- представление о профессии медиатора как витию страны [41, с. 125] важнейшей профессии современного общества, способствующей его развитию 91

Обработка результатов оценки удовлетворенности электронным сопровождением студентов происходила иным способом, в соответствии с правилами интерпретации, прописанными в методике Л.В. Мищенко (в зависимости от ответа начисляется от 1 до 4-х баллов, то есть шкала априори меньше, и при подсчете учитывается субшкала, к которой относится утверждение тестопросника). В нашем случае утверждения 1-9 в адаптированном опроснике соответствуют субшкале удовлетворенности учебным процессом тест-опросника Л.В. Мищенко, а последнее – 10-ое – относится к субшкале удовлетворенности избранной профессией. Поэтому для обработки результатов нами были сначала просуммированы баллы каждого студента за 1-9 вопросы, затем полученный результат по конкретному студенту был поделен на количество используемых нами утверждений в опроснике, соответствующих субшкале удовлетворенности обучением – 9. В завершение был произведен расчет среднего значения по субшкале удовлетворенности учебной деятельностью относительно каждого утверждения в частности и по всей учебной группе, и среднего совокупного значения удовлетворенности учебной деятельностью магистрантами – будущими медиаторами. По субшкале удовлетворенности избранной профессией подсчет осуществлялся так: баллы студентов суммировались и были поделены на число 17 – общее количество обучающихся группы ПП19-56М. Результаты обработки данных, полученных по результатам оценки удовлетворенности электронным сопровождением студентов, отражены в табл. 11. Таблица 11 – Результаты обработки данных, полученных по итогам оценки удовлетворенности студентов электронным сопровождением магистерской программы (по субшкале удовлетворенности учебным процессом Л.В. Мищенко) Утверждение Разработанное электронное сопровождение делает процесс моего обучения более комфортным 92 Средний балл 3,2

Окончание таблицы 11 Информационная среда разработана так, что ее использование может способствовать развитию моего творческого, интеллектуального потенциала Ресурсы информационной среды отражают перспективность овладения профессией медиатора Контент электронного сопровождения представляется мне увлекательным, оригинально воплощенным, захватывает мое внимание полностью и не вынуждает следить за временем Мне представляется, что информационная среда подготовки медиаторов органично вписывается в процесс обучения и способствует формированию у меня важных и необходимых профессиональных качеств Контент электронного сопровождения повышает мою мотивацию к учебной деятельности; обустройство, компоновка элементов среды рациональна Форма предъявления содержания электронного сопровождения, его структура способствуют повышению моей познавательной активности Форма предъявления содержания электронного сопровождения, его структура способствуют развитию моей способности к самообразованию Структура электронного сопровождения методична, то есть обдумана, логично выстроена, представлена различными инструментами, форматами предъявления содержания Среднее совокупное значение удовлетворенности электронным сопровождением магистерской программы «Медиация в образовании» студентами – будущими медиаторами 3,1 3,5 2,8 3,2 3,05 3,1 2,8 3,3 3,1 Таким образом, по субшкале удовлетворенности учебным процессом среднее значение по группе составляет 3,1. По субшкале удовлетворенности избранной профессией – 10-ый вопрос – среднее значение по группе выше, и составляет 3,4. Если детально проанализировать результаты прохождения студентами опросника, то можно заключить следующее: несмотря на то, что в целом, студенты оценивают разработанный комплекс ресурсов электронного сопровождения положительно, их отношение скорее амбивалентно, поскольку зачастую при выборе они склонны сомневаться, практически не давая утвердительных ответов. Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что студенты были наиболее единодушны относительно утверждения о том, что ресурсы информационной среды отражают перспективность овладения профессией медиатора – 70,6% от общего числа группы ответили «верно» (рисунок 26). 93

Рисунок 26 – Результаты опроса удовлетворенности электронным сопровождением относительно утверждения «Ресурсы информационной среды отражают перспективность овладения профессией медиатора» Также большинство магистрантов (64,7%) склонны думать, что разработанная в рамках данного исследования информационная среда обучения медиаторов органично встраивается в процесс их профессиональной подготовки и способствует профессионализации (рисунок 27). Рисунок 27 – Результаты опроса удовлетворенности электронным сопровождением магистерской подготовки по утверждению 94

Более половины магистрантов 1-го курса – будущих медиаторов (58,8%) склонны думать, что использование разработанной нами информационной среды профессиональной подготовки может содействовать в развитии их потенциала, творческого и интеллектуального (рисунок 28). Рисунок 28 – Результаты опроса удовлетворенности электронным сопровождением магистерской подготовки по утверждению Выводы по второй главе В рамках работы над второй главой исследования было сформулировано определение электронного сопровождения магистерской программы, что характеризует теоретическую значимость исследования. Уточнено понятие информационной среды, представлены и обоснованы замыслы практической части работы. В частности, описаны компоненты структуры электронного сопровождения магистерской программы и ресурсы электронного сопровождения. Разработана и описана модель электронного сопровождения образовательной программы «Медиация в образовании», включающая в себя методические рекомендации по реализации электронного сопровождения, расширяющего дидактические возможности информационно-образовательной среды. Раскрыта и 95

отчетливо выражена в модели и структуре электронного сопровождения специфика программы «Медиация в образовании», реализуемой в магистратуре Института педагогики, психологии и социологии СФУ. Одной из приоритетных по значимости задач профессиональной подготовки студентов, обучающихся в магистратуре, является выработка у них целостной картины мира на основе знаний о закономерностях взаимосвязи человека, природы, общества и культуры и, как следствие, становление эмоциональноценностного отношения в том числе к педагогической (профессиональной) деятельности [68]. Спроектированное и реализованное нами электронное сопровождение в сущности, ориентировано на решение данной задачи, так как базируется на системном и средовом подходах, пронизано идеологией магистерской программы и профессии медиатора, относительно недавней для России и, в частности, профессионального педагогического сообщества. Тем более что обеспечение образовательной деятельности в форме поддержки, сопровождения по сути своей и так направлено на поддержание целостности того, что является объектом поддержки/сопровождения. Результаты опытно-поисковой работы позволяют утверждать о правомерности выдвинутой в исследовании гипотезы. 96

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Одним из условий качественной реализации образовательных программ с учетом роста нестабильности, неопределенности – одного из основных и глобальных вызовов современности – является использование информационнокоммуникационных технологий, в частности, интернет-технологий. Интернеттехнологии сегодня активно совершенствуются, одновременно выступая при этом средством преобразования окружающей действительности и образования в частности, поддержания непрерывности процессов, включая образовательный процесс. Использование интернет-технологий и цифровых инструментов в вузовской подготовке позволяет обеспечить эффективное непрерывное обучение и самообразование магистрантов, способствует сопряжению ими теории с практической (профессиональной) деятельностью и, следовательно, может содействовать приросту уровня профессионализма студентов и выпускников магистерских программ [73]. Немаловажную роль институт магистратуры играет в подготовке специалистов новых профессий, появляющихся как своего рода ответ на вызовы времени. Одной из таких профессий является профессия медиатора, что актуализирует задачу формирования и продвижения ее бренда средствами интернеттехнологий. Решение данной задачи входит в замысел описываемого исследования. Работа над магистерской диссертацией осуществлялась в несколько этапов. На первом этапе – подготовительном – был проведен анализ научнометодической, педагогической литературы, нормативных документов по исследуемой проблематике, сформирован понятийный аппарат исследования, проанализированы и обобщены психолого-педагогические и методические аспекты магистерской подготовки в условиях информационного общества. Раскрыты предпосылки и форматы обеспечения образовательной деятельности в вузе 97

средствами интернет-технологий. Проведен анализ ИТ-инфраструктуры Сибирского федерального университета и нормативной базы реализации ЭО и ДОТ в СФУ. Наработки по первой части исследования послужили основой для разработки на втором этапе модели и структуры электронного сопровождения магистерской программы «Медиация в образовании», ее оценки и экспертизы. На третьем – заключительном этапе исследования были проанализированы и оформлены результаты работы. Проведенное нами исследование перекликается с концептами реализации ЭО и ДОТ в СФУ, поскольку в соответствии с Положением об ЭИОС СФУ информационная составляющая ЭИОС, ее наполнение детерминируется потребностями обеспечения реализации образовательных программ университета [57]. Кроме того, замыслы и логика практической части исследования напрямую соотносятся с ориентирами развития ЭО и ДОТ в университете, обозначенными в соответствующей Программе развития ЭО и ДОТ в СФУ [61], в частности, направлены на обеспечение удовлетворенности магистрантов обучением с применением ЭО и ДОТ. Положительные результаты, полученные по итогам исследования, позволяют признать теоретическую и практическую значимость диссертационной работы. Эти результаты выражены в таблицах и диаграммах в тексте работы и в приложениях к диссертации. В настоящем исследовании подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, реализована цель и решены поставленные задачи. Проведенное исследование лишь один из подходов в разработке перспективной теоретической и практической проблемы, не претендует на полноту раскрытия всех аспектов поднятой проблемы. 98

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Агеева, Е.Л. Информационный подход в предметно-методической подготовке бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности [Электронный ресурс] / Е.Л. Агеева, Е.М. Рубан // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6. – Режим доступа: http://scienceeducation.ru/ru/article/view?id=25959. 2. Акманова, С.В. Динамический и компетентностный аспекты медиа- образовательной концепции развития готовности личности к самообучению в течение всей жизни / С.В. Акманова, Л.В. Курзаева, Н.А. Копылова // Информатика и образование. – 2019. – № 2. – С. 23-33. 3. Андриянова, М.В. Внутрифирменное обучение персонала в россии: тенденции и перспективы / М.В. Андриянова // Азимут научных исследований: экономика и управление. – 2018. – Т. 7. – № 2 (23). – С. 27-30. 4. Ахаян, А.А. Сетевая личность как педагогическое понятие: пригла- шение к размышлению [Электронный ресурс] / А.А. Ахаян // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – 2018. – № 4. – Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2017/2560.htm. 5. Безызвестных, Е.А. Электронный портфолио как средство форми- рования ИКТ-компетентности будущих педагогов-тьюторов : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Безызвестных Екатерина Анатольевна. – Красноярск, 2019. – 290 с. 6. Бекузарова, Н.В. Квазипрофессиональный характер смешанного обучения в педагогической магистратуре [Электронный ресурс] / Н.В. Бекузарова, Е.В. Ермолович // Высшее образование в России. – 2012. – № 10. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/kvaziprofessionalnyy-harakter- smeshannogo-obucheniya-v-pedagogicheskoy-magistrature. 7. Бекузарова, Н.В. Мобильные и облачные технологии в образовании: учеб.-метод. пособие / Н.В. Бекузарова, Е.В. Ермолович, Л.М. Туранова. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2019. – 80 с. 99

8. Бондаренко, Т.Н. Роль практикоориентированного подхода в учеб- ном процессе вуза при формировании и развитии отраслевых и региональных рынков услуг РФ [Электронный ресурс] / Т.Н. Бондаренко, А.П. Латкин // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6. – Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7784. 9. проектов В структуру нацпроекта «Образование» войдут девять федеральных [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://минобрнауки.рф/новости/13189. 10. Ваганова, О.И. Электронное обучение как средство организации самостоятельной работы студентов / О.И. Ваганова, М.Н. Гладкова, А.В. Трутанова // Балтийский гуманитарный журнал. – 2017. – Т. 6. – № 2 (19). – С. 100102. 11. Власова, Е.М. Проблемы перехода российского общества к двух- уровневой системе высшего образования / Е.М. Власова // Теория и практика общественного развития. – 2014. – № 1. – С. 89-93. 12. Войдите через аккаунт СФУ [Электронный ресурс]. – Режим досту- па: http://i.sfu-kras.ru. 13. Вострокнутов, Е.В. Реализация образовательных дистанционных мультимедийных интернет-проектов / Е.В. Вострокнутов, С.Н. Волков, С.С. Адамский, Н.Е. Мокиевская, В.А. Зайцев // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. – 2014. – № 4 (20). – С. 66-70. 14. Всемирный фонд дикой природы объявил 2020-й годом журавля [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.interfax.ru/world/693465. 15. Главная | Медиация в образовании [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ni7923049.wixsite.com/mediationsfu2020/. 16. Гладкова, М.Н. Особенности профессиональной подготовки бака- лавров в условиях электронного обучения / М.Н. Гладкова, Н.С. Абрамова, М.М. Кутепов // Балтийский гуманитарный журнал. – 2017. – Т. 6. – № 2 (19). – С. 103-105. 100

17. Горбачук, З.И. Информатизация образования: социокультурный контекст : дис. ... канд. социол. наук : 22.00.06 / Горбачук Зинаида Ивановна. – Ростов-на-Дону, 2005. – 169 c. 18. Гришкун, В.В. Развитие интегративных подходов к созданию средств информатизации образования : дис. … д-ра. пед. наук : 13.00.02 / Гришкун Вадим Валерьевич. – Москва, 2004. – 554 с. 19. Житков, К.В. Магистратура в России: рост спроса и предложения, дифференциация по регионам и вузам [Электронный ресурс] / К.В. Житков, Д.П. Платонова // Факты образования. – 2016. – декабрь. – Режим доступа: https://ioe.hse.ru/data/2017/01/26/1114567851/Факты образования Выпуск 9 Магистратура в России.pdf. 20. Иванов, Н.А. Обеспечение образовательной деятельности средства- ми интернет-технологий: ретроспектива и современные векторы развития / Н.А. Иванов // Информатизация образования и методика электронного обучения: материалы III Междунар. науч. конф. Красноярск, 24-27 сентября 2019 г.: в 2 ч. Ч. 2 / под общ. ред. М.В. Носкова. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2019. – С. 123128. 21. Иванов, Н.А. Электронная поддержка магистерской программы «Медиация в образовании» как механизм развития цифровой среды СФУ / Н.А. Иванов // Проспект Свободный – 2019: материалы XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной Международному году Периодической таблицы химических элементов Д. И. Менделеева. Красноярск, 22-26 апреля 2019 г. / отв. за вып. С.К. Франчук. – Красноярск: СФУ, 2019. – С. 456-459. 22. Иванов, Н.А. Электронная поддержка образовательной программы вуза средствами LMS Moodle: к постановке проблемы / Н.А. Иванов // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий в образовании: материалы Всероссийской конференции с международным участием, Красноярск, 23 апреля 2019 г. / отв. ред. П.С. Ломаско. – Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2019. – С. 127-133. 101

23. Иващенко, Т.Н. Роль института магистратуры в системе российско- го образования [Электронный ресурс] / Т.Н. Иващенко // Вестник государственного и муниципального управления. – 2015. – № 4. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-instituta-magistratury-v-sisteme-rossiyskogoobrazovaniya. 24. вы Интернет в России в 2017 году: состояние, тенденции и перспекти- развития [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fapmc.ru/rospechat/activities/reports/2018/teleradio/main/custom/0/0/file. pdf. 25. Камалеева, А.Р. Системный подход в педагогике [Электронный ре- сурс] / А.Р. Камалеева // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. – 2015. – № 3 (9). – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/sistemnyypodhod-v-pedagogike. 26. Картузова, Т.В. Использование некоторых элементов системы Moodle в работе со студентами заочного отделения при изучении математических дисциплин / Т.В. Картузова, Н.И. Мерлина, Л.В. Селиверстова // Карельский научный журнал. – 2016. – Т. 5. – № 2 (15). – С. 34-36. 27. Ковалевич, И.А. Магистерская диссертация как продукт научно- педагогической деятельности : учебное пособие [Электронный ресурс] / И.А. Ковалевич, А.А. Машанов, И.Ю. Степанова. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2017. – Режим доступа: http://elib.sfu-kras.ru/handle/2311/65521. 28. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_90601/?frame= 1#p28. 29. Лебедева, Л.И. Особенности магистерского образования в отечест- венной высшей школе [Электронный ресурс] / Л.И. Лебедева // Известия ВГПУ. – 2008. – № 6. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennostimagisterskogo-obrazovaniya-v-otechestvennoy-vysshey-shkole. 102

30. Личик, А.В. Об интернет-поддержке очного обучения как средстве развития познавательной активности магистранта [Электронный ресурс] / А.В. Личик // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – 2013. – Сентябрь. – Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2013/2053.htm. 31. Ломаско, П.С. Роль интерактивного цифрового контента при реали- зации онлайн-обучения в современном университете [Электронный ресурс] / П.С. Ломаско // Современное образование. – 2017. – № 4. – Режим доступа: http://e-notabene.ru/pp/article_24870.html. 32. Ломов, А.С. Дистанционная поддержка в процессе подготовки сту- дентов высших учебных заведений [Электронный ресурс] / А.С. Ломов // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 1. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/distantsionnaya-podderzhka-v-protsesse-podgotovkistudentov-vysshih-uchebnyh-zavedeniy. 33. Ломов, А.С. Методика дистанционной поддержки предметной под- готовки студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Ломов Алексей Сергеевич. – Санкт-Петербург, 2011. – 153 с. 34. Лубков, Р.В. Дидактический потенциал виртуальной образователь- ной среды : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Лубков Роман Владимирович. – Самара, 2007. – 165 с. 35. Магистерская программа «Медиация в образовании» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://vk.com/public193981730. 36. Маркелова, С.А. Сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Маркелова Светлана Анатольевна. – Санкт-Петербург, 2010. – 22 с. 37. Матвеев, В.В. Реформа высшего образования в России и перспекти- вы трудоустройства молодых специалистов [Электронный ресурс] / В.В. Матвеев // Вестник Удмуртского университета. Серия «Экономика и право». – 2014. 103

– № 2. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/reforma-vysshegoobrazovaniya-v-rossii-i-perspektivy-trudoustroystva-molodyh-spetsialistov. 38. Машарова, В.А. Интернет-взаимодействие субъектов образователь- ного процесса как средство развития познавательной активности старшеклассников : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Машарова Виктория Алексеевна. – Санкт-Петербург, 2016. – 30 с. 39. Медиация в образовании [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.instagram.com/mediation.sfu2020/. 40. ный Медиация в образовании: магистерская программа СФУ [Электронресурс]. – Режим доступа: https://www.youtube.com/channel/UCW5rjWKjgRHv18GCtQo1EZQ. 41. Мищенко, Л.В. К проблеме диагностики отношения студентов к учебной деятельности [Электронный ресурс] / Л.В. Мищенко // Вестник практической психологии образования. – 2007. - № 3. – Режим доступа: https://psyjournals.ru/files/28868/vestnik_psyobr_2007_3_Mizchenko.pdf. 42. Мошкина, Е.В. Организационно-педагогическое сопровождение процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Мошкина Елена Васильевна. – Красноярск, 2014. – 177 с. 43. Нахметов, И.Н. Интернет-поддержка учебного процесса как фактор становления ключевой информационной компетентности старших школьников : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Нахметов Ильгар Нариманович. – Санкт-Петербург, 2006. – 19 с. 44. Никулина, Е.Г. Построение содержания профессиональной подго- товки в магистратуре педагогического вуза [Электронный ресурс] / Е.Г. Никулина // Вестник евразийской науки. – 2014. – № 5 (24). – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/postroenie-soderzhaniya-professionalnoypodgotovki-v-magistrature-pedagogicheskogo-vuza. 45. О национальных целях и стратегических задачах развития Россий- ской Федерации на период до 2024 года [Электронный ресурс] : Указ Прези104

дента Российской Федерации от 07 мая 2018 года № 204. – Режим доступа: http://www.kremlin.ru/acts/bank/43027. 46. Об информации, информационных технологиях и о защите инфор- мации [Электронный ресурс] : федер. закон от 27.07.2006 N 149-ФЗ ред. от. 03.04.2020. // Справочная правовая система «КонсультантПлюс». – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_61798/. 47. Об образовании в Российской федерации [Электронный ресурс] : федер. закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ ред. от. 08.06.2020 // Справочная правовая система «КонсультантПлюс». – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174. 48. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ № 1505 от 21.11.2014. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/440401.pdf. 49. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование (уровень магистратуры) [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ № 549 от 12.05.2016. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/440402.pdf. 50. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – магистратура по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ № 126 от 22.02.2018. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Mag/440401_M_3_16032018.pdf 51. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – магистратура по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ № 127 от 22.02.2018. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Mag/440402_M_3_14032108.pdf 105

52. Озвучка текста онлайн [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://5btc.ru/voice/. 53. Остыловская, О.А. Формирование научно-исследовательской ком- петентности бакалавров ИТ-направлений подготовки в процессе обучения математике: монография / О.А. Остыловская, В.А. Шершнева, Н.Н. Осипов. – Красноярск: Литера-принт, 2019. – 216 с. 54. Паникарова, Н.Ф. Эффективность использования модели электрон- ного курса смешанной технологии по английскому языку для неязыкового вуза / Н.Ф. Паникарова, А.Т. Гордеева // Информатика и образование. – 2013. – № 5 (244). – С. 57-61. 55. Пивоварова, Е.Ф. Социальные сети как средство эффективной ком- муникации в реализации тьюторской поддержки студентов вуза [Электронный ресурс] / Е.Ф. Пивоварова, Е.В. Ермолович // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 11. – Режим доступа: https://ekoncept.ru/2016/86221.htm. 56. Положение о реализации электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в СФУ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://about.sfu-kras.ru/docs/9739/pdf/516554. 57. Положение об электронной информационно-образовательной среде ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://about.sfu-kras.ru/docs/10065/pdf/837915. 58. Положение об электронных образовательных ресурсах ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://about.sfu-kras.ru/docs/8733/pdf/516554. 59. Послание Президента Федеральному Собранию [Электронный ре- сурс]. – Режим доступа: http://kremlin.ru/events/president/news/56957. 60. Программа «Цифровая экономика Российской Федерации» [Элек- тронный ресурс] : утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 28 июля 2017 г. 106 № 1632-р. – Режим доступа:

http://static.government.ru/media/files/9gFM4FHj4PsB79I5v7yLVuPgu4bvR7M0.pd f. 61. Программа развития электронного обучения и дистанционных об- разовательных технологий в СФУ на 2016-2021 годы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://about.sfu-kras.ru/docs/9241/pdf/516554. 62. Прошкин, М. Роскомнадзор заблокировал в Рунете сервис для пре- зентаций SlideShare [Электронный ресурс] / М. Прошкин. – Режим доступа: https://www.novayagazeta.ru/news/2017/08/24/134691-roskomnadzor-zablokirovalservis-dlya-prezentatsiy-slideshare-za-ekstremistskiy-material. 63. Рагулина, М.И. Реализация модели смешанного обучения в системе подготовки бакалавра педагогического образования [Электронный ресурс] / М.И. Рагулина // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6. – Режим доступа: http://www.science-education.ru/pdf/2016/6/25891.pdf. 64. Роговкин, С.В. Интернет-поддержка процесса обучения в системе очного повышения квалификации специалистов в корпорации : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Роговкин Сергей Владимирович. – Санкт-Петербург, 2018. – 147 с. 65. Роговкин, С.В. Интернет-поддержка процесса обучения в системе очного повышения квалификации специалистов в корпорации : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Роговкин Сергей Владимирович. – Санкт- Петербург, 2018. – 24 с. 66. Руководство по использованию визуального стиля [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.sfu-kras.ru/files/sfu-style.pdf. 67. Система электронной поддержки образовательных курсов [Элек- тронный ресурс]. – Режим доступа: https://moodle.pspu.ru/. 68. Скуднова, Т.Д. Психолого-педагогическая антропология: учебное пособие / Т.Д. Скуднова, Л.И. Кобышева, С.Ю. Шалова. – М.; Берлин: ДиректМедиа, 2018. – 355 с. 107

69. Смолянинова, О.Г. К вопросу об электронной поддержке образова- тельной программы вуза / О.Г. Смолянинова, Н.А. Иванов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2019. – № 2 (27). – С. 97-101. 70. Смолянинова, О.Г. Компетентностный подход в системе высшего образования : монография / О.Г. Смолянинова, О.А. Савельева, Е.В. Достовалова. – Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2008. – 196 с. 71. Смолянинова, О.Г. Концептуальные основы, методика организации и информационное сопровождение практик магистерской программы «Образовательный менеджмент»: учебно-методическое пособие / О.Г. Смолянинова, Н.В. Бекузарова, О.А. Иманова. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2013. – 150 с. 72. Смолянинова, О.Г. Модель магистерской программы «Медиация в образовании»: опыт Сибирского федерального университета / О.Г. Смолянинова, В.В. Коршунова // Информатизация образования и методика электронного обучения: материалы II Междунар. науч. конф. Красноярск, 25-28 сентября 2018 г.: в 2 ч. Ч. 1 / под общ. ред. М.В. Носкова. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2018. – С. 265-269. 73. Смолянинова, О.Г. Некоторые аспекты профессиональной подго- товки в системе «бакалавриат – магистратура» в условиях информационного общества / О.Г. Смолянинова, Н.А. Иванов // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2020. – Т. 26. – № 2. – С. 154-160. 74. Смолянинова, О.Г. Обзор практик обеспечения электронной под- держки образовательного процесса средствами LMS Moodle: опыт российских вузов / О.Г. Смолянинова, Н.А. Иванов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2019. – № 2 (27). – С. 228-232. 75. Смолянинова, О.Г. Организация учебного процесса бакалав- ров/магистров педагогики в модульной кредитно-рейтинговой системе обучения / О.Г. Смолянинова, Е.В. Достовалова, О.А. Савельева. – Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2009. – 294 с. 108

76. Смолянинова, О.Г. Практики использования дистанционных обра- зовательных технологий при подготовке будущих педагогов-тьюторов: опыт Сибирского федерального университета / О.Г. Смолянинова, О.А. Иманова, Е.А. Безызвестных // Информатика и образование. – 2018. – № 2 (291). – С. 3-8. 77. Смолянинова, О.Г. Современные информационные технологии об- разования. Электронный портфолио: учеб. пособие / О.Г. Смолянинова, Е.В. Достовалова, О.А. Лукьянова. – Красноярск: ИПК СФУ, 2009. – 134 с. 78. Смолянинова, О.Г. Сравнительный анализ использования в системе двухуровнего образования дистанционных технологий (на примере педагогических бакалавриата и магистратуры) / О.Г. Смолянинова, Н.В. Бекузарова, Е.В. Ермолович // Европейский журнал социальных наук. – 2013. – № 7. – С. 121126. 79. Снегирева, Л.В. Возможности электронного обучения в решении задачи индивидуализации учебного процесса в медицинском вузе / Л.В. Снегирева // Балтийский гуманитарный журнал. – 2016. – Т. 5. – № 3 (16). – С. 190192. 80. Социальные медиа. Глоссарий «Нетологии» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://netology.ru/glossariy/socialnye-media. 81. Среда разработки электронных курсов НГУ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://et.nsu.ru/. 82. Стефанова, Н.А. Взгляд работодателя на «on-line специалиста» или качество дистанционного обучения / Н.А. Стефанова, З.Р. Ахунова // Карельский научный журнал. – 2017. – Т. 6. – № 4 (21). – С. 102-104. 83. Уваров, А.Ю. Информатизация как цифровая трансформация обра- зования / А.Ю. Уваров // Информатизация образования и методика электронного обучения: материалы III Междунар. науч. конф. Красноярск, 24-27 сентября 2019 г.: в 2 ч. Ч. 1 / под общ. ред. М.В. Носкова. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2019. – С. 67-72. 109

Уваров, А.Ю. От компьютеризации до цифровой трансформации 84. образования / А.Ю. Уваров // Информатика и образование. – 2019. – № 4. – С. 511. Университет, открытый городу и миру. Руководство фирменным 85. стилем [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://about.sfu- kras.ru/docs/10282/pdf/479374. 86. Усова, А.В. Проблемы реформирования системы высшего образо- вания в Российской Федерации / А.В. Усова // Актуальные проблемы экономики, управления и права: сборник научных работ (статей) обучающихся. – Хабаровск: Хабаровский государственный университет экономики и права, 2015. – С. 199-201. 87. или Фотобанк Depositphotos: стоковые фото, купить картинки, скачать продать изображения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ru.depositphotos.com/. 88. Цибульский, Г.М. Разработка адаптивных электронных обучающих курсов в среде LMS Moodle : монография / Г.М. Цибульский, Ю.В. Вайнштейн, Р.В. Есин. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2018. – 168 с. 89. Черников, А.С. Особенности магистратуры Великобритании [Элек- тронный ресурс] / А.С. Черников // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2017. – № 2 (37). – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennostimagistratury-velikobritanii. 90. Шефер, О.Р. Электронное портфолио в системе подготовки студен- тов бакалавриата к будущей профессиональной деятельности / О.Р. Шефер, Л.С. Носова, Т.Н. Лебедева // Информатика и образование. – 2019. – № 2. – С. 56-62. 91. Шурыгин, В.Ю. Организация тестового контроля знаний студентов средствами LMS Moodle / В.Ю. Шурыгин // Балтийский гуманитарный журнал. – 2017. – Т. 6. – № 1 (18). – С. 172-174. 92. Электронное обучение в СФУ | Образовательный портал СФУ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://edu.sfu-kras.ru/elearning. 110

93. Яковлева, О.В. Электронная среда университета: возможности под- держки внеучебной деятельности студентов [Электронный ресурс] / О.В. Яковлева // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2015. – № 177. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/elektronnaya-sreda-universiteta-vozmozhnostipodderzhki-vneuchebnoy-deyatelnosti-studentov. 94. E-learning SibFU: Система электронного обучения СФУ: Вход на сайт [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://e.sfu-kras.ru. 95. E-learning СФУ в цифрах [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://tube.sfu-kras.ru/video/2416. 96. E-Сибирь – Платформа онлайн-обучения Сибирского РЦКОО [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://online.sfu-kras.ru. 97. Smolyaninova, O.G. Mediation Practices In Education: Intercultural Contexts Of Multinational Siberia / O.G. Smolyaninova // EDULEARN18: Proceedings 10th International Conference on Education and New Learning Technologies, July 2nd-4th, 2018. – Palma, Mallorca, Spain, 2018. – Pp. 3862-3867. 98. Smolyaninova, O.G. Models of training mediators for education: experi- ence of Siberia and Kazakhstan / O.G. Smolyaninova, V.V. Korshunova, M.E. Adamova // Journal of Siberian Federal University. Humanities and Social Sciences. – 2019. – Vol. 10. – Pp. 1922-1942. 111

ПРИЛОЖЕНИЕ А Тест-опросник удовлетворенности учебной деятельности (УУД) Л.В. Мищенко Рисунок А.1 – Описание методики Л.В. Мищенко [41] 112

Рисунок А.2 – Описание методики Л.В. Мищенко [41] 113

Рисунок А.3 – Интерпретация методики Л.В. Мищенко [41] 114

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Результаты оценки удовлетворенности электронным сопровождением магистрантами – будущими медиаторами Рисунок Б.1 – Результаты оценки удовлетворенности электронным сопровождением магистрантами – будущими медиаторами 115

Рисунок Б.2 – Результаты оценки удовлетворенности электронным сопровождением магистрантами – будущими медиаторами 116

Рисунок Б.3 – Результаты оценки удовлетворенности электронным сопровождением магистрантами – будущими медиаторами 117

Рисунок Б.4 – Результаты оценки удовлетворенности электронным сопровождением магистрантами – будущими медиаторами 118

Рисунок Б.5 – Результаты оценки удовлетворенности электронным сопровождением магистрантами – будущими медиаторами 119

ПРИЛОЖЕНИЕ В Результаты экспертной оценки электронного сопровождения магистерской программы преподавателями кафедры ИТОиНО ИППС СФУ Рисунок В.1 – Результаты экспертной оценки электронного сопровождения магистерской программы преподавателями кафедры ИТОиНО ИППС СФУ 120

Рисунок В.2 – Результаты экспертной оценки электронного сопровождения магистерской программы преподавателями кафедры ИТОиНО ИППС СФУ 121

Рисунок В.3 – Результаты экспертной оценки электронного сопровождения магистерской программы преподавателями кафедры ИТОиНО ИППС СФУ 122

ПРИЛОЖЕНИЕ Г Результаты оценки электронного сопровождения и информационной поддержки нормоконтроля, реализованного на кафедре ИТОиНО ИППС СФУ Рисунок Г.1 – Результаты прохождения опросника оценки нормоконтроля студентами – выпускниками текущего года 123

Рисунок Г.2 – Результаты прохождения опросника оценки нормоконтроля студентами – выпускниками текущего года 124

ПРИЛОЖЕНИЕ Д Документы, подтверждающие апробацию и внедрение результатов исследования Рисунок Д.1 – Сертификат очного участия в Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Проспект Свободный – 2019» 125

Рисунок Д.2 – Сертификат очного участия в Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Проспект Свободный – 2020» 126

Рисунок Д.3 – Сертификат участия в работе Международного научнопрактического форума студентов, аспирантов и молодежь ученых «Молодежь и наука XXI века» 127

ПРИЛОЖЕНИЕ Е Документы, подтверждающие повышение квалификации автора по проблематике магистерской диссертации Рисунок Е.1 – Сертификат о заверешении онлайн-курса «Качественные и количественные методы психологических и педагогических исследований» 128

Рисунок Е.2 – Сертификат о прохождении обучения по программе «Корпоративные сервисы СФУ» 129

Рисунок Е.3 – Удостоверение о повышении квалификации по программе «Цифровой профессионал. Организационные и базовые прикладные задачи деятельности преподавателя в современной цифровой среде» 130

Рисунок Е.4 – Удостоверение о повышении квалификации по программе «Мобильное обучение» 131

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

Рецензия от Никита Иванов

Отзыв на магистерскую диссертацию от Смоляниновой О.Г., академика РАО, д-ра пед. наук, профессора, директора Института педагогики, психологии и социологии СФУ

почти 4 года назад

Рецензия от Никита Иванов

Рецензия на магистерскую диссертацию от Гришкуна В.В., члена-корреспондента РАО, руководителя департамента информатизации образования ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет», д-ра пед. наук, профессора.

почти 4 года назад

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв