Эмоциональная сфера старших дошкольников, в зависимости от характера развития игровой деятельности

Надежда

Эмоциональная сфера старших дошкольников, в зависимости от характера развития игровой деятельности

Старший дошкольный возраст – это сензитивный период становления, обогащения и усложнения эмоциональной сферы ребенка. Исследования многих психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, К. Изард, М.И. Лисина и др.) показали, что существует связь в развитии эмоциональной сферы с игрой. Так, дети с сформированной игровой деятельностью имеют наиболее развитую эмоциональную сферу. Актуальность исследования. Игра, безусловно, является важной составляющей в жизни ребенка. Современные исследования (Е.О. Смирновой, И.А. Рябковой, О.В. Государевой) показывают, что игровая деятельность уже не та, что была раньше. Сюжеты игр поменяли свою тематику. Е.О. Смирновой и И.А. Рябковой был обнаружен новый игровой мотив – «самодостаточность», который не предполагает взаимодействия с другими детьми и даже не предполагает сюжета. Дети входят в выдуманный образ, и это переживание становится достаточным для игры, ролевая игра может разворачиваться как свой автономный образ [2]. Игровая роль у современных дошкольников, по результатам исследования имеет свою сложную структуру, состоящую из образа и «ряженья». Ролевые образы не обязательно предполагают игровые действия. Дети могут назвать свою роль, даже распределить роли, но при этом не разворачивать игровые действия [1]. Наблюдается замена активных игр - пассивными видами деятельности [2]. Игрушки не всегда соответствуют психологическим и педагогическим требованиям [1,2]. Таким образом, в связи с изменением характера игровой деятельности, есть необходимость дальнейшего её изучения. Целью исследования стало изучение взаимосвязей между параметрами развития игровой деятельности и эмоциональной сферы старших дошкольников. Гипотеза исследования ( у дошкольников с высоким уровнем выраженности параметров игры, количество корреляционных связей с эмоциональной сферой будет больше (те есть, параметры игровой деятельности тесно связаны со всеми измеренными характеристиками эмоциональной сферы). Выборка исследования: 54 дошкольника в возрасте 5-7 лет, из старшей и подготовительной групп МА ДОУ №17 Свердловской области, с. Коменки. Методики: карта наблюдения «Диагностика игры детей» Н.Ф. Комаровой; карта наблюдения Смирнова – Холмогорова; проективная методика О.А. Ореховой «Домики»; методика Нгуен Минь Аня «Что – почему – как». Статистические методы: кластерный анализ методом к(средних и корреляционный анализ К. Спирмена. Результаты исследования. Для разделения выборки дошкольников по уровню развития игровой деятельности был использован кластерный анализ. Было выделено три группы детей с высоким (n= 25 детей), средним (n = 14 детей) и низким (n = 15 детей) уровнем развития игры. Далее в каждой группе был проведен корреляционный анализ между параметрами игровой деятельности и характеристиками эмоциональной сферы. В группе с низким уровнем игровой деятельности было зафиксировано четыре положительных взаимосвязи, которые показали, что для развития игры и эмоциональной сферы, этим детям нужно научиться проявлять инициативу. В группе со средним уровнем сформированности игровой деятельности, было зафиксировано десять положительных корреляционных связей и две с обратной связью. У этих детей есть потребность в общении и совместной игре, они ориентированы друг на друга, но иногда общая игра вызывает сложности и снижает общее настроение. В группе с высоким уровнем развития игровой деятельности выявилась только одна значимая положительная взаимосвязь игровой деятельности с эмоциональной сферой ( «способы решения детьми игровых задач» с «чувствительностью к воздействиям сверстников» (r = 0,38, p<0,05). Что может свидетельствовать о том, что дети готовы откликаться на предложения сверстников, если это согласовывается с их внутренним планом действий. Возможно, у детей этой группы, не развита эмоциональная сфера, так как они часто демонстрируют «игры с собой» (похожие результаты были получены в исследованиях Е.О. Смирновой и И.А. Рябковой) и для них характерно демонстративное поведение и стремление к независимости. Таким образом, на основе корреляционного анализа, было выявлено, что оптимальный уровень развития эмоциональной сферы у детей со средним уровнем развития игровой деятельности (наибольшее количество корреляционных взаимосвязей). А у детей с внешне высоким уровнем развития игры связей с эмоциональной сферой наименьшее количество. Так выдвинутая нами гипотеза, не нашла своего подтверждения. Возможно, потому, что у современных детей меняется структура игровой деятельности, которая необычным способом начинает оказывать влияние на развитие личности дошкольника. Библиографический список 1. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Содержание ролевых игр современных дошкольников / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова // Вопросы психологии. – 2018. - №2. – С. 41 – 52. 2. Хайдукова О.Ю. Культура игровой деятельности современных дошкольников: проблемы и особенности организации / О.Ю. Хайдукова // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. – 2016. - №3 – С. 90 – 93.

Психология

Дипломы

Вуз: Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (ПГГПУ)

ID: 5f4a2c66cd3d3e00017a6acd

UUID: 77b9dc10-cc0f-0138-2436-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 4 лет назад

Просмотры: 146

12.92

Надежда

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (ПГГПУ)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,5 МБ

Поделиться работой

2 Оглавление Введение .................................................................................................................. 4 Глава 1. Теоретические подходы к изучению эмоциональной сферы и игровой деятельности старших дошкольников............................................ 10 1.1 «Эмоциональное развитие» человека: подходы к изучению и его составляющие ......................................................................................................... 10 1.2 Эмоциональная сфера старших дошкольников: характеристика, функции, свойства, возрастные особенности ..................................................... 17 1.3 Изучение игровой деятельности дошкольников в отечественной и зарубежной психологии ........................................................................................ 23 1.4 Игровая деятельность старших дошкольников: понятие, характеристика, виды, структура, возрастные особенности .......................................................... 29 1.5 Значение игры в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников ......................................................................................................... 36 1.6 Постановка проблемы; цели, задачи и гипотезы исследования .............. 40 Глава 2: Организация и методы эмпирического исследования ................... 43 2.1 Характеристика выборки и организация исследования .......................... 43 2.2 Методики исследования............................................................................... 43 2.3 Методы статистической обработки данных .............................................. 48 Глава 3: Результаты исследования и их обсуждение ................................... 49 3.1 Результаты кластерного анализа ................................................................. 49 3.2 Сравнительный анализ особенностей развития эмоциональной сферы старших дошкольников с разным уровнем сформированности игровой деятельности ........................................................................................................... 52

3 3.3 Результаты корреляционного анализа в трех группах дошкольников, между параметрами игровой деятельности и характеристиками эмоциональной сферы ........................................................................................... 56 3.4 Рекомендации (для педагогов и родителей дошкольников) .................... 63 Выводы ...................................................................................................................... 65 Заключение ........................................................................................................... 69 Библиографический список .............................................................................. 71 Приложение .......................................................................................................... 77

4 Введение Старший дошкольный возраст – период интенсивного развития личности, благоприятный для развития эмоциональной сферы. В старшем дошкольном возрасте формируются базовые эмоциональные новообразования: способность к распознаванию эмоций; эмоциональная децентрация (способность понимать эмоциональные состояния других людей); эмоциональное предвосхищение (способность предвидеть последствия своих поступков); произвольная регуляция эмоций (способность управлять своим поведением в разных ситуациях); язык эмоций (осознание эмоций) (Изотова, 2014). Игра для ребенка – это естественная и «мягкая» среда для развития эмоциональной сферы. В ней дети учатся проживать и ощущать разные чувства, регулировать свое поведение, в ней формируются ценности и установки (Кабрюшкина, 2014). «Настоящая игра» - она свободная, творческая и инициативная деятельность, в которой дети сами создают игровую ситуацию. В настоящей игре действия ребенка определяются собственным замыслом, который отражает переживания, представления и жизненный опыт (Трифонова, 2006). Игра – это не дополнительная роскошь и не развлечение, это жизненно важное и неотъемлемое право ребенка (представлено в статье 31 Декларации о правах ребенка ООН). Где указано, что взрослые должны лишь поддерживать игру, создавать адекватные для неё условия, а не управлять ею, что происходит в реальности. Взрослые, планируют и контролируют игру, преследуя в ней дидактические цели, что приводит к искажению, подмене и разрушению игровой деятельности (Смирнова, Соколова, 2013). «Полезные» и «развивающие» игрушки организовывают игры по «правильным» сюжетам, но не способны обеспечить полноценное развитие ребенка. А «настоящие, свободные» и спонтанные игры, считаются «глупыми и

5 бессмысленными». Поэтому такие игры либо игнорируются, либо пресекаются взрослыми (Смирнова, 2015, г). В норме игровую культуру (сюжеты, приемы, действия) ребенку передавало играющее детское сообщество и тем самым создавало зону ближайшего развития ребенка. В современной реальности, взрослый оказывается единственным транслятором игрового опыта, привнося в игру свои педагогические задачи, снижая её развивающий эффект (Трифонова, 2017). В настоящее время подавляющее число детей имеют доступ к смартфонам и планшетам в домашних условиях. Это радикально меняет формы деятельности и общения, что вполне устраивает родителей (так как ребенок сам себя занимает) и детей (Смирнова, Матушкина, 2018). Установки взрослых на раннее развитие, которое понимается как «обученность», только тормозит целостное развитие личности. Повышенные требования к умственному развитию детей, сочетаются с чрезмерно бережным отношением к их физической безопасности и самостоятельности (Смирнова, 2015, г). Так наблюдается тенденция, что дети становятся, более умственно развиты, высоко информированы, технически грамотны, но остаются пассивными, несамостоятельными, зависимыми от обстоятельств и взрослых (Смирнова, Матушкина, 2018). Актуальность исследования Игра, безусловно, является важной составляющей в жизни ребенка. Но, современные исследования (Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова, О.В. Государева) показывают, что игровая деятельность уже не та, как была раньше. Сюжеты игр поменяли свою тематику. Как показывает практика, современным детям телевидение дает больше образов для игры, чем повседневная жизнь взрослых. Е.О. Смирновой и И.А. Рябковой был обнаружен новый игровой мотив – «самодостаточность», который не предполагает взаимодействия с другими детьми и даже не предполагает сюжета. Дети входят в выдуманный образ, и это переживание становится достаточным для игры. Это говорит о том, что ролевая игра может

6 разворачиваться как свой автономный образ (Смирнова, Рябкова 2018, б). Ролевые образы не обязательно предполагают игровые действия. Дети могут назвать свою роль, даже распределить роли, но при этом не разворачивать игровые действия (Смирнова, Рябкова, 2018, а). Наблюдается замена активных игр - пассивными видами деятельности (Рябкова, 2016). Игрушки не всегда соответствуют психологическим и педагогическим требованиям, не пробуждают воображение, а их огромное количество способствует потери интереса и элементарному накопительству (Хайдукова, 2016). Таким образом, в связи с изменением характера игровой деятельности, есть необходимость дальнейшего её изучения в значении развитии личности ребенка. Методологические основания исследования. Деятельностный подход (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), культурно – историческая теория развития Л.С. Выготского, теория игровой деятельности Д. Эльконина. Эмпирические основания исследования. Ими послужили отечественные исследования игровой деятельности Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, О.В. Государевой, Е.О. Смирновой, И.А. Рябковой, О.В. Гребенниковой. Отечественные исследования эмоциональной сферы  Е.И. Изотовой, А.М. Щетининой, А.В. Запорожца, Я.З. Невирович, Л.С. Выготского, Е.М. Листик, М.И. Лисиной. Новизна заключается в исследовании сформированности игровой деятельности современных старших дошкольников, в уточнении и расширении представлений о параметрах игры, имеющих важное значение для развития эмоциональной сферы. Объект исследования: эмоциональная сфера и игровая деятельность старших дошкольников. Предмет исследования: взаимосвязи между параметрами игровой деятельности и эмоциональной сферы старших дошкольников.

7 Цель исследования - изучение взаимосвязей между параметрами развития игровой деятельности и эмоциональной сферы старших дошкольников. Задачи исследования: 1) Выполнить анализ психолого – педагогической литературы по данному вопросу. Раскрыть понятия эмоциональная сфера и игровая деятельность старших дошкольников. 2) Раскрыть важную роль игры в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников. 3) Подобрать методики для исследования игровой деятельности и эмоциональной сферы старших дошкольников. 4) Провести исследование эмоциональной сферы и игровой деятельности в ДОУ у старших дошкольников. 5) Выделить три группы (кластера) дошкольников с разным уровнем развития игровой деятельности. 6) Провести сравнительный анализ особенностей развития эмоциональной сферы дошкольников, с разным уровнем сформированности игровой деятельности. 7) Выявить и охарактеризовать специфику взаимосвязей показателей игровой деятельности и эмоциональной сферы у старших дошкольников с разным уровнем развития игры. 8) Проанализировать результаты статистического анализа. Сделать выводы на основании полученных данных. 9) Подготовить рекомендации педагогам, по развитию игровой деятельности, на основе результатов исследования. Гипотезы: 1) У дошкольников с развитой игровой деятельностью эмоциональная сфера также является достаточно сформированной. То есть, при высоком развитии чувствительны к элементов игры воздействиям дошкольники сверстников, более имеют инициативны, положительный

8 эмоциональный фон, хорошее настроение, готовность учитывать эмоциональное состояние другого человека. 2) деятельности В группах дошкольников с разным уровнем развития игровой корреляционные взаимосвязи будут специфичны. Так предполагается, что у дошкольников с высоким уровнем выраженности параметров игры, количество корреляционных связей с эмоциональной сферой будет больше (то есть, параметры игровой деятельности тесно связаны со всеми измеренными характеристиками эмоциональной сферы). Методы исследования: психодиагностического эмпирических анализ литературы, методы обследования, методы статистического анализа (кластерный анализ, сравнительный анализ, данных корреляционный анализ). Практическая закономерности связи значимость. игровой Выявленные деятельности и психологические эмоциональной сферы представляют практическую значимость для работы педагога – психолога в ДОУ. Полученные результаты могут быть использованы для разработки программ направленных на поддержку и развитие игровой деятельности, и профилактику нарушений эмоциональной сферы дошкольников. Для составления методических рекомендаций для педагогов и родителей в психологическом просвещении. Апробация результатов исследования. 1. Бояршинова Н.П. Структура игровой деятельности старших дошкольников // Ярмарка научно - практических инициатив студентов "ЯНПИС -2018": матер. XV городской науч.-практ. конф. (25 мая 2018 г., г. Пермь, Россия) / А.А. Вихман, А.Ю. Калугин, Д.О. Смирнов. — Пермь: Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т., 2018. — С. 13-15. 2. Бояршинова Н.П. Особенности взаимосвязей параметров эмоциональной сферы и игровой деятельности у старших дошкольников // Ярмарка научно - практических инициатив студентов "ЯНПИС -2019": матер. XVI городской науч.-практ. конф. (23 мая 2019 г., г. Пермь, Россия) / А.А.

9 Вихман, А.Ю. Калугин, Д.О. Смирнов. — Пермь: Перм. гос. гуманит.-пед. унт., 2019.

10 Глава 1. Теоретические подходы к изучению эмоциональной сферы и игровой деятельности старших дошкольников 1.1 «Эмоциональное развитие» человека: подходы к изучению и его составляющие В разных научно - теоретических подходах по - разному определяют понятие «эмоциональное», отсутствует комплексная модель. Выделяется несколько подходов к изучению сути эмоционального развития. 1) Мотивационный подход (К. Изард). Эмоциональное развитие – ведущее для развития личности, а эмоции мотивируют все процессы (Изотова, 2014). Эмоции мобилизует энергию, руководят мыслительной и физической активностью человека, направляет его в определенное русло. Эмоции фильтруют (регулируют) восприятие индивида (Изард, 2008). По словам К. Изарда: «…эмоции – это один из признаков человечности. Не обладая эмоциями, то есть, не умея испытывать радость и печаль, гнев и вину, мы не были бы в полной мере людьми». «Эмоция – это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышления и действия» (Изард, 2008, с. 10). 2) Когнитивный подход (M.B. Arnold, R.S. Lazarus, Г.Г. Гарскова, Ю.Е. Кравченко). В русле этого подхода, в развитии эмоциональной сферы главная роль у когнитивных процессов. Именно они обеспечивают обработку эмоциональных процессов. С точки зрения этого подхода, чтобы человек смог адекватно взаимодействовать в социальном мире, необходимо формировать у него «модель психического». Имея которую, человек получает способность к

11 пониманию собственных психических состояний и психических состояний других людей (Изотова,2015). 3) Поведенческий подход (Д. Уотсон, Б.Ф. Скиннер, М. Шерман). Основателем этого подхода является Д. Уотсон. Он определил эмоцию, как наследственную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул). Позже М. Шерман, Б.Ф. Скиннер опровергли наследственный характер. С их точки зрения, развитие эмоций заключается в их постепенной дифференциации. Причем речь идет об эмоциональном научении от простых форм (привыкания и сенсизитации), к сложным произвольным его формам, требующим образования понятий и использования навыков классификации эмоциональных явлений. Сложные формы эмоционального научения связаны с возникновением ассоциаций, между событиями или раздражителями (Изотова, 2015). 4) Интегративный подход (L.M. Diamond, C. Saarni, L. Pulkkinen, Д. Гоулман). Согласно этому подходу, эмоциональна сфера – это сложный комплекс аффективных, когнитивных, поведенческих, социальных и регуляторных способностей. В рамках интегративного подхода можно выделить деятельностный подход эмоционального развития (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д. Эльконин) (Изотова, 2015). Этот подход для нас наиболее интересен, поэтому рассмотрим его более подробно. «Основные положения о ходе эмоционального развития в контексте деятельностного подхода:  Эмоции в процессе онтогенеза проходят прогрессивный путь обогащения и поступательного развития;  Основой эмоционального развития является деятельность;  Эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности;

12  Онтогенез эмоций рассматривается в неразрывной связи с общим ходом психического развития;  На развитие эмоций оказывают влияние все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно – потребностная сфера, самосознание)» (Изотова, 2014, с. 8). Согласно принципам интегративного подхода структуру эмоционального развития составляют когнитивный, аффективный и реактивный компоненты. Рассмотрим подробнее содержание каждого компонента. 1. Когнитивный компонент эмоционального развития – это система знаний и представлений ребенка об эмоциональной сфере человека. Характеризуется тремя когнитивными составляющими, которые относятся к перцептивным и интеллектуальным способностям. a) Способность воспринимать и понимать эмоциональные явления (декодирование эмоций) (Изотова, 2014). Мимика, жесты, позы, речь и др., при восприятии служат предметом восприятия в определении экспрессивного поведения. А.М. Щетинина в своем исследовании подтвердила, что дети при восприятии эмоционального состояния опираются на мимику лица; сначала на глаза и брови, а после на губы и носогубную складку (Ильин, 2019). В.А. Барабанщиков, Т.Н. Малкова также подтвердили, что каждая эмоция имеет свои выразительные черты в одной из мимиогенных зон. Еще указали, что эмоции человека имеют комплексное выражение (мимика, жесты, поведение, содержание речи и оттенки голоса, вегетативные изменения), кроме того яркость выражения эмоций зависит от причин, цели, времени эмоционального реагирования (Изотова, 2014). «Понимание эмоций» в современной психологии пересекается с понятием «эмоциональный интеллект», введенной для обозначения интеллектуальных операций с эмоциями. Ввели термин «эмоциональный интеллект» американские психологи П. Сэловей и Дж. Мэйер, означает «определение значение эмоций, их связей друг с другом, а также использование

13 информации, которая содержится в эмоциях, как основы принятия решений и мышления». Идентификация эмоциональных явлений формируется в результате получения эмоционального опыта, опыта рефлексии и осознания эмоциональных переживаний (Микляева, 2019). b) Представления об эмоциональной сфере человека. То есть включение «эмоциональной памяти», как когнитивно – аффективного процесса. «Эмоциональная память – способность организма воспроизводить пережитое ранее эмоциональное состояние в единстве с воспоминанием о вызвавшей его ситуации и субъективным отношением к ней» (Изотова, 2014, с. 52). Представления об эмоциях – сложное, динамичное образование когнитивно – аффективных компонентов, где когнитивная составляющая представлена совокупностью знаний об эмоциональной жизни человека (причинах эмоций и эмоциогенных ситуациях, экспрессивного эталона эмоций различных модальностей, содержания различных эмоциональных переживаний), а аффективная составляющая – эмоциональным отношением ребенка (Изотова, Никифорова, 2004). c) Вербализация эмоций (объем словаря эмоций). ««Язык вербальных эмоций» (определение обозначений Гордеевой эмоциональных О.В.) состояний, - совокупность которые служат посредством их осознания» (Изотова, 2014, с. 48). С точки зрения М.И. Лисиной «язык эмоций» развивается в совместном общении ребенка со сверстниками и взрослыми (Лисина, 2009). А.В. Запорожец, Я.З. Неверович рассматривали развитие «языка эмоций» в процессе развития самосознания. Так, например, при взаимодействии дошкольников в игре, ребенок присваивает черты изображаемого персонажа и испытывает его чувства, таким способом осознавая их (Запорожец, Неверович, 2007).

14 2. Аффективный компонент эмоционального развития – совокупность разных эмоциональных переживаний ребенка (базовые эмоции, социальные переживания, чувства). Состоит из трех составляющих. a) Содержание эмоциональных переживаний (базовые и социальные эмоции, чувства) – модальность и валентность. Эмоциональные переживания различаются по валентности (положительные, отрицательные) и по интенсивности и глубине (настроение, аффекты). Для эмоций характерна полярность: эмоции противоположные друг другу по качеству переживаний образуют пары: радость и печаль, гнев и страх, наслаждение и отвращение. По мнению С.Л. Рубинштейна, наличие полярности, напряжения, возбуждения или противоположных им эмоциональных переживаний вносит в эмоциональную сферу необходимую дифференциацию (Орехова, 2008). Е.П. Ильин определил эмоции, как дифференцируемую оценку разных ситуаций (Ильин, 2019). Отрицательные эмоции, по мнению Б.И. Додонова играют важную биологическую роль, они дают сигнал тревоги и опасности для организма. Как полагает П.В. Симонов отрицательные эмоции обеспечивают сохранение того, что уже достигнуто эволюцией или индивидуальным развитием субъекта. Положительные эмоции, по мнению Е.И. Макаровой появляются значительно позднее. Положительные эмоции - это сигнал возвращенного благополучия. Они побуждают к деятельности, вынуждают искать еще новые неудовлетворенные потребности. Эмоции порождают чувства. Чувства - это устойчивые эмоциональные отношения человека к другим людям, общению с ними, к явлениям к действительности. Благодаря им можно определить характер взаимоотношений. Часто чувства возникают раньше мысли и представлений. Сильное чувство называется страстью. Эмоциональные реакции вызывают изменение настроения. Настроение большинства людей колеблется между умеренным унынием и умеренной

15 радостью. Люди различаются скоростью перехода от радостного настроения к унылому и наоборот. Эмоции и мышление взаимосвязаны, поэтому характер мыслей и настроение имеют прямую связь (Дружинин, 2003). Аффекты – это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, вызываются они не только биологическими, но и социальными факторами, и возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию (Леонтьев, 2016). b) Динамическая характеристика переживаний – порог и интенсивность. К динамическим характеристикам аффективного компонента относятся эмоциональная отзывчивость, возбудимость и порог эмоционального реагирования – это индивидуальная чувствительность к эмоциональным ситуациям, скорость и сила возникновения эмоций. Понятие ввел К. Изард. Порог эмоционального реагирования входит в структуру эмотивности. В отечественной психологии В.С. Мерлин, П. Фресс, Б.М. Теплов под эмотивностью подразумевают быстроту возникновения эмоций и их силу (Изотова, 2014). c) Объектная направленность переживаний (эмоциональная децентрация). С точки зрения многих исследователей переживания человека запускают механизм саморазвития. Социальные переживания способствуют развитию эмоциональной и познавательной сфер (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.С. Якобсон, Т.Д. (эмоциональное Марцинковская). заражение) и Механизмы эмоциональной синтонии эмоциональной децентрации, запускают социализацию эмоциональной сферы. А уже на их основе развивается эмпатия (чуткость, доброжелательность, сопереживание, сочувствие) (Запорожец, Невирович, 2007). Переживания, связанные с восприятием культуры, художественных ценностей, помогают становлению культурного самосознания (Изотова, 2014). 3. Реактивный (экспрессивный) компонент эмоционального развития -

16 это совокупность способов непроизвольного эмоционального реагирования и возможностью произвольной регуляции эмоций. Состоит из трех составляющих. a) Процессы не произвольного и произвольного воспроизведения эмоций. С точки зрения А. Валлон в процессе онтогенеза происходит постепенный переход от рефлекторной эмоциональности к интеллектуализации эмоций. Ребенок учится подчинять эмоциональное поведение: овладевает способностью тормозить одни и успокаивать другие эмоциональные проявления в соответствии с требованиями окружающей среды. Подчинение эмоционального поведения основывается на механизме эмоциональной регуляции, которая появляется к старшему дошкольному возрасту (Изотова, 2014). b) Регуляционные аспекты эмоционального поведения. По определению К.П. Коппа, эмоциональная регуляция – это «умение справляться со своими эмоциями социально приемлемыми способами». Успешность социализации ребенка зависит от уровня развития эмоциональной регуляции. С возрастом увеличивается отрыв выражения эмоций от их переживания, что осуществляется благодаря развитию функции контроля, за эмоциональной экспрессией. В процессе социализации непроизвольные эмоциональные реагирования переходят в произвольные опосредованные выражения эмоций. Сочетание возрастных и индивидуальных особенностей экспрессивного поведения способствуют маскировке своего «Я». Эти возможности используются человеком с раннего возраста и совершенствуются на протяжении всей его жизни (Изотова, 2014). c) Регуляционные включения, то есть способность регулировать свое поведение. На четвертом году жизни у ребенка появляется сложный механизм эмоциональной регуляции - эмоциональное предвосхищение. Это способность ребенка предвидеть результат собственных и чужих действий. Таким способом осуществляется эмоциональная регуляция деятельности.

17 Внутреннее определение деятельности ребенка регулируется с помощью «эмоциональной коррекции» поведения, которая выступает центральным новообразованием эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте. Это новообразование связано с развитием познавательных процессов и формированием новых мотивов поведения ребенка (Изотова, 2015). Таким образом, эмоциональное развитие сложный процесс, который состоит из трех больших компонентов. Каждый из которых выполняет свою задачу, но в тоже время они направлены на одну цель - обогащение эмоциональной возрастные сферы и особенности социализацию в развитии личности. Далее эмоциональной рассмотрим сферы старших дошкольников. 1.2. Эмоциональная сфера старших дошкольников: характеристика, функции, свойства, возрастные особенности «Детство – это базовый этап эмоционального становления личности, потому что именно в этот период оформляются эмоциональные новообразования и достижения: появляется и совершенствуется способность к распознаванию эмоций (А.С. Золотнякова, А.М. Щетинина), осуществляется эмоциональная децентрация (Г.М. Бреслав), начинает функционировать механизм эмоционального предвосхищения (А.В. Запорожец), переживания становятся осознанными, усложняется их содержание (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец), расширяются и систематизируются представления об эмоциях (Дж. Рассел, Н. Д. Былкина, Д. В. Люсин), актуализируются социальные эмоции (Л.И. Божович,Т.Д. Марцинковская, Т.П. Гаврилова), формируется устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон), становится доступной эмоциональная коррекция поведения (А.В. Запoрожец, Л.И. Божович), усложняются интонационно-речевые характеристики

18 эмоциональных явлений (О.В. Гордеева, Н.В. Витт, Н.В. Соловьева)» (Изотова, 2014, с. 15). В период дошкольного детства, эмоциональная сфера ребенка усложняется, обогащается, изменяется содержание эмоций. «В содержании изменяется то, что одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание» (Якобсон, 1999). Развитие, сложность и дифференциация предметного содержания эмоциональных переживаний ребенка связаны с все более усложняющейся системой социальных отношений ребенка, развитием его потребностей, мотивов поведения, ценностей. Взаимосвязь показателей социального, интеллектуального и эмоционального хорошо проиллюстрированы в учении М.И. Лисиной. Она выделила четыре формы общения ребенка с взрослым, где каждая форма общения отражает основные потребности ребенка, а их удовлетворение в совместной деятельности с взрослым, служит источником развития эмоциональной сферы дошкольника. Так на старший дошкольный возраст, приходится четвертая форма общения, которая называется внеситуативно – личностная. В центре внимания ребенка мир людей, их взаимоотношения, чувства, эмоции. Основное средство познания личности других людей для дошкольника выступает эмоциональное сопереживание. В ходе многообразного взаимодействия и общения у ребенка этого возраста формируются первые высшие чувства дружбы, любви, уважения к людям, сочувствие, сострадание. Возрастает интенсивность и глубина переживаний, появляются первые внеситуативные чувства, рождается внутренний мир личности (Знаменская, 2014).

19 Исследования Е.М. Листик также доказали, что наличие эмоционального контакта с мамой или обоими родителями является важным для дошкольников в развитии у них дифференциации собственных эмоциональных состояний О.А. Орехова отмечает, что в дошкольном возрасте происходит дифференциация позитивных и негативных эмоций, снижается их амбивалентность и инверсия. Обогащение жизненного опыта ребенка через включение его в разные виды деятельности и общение способствует появлению различных видов эмоциональных переживаний: эстетических, нравственных, социальных, интеллектуальных, творческих (Орехова, 2008). А.В. Запорожец выявил, что у старших дошкольников теряет свое значение «эмоциональная синтония (эмоциональное «заражение»), и появляется новая способность - ставить себя в положение другого человека. Теперь состояние другого человека может задеть ребенка в том случае, если он знаком с причинами этого состояния. Эту новую способность А.В. Запорожец назвал – децентрация: «формируется у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать другие радости и печали, как свои собственные, приводит фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которой как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной» (Запорожец, Неверович, 2007). В связи с этим новообразованием появляются сложные социальные переживания – сопереживание, сочувствие, содействие др. человеку, которые необходимы для взаимодействия и общения. В отечественной психологии следующие определения этих переживаний: Сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним. Сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств, другого человека. Содействие – комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии. Данный комплекс составляет формы эмпатийных переживаний, что позволяет говорить о том, что эмпатия

20 возникает в результате социализации личности. Эмпатия – постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека (Изотова, Никифорова, 2004). В исследованиях Т. П. Гавриловой, Ю. А. Менджерицкой, Т. А. Гайворонской и др. отмечено, что эмпатия строится на умении детей правильно распознавать эмоциональное состояние человека. В сложной структуре эмпатии заложена совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих переменных, опосредованных опытом социального взаимодействия (Лаптева, 2016). Умение дошкольником определять эмоциональное состояние других людей подробно изучала А.М. Щетинина на детях 4-5 и 6-7 лет. Она выделила типы восприятия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения. 1. Довербальный тип. Эмоция не обозначается словами, её опознание обнаруживается через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации («он, наверное, мультик смотрит»). 2. Диффузно-аморфный тип. Дети называют эмоцию, но воспринимают её поверхностно, нечетко («веселый», «посмотрел и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы. 3. Диффузно-локальный тип. Воспринимаемое выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев - глаза). 4. Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем числе случаев дети опираются на выражение лица, а не позы. 5. Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («злая она, потому что вся злая»).

21 6. Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот»). А.М. Щетинина отмечает, тип восприятия экспрессии зависит от возраста детей, накопленного ими опыта и от модальности эмоций. Так опознание страха и удивление осуществляется у детей 4-5лет по довербальному типу. Радость и грусть у 4-5 летних детей по диффузно-аморфному типу, а у 6-7 летних аналитико-синтетическому типу. Опознание гнева у детей 4-5 лет по диффузно-локальному типу, а у 6-7 летних детей по аналитическому типу. Эмоциональный отклик (эмпатия) проявляется у детей 4-5 лет и 6-7 лет, чаще всего при восприятии эмоции гнева, грусти и страха (Ильин, 2019). Е.М. Листик в своих исследованиях обнаружил гендерные различия в распознавании эмоций. Девочки лучше мальчиков опознавали базовые эмоции. И.О. Карелина также обнаружила гендерные различия в распознавании детьми мимических выражений эмоциональных состояний (радость, грусть, злость, удивление, страх, спокойствие) и выдвинула предположение, что у девочек старшего дошкольного возраста раньше формируется способность к распознаванию эмоций, чем у мальчиков (Карелина, 2016). Я.З. Невирович, А.В. Запорожец установили, что к старшему дошкольному возрасту развивается «эмоциональное предвосхищение». Это один из этапов развития эмоциональной регуляции развития ребенка, на основе которой в дальнейшем формируется дифференциация поведения. Благодаря «эмоциональному предвосхищению» ребенок становится способным предвидеть последствия своих поступков, и тем самым дает ему возможность корректировать свое поведение, и регулировать в соответствии с ожидаемым результатом (оценкой других людей). С развитием познавательных процессов (воображение, мышление, восприятие), а также с формированием новых мотивов поведения ребенка, появляется еще одно центральное новообразование эмоциональной сферы – эмоциональная коррекция поведения (способность ребенка согласовывать свое поведение в определенных ситуациях, исходя из

22 своих личных смыслов). Кравцова Е.Е. также говорит о том, что к концу дошкольного периода развитие эмоциональной сферы меняется, «летучие» эмоции начинают осознаваться, происходит соподчинение мотивов и появляются «предвосхищающие эмоции» (Петренко, 2017). Л. С. Выготский в своих работах описал взаимосвязь аффекта и интеллекта, связь которых, образует единую аффективную систему предвидения и предчувствования отдельных последствий своих действий (Лаптева, 2016). Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Я.З. Неверович занимались исследованием произвольной регуляции детей в дошкольном возрасте (то есть, способность подчинять свои желания, сознательно поставленным целям). Это еще одно новообразование старшего дошкольного возраста, которое проявляется на уровне регуляции поведения (Изотова, Никифорова, 2004). По мнению Л.И. Божович, формирование данного новообразования зависит от взаимодействия переживаний и потребностей ребенка. Л.И. Божович считала, что «…по характеру переживаний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка, и наоборот, зная потребности и стремления ребенка и возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний» (Божович, 2008). Согласно исследованиям И.Н. Андреевой, М.И. Грязновой, Л.М. Новиковой, М.А. Нгуена дошкольный возраст является сензитивным для формирования эмоционального интеллекта. Формируется большинство эмоций, которые регулируют множество жизненных функций. Значение развития эмоционального интеллекта учитывает и действующий ФГОС ДО, согласно которому, к завершению дошкольного образования ребенок должен: адекватно проявлять свои эмоции и чувства, использовать речь для их выражения и учитывать интересы и чувства других (Братчикова, 2017). Средством осознания эмоций является формирование языка эмоций. Это еще одно новообразование старших дошкольников, по мнению М.И. Лисиной.

23 В процессе общения дети обмениваются информацией. Партнеры по общению попеременно выступают то, как субъекты то, как объекты активности (Лисина, 2009). Так, подводя итог рассмотрения возрастных особенностей в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников, можно отметить, что старший дошкольный возраст является сензитивным для её развития. В этом возрасте формируется много эмоциональных новообразований, такие как: эмоциональная децентрация; механизм эмоционального предвосхищения; формируются первые высшие чувства дружбы, любви, уважение к людям, сопереживание, сочувствие, содействие; дифференцируются позитивные и негативные эмоции; появляется способность распознавать эмоциональные состояния других; становится доступным эмоциональная коррекция поведения; оформляется язык эмоций. Именно поэтому, важно обеспечить благоприятные условия и атмосферу, которые будут соответствовать возрасту и потребностям старшего дошкольника. 1.3 Изучение игровой деятельности дошкольников в отечественной и зарубежной психологии Первым начал изучать игру Карл Гроос - изучал игры человека и животных, систематизировал собранный материал, и обозначил проблему о сущности и значении игры. Игра, по его мнению, подготовка к дальнейшей деятельности, в которой совершенствуются способности. Плюс теории- она связывает игру с развитием. Минус – раскрывает «смысл» игры, но не объясняет причины вызывающих игру (Эльконин, 2013). Ж. Пиаже рассматривал игру как естественную и присущую ребенку активность, в которой он познает мир. Игра для ребенка привлекательна и открывает большие возможности (Авдулова, 2018).

24 В. Штерн выделял биологическое и социально - педагогическое значение игры, и исследовал её как психологическое явление. З. Фрейд объяснял природу игры через удовольствие и наслаждение (Рузина, 2004). Э. Эриксон в своей книге «Детство и общение» описывает игру как диагностический и терапевтический метод. Где терапевтический метод – это возможность выиграться, снять напряжение и тем самым самоисцелиться. На современном этапе, за рубежом разворачивается работа в защиту детской игры. Создана исследовательская международная Ассоциация игрыIPA. Одна из задач ассоциации проводить исследования состояния игры в разных странах. В некоторых европейских странах, где есть государственная поддержка и условия для игры, появилась новая профессия playwoker модератор детской игры, для которых разрабатываются специальные программы подготовки (Смирнова 2013, в). В Вильнюсе (Литва) 15 – 17 июня в 2017 году состоялась 27 конференция Международного Сообщества Детской Игры, посвященная проблемам и возможностям исследования игры современных детей. В ней приняли участие более 200 ученых из разных стран. Российские участники конференции представили методику психолого – педагогической экспертизы игр и игрушек, основанную на культурно – исторической и деятельностной концепции (доклад Е.О. Смирновой и Е.Г. Шеиной), которая используется в центре игры и игрушки в МГППУ. В целом, конференция показала повышенный интерес ученых разных стран к тематике детской игры и многообразие к её подходам и исследованию (Смирнова, Собкин, 2017). В психологии отечественных исследованиях, открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. В начале 1930 г. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн ввели понятие «деятельность» Они выявили, что развитие деятельности влияет на формирование психики в онтогенезе. В процессе деятельности совершенствуются психические процессы, обогащаются формы познания окружающей действительности, усваивается общественный опыт. Исследования А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М.

25 Теплова показали связь развития психических процессов от содержания структуры деятельности, её мотивов, целей и средств осуществления (Рубинштейн, 2003). Проблему создания целостной теории детской игры первым поставил Л.С. Выготский. Он считал, что вершиной развития игровой деятельности является сюжетная игра или ролевая игра – «мнимая ситуация», которая связана с правилами. Игра, по мнению Л.С. Выготского, лучше всего организовывает эмоциональное поведение, так как всегда эмоциональна. Она пробуждает яркие чувства и учит ребенка согласовывать их с правилами игры. Таким образом, игра в концепции Л.С. Выготского - это новая форма сознательного поведения, возникающая на основе инстинктивного и эмоционального. Игра – «естественная эстетическая воспитательница ребенка» (Безматерных, 2014, с. 136). Одна из последних крупных работ по теории игры, является книга Д.Б. Эльконина «Психология игры». В ней раскрыто содержание детской игры роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок. В игре дети воспроизводят отношения взрослых, трудовой и общественной жизни. В книге раскрыто социальное содержание игры как ведущей деятельности дошкольника: «Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные взаимоотношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» (Эльконин, 2013, с. 21). А.П. Усова рассматривала проблему игры с точки зрения методов её руководства, как формой организации детской жизни. Она утверждала, что руководить игрой труднее и сложнее, чем проводить обучающие уроки. Руководство требует мастерства. Важно уметь уловить настроение и замысел игры, ненавящего помочь развернуть игру. А.П. Усова считала, что по характеру игровых отношений можно судить о развитии этапа игры, по её мнению игра развивается от «одиночной» к «общественной» (коллективной) (Усова, 1993).

26 Е.В. Зворыгина и С.Л. Новоселова также установили, что для формирования сюжетно - ролевой игры на каждом возрастном этапе необходимо сочетание прямых и косвенных приемов организации игры (Арсентьева, 2009). Н.А. Коротковой и Н.Я. Михайленко был предложен подход к организации сюжетно - ролевой игры, где воспитатель в позиции «играющего партнера», формирующий игровые умения у детей, осуществляющий игровые действия и развертывающий игру согласно возрасту. Но реализуя этот подход, педагогу нужно предвидеть и быть готовым решать детские проблемы (Арсентьева, 2009). Сейчас в нашей стране повысилось внимание к игре дошкольников. Федеральный государственный стандарт (ФГОС ДО) ориентирует педагогов на поддержку инициативы и самостоятельности детей во всех видах деятельности и прежде всего в игре. Важное требование к педагогу владение всеми видами игры и способность вовлечь детей в развивающую деятельность. Но в нашей стране, это все чаще звучит только на словах (Смирнова, 2015, б). В дошкольных учреждениях дети находятся в весьма ограниченном физическом и психическом пространстве. В традиционной системе ребенок в большинстве случаев просто лишен права выбора. Он, как и воспитатель, подчиняясь общепринятым правилам, выполняет режимные моменты, делает и принимает то, что ему предлагается в готовом виде. В группах детских садов, ребенку предоставляется несколько уже готовых уголков для игры, обычно разделенных по гендерному принципу. Это лишает ребенка возможности выбора и реализации индивидуальных и социальных задач развития. Такое положение лишает детей инициативы, самостоятельности и ответственности за свои действия. Дефицит активности и самостоятельности современных дошкольников ярко проявляется в снижении уровня игровой деятельности. Полученные результаты эксперимента Е.О. Смирновой и Ю.С. Солдатовой показали, что инициативность дошкольников находится на уровне ниже среднего. Что большинство детей испытывают сложности при организации

27 самостоятельной деятельности. Как правило, дети выбирают знакомые виды деятельности (рисование) или ждут указаний от взрослого (Смирнова, Солдатова, 2019). Еще одним препятствием в развитии детской инициативы – ожидания родителей. Их главное требование к дошкольному образованию – раннее интенсивное обучение. А ориентация на свободную активность и игру воспринимается как бесполезная трата времени и как бездействие педагогов (Смирнова, Солдатова, 2019). В последние десятилетия существенно изменились условия жизни и взросления детей. С первых месяцев ребенок сталкивается с благами современной цивилизации, о которых не подозревали его сверстники 20 – 30 лет назад и очевидно, что технический прогресс отражается на психологии человека. Известно, что чем моложе человек, тем больше на него влияет окружающая среда и тем легче он впитывает и присваивает веяния времени. Дети дошкольного возраста являются особо чувствительной группой, они формируются и развиваются в абсолютно новых условиях, которых никогда не было (Смирнова, 2015, г). Доминирующим занятием дошкольников стал просмотр мультфильмов. Так, усталых и молчаливых родителей заменяет экран. Но речь, исходящая с экрана, не «присваевается», поэтому дети предпочитают молчать, либо изъясняются криками или жестами. Речевые звуки, не обращенные к ребенку лично и не предполагающие ответа, не затрагивают ребенка, не побуждают к действию, и не вызывают образов. Они остаются «пустым звуком». Тогда как речь, это не только средство общения, но и средство мышления, овладения своим поведением, это средство осознания своих переживаний, своего поведения, и сознания себя в целом (Смирнова, 2015, г). Современные исследования показывают, что игровая деятельность у современных детей уже не та, что была раньше. Исследования О.В. Государевой, Е.О. Смирновой, И.А. Рябковой подтвердили, что современные сюжеты игр поменяли свою тематику. Если раньше традиционными считались

28 игры в семью, «дочки – матери», игры в профессии, «общественные тематики», сейчас же эти тематики встречаются крайне редко. Возможно это происходит из-за того что, профессиональная и семейная жизнь взрослых крайне скудно представлена в сознании детей (Гребенникова, 2016). Наиболее популярными сюжетами оказываются мотивы нападения, преступления и защиты, преодоления, красоты и очарования. То есть, современные мотивы все чаще отражают телевизионную тематику, которая как показывает практика, дает больше образов для игры, чем повседневная жизнь (Шимановская, 2016). Е.О. Смирнова и И.А. Рябкова обнаружили весьма интересный феномен – игровой мотив «самодостаточность», который не предполагает взаимодействия с другими детьми и даже не предполагает сюжета. Дети как бы входят в образ другого существа (животного, человека и др.) и это переживание себя другим становится достаточным для игры. Данный феномен говорит о том, что ролевая игра не обязательно связана с взаимодействием с партнерами или с проигрыванием какого- либо события, как подчеркивают некоторые авторы. Она может разворачиваться как свой автономный образ (Смирнова, Рябкова 2018, б). По мнению Т.П. Авдуловой в играх современных детей темы спонтанны, сюжеты хаотичны, роли выбираются и называются редко. Только по обращению друг к другу можно понять, кого изображают дети. Ролевые игры однообразны и не содержательны (Авдулова, 2018). О.В. Гребенникова по результатам своего исследования пришла к следующим выводам; - содержание игры у современных детей не связано с потребностью в общении со сверстниками и развернутой сюжетной игрой; - сама сюжетная игра чаще возникает под воздействием взрослого, так как многие дети просто не обладают игровыми навыками. По- видимому, игра часто служит удовлетворению потребности в общении детей с взрослыми, а не со сверстниками;

29 - сами дети не очень инициативны и избирательны в общении, поэтому и игра может происходить без особого сюжета и сверстников, а только с помощью игрушек, планшетов, телефонов и других устройств (Гребенникова, 2016). Таким образом, можно сказать, что проблема игры остается до сих пор актуальной, несмотря на то, что её изучением занимались и раньше. Это, безусловно вызвано изменением среды и условий, в которой находятся и воспитываются дети. Поменялись взгляды многих взрослых. Распространена позиция родителей формировать отношение к игре как к способу развития, а не как к образу жизни ребенка. В обществе все больше ценят интеллектуальные достижения. Повышенная занятость родителей, снижает их участие в воспитании детей, приводит к отчуждению детей от взрослых. Мир взрослых стал более закрыт для детского восприятия. А в современное детство внедряются новые информационные технологии. Мультфильмы, компьютерные игры, планшеты, телефоны становятся привычной формой досуга. Все эти факторы, конечно, оказывают действие на развитие игровой деятельности. Происходят изменения в сюжетах и замыслах игры. Меняется взаимодействие детей в игре их отношение к игре. Далее рассмотрим характеристику игровой деятельности старших дошкольников. 1.4 Игровая деятельность старших дошкольников: понятие, характеристика, виды, структура, возрастные особенности Для начала определим, что понимается под игровой деятельностью, выделим её особенности. Игра - это особый вид деятельности. В соответствии с позициями культурно - исторической теории и теории деятельности, игра является ведущей деятельностью дошкольников. В ней складываются и развиваются главные новообразования дошкольного возраста; творческое воображение,

30 образное мышление, произвольность, самосознание, потребностно - мотивационная сфера и др. Игра - это форма жизни ребенка. В Конвенции о правах ребенка наряду с другими важными правами отмечено право ребенка на игры (Безматерных, 2014). Игра удовлетворяет основные потребности ребенка, в ней он испытывает счастье. Эта деятельность дана самой природой, цель которой в самой деятельности. В любой игре содержатся элементы других видов деятельности, что позволяет приобщать ребенка к новым, неосвоенным видам деятельности (Пашкевич, 2013). В игровой деятельности у ребенка есть возможность реализовать потребность в социальной компетенции, благодаря моделированию основных типов отношений между людьми: взрослый – ребенок, взрослый – взрослый, ребенок – ребенок, ребенок – взрослый, в игровой, воображаемой ситуации. Что приводит к формированию моделирующих видов деятельности и произвольному поведению (Безматерных, 2014). Игра – это деятельность свободная, спонтанная, творческая. Это всегда сюрприз и импровизация. Она - отражение жизни. В игре дети «растворяются» и живут как - будто по - настоящему. Воображение помогает детям подражать взрослым. В ней переплетаются личный опыт и впечатления из жизни ребенка. По многочисленным наблюдениям психологов, медиков и педагогов «подготовленный к игре» ребенок в отличие от «неподготовленного», значительно активнее, здоровее и более жизнеспособен (Смирнова 2013, в). В игре ребенок знакомится с широким спектром человеческой деятельности, она воспитывает ребенка, деликатно диагностирует его развитие и помогает мягко разрешать жизненные проблемы. А также является простым способом формирования дружбы между детьми (Пашкевич, 2013). Виды игр Каждая игра из всего многообразия является формой игровой деятельности. В литературе приводятся разные классификации типов и видов

31 игр, различающихся по содержанию, характеру, организации. В педагогике их условно делят на творческие и игры с правилами. Творческим играм характерно самостоятельность и самоорганизация детей, наличие замысла. В таких играх ребенок принимает на себя игровые роли, становится другим (не «Я») или находит в себе другого «Я». К таким играм относятся: • Сюжетно – ролевые игры – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В них проецируются окружающий мир ребенка, жизнь и деятельность людей. Осваиваются человеческие взаимоотношения, социальные роли, нормы поведения, что способствует социализации в обществе (Новиков, 2006). Сюжетно – ролевая игра обуславливает гендерную идентичность, способствует дифференциации гендерных стереотипов. Мальчики – отважные и сильные, девочки – мягкие и отзывчивые, что проявляется в сюжетах и атрибутике игр. Тематика девичьих игр социально – бытовая, а у мальчиков техническая и общественная. Игры мальчиков предметны, они предпочитают возиться с конструктором, мосты. воевать на войне, водить автомобили, строить У девочек игры более словесны, они играют в вербальные игры, ухаживают за домом, заботятся о детях, выходят замуж. Показателями формирования гендерного поведения у старших дошкольников будет: развертывание в самостоятельной деятельности специфических полоролевых действий и речи, направленной на персонажа (куклу, другого ребенка, взрослого); парное полоролевое взаимодействие со сверстником своего и противоположного пола (Покачалова, 2016). Т.В. Бендас в своем исследовании по гендерной психологии отмечает, что не всегда мальчики могут реализовать в игре свои сюжеты. Так как воспитателям – женщинам приемлемы спокойные девичьи игры, а шумные, наполненные движением игры мальчиков вызывают у воспитателей раздражение, так как они считают такие игры бессмысленной травматичной беготнёй, которой не место в жизни группы и её нужно немедленно пресекать.

32 В результате мальчики лишаются истинно «мужских игр», что отрицательно сказывается на их личностном развитии (Бендас, 2006). И.А. Рябкова подчеркивает ценность индивидуального замысла игры. Конечно, дети договариваются об общем замысле, но каждый в составе общего сюжета играет что-то свое, и это происходит одновременно с общей игрой. Дети находят способы создавать личностно значимое пространство в общем поле деятельности. В процессе игры обнаруживают точки соприкосновения своих замыслов там, где можно объединить игру не потеряв личных смыслов и мотивов игры. Таким образом, игра может развиваться и по личным смыслам, внутри общей деятельности (Рябкова, 2016). • Строительно – конструктивные. В этих играх важно умение воссоздавать в своем воображении образы предметов, так как в таких играх идет постоянное замещение одних предметов другими. Все это способствует развитию наблюдательности и приучает детей к планомерной деятельности. • Игры – драматизации. Способствует развитию речи. В них дети проигрывают содержание литературных произведений и др. Эта деятельность демонстративная и требует наличие зрителей. В играх с правилами, есть игровые задачи, которые решаются через игровые действия (это содержание игры). Наличие правил и содержания игры позволяет детям самостоятельно организовывать игровую деятельность. Такие игры помогают сформировать и развить смекалку, внимательность, сообразительность, умение сравнивать, обобщать, коммуникативные навыки (Новиков, 2006). Их условно можно разделить на: • Дидактические (например: лото, домино). Главный элемент таких игр – правила, которые определяют характер, ход игры и отношения между игроками. «Настоящие игры» дети организовывают самостоятельно. Что развивает у детей самоорганизованность, внимание и сосредоточенность. Но настоящая ситуация такова, что самодеятельная игра исчезает из педагогического детского сада и фактически подменяется упражнениями и

33 тренингами, нередко называемыми «дидактическими играми», не давая возможности для полноценного развития дошкольников (Трифонова, 2006). • Подвижные. В их основе движение. Они формируют реакцию, скорость, волевые черты характера. • Музыкальные. Для развития музыкального слуха, чувства ритма и др. (Новиков, 2006). Структура игровой деятельности Исследователи выделяют основные и второстепенные элементы игры: сюжет, содержание, игровая ситуация, замысел, роль, ролевое действие, ролевое поведение, ролевое взаимодействие, правила. Структурные элементы взаимосвязаны, подвержены взаимовлиянию, и могут по-разному соотноситься в разных играх. Рассмотрим структуру игровой деятельности, разработанную Д.Б. Элькониным, состоящую из пяти элементов: 1) Роли, распределяемые в начале игры. 2) Игровые действия. 3) Игровые предметы. 4) Взаимоотношения детей в процессе игры. 5) Сюжет игры. Здесь роль и связанные с ней проигрываемые действия составляют единицу игры. Все элементы игры определены ролью и связаны между собой действиями и отношениями между детьми. Сюжет игры – это воспроизводимая детьми действительность, в ней отражаются конкретные условия жизни ребенка. Деятельность и отношения людей разнообразны, поэтому и игры многообразны и изменчивы. Историческое и социальное развитие, географическое место проживания, бытовые условия – все это влияет на сюжет игры, на его различия. Даже у одного и того же ребенка поменяются сюжеты, если поменяются конкретные условия в которые он попадет. Но при всем многообразии сюжетов, у них одно содержание – человеческие отношения и деятельность.

34 Содержание игры зависит от личного опыта и мироощущения ребенка. В содержании дети воспроизводят то, с чем работает человек, либо собственное отношение к этой деятельности и к людям. Воспроизводят общественный смысл этой деятельности. Отображаемые отношения между людьми, могут быть очень разными: сотрудничество, взаимной помощи, враждебности и др. Всё зависит от тех условий, в которых живет ребенок. Так как игра социальна по своей природе и по своему происхождению. То есть, сюжет связан с областью действительности, а содержание отражает характер отношения ребенка к другим людям, его переживания. У старших дошкольников ролевая игра будет считаться развернутой, если в содержании будут воспроизведены отношения между людьми «человек – человек», а не отношения «человек – предмет» (Эльконинова, 2015). Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно – ролевой игры, описывающие динамику игровой деятельности в благополучном развитии. На первом уровне, дети в основном играют поодиночке, либо рядом друг с другом. Содержание игры – действия с предметами. Роли в игре не называются, а действия с предметами однообразны. Сама игра кратковременна и возникает с помощью игрушки или предмета – заместителя. На втором уровне, содержание игры – это тоже действия с предметами, но уже в соответствии с выбранной ролью. Сюжеты игр отражают реальную жизнь, их проигрывание повторяется. В игре участвуют по 2- 3 человека. На третьем уровне, игра становится совместной и разнообразной. Обозначаются и проговариваются роли, появляются специфические ролевые высказывания. Содержание игры – действия с предметами и действия где передается характер отношений к другим участникам игры. Четвертый уровень, нам наиболее интересен, так как в норме, к нему должны прийти дети среднего и старшего дошкольного возраста. Основным содержанием становится отражение отношений и взаимодействий людей друг с другом. Роли уже четко обозначены, а ролевые функции взаимосвязаны. Действия в игре последовательны. Сама игра носит коллективный характер (5 -

35 6 человек). На этом уровне развития игры у детей проявляются индивидуальное своеобразие игровой деятельности и игровое творчество (Эльконин, 2013). Эти уровни показывают общее возникновение сюжетно – ролевой игры, и в конкретных возрастных группах наблюдается сосуществование смежных уровней. Итак, сюжетно – ролевая игра развивается на протяжении дошкольного возраста. Но, к сожалению, сложившаяся в России игровая культура, теряет свои позиции. Казалось бы, принятый ФГОС ДО (Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155) предусматривает наличие в образовательной программе сюжетно – ролевых игр, и даже на свободную игру в течение дня освобождается от 1 до 2-3 часов. Но игра не развивается должным образом (Рябкова, 2016). Исследование, проведенное Е.О. Смирновой и О.В. Государевой, показало, что только у некоторых детей в возрасте от 5 – 7 лет наблюдается высший уровень развития игровой деятельности. Так в подготовительной группе наблюдается только в 22% случаев (Дубнякова, 2009). Возможно, это происходит потому, что многие воспитатели не владеют игровыми приемами, не имеют навыков организации игры. И не все воспитатели готовы обучаться новым приемам. Так современные исследования (Connor et al., 2005; Phillips et al., 2000; Saracho, Spodek, 2007; Whitebook, Sakai, 2003) показывают, что основную роль в качестве процесса дошкольного образования является не стаж работы, а именно уровень образования педагога, его готовность развиваться и обучаться (Белолуцкая, 2018). Кроме того, не все выдуманные сюжеты детей поддерживаются воспитателями. Например, спокойные игры в парикмахерскую, доктора воспитатели поддерживают, а игры, связанные с войной, смертью, похоронами – «сворачивают» (Рябкова, 2018). Наблюдается постепенная замена активных игр, пассивными видами деятельности (например, развивающими мультиками). Современные игрушки, не всегда соответствуют психологическим и педагогическим требованиям. В большинстве своем, играя с ними, они не

36 пробуждают воображение, так как являются воплощением того, что есть в реальной жизни (Хайдукова, 2016) Как показали современные наблюдения за игрой Е.О. Смирновой и И.А. Рябковой, созданные детьми ролевые образы не всегда предполагают игровые действия. Дети могут назвать роль, распределить роли, но не разворачивать игровые действия. Одним из главных результатов их исследования стало подтверждение того, что открытая предметна среда (среда с полифункциональными материалами), стимулирует создание и удержание игровых ролей. Она позволяет ребенку самому создавать игровой образ, и использовать возможности конкретной среды для его реализации. А в среде с маркерами роли (среда, с готовыми деталями костюмов и предметов для обозначения ролей) тормозит процессы воображения. Исследование показало и различную возрастную динамику в игре. Так у детей к 6-7 годам «теряющие непосредственность» дети актуализируют потребность в игре только в среде с маркером роли. Возможно, это для них является неким разрешением на игру, если есть костюмы, значит понятно во что можно поиграть. А дети в старшей группе сталкиваются с тем, что готовые костюмы и атрибутика лишь отвлекает от актуализации внутренних образов, и не позволяют проиграть придуманные образы. Поэтому число играющих детей старшего возраста в игровой среде с маркерами роли, существенно ниже, чем в группе с полифункциональными материалами (Смирнова, Рябкова, 2018). 1.5 Значение игры в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников Тема связи игры с показателями психического развития является одной из главных в отечественной психологии. Её основатели (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) сформулировали и развернули положение о игре, как о ведущей деятельности дошкольника. Многие исследования под их началом,

37 показали связь возникновения многих новообразований дошкольников в игре. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности и всех психических процессов – от элементарных, до самых сложных. Игра способствует развитию мышления, децентрации, воображения. И всё это, дало основание считать игру ведущей деятельностью дошкольника (Веракса, 2018). Н.С. Ежкова, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова определили игру в качестве закономерного условия эмоционального развития дошкольников. Отметили, что сложившийся эмоциональный опыт ребенка проявляется и преобразовывается в игровой деятельности (Гребенщикова, 2017). Исследования О.В. Гребенниковой показали, что взаимодействие в игре дошкольника со сверстниками, способствует формированию многих качеств психики ребенка; познавательная и социальная децентрация, моральная саморегуляция, самосознание и самооценка (Гребенникова, 2016). И.А. Рябкова подмечает важность игры, как основную составляющую в развитии личности ребенка. А главная ценность игры в её спонтанности, непредсказуемости, нелогичности способов построения (Рябкова, 2016). Наличие замысла и его реализация предполагает проявление инициативности. Ее становление в дошкольном возрасте неразрывно связано с игрой. Л.С. Выготский отмечает, что действуя в мысленном поле, ребенок научается мыслить вне наличной ситуации, за её пределами. То есть уже не предмет ведет за собой действия ребенка, а сам ребенок начинает реализовывать свой замысел независимо от того, что он видит. В игре естественным образом представлены характеристики инициативного действия. Основными признаками игры можно назвать отсутствие регламента и принуждения, эмоциональный подъем, а также активную импровизацию и опробование себя как предмета игры (Короткова, 2014). А.В. Запорожец и Я.З. Неверович пришли к заключению, что присваивая в процессе игры черты изображаемого персонажа, ребенок испытывает его чувства и таким способом осознает их (Гребенщикова, 2017).

38 По С.Л. Рубинштейну эмоции формируются в ходе человеческой деятельности направленной на удовлетворение его потребностей. Возникая в деятельности, эмоции побуждают к деятельности и определяют её. Характер эмоций, их основные свойства и строение эмоциональных процессов зависят от деятельности. В дошкольные годы жизни ребенка игра является важным видом деятельности, так как именно в ней формируется личность - её свойства и внутреннее содержание. В игре формируются все стороны психики ребенка (Рубинштейн, 2019). По мнению Л.С. Выготского, «игра – первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка. Мышление, есть всякий раз как бы решение новой задачи поведения, путем отбора нужных реакций» (Выготский, 2018, с. 111). То есть, игра лучше всего организовывает эмоциональное поведение. Игра учит контролировать свое эмоциональное поведение, в ней ребенок учится согласовывать свои эмоции с заданными правилами (Выготский, 2010). Разные формы культурного опыта передаются ребенку непосредственно через игровую деятельность, именно в ней рождаются смысл и средства (способы) деятельности (Смирнова, 2015, а). «В игре правило отчуждено, задано в роли и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало – роль». Таким образом, ролевая игра в естественной форме сочетает в себе условия для развития волевого и произвольного поведения, повышает мотивацию и осознанность поведения (Эльконин, 2006, с. 177) К. Изард выделил «интерес» одной из базовых эмоций человека, которая сопровождает деятельность и направляет поведение. Так игра обязательно возникает и поддерживается эмоцией интереса. А игра формирует и поддерживает социальные взаимосвязи. Игра объединяет детей, и побуждает их к активности. Дети играют игрушками, которые вызывают у них любопытство, которые делают игру интересной. Но не все дети активны в игре, и здесь важно чтобы родители и воспитатели уделяли больше времени к неактивным детям, пробуждая в них интерес и побуждая к действиям. Иначе, если с такими детьми

39 не заниматься, в дальнейшем у них будет слабая способность к исследованию и познанию мира. Взаимодействие эмоций «радости» и «интереса» мотивируют. Ощущение радости позволяет расслабиться и отдохнуть от активности. А с эволюционной точки зрения, взаимодействие эмоций радости и интереса обеспечивают социализацию человека (Изард, 2008). Как отмечает В.Е. Дружинин «любая деятельность, начиная с раннего возраста, мотивируется интересом и составляет основу развития во всех сферах. Отсутствие интереса, может привести к тяжелым задержкам в развитии личности» (Дружинин, 2003, с. 27). Психологи Джерри и Дороти Сингер доказали, что воображение и фантазийные формы игры служат показателем эмоционального и когнитивного развития ребенка. Е. Клингер пришел к заключению, что те дети, которые дают разрядку своим негативным эмоциям в фантазиях и игре, приобретают адаптивный навык и у этих детей снижается вероятность проявления агрессии в реальном поведении (Изард, 2008). С.С. Петренко тоже подтверждает, что чтобы развить в ребенке социальную восприимчивость и способность адекватно реагировать на различные жизненные ситуации, необходимо создавать определенную атмосферу для выражения эмоций, давая возможность их прочувствовать. В данном случае, игра - является лучшей площадкой для выражения этих эмоций (Петренко, 2017). Исследования эмоционального Г.А. Урунтаевой показали, что главная причина неблагополучия – неудовлетворенность дошкольника общением с взрослыми и сверстниками. Когда как именно в условиях игровой деятельности интенсивно развивается общение детей со сверстниками (Эльконин, 2013). М.И. Лисина также изучала влияние общения ребенка со сверстниками и взрослыми и тоже пришла к выводу, что именно в общении ребенка со сверстниками способствует развитию «языка эмоций». А также помогает дошкольнику лучше выделить и осознать самого себя, обрести инициативность и самостоятельность (Лисина, 2009 с. 316).

40 Л.С. Выготский рассмотрел способность ребенка к осознанию своих эмоций как высшую психическую функцию, которая формируется благодаря игре и общению, а средством её обозначения выступает речь (Выготский, 2018). Таким образом, исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что игра является естественным и важным условием формирования и развития эмоциональной сферы старшего дошкольника. Благодаря игре, ребенок обогащается новыми способами и средствами выражения эмоций, адекватного реагирования, осваивает способы эмоционального поведения. Игра содействует развитию эмоций и чувств ребенка, их дальнейшему усложнению. Формирует способность понимать и выражать эмоциональные состояния приемлемыми способами. 1.6 Постановка проблемы, цели, задачи и гипотезы исследования Игровая деятельность имеет большое значение для развития и обогащения эмоциональной сферы дошкольника. Она является главным средством и формой организации жизнедеятельности детей. Развитие ребенка всегда происходит в конкретной социокультурной ситуации и во многом определяется ей. Современная ситуация развития меняет свое содержание. К сожалению, сложившаяся в России культура игры, теряет свои позиции. В настоящее время наблюдается проблема подмены игровой деятельности целенаправленным обучением. Мир взрослых (их профессиональная деятельность, отношения и пр.) становятся закрытыми для детей, что не способствует посреднической миссии родителей и педагогов. Их жизнь не наполняет образами игровые сюжеты, а телевидение становится одним из главных источников для создания игры. Что, несомненно, меняет характер игровой деятельности.

41 Ребенку становится негде проявлять инициативу и самостоятельность. Пространство, отведенное для игр уже готово к «потреблению», то есть игрушки полностью готовы к использованию и не надо ничего придумывать и изобретать. А их огромное количество только лишь заполняет физическое пространство, но не запускает внешнюю и внутреннюю активность детей. Активные игры заменяются пассивными видами деятельности. С учетом обнаруженного состояния игровой деятельности дошкольников, была определена проблема исследования, которая состоит в необходимости изучения параметров игровой деятельности, которые способствуют развитию эмоциональной сферы. Объект исследования – Эмоциональная сфера и игровая деятельность старших дошкольников. Предмет исследования – Значимые взаимосвязи между параметрами игровой деятельности и эмоциональной сферы старших дошкольников. Цель исследования – Изучение взаимосвязей между параметрами развития игровой деятельности и эмоциональной сферы старших дошкольников. Гипотезы исследования: 1) У дошкольников с развитой игровой деятельностью эмоциональная сфера также является достаточно сформированной. То есть, при высоком развитии элементов игры дошкольники более инициативны, чувствительны к воздействиям сверстников, имеют положительный эмоциональный фон, хорошее настроение, готовность учитывать эмоциональное состояние другого человека. 2) В группах дошкольников с разным уровнем развития игровой деятельности корреляционные взаимосвязи будут специфичны. Так предполагается, что у дошкольников с высоким уровнем выраженности параметров игры, количество корреляционных связей с эмоциональной сферой будет больше (то есть, параметры игровой деятельности тесно связаны со всеми измеренными характеристиками эмоциональной сферы).

42 В соответствии с целью сформулированы следующие задачи: 1) Выполнить анализ психолого – педагогической литературы по данному вопросу. Раскрыть понятия эмоциональная сфера и игровая деятельность старших дошкольников. 2) Раскрыть важную роль игры в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников. 3) Подобрать методики для исследования игровой деятельности и эмоциональной сферы старших дошкольников. 4) Провести исследование эмоциональной сферы и игровой деятельности в ДОУ у старших дошкольников. 5) Выделить три группы (кластера) дошкольников с разным уровнем развития игровой деятельности. 6) Провести сравнительный анализ особенностей развития эмоциональной сферы дошкольников с разным уровнем сформированности игровой деятельности. 7) Выявить и охарактеризовать специфику взаимосвязей показателей игровой деятельности и эмоциональной сферы у старших дошкольников с разным уровнем развития игры. 8) Проанализировать результаты статистического анализа. Сделать выводы на основании полученных данных. 9) Подготовить рекомендации педагогам, по развитию игровой деятельности, на основе результатов исследования.

43 Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования 2.1 Характеристика выборки и организация исследования Эмпирическая часть исследования осуществлялась с 18 февраля 2019 года по 11 марта 2019 года на базе МАДОУ №17 «Земляничка». Детский сад комбинированного типа, находящийся в Свердловской области, Богдановичского района, с. Коменки. Исследование в ДОУ проводилось на протяжении трёх недель по рабочим дням, время пребывания вторая половина дня. Выборку исследования составили дошкольники из старшей группы (26 человек) и подготовительной группы (28 человек), в общем количестве 54 ребенка, из них 26 девочек и 28 мальчиков. Возраст испытуемых – 5 – 7 лет. 2.2 Методики исследования Для изучения взаимосвязей между параметрами развития игровой деятельности и эмоциональной сферы старших дошкольников нами были выбраны следующие методики. Для исследования игровой деятельности  «Диагностика уровня развития игровой деятельности» Н.Ф. Комаровой; Для эмоциональной сферы методики  «Домики» О.А. Ореховой; «Что – почему – как» Нгуен Минь Ань и карта наблюдения для воспитателей Е.О. Смирновой – В.М. Холмогоровой. Диагностика уровня развития игровой деятельности Н.Ф. Комаровой (Комарова, 1992).

44 Назначение методики: исследование уровня развития игровой деятельности. На наш взгляд эта методика может наиболее полно показать уровень развития игры, так как группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей. Процедура исследования: Метод проведения исследования - включенное наблюдение. Анализ игровой деятельности осуществлялся по 4 параметрам. Воспитателями, закрепленными за группами (по 2 педагога), были заполнены диагностические листы в которых фиксировались три группы показателей: 1. Изучаемый параметр: Содержание игры. 2. Изучаемый параметр: Способы решения детьми игровых задач. 3. Изучаемый параметр: Взаимодействие детей в игре. 4. Изучаемый параметр: Самостоятельность детей в игре. 1. Содержание игры, входят следующие характеристики: 1) Насколько разнообразны замыслы игр у детей? 2) Сколько игровых задач ставит ребенок? 3) Насколько разнообразны поставленные игровые задачи? 4) Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач? 2. Способы решения детьми игровых задач, входят следующие характеристики: 1) Насколько разнообразны игровые действия с игрушками? 2) Игровые действия с игрушками развернутые (внешне похожи на реальные действия взрослых) и обобщенные («свернутые»)? 3) Наличие в игре игровых действий с предметами – заместителями (самостоятельно их включают в игру или с помощью взрослого). 4) Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами (самостоятельно их включают в игру или с помощью взрослого). 5) Принимает ли ребенок на себя роль? 6) Разнообразны или однообразны ролевые действия в игре?

45 7) Какова выразительность ролевых действий? 8) Наличие ролевых высказываний. Они могут быть обращены к игрушке - партнеру, к воображаемому собеседнику, к взрослому, к сверстнику. 9) Кто инициатор ролевых высказываний (взрослый или ребенок)? 10) Наличие ролевой беседы. Ролевая беседа - это логически связанные между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. Она характерна для развитой сюжетно - ролевой игры. 11) Кто инициатор ролевой беседы (взрослый или ребенок)? 12) С кем ребенок вступает в ролевую беседу (с взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками)? 13) Какова содержательность ролевой беседы? 3. Взаимодействие детей в игре, входят следующие характеристики: 1) Вступает ли ребенок во взаимодействие? Вступают играющие во взаимодействие или их игра носит индивидуальный характер. Ребенок может взаимодействовать с взрослым или со сверстниками. 2) Кому ребенок ставит игровые задачи (взрослому или сверстнику)? 3) Умеет ли ребенок принимать игровые задачи? 4) Поставленная сверстником игровая задача не всегда может быть ребенку интересна, в этом случае надо выяснить, умеет ли он тактично отказываться от поставленной игровой задачи. 5) Какова длительность взаимодействие (кратковременное или длительное). 4. Самостоятельности детей в игре. Развитию самостоятельности детей в игре придается большое значение. Поэтому важно определить степень сформированности самостоятельности детей в игре. Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько

46 самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников. Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей. Обработка результатов: В диагностических листах воспитатели проставляют баллы «0» или «1», в зависимости от наличия или отсутствия у каждого ребенка указанной характеристики. Далее высчитываются средние баллы по двум диагностическим листам, заполненными двумя воспитателями автономно. Диагностика эмоциональной сферы старших дошкольников О.А. Ореховой «Домики» (Орехова, 2008) Назначение методики: диагностика высших эмоций социального генеза. Материал и оборудование: ответный лист и шесть цветных карандашей: синий, зеленый, желтый, красный, коричневый, черный. Процедура исследования: процедура тестирования состоит из трех заданий. В первом задании ребенок производит простое ранжирование цветов, по степени предпочтения каждого цвета, что дает цветовую шкалу приемлемости цвета. Во втором задании детей просят подобрать подходящий цвет к каждому предпочтение. полюсу В эмоциональных третьем задании категорий, обозначая происходит свое подключение цветоассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности. Изучаемые параметры: 1. Вегетативный коэффициент (ВК), характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. 2. Показатель суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) - аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Значение СО изменяется от 0

47 до32, и отражает устойчивый эмоциональный фон, то есть преобладающее настроение ребенка. Обработка результатов: Рассчитываются показатели суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) и вегетативный компонент (ВК), по указанным в методике формулам и по полученным числовым значениям интерпретируются. Карта наблюдения Е.О. Смирновой – В.М. Холмогоровой (Смирнова, Холмогорова, 2009). Назначение методики: Для описания конкретной картины взаимодействия детей. Материал и оборудование: Регистрационный лист поведения детей, с обозначенными параметрами. Процедура исследования: Воспитателями, закрепленными за группами, во время включенного наблюдения заполняются карты наблюдения. В них отмечается по приведенной схеме наличие данных показателей и степень их выраженности. Изучаемые параметры: инициативность; чувствительность к воздействиям сверстника; преобладающий эмоциональный фон. Обработка результатов: После заполнения протокола к каждой характеристике присваиваются баллы, в зависимости от степени её выраженности (от «0» до «3»). И высчитывается средний балл, исходя из заполненных протоколов двух воспитателей из каждой группы. Методика «Что – почему – как» Нгуен Минь Аня (Нгуен, 2008). Назначение методики: Для выявления степени готовности старшего дошкольника учитывать эмоциональное состояние другого человека, сопереживать с ним и заботиться о нем. Процедура исследования: Разделить девочек и мальчиков на две группы и им читается отдельно друг от друга небольшой рассказ. После прочтения дети должны решить определенную проблему, связанную с отношениями между детьми, их оценкой ситуации, пониманием эмоционального состояния других

48 людей; осуществить поиск пути решения проблемы в соответствии с этим пониманием. Изучаемый параметр: Степень готовности учитывать эмоциональное состояние другого человека, сопереживать с ним и заботиться о нем. Обработка результатов: Степень решения проблемы оценивается по трехбалльной шкале в соответствии с данными в методике критериями. 2.3 Полученные Методы статистической обработки данных эмпирические данные были обработаны методами математической статистики в программе STATISTICA 7.0. Были использованы следующие статистические процедуры: 1. Кластерный анализ по методу к – средних, для разделения выборки дошкольников по уровню развития игровой деятельности; 2. U – критерий Манна – Уитни, для сравнительного анализа особенностей развития эмоциональной сферы дошкольников с разным уровнем сформированности игровой деятельности; 3. Корреляционный анализ К. Спирмена, для выявления взаимосвязей показателей игровой деятельности и эмоциональной сферы у старших дошкольников с разным уровнем развития игры.

49 Глава 3: Результаты исследования и их обсуждение 3.1 Результаты кластерного анализа Чтобы выделить три группы старших дошкольников с разным уровнем развития игровой деятельности, был проведен кластерный анализ методом к – средних (рисунок 1). Результаты кластерного анализа представлены на Рисунке 1. Рис. 1. Результаты кластерного анализа по показателям уровня развития игровой деятельности В результате кластерного анализа, было выделено три группы детей с разными показателями уровня развития игровой деятельности – с высоким, средним и низким. В первый кластер, назовем его группой со средним уровнем развития игровой деятельности вошли 14 детей. Во – второй кластер, его назовем группой с низким уровнем развития игровой деятельности, вошли 15 человек.

50 В третий кластер, его назовем группой с высоким уровнем развития игровой деятельности вошли 25 человек. Далее, с целью получения более объективных результатов мы уровняли группы по количеству человек (убирали по принципу наибольшей дистанции от центра кластера). Так, у нас получилось три группы по 14 человек. В первую группу со средним уровнем развития игровой деятельности вошли 8 мальчиков и 6 девочек, из них 7 человек из подготовительной группы и 7 человек из старшей группы, где один ребенок из замкнутой национальной диаспоры. Во вторую группу, с низким уровнем развития игровой деятельности, вошли 11 мальчиков и 3 девочки, из них 8 человек из старшей группы, и 6 человек из подготовительной группы, где два ребенка из замкнутой национальной диаспоры. В третью группу, с высоким уровнем развития игровой деятельности, вошли 10 девочек и 4 мальчика, из них 11 человек из подготовительной группы и 3 человека из старшей группы. Так, в результате кластерного анализа обнаружились гендерные различия в группах с высоким и низким уровнем развития игровой деятельности. В группе с низким уровнем развития игровой деятельности, в основном мальчики, а в группе с высоким уровнем развития игровой деятельности в основном девочки. Возможно, это произошло потому, что у мальчиков и девочек разные сюжеты для игр. Девочки играют в основном спокойные игры, и их потребности в реализации замыслов получают свое удовлетворение. А их объединение основано на интересе друг к другу. Мальчики хотят играть в активные игры, их объединение основано на интересе к игровому содержанию, то есть замыслам партнеров по игре. А для реализации своих замыслов надо много пространства, им надо активно бегать и прыгать, громко кричать. Но как показала практика, в детском саду воспитатели не приветствуют шумные игры мальчиков, они боятся их травматизма. Возникающие во время таких игр шум и гам раздражает воспитателей, поэтому такие игры мальчиков быстро

51 пресекаются, даже не успев развернуться. И заменяются просмотром мультфильмов, настольными играми, рисованием и др. Такая же ситуация обнаружена в исследованиях проведенных Т.В. Бендаса и И.А. Рябковой. У двоих детей (из замкнутой национальной диаспоры), попавших в группу с низким уровнем развития игровой деятельности, возможно, просто нет навыков общения с детьми других национальностей. Возможно, желание поиграть вместе с другими детьми есть, но они не знают, как его правильно выразить и привлечь к себе внимание. В связи с чем, вынуждены оставаться как бы немного в стороне, вне общего пространства.

52 3.2 Сравнительный анализ особенностей развития эмоциональной сферы старших дошкольников с разным уровнем сформированности игровой деятельности Для сравнительного анализа показателей эмоциональной сферы и показателей игровой деятельности в выделенных группах старших дошкольников мы используем U – критерий Манна Уитни для независимых выборок. Метод непараметрический, был выбран нами, так как в исследовании мы использовали методы наблюдения и проективную методику. Таблица 1 Результаты сравнительного анализа показателей эмоциональной сферы дошкольников со средним и низким уровнем сформированности игровой деятельности Переменные Инициативность Чувствительность к воздействиям сверстника Преобладающий эмоциональный фон Настроение СО Энергия (ВК) Степень готовности учитывать эмоциональное состояние другого человека Сумма рангов 1 группа 2 группа Ср. ур. ИД Низк. ур. ИД 216,50 189,50 Стат. величины U p-level 84,50 0,54 222,00 184,00 79,00 0,38 211,00 195,00 90,00 0,71 193,00 212,00 213,00 194,00 88,00 89,00 0,65 0,68 216,50 189,50 84,50 0,54 По результатам данного анализа (таблица 1) видно, что значимых различий в развитии эмоциональной сферы от уровня развития игровой деятельности между группами среднего и низкого уровня нет.

53 Таблица 2 Результаты сравнительного анализа показателей эмоциональной сферы дошкольников со средним и высоким уровнем сформированности игровой деятельности Сумма рангов 1 группа 3 группа Ср. ур. ИД Выс. ур. ИД 162,00 244,00 Стат. Величины U p-level 57,00 0,06 Переменные Инициативность Чувствительность к воздействиям 178,00 228,00 73,00 сверстника Преобладающий 177,00 229,00 72,00 эмоциональный фон Настроение СО 226,00 180,00 75,00 Энергия ВК 193,50 212,50 88,50 Степень готовности учитывать эмоциональное 126,50 279,50 21,50 состояние другого человека Примечание. Жирным шрифтом выделены значимые различия между группами дошкольников. 0,25 0,23 0,29 0,66 0,00 старших По результатам данного анализа (таблица 2), можно сказать, что были выявлены различия эмоциональное по состояние показателям другого» «степень и готовности «инициативность». учитывать Анализируя выявленные различия, можно говорить о том, что дети с высоким уровнем развития игровой деятельности, выражают большее желание привлекать к себе внимание сверстников, у них наиболее развиты навыки организации совместной деятельности, чем у детей в группе со средним уровнем развития игровой деятельности. А также дети из высокой группы развития игровой деятельности имеют лучшую способность учитывать эмоциональное состояние другого человека в общей деятельности, тем самым у них более развита способность регулировать отношения, и находить пути решения возникающих проблем.

54 Таблица 3 Результаты сравнительного анализа показателей эмоциональной сферы дошкольников с низким и высоким уровнем сформированности игровой деятельности Сумма рангов 2 группа 3 группа Низ. ур. ИД Выс. ур. ИД 158,00 248,00 Переменные Стат. величины Инициативность Чувствительность к воздействиям 163,00 243,00 сверстника Преобладающий 165,00 241,00 эмоциональный фон Настроение СО 241,50 164,50 Энергия ВК 181,00 225,00 Степень готовности учитывать эмоциональное 126,00 280,00 состояние другого человека Примечание. Жирным шрифтом выделены значимые различия дошкольников. U 53,00 p-level 0,04 58,00 0,07 60,00 0,08 59,50 76,00 0,08 0,31 21,00 0,00 между группами старших По результатам данного анализа (таблица 3), можно сказать, что были выявлены различия эмоциональное по состояние показателям другого» «степень и готовности «инициативность». учитывать Анализируя выявленные различия, можно говорить о том, что дети с высоким уровнем развития игровой деятельности умеют проявлять инициативу, при этом имея способность учитывать эмоциональное состояние другого для организации совместной деятельности. У детей с низким уровнем игровой деятельности, слабо выражена инициативность, они не умеют находить подход к сверстникам, на что указывает низкая способность учитывать эмоциональное состояние другого человека. Подведем итоги данного этапа исследования: 1. Сравнительный анализ по результатам U – критерия Манна – Уитни показал, что есть статистические различия в показателях эмоциональной сферы в группах со средним и высоким уровнем игровой

55 деятельности и в группах с низким и высоким уровнем игровой деятельности. В группах с низким и средним уровнем развития игровой деятельности статистически значимых различий в показателях эмоциональной сферы не выявлено. 2. Группа с низким уровнем развития игровой деятельности отличается от других слабо выраженным проявлением инициативы, и неумением находить подход к сверстникам, на что указывает низкая способность учитывать эмоциональное состояние другого человека. 3. Группа дошкольников с высоким уровнем игровой деятельности отличается от других групп, большим желанием привлекать к себе внимание сверстников, у них наиболее развиты навыки организации совместной деятельности, так как имеют лучшую способность учитывать эмоциональное состояние другого человека в общей деятельности. 4. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что «у дошкольников с развитой игровой деятельностью эмоциональная сфера также является достаточно сформированной. То есть, при высоком развитии элементов игры дошкольники более инициативны, чувствительны к воздействиям сверстников, имеют положительный эмоциональный фон, хорошее настроение, готовность учитывать эмоциональное состояние другого человека», частично нашла свое подтверждение.

56 3.3 Результаты корреляционного анализа в трех группах дошкольников, между параметрами игровой деятельности и характеристиками эмоциональной сферы С целью проверки гипотезы о взаимосвязи между показателями сформированности игровой деятельности и уровнем развития эмоциональной сферы, нами был проведен корреляционный анализ по К. Спирмену. Результаты корреляционного анализа представлены в Приложении, в таблицах 1-3. Рис. 2. Схематическое изображение статистически значимых взаимосвязей показателей уровня сформированности игровой деятельности с показателями развития эмоциональной сферы (низкий уровень) Примечание: условные обозначения: ИД – игровая деятельность, СРДИЗ – способы решения детьми игровых задач, ВЗДД – взаимодействие детей в игре, И – инициативность, ГУЭС – готовность учитывать эмоциональное состояние другого. Анализируя выявленные взаимосвязи в группе с низким уровнем сформированности игровой деятельности (Рис. 2), можно отметить, что показатели «способы решения детьми игровых задач», «взаимодействие детей в игре» и «игровая деятельность» положительно коррелируют с показателем «готовность учитывать эмоциональное состояние другого человека» (r =0,64, p <0,05); (r =0,62, p <0,05); (r =0,64; p<0,05). Дети из этой группы не умеют играть, но возможно при развитии игровой деятельности научатся

57 ориентироваться на другого человека, учитывать его эмоциональное состояние и на основе этих знаний научатся регулировать отношения с ними и находить пути решения возникающих проблем. Показатель «способы решения детьми игровых задач» положительно коррелирует с показателем «инициативность» (r =0,47; p <0,05). Что свидетельствует о том, что чем больше дети этой группы будут проявлять инициативу, то есть показывать, что они готовы к совместной деятельности и способны в совместной деятельности разделять радость и огорчение, то они научатся общаться с другими детьми, научатся находить подходы к ним. Таким образом, будет выше вероятность того, что в играх они смогут решать свои цели предметными и ролевыми способами. То есть научатся брать на себя роли, осознавать их и выполнять разнообразные ролевые действия. А так же научатся в своей игре применять согласно выдуманному сюжету предметы – заместители и воображаемые предметы. Рис. 3. Схематическое изображение статистически значимых взаимосвязей показателей уровня сформированности игровой деятельности с показателями развития эмоциональной сферы (средний уровень) Примечание: условные обозначения: ИД – игровая деятельность, СРДИЗ – способы решения детьми игровых задач, ВЗДД – взаимодействие детей в игре, И – инициативность, ЧКВС – чувствительность к воздействиям сверстников, ПЭФ – преобладающий эмоциональный фон, НСО – настроение, показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы (индикатор психологического благополучия), ГУЭС – готовность учитывать эмоциональное состояние другого.

58 Анализируя выявленные взаимосвязи в группе с средним уровнем сформированности игровой деятельности, можно отметить, что связи в основном носят положительный характер (кроме двух). Показатели «способы решения детьми игровых задач», «взаимодействие детей в игре», «игровая деятельность» положительно коррелируют с показателем «готовность учитывать эмоциональное состояние другого человека» (r =0,73, p <0,01); (r =0,60, p <0,05); (r =0, 57; p <0,05). Что свидетельствует о том, что эти дети при взаимодействии друг с другом готовы учитывать желания и эмоциональное состояние друг друга. У них есть навыки регулирования отношений с другими детьми, есть навыки находить решения в проблемных ситуациях. У детей этой группы есть навыки не только ставить игровые задачи, но и принимать их от сверстников и взрослых, что важно для избегания конфликтов. Их игра может быть, как кратковременной, так и длительной. Также показатели «способы решения детьми игровых задач», «игровая деятельность», «взаимодействие детей в игре» положительно коррелируют с показателем «преобладающий эмоциональный фон» (r =0,44, p <0,05); (r = 0,44, p <0,05); (r =0,38; p <0,05). Это свидетельствует о том, что дети умеют создавать общую игру наполнять её предметами и ролями, и эмоционально нормально настроены по отношению к сверстникам. Показатели «способы решения игровых задач», «игровая деятельность» положительно коррелируют с показателями «чувствительность к воздействиям сверстника» (r =0,52, p <0,05); (r =0,43, p <0,05) и с показателем «инициативность» (r =0,51, p <0,05); (r = 0,39, p <0,05), что свидетельствует о том, что у детей есть потребность в общении со сверстниками, которая удовлетворяется в игре, они готовы воспринимать и откликаться на предложения. Умеют замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него. Инициативность отражает желание ребенка привлечь к себе внимание и побудить к совместной игре.

59 Параметры «игровая деятельность» и «взаимодействие детей в игре» показали обратную связь с параметром «настроение» (r = - 0,38, p <0,05); (r = - 0,38, p <0,05). Возможно, это говорит о том, что при взаимодействии с сверстниками, не всегда совпадают цели общения. Некоторые дети подавляют других, в играх наблюдаются манипуляции, а также общение с ограниченным кругом детей, что непременно может приводить к неприятным переживаниям и плохому настроению. Рис. 4. Схематическое изображение статистически значимых взаимосвязей показателей уровня сформированности игровой деятельности с показателями развития эмоциональной сферы (высокий уровень). Примечание: условные обозначения: СРДИЗ – способы решения детьми, ЧКВС – чувствительность к воздействиям сверстников. В группе с высоким уровнем развития игровой деятельности выявилась только одна значимая положительная взаимосвязь показателя «способы решения детьми игровых задач» с показателем «чувствительность к воздействиям сверстников» (r =0,38, p <0,05). Что может свидетельствовать о том, что дети готовы воспринимать и откликаться на предложения сверстников, если это полностью согласовывается с их внутренним планом действий, либо, когда необходимо найти общее решение. Причинами не развития эмоциональной сферы у детей с высоким уровнем сформированной игровой деятельности, могут быть следующие обстоятельства. Во-первых, эти дети часто проявляют «игры с собой», «такая же картина» была и выявлена в исследовании Е.О. Смирновой и И.А. Рябковой, когда игра не связана с потребностью общения со сверстниками, и может разворачиваться «в одного», благодаря имеющимся игрушкам. Во – вторых, многим детям этой группы характерно демонстративное поведение, стремление

60 нравиться окружающим, стремление к независимости и не готовность подчиняться своим сверстникам. Итак, на основе корреляционного анализа, было выявлено, что оптимальный уровень развития эмоциональной сферы у детей со средним уровнем развития игровой деятельности и только у детей этой группы есть желание и готовность общаться со сверстниками. А у детей с низким и высоким уровнем развития игровой деятельности, наблюдается неразвитость эмоциональной сферы. Подведем итоги данного этапа исследования: 1. В группе со средним уровнем развития игровой деятельности зафиксировано наибольшее количество взаимосвязей (10 положительных и 2 отрицательных). Сравнивая выявленные взаимосвязи в группах с разным уровнем сформированности игровой деятельности, можно говорить о том, что наиболее оптимальный уровень развития эмоциональной сферы выявлен в группе со средним уровнем развития игровой деятельности. Эти дети эмоционально положительно настроены к сверстникам и стремятся к общению, они проявляют инициативу, готовы воспринимать и откликаться на предложения сверстников. Но при взаимодействии не всегда совпадают цели общения, что иногда приводит к плохому настроению и неприятным чувствам. 2. В группе с низким уровнем развития игровой деятельности зафиксировано 4 положительных корреляционных взаимосвязей. Дети не умеют играть. Их необходимо учить проявлять инициативу, т.е. научить показывать сверстникам доступными способами, что есть желание играть вместе. Тогда возможно, будет развиваться их способность играть, они смогут научиться общаться с другими детьми, находить подходы к ним и решать свои цели предметными и ролевыми способами. 3. В группе с высоким уровнем развития игровой деятельности зафиксирована только одна положительная корреляционная взаимосвязь, которая может свидетельствовать, что дети готовы откликаться на

61 предложения сверстников, если это согласовывается с их внутренним планом действий. Так как обнаружена только одна корреляционная взаимосвязь параметров игровой деятельности и эмоциональной сферы мы можем сказать, что игровая деятельность не связана с развитием эмоциональной сферы у таких дошкольников. Внешне наблюдаемый высокий уровень развития игры не всегда предполагает при этом развитость эмоциональной сферы. Современные дошкольники с развитой игровой деятельностью самодостаточности и характеризуются собственной стремлением уникальности, к крайней избирательностью в общении, демонстративным поведением, что подтверждается результатами исследований таких авторов, как Е.О. Смирновой, И.А. Рябковой, О.В. Гребенниковой, это оказывается не связанным с развитием эмоциональной сферы. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза: «В группах дошкольников с разным уровнем развития игровой деятельности корреляционные взаимосвязи будут специфичны. Так предполагается, что у дошкольников с высоким уровнем выраженности параметров игры, количество корреляционных связей с эмоциональной сферой будет больше (то есть, параметры игровой деятельности тесно связаны со всеми измеренными характеристиками эмоциональной сферы)», не нашла своего подтверждения. Возможно, это произошло потому, что современные сюжеты игр, меняют свою тематику. Как показывает практика, игровые мотивы все чаще отражают телевизионную тематику. Е.О. Смирнова и И.А. Рябкова обнаружили новый игровой мотив «самодостаточность», который не предполагает взаимодействия с другими детьми и даже не предполагает сюжета. Дети как бы входят в образ другого существа, и это переживание себя другим становится достаточным для игры. Это мотив стремления к аутентичности, соответствию самому себе, целостности. Ребенок играет, как будто живет своей автономной жизнью, а другие дети скорее являются фоном, с которым не обязательно контактировать. Иногда стремление к самодостаточности проявляется в социальных ролях –

62 «короля», «королевы», «принцессы», «суперзвезда» и др., которые только условно находятся в обществе, являясь уникальными и одинокими фигурами. Большая часть детей с такими мотивами совершают обрывочные игровые действия, например, танцуют, высказываются от имени роли, и еще столько же детей совсем не играют, только переименовывая себя совершают показательные действия, например, прохаживаются как королева. Таким играм свойственна индивидуальная ролевая игра с эпизодическим взаимодействием (Смирнова, Рябкова, 2018, б).

63 3.4 Рекомендации, по развитию игровой деятельности, для педагогов и родителей дошкольников Одна из задач нашего исследования заключалась в подготовке рекомендаций на основе полученных результатов, практических рекомендаций для педагогов и родителей дошкольников. Рекомендации направлены на поддержание и развитие игровой деятельности дошкольников, и как следствие формированию и обогащению эмоциональной сферы. 1. Предоставляйте больше времени для свободной игры детей. 2. Стройте работу в пользу исследовательской игры, проектирования в малых группах, где дети смогут обсуждать поставленные задачи и выполнять задания сообща. 3. Помимо «готовых» уголков для игры, создавайте открытые «не наполненные смыслом» игровые пространства, с разными полифункциональными предметами - ткани разной фактуры, цвета и величины, веревки разной длины и толщины, картон, коробки разных размеров, дощечки, ширмы, палки разной величины и др. 4. Позволяйте детям проявлять самостоятельность в игре, поддерживайте их инициативу. 5. Знакомьте детей с разными видами трудовой деятельности взрослых. 6. Читайте детям сказки и рассказы, обсуждайте их, стимулируйте детей проговаривать свои мысли, учите проявлять причины и следствия происходящих событий, вводите новые понятия, опираясь на прожитый детьми опыт. Беседуйте об эмоциях, обсуждайте чувства, тем самым будет развиваться, и обогащаться «эмоциональный словарь» детей. 7. Создавайте условия для развития крупной моторики, то есть такие условия, где дети смогут бегать, лазать, играть в подвижные игры в помещении

64 и на улице. Сделайте подборку игр с правилами, которые помогут избежать травматизма, но будут способствовать взаимодействию детей, их самостоятельности и проявлению инициативы. 8. Для лучшего понимания, что же такое свободная самостоятельная игра рекомендуем посмотреть фильм «Возвращение игры» (авторы Л.В. Свирская, В.К. Загвоздкин, видео приложение к журналу «Обруч»).

65 Выводы 1. В результате кластерного анализа, было выделено три группы детей с разными показателями уровня развития игровой деятельности – с высоким, средним и низким. Обнаружились гендерные различия в группах с высоким и низким уровнем развития игровой деятельности. В группе с низким уровнем развития игровой деятельности оказались в основном мальчики, а в группе с высоким уровнем развития игровой деятельности оказались в основном девочки. Возможно, это произошло потому, что у девочек и мальчиков разные сюжеты для игр. Потребность в реализации своих замыслов в большей части удовлетворяется у девочек, так как их игры имеют спокойный характер, что поддерживается социумом, а игровые замыслы мальчиков не всегда получают своего удовлетворения, так как имеют шумный характер и чаще отвергаются. 2. Сравнительный анализ по результатам U – критерия Манна – Уитни показал, что между группами среднего и низкого уровня развития игровой деятельности, значимых различий в развитии эмоциональной сферы нет. Есть статистические различия в показателях эмоциональной сферы в группах со средним и высоким уровнем игровой деятельности и в группах с низким и высоким уровнем игровой деятельности по показателям «степень готовности учитывать эмоциональное состояние другого» и «инициативность». Анализируя выявленные различия, можно говорить о том, что дети с высоким уровнем развития игровой деятельности, характеризуются большим желанием привлекать к себе внимание окружающих, у них наиболее развиты навыки организации совместной деятельности, чем у детей в группе со средним уровнем развития игровой деятельности, они более инициативны. В организации совместной деятельности способны учитывать эмоциональное состояние

66 другого человека, тем самым у них более развита способность регулировать отношения, и находить пути решения возникающих проблем. Группа с низким уровнем развития игровой деятельности отличается от других слабо выраженным проявлением инициативы, и неумением находить подход к сверстникам, на что указывает низкая способность учитывать эмоциональное состояние другого человека. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что «у дошкольников с развитой игровой деятельностью эмоциональная сфера также является достаточно сформированной. То есть, при высоком развитии элементов игры дошкольники более инициативны, чувствительны к воздействиям сверстников, имеют положительный эмоциональный фон, хорошее настроение, готовность учитывать эмоциональное состояние другого человека», частично нашла свое подтверждение. 3. Корреляционный анализ по К. Спирмену показал, что наиболее оптимальный уровень развития эмоциональной сферы выявлен в группе со средним уровнем развития игровой деятельности. В этой группе зафиксировано 10 положительных корреляционных взаимосвязей и 2 обратные взаимосвязи. У детей есть потребность в общении со сверстниками, которая удовлетворяется в игре. Они эмоционально положительно настроены и у них есть навыки регулирования отношений с другими детьми, есть навыки находить решения в проблемных ситуациях. Дети готовы проявлять инициативу, которая отражает желание ребенка привлечь к себе внимание и побудить к совместной игре, а также воспринимать и откликаться на предложения сверстников. Создавая общую игру, наполняют её предметами и ролями. При взаимодействии друг с другом готовы учитывать желания и эмоциональное состояние друг друга. У детей этой группы есть навыки не только ставить игровые задачи, но и принимать их от сверстников и

67 взрослых, что важно для избегания конфликтов. Параметры «игровая деятельность» и «взаимодействие детей в игре» показали обратную связь с параметром «настроение», возможно при взаимодействии со сверстниками, не всегда совпадают цели общения. Некоторые дети подавляют других, в играх наблюдаются манипуляции, а также общение с ограниченным кругом детей, что непременно может приводить к неприятным переживаниям и плохому настроению. Их игра может быть, как кратковременной, так и длительной. У детей с низким уровнем игровой деятельности зафиксировано 4 положительных взаимосвязи. Дети из этой группы не умеют играть, но возможно при развитии игровой деятельности научатся ориентироваться на другого человека, учитывать его эмоциональное состояние и на основе этих знаний научатся регулировать отношения с ними и находить пути решения возникающих проблем. В группе с высоким уровнем развития игровой деятельности зафиксирована только одна положительная корреляционная взаимосвязь, которая может свидетельствовать, что дети готовы откликаться на предложения сверстников, если это согласовывается с их внутренним планом действий. Так как обнаружена только одна корреляционная взаимосвязь параметров игровой деятельности и эмоциональной сферы мы можем сказать, что игровая деятельность не связана с развитием эмоциональной сферы у таких дошкольников. Внешне наблюдаемый высокий уровень развития игры не всегда предполагает при этом развитость эмоциональной сферы. Современные дошкольники с развитой игровой деятельностью самодостаточности и характеризуются собственной стремлением уникальности, к крайней избирательностью в общении, демонстративным поведением, что подтверждается результатами исследований таких авторов, как Е.О. Смирновой, И.А. Рябковой, О.В. Гребенниковой, это оказывается не связанным с развитием эмоциональной сферы.

68 Таким образом, выдвинутая нами гипотеза: «В группах дошкольников с разным уровнем развития игровой деятельности корреляционные взаимосвязи будут специфичны. Так предполагается, что у дошкольников с высоким уровнем выраженности параметров игры, количество корреляционных связей с эмоциональной сферой будет больше (то есть, параметры игровой деятельности тесно связаны со всеми измеренными характеристиками эмоциональной сферы)», не нашла своего подтверждения. 4. что Подводя итог, проделанной работы, можно говорить о том, первая выдвинутая нами гипотеза нашла свое частичное подтверждение, вторая гипотеза не нашла своего подтверждения.

69 Заключение Происходящие в настоящее время изменения в системе дошкольного образования связано с провозглашением дошкольного периода как самоценного для развития личности. Игровая деятельность и эмоциональная сфера определяются как важная возрастная ценность. Задачи развития эмоций, обеспечение эмоционального благополучия детей определяется ФГОС ДО (от 17 октября 2013 года), в качестве важных, наряду с задачами интеллектуального, физического, речевого, художественно – эстетического развития. Игровая деятельность также поддерживается ФГОС ДО, который ориентирует педагогов на поддержку самостоятельности в игре. Где одно из важных требований – это овладение педагогами игровой культурой, то есть владение разными видами игр (Гребенщикова, 2017). Из проработанного нами материала можно резюмировать, что многие исследователи обращались к проблеме эмоционального развития через игровую деятельность (Д. Эльконин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, О.В. Государева, Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова, О.В. Гребенникова, Е.И. Изотова, А.В. Запорожец, Я.З. Невирович, М.И. Лисина и др.), доказывая, что игра имеет существенное значение в жизни ребенка. Она является естественным спутником детства, главным средством и условием в реализации эмоционального развития дошкольников. В игре дошкольник обогащается новыми способами и средствами выражения эмоций, адекватному эмоциональному реагированию, осваивает новые способы эмоционального поведения, способность понимать и выражать эмоциональное состояние социально – приемлемыми способами. Игра способствует становлению, усложнению эмоций и чувств дошкольника. При этом, у взрослого стоят очень важные задачи сохранить природное своеобразие детской игры, не нарушить естественность игрового поведения ребенка давая ему свободу в

70 самоисследовании и самовыражении своих эмоций и переживаний в процессе игры и взаимодействии с другими детьми (Лаптева, 2016). Современные исследования показывают, что идет тенденция утраты игры, как ведущего вида деятельности дошкольников, и происходит её подмена целенаправленным обучением, что приводит к искажению и разрушению игровой деятельности. Полученные результаты нашего исследования во многом являются неожиданными и вызывают интерес. Прежде всего, интересно, что у детей с высоким уровнем игровой деятельности, совершенно не развита эмоциональная сфера. Эти дети демонстративны, интеллектуально развиты, умеют организовывать игровое пространство для одного себя, но у них нет особого желания взаимодействовать с другими детьми. Оптимальный уровень развития эмоциональной сферы был выявлен у детей со средним уровнем развития игровой деятельности. Эти дети открыты к общению, они готовы проявлять инициативу в игре, способны принимать предложения от сверстников, готовы учитывать и принимать эмоциональные состояния друг друга, а так же владеют способами регулирования своего поведения при взаимодействии с другими детьми. Таким образом, мы приходим к выводу, что необходимо обучать детей игре. Давать детям возможность проявлять свою самостоятельность и инициативу. Необходимо повышать игровое мастерство педагогов и родителей в передаче игровой культуры. Возможно, даже организация специализированных курсов для родителей и педагогов, где будут просвещать о пользе игры, и учить преподносить её детям, рассказывать о разных игровых приемах.

71 Библиографический список 1. Авдулова Т.П. Психология игры: учебник для академического бакавлариата / Т.П. Авдулова. — 2-е изд. — М. : Юрайт, 2018. — 232 с. 2. Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учеб. пособие / В.П. Арсентьева. — М. : ФОРУМ, 2009. — 144 с. 3. Безматерных Т.В. Игра - ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста // Педагогическое мастерство. — М. : Буки-Веди, 2014. — С. 135-137. 4. Белолуцкая А.К., Веракса А.Н., Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Гаврилова М.Н., Шиян И.Б. Связь характеристик образовательной среды детского сада и уровня развития регуляторных функций дошкольников // Психолгическая наука и образование. — 2018. — Т. 23 № 6. — С. 85 - 96. 5. Бендас Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие. — СПб. : Питер, 2006. — 431 с. 6. Божович Л. И. . Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб : ПИТЕР, 2008. — 398 с. 7. Братчикова Ю.В., Волошина Н.С. Развитие эмоционального интеллекта дошкольников в совместной игровой деятельности с родителями // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. — 2017. — № 1. — С. 19-23. 8. Выготский Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. — СПб. : Перспектива, 2018. — 148 с. 9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Л.С. Выготский. — М. : АСТ, 2010. — 678 с. 10. Гребенникова О.В. Современный дошкольник: межличностное общение в контексте игровой деятельности // Мир психологии. — 2015. — № 1. — С. 101-111.

72 11. Гребенщикова Т.В. Психолого - педагогическое сопровождение эмоционального развития детей дошкольного возраста в игре / Т.В. Гребенщикова // Вектор науки ТГУ. — 2017. — № 1. — С. 21-24. 12. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли / В.Е. Дружинин. — М. : Сфера, 2003. — 96 с. 13. Дубнякова А.И. К проблеме игровой деятельности современных дошкольников // Вестник Псковского государственного университета. — 2009. — № 7. — С. 178-179. 14. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. — М. : Академия, 2007. — 234 с. 15. Знаменская Н.В. Психологические критерии эмоционального развития детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы психологического знания. — 2014. — № 2. — С. 80-87. 16.Изард К. Психология эмоций / К. Изард. — СПб. : Питер, 2008. — 464 с. 17. Изотова Е.И. Динамика эмоционального развития современных дошкольников // Мир психологии. — 2015. — № 1. — С. 65-76. 18. Изотова Е.И. Закономерности и инварианты эмоционального развития детей и подростков: Монография / Е.И. Изотова. — М. : МПГУ, 2014. — 236 с. 19. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. — М. : Издательский центр "Академия", 2004. — 288 с. 20.Ильин Е.П. Эмоции ичувства / Е.П. Ильин. — 2-е изд. — СПб. : Питер, 2019. — 784 с. 21. Кабрюшкина З.В., Лифинцев Д.В. Опыт социальных контактов как фактор формирования эмоциональной сферы дошкольников // Глобальный научный потенциал. Педагогика и психология. — 2014. — № 3. — С. 20-22. 22. Карелина И.О. К вопросу о гендерных различиях в идентификации эмоций детьми дошкольного возраста / И.О. Карелина // Новый взгляд. Международный научный вестник. — 2016. — № 12. — С. 134-143.

73 23. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации / Н.Ф. Комарова. — Нижний Новгород : НГПИ им. Горького, 1992. — 21 с. 24. Лаптева Ю.А., Морозова И.С. Развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста // Вестник Кемеровского государственного университета. — 2016. — № 3. — С. 51-55. 25.Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. — М. : Смысл, 2016. — 506 с. 26.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. — СПб. : Питер, 2009. — 320 с. 27. Микляева Н.В. Развитие эмоционального и социального интеллекта у дошкольников: Метод. пособие / Н.В. Микляева. — М. : АРКТИ, 2019. — 160 с. 28. Нгуен М.А. Развитие эмоционального интеллекта / М.А. Нгуен // Ребенок в детском саду. — 2007. — № 5. — С. 80-87. 29.Новиков А.Н. Методология игровой деятельности / А.Н. Новиков. — М. : "Эгвес", 2006. — 48 с. 30. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций. Типология развития. Монография / О.А. Орехова. — М. : Сфера, 2008. — 176 с. 31. Пашкевич О.И. Роль семьи в приобщении ребенка к игровой деятельности // Сборники Конференции НИЦ. — : Социосфера, 2013. — С. 42-51. 32. Петренко С.С. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольника // Педагогика и психология. — 2017. Т. 6. — № 1. — С. 298-301. 33. Покачалова О.Ю., Смирнова М.Н. Организация гендерного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях // "Ученые заметки ТОГУ". — 2016. — Т. 7 № 1. — С. 180-185. 34.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2019. — 713 с.

74 35. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — Санкт Петербург : Питер", 2003. — 280 с. 36. Рябкова И.А. Особенности ролевого замещения в игре дошкольников с разными материалами / И.А. Рябкова // Психолого - педагогическое исследование. — 2018. Т. 10. — № 3. — С. 12-19. 37. Рябкова И.А. Построение игрового замысла в свободной игре дошкольников / И.А. Рябкова // Вопросы психологии. — 2016. — № 5. — С. 28-36. 38. Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно исторической психологии / Е.О. Смирнова // Культурно - историческая психология. — 2015. Т. 11. — № 3. — С. 9-15. 39. Смирнова Е.О. Понятие "игра " в зарубежной и отечественной психологии / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. — 2015. — № 4. — С. 81-92. 40. Смирнова Е.О. Роль игры в жизни и развитии детей / Е.О. Смирнова // Современная зарубежная психология. — 2013. — № 2. — С. 60-67. 41. Смирнова Е.О. Современная детская субкультура // Консультативная психология и психотерапия. — 2015. — № 4. — С. 25-34. 42. Смирнова Е.О., Веракса А.Н., Бухаленкова Д.А., Рябкова И.А. Связь игровой деятельности дошкольников с показателями познавательного развития // Культурно - историческая психология. — 2018. Т.14.. — № 1. — С. 4-14. 43. Смирнова Е.О., Матушкина Н.Ю., Смирнова С.Ю. Виртуальная реальность в раннем дошкольном детстве // Психологическая наука и образование. — 2018. — № 3. — С. 43-53. 44. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Особенности принятия дошкольниками игровой роли в разных игровых средах / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова // Вопросы психологии. — 2018. — № 1. — С. 69-77. 45. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Содержание ролевых игр / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова // Вопросы психологии. — 2018. — № 2. — С. 41-52.

75 46. Смирнова Е.О., Собкин В.С. Исследования игры: трудности и возможности / Е.О. Смирнова, В.С. Собкин // Культурно - историческая психология. — 2017. — Т. 13. № 3. — С. 83-86. 47. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Роль игры в жизни и развитии детей: новый подход к правам ребенка // Современная зарубежная психология. — 2013. — № 2. — С. 6-18. 48. Смирнова Е.О., Солдатова Ю.С. Особенности проявления инициативы современных дошкольников // Психолого - педагогические исследования. — 2019. — Том 11 №1. — С. 12-26. 49. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Конфликтные дети. — М. : Эксмо, 2009. — 176 с. 50. Трифонова Е.В. Проблема самодеятельной игры в контексте основных идей А.В. Запорожца // Культурно - историческая психология. — 2006. — № 1. — С. 77-83. 51. Трифонова Е.В. Развитие игровой компетентности родителей // Развитие психолого педагогической компетентности родителей обучающихся. — 2017. 52. Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников / А.П. Усова. — М. : , 1993. — 226 с. 53. Хаудукова О.Ю. Культура игровой деятельности современных дошкольников: проблемы и особенности организации / О.Ю. Хайдукова // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. — 2016. — № 3. — С. 90-93. 54.Шимановская Я.В., Козловская С.Н., Старовойтова Л.И. Психологические различия интеллектуальной и эмоциональной сфер девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста // Экология человека. — 2016. — № 1. — С. 32-37. 55. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. — М. : Академия, 2006. — 384 с.

76 56. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. — М. : Академия, 2006. — 384 с. 57.Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин.— М. : Книга по требованию, 2013. — 228 с. 58. Эльконинова Л.И. Единство аффекта и интеллекта в сюжетно - ролевой игре // Культурно - историческая психология. — 2016. Т. 12.. — № 3. — С. 247-254. 59. Эльконинова Л.И., Григорьев И.С. Опыт и перспективы исследования детской игры в рамках культурно - исторической психологии // Культурно - историческая психология. — 2015. Т. 11.. — № 3. — С. 1624. 60. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: дошкольный и младший школьный возраст / П.М. Якобсон.. — М. : Академия, 1999. — 236 с.

77 ПРИЛОЖЕНИЕ Таблица 1 Корреляционные взаимосвязи параметров игровой деятельности с показателями эмоциональной сферы дошкольников с низким уровнем сформированности игровой деятельности Игр. состояние другого человека учитывать эмоциональное Степень готовности Энергия ВК Настроение СО эмоциональный фон Преобладающий воздействиям сверстника Чувствительность к Переменные низкий Инициативность 2 кластер 0,30 0,14 0,21 -0,24 -0,02 0,59 0,47 0,35 0,29 -0,17 0,08 0,64 0,23 0,10 0,06 0,01 0,02 0,62 Деятельность+B1 Способы решения детьми игровых задач Взаимодействие детей в игре Примечание. Жирным шрифтом выделены значимые взаимосвязи деятельностью и эмоциональной сферой между игровой

78 Таблица 2 Корреляционные взаимосвязи параметров игровой деятельности с показателями эмоциональной сферы дошкольников со средним уровнем сформированности игровой деятельности Игр. Деятельность+B1 0,39 0,43 0,44 -0,38 0,23 0,57 Способы решения 0,51 0,52 0,44 -0,32 0,18 0,73 0,32 0,32 0,38 -0,38 0,32 0,60 состояние другого человека учитывать эмоциональное Степень готовности Энергия ВК Настроение СО эмоциональный фон Преобладающий воздействиям сверстника Переменные Чувствительность к средний Инициативность 1 кластер детьми игровых задач Взаимодействие детей в игре Примечание. Жирным шрифтом выделены значимые связи между игровой деятельностью и эмоциональной сферой.

79 Таблица 3 Корреляционные взаимосвязи параметров игровой деятельности с показателями эмоциональной сферы дошкольников с высоким уровнем сформированности игровой деятельности состояние другого человека учитывать эмоциональное Степень готовности Энергия ВК Настроение СО эмоциональный фон Преобладающий воздействиям сверстника Чувствительность к Переменные высокий Инициативность 3 кластер Игр. Деятельность+B1 0,20 0,25 0,22 -0,01 0,01 0,08 Способы решения 0,33 0,38 0,19 -0,14 0,25 0,17 0,10 0,19 0,05 -0,07 0,12 0,22 детьми игровых задач Взаимодействие детей в игре Примечание. Жирным шрифтом выделены значимые связи между игровой деятельностью и эмоциональной сферой.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв