Этика воспитания: ценности, стратегии, нарративы

Каяндер Ольга Алексанровна

Этика воспитания: ценности, стратегии, нарративы

Каяндер Ольга Александровна. Этика воспитания: ценности, стратегии, нарративы. Аннотация диссертационного исследования, представленного на соискание степени Магистра по направлению 033700 – Прикладная этика Магистерская программа: «Прикладная этика». Данное исследование ставит целью рассмотреть этику воспитания как область прикладной этики. В работе обозначается специфичный предмет, метод и проблемы этики воспитания. На основе работ социальной философии и социологии приводятся примеры социально-культурных изменений в обществе, изменивших институт воспитания. Делается вывод, что изменение практики воспитания в современном обществе провоцирует появление ряда новых проблем, решение которых требует междисциплинарного анализа, интегрированного ценностями. Возможностью такого анализа обладает этика воспитания. Для этого в работе исследуется специфика современных ценностей института воспитания как с теоретических позиций, так и на основе социологического исследования. В результате проведенной работы дается определение этики воспитания, рассматриваются ее проблемы. Среди этих проблем особое внимание уделяется анализу современных стратегий воспитания, а также нарративу, как способу формирования моральной идентичности личности.

Философия

Диссертации

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 587d36785f1be77c40d58fff

UUID: 4d3404b6-886d-4def-a805-c11741cc87d5

Язык: Русский

Опубликовано: почти 8 лет назад

Просмотры: 865

Каяндер Ольга Алексанровна

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1149944 bytes

Поделиться работой

Правительство Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский Государственный Университет» Кафедра этики Каяндер Ольга Александровна Этика воспитания: ценности, стратегии, нарративы. Допущена к защите. Зав. Кафедрой: К.ф.н., доцент Перов Вадим Юрьевич Научный руководитель: д.ф.н. доцент Овчинникова Е.А. Санкт-Петербург 2016

Оглавление Введение...................................................................................................................3 Глава 1. Этика воспитания: истоки и становление.............................................9 1.1. От биоэтики к этике социальной................................................................. 9 1.2. Социо-культурные условия воспитания в современном обществе........13 Глава 2. Ценности воспитания............................................................................. 33 2.1. Этико-философский анализ ценностей.....................................................33 2.2. Ценности воспитания: исторические модели..........................................45 Глава 3. Стратегии современного воспитания...................................................60 3.1. Эмпирическое исследование «Воспитание в семье: стратегические ориентации»........................................................................................................60 3.2 Современная доктрина воспитания в «Стратегии развития воспитания в РФ на период до 2025 года».............................................................................. 67 Глава 4. Этика воспитания....................................................................................73 4.1. Этика воспитания как прикладная этика..................................................73 4.2. Проблемы этики воспитания.....................................................................80 4.3. Нарративная методология в этике воспитания.........................................87 Заключение.............................................................................................................98 Список литературы:............................................................................................ 101 Приложение..........................................................................................................107 2

Введение. Актуальность темы. Воспитание, несомненно, является одним из наиболее важных институтов современного общества. Институт воспитания отвечает за относительно социально-контролируемый процесс социализации членов данного сообщества. Посредством его организованных форм в в государстве, индивид включается в конкретный социально-исторический контекст, усваивает ценности современного ему общества. Социальное пространство, в котором этот процесс ныне осуществляется, претерпевает ряд структурных изменений. Развитие научно-технического потенциала , информатизация, глобализация в культурном, экономическом и социальном аспектах модифицируют среду, ставя перед институтом воспитания новые задачи. Проблемы, которые возникают на стыке воспитания и адаптации его к новым социально-культурным условиям не имеют аналогов в прошлом. Внедрение технических средств как инструментов воспитания, мозаичная информационная среда, содержащая в себе различные ценностные установки, стремление к стандартизации и унификации образования в условиях глобализации и пр. - представляют собой вопросы, которые не могут быть эффективно и действенно решены в рамках прежних дисциплин, занимающихся исследованием воспитания. Решение «новых» вопросов невозможно без привлечения целого комплекса наук, изучающих воспитание теоретически с одной стороны, и обладающих прикладным характером с другой. Воспитание, как целенаправленный процесс формирования, предполагает цельность этого формирования, базирующуюся на определенных ценностях и целях. Ценностно-целевой компонент воспитания выступает интегрирующим началом его практик, моделей, однако в классических дисциплинах, изучающих воспитание (педагогика, 3

психология) именно этот компонент теряется. Ценностно-целевой компонент практик, исследуется такой наукой как этика. Учитывая развитие современного этического знания в качестве прикладного, мы можем говорить о возникновении такой области прикладного этического знания как этика воспитания. Безусловно, воспитание является объектом изучения различных наук, как в практическом, так и в теоретическом отношении (педагогика, психология, социология и др.), однако феномен воспитания как социального института, оказывающего непосредственное влияние на формирование ценностных ориентаций общества и конкретного индивида в постоянно изменяющихся условиях жизни человека, в исследовательской литературе недостаточно изучен. К тому же, проблемы, возникающие в контексте текущей социально-культурной реальности, требуют от науки иных, интегрированных подходов. «Этика воспитания», как отдельная область прикладной этики обладает высоким потенциалом изучения института воспитания, выявления круга его специфичных проблем, а также этической рефлексии над ними. Теоретические и практические исследования в данном направлении носят разрозненный и не структурированный характер. Следует также признать, что «этика воспитания» как особая область прикладной этики совершенно не проработана в теоретическом и методологическом отношении, о чем свидетельствует практически полное отсутствие литературы по непосредственной теме исследования. Воспитание как социальная институция, оказывающая влияние на такие неинституциализированные структуры как нравственность и моральное сознание, может быть и «должна» быть изучена в рамках прикладной этики. Таким образом, актуальность темы магистерского диссертационного исследования «Этика воспитания: ценности, стратегии, нарративы» определяется, в теоретическом отношении, неразработанностью отдельного феномена «этики воспитания» 4

в качестве отрасли прикладной этики, имеющей специфичный предмет и метод, что является несомненной актуальностью для современной науки. В практическом отношении, имея возможность междисциплинарного и ситуационного анализа прикладной этики, этика воспитания способна разрешать нравственные, моральные прецеденты, возникающие в этом институте , а также давать аксиологическую рефлексию реализации института воспитания в обществе, опираясь на актуальные условия существования индивида и на состояние нравственности на данном этапе социально-исторического развития. Данная исследовательская работа ставит перед собой следующую цель - раскрыть правомерность этики воспитания как части прикладной этики на современном этапе развития общества. Для реализации цели ставятся следующие задачи: 1) Показать истоки и предпосылки формирования этики воспитания. 2) Проанализировать и дать представление о том, что можно считать ценностями воспитания. 3) В рамках работы провести эмпирическое исследование стратегий современного воспитания в семье; а также показать современную доктрину воспитания на примере стратегического законопроекта. 4) Рассмотреть этику воспитания как отрасль прикладной этики, выявить возможный круг ее специфичных проблем. Объект данного исследования – социальные практики воспитания. Предмет - ценностные составляющие, моральные проблемы воспитания. Методы исследования. Для демонстрации условий формирования этики воспитания как отдельной дисциплины прикладной этики, особенностей ценностей воспитания и актуализации ее специфичных проблем были выбраны следующие теоретические методы 5

исследования: изучение, анализ и синтез научной литературы, структурирование по определенной проблематике. Для анализа стратегических ценностных ориентаций современной семьи был использован один из методов статистического исследования: анализ таблиц сопряженности и стандартизованных остатков в программе SPSS. Обзор литературы исследования. Изменения современного социо-культурного пространства преимущественно исследуются в рамках работ по социальной философии и социологии. Модификация общественной морфологии, «сетевой принцип» и изменяющий все социальные институты, затрагивается в работах М. Кастельса. Феномен «персонализации» культуры в постиндустриальном обществе анализируется такими социальными философами как Ж. Бодрийяр, видящем в этом утрату реальных различий людей, З. Бауманом указывающем на трудности адаптации в таком социальном пространстве и изменении морали и Ж. Липовецки, указывающим в связи с этим, на изменение мотивационной ориентации социальных институтов. Последствия информатизации общества, такие как манипулирование, посредством информации мозаичность и раздробленность восприятия разбираются в работах М. Маклюэна. Э. Тоффлер, также обращающийся к исследованию информационного пространства говорит о новых задачах и вызовах институту образования. Демократизация общественных отношений, проникаемся в институт семьи в результате глобализации, анализируется Э. Гидденсом. Этико-философский анализ ценностей в исследовании представлен на основе обобщающих и структурирующих работ В.К. Шохина, Л.Н. Столовича, Л.В. Баевой. Также, анализируются концепции баденской школы, на примере работы В. Виндельбанда, 6

феноменологическая трактовка ценностей М. Шелера, Н. Гартмана. Логико-семантический анализ в понимании ценности раскрыт через работы Дж.Мурра и Л. Витгенштейна. Социологическая трактовка в понимании ценностей приводится работами М. Вебера и Э. Дюркгейма. Для описания исторических моделей воспитания в работе предпринят анализ работ Гераклита, Аристотеля, В. Йегера, М. Монтеня, Э. Роттердамского, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Дж. Дьюи и П.Г. Наторпа и др. Основу социологического исследования, проведенного в лаборатории прикладной этики, составили данные «Всемирного исследования ценностей за 2005год». Анализ доктрины современной стратегии воспитания в РФ был проведен на основе документа «Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р г. Москва "Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года"». Сущность и характерные черты этики воспитания как прикладной этики раскрываются на основе работ по изучению феномена прикладной этики , таких авторов как Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов, В. И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов, В.И. Шердаков, Л.В. Коновалова. Нарратив, как один из методологических принципов этики воспитания, конструируется через работы А. Маккинтайра, Д. Карра и М. Джонсона. Тезисы, выносимые на защиту. 1) Становление этики воспитания связано с развитием социальной этики в качестве прикладной, с одной стороны, и новыми, социальнокультурными условиями в которых институт воспитания реализуется, с другой. 7

2) Ценности воспитания, являясь интегрирующим началом этики воспитания, обозначают актуальные, значащие потребности социальной среды, которые утверждают ценность развития самой личности. 3) Междисциплинарность этики воспитания позволяет определять актуальные и значащие для практики воспитания ценности. Стратегии развития института воспитания в сферах семьи и образования необходимо разрабатывать с рефлексией аксиологических составляющих этой стратегии. 4) Этика воспитания – междисциплинарная область знания, предметом которой является изучение ценностей, целей и идеалов воспитания, специфика и каналы трансляции этих ценностей и целей в современном обществе, их последствия, моральные, нравственные проблемы, возникающие в этой области общественной практики, а также анализ отношений, возникающих в институте воспитания. 5) Нарратив, являясь методологическим принципом этики воспитания, может служить способом формирования индивидом моральной идентичности. Настоящая работа состоит из четырех глав, восьми параграфов, введения, заключения, приложения и списка литературы из 76 источников. 8

Глава 1. Этика воспитания: истоки и становление. 1.1. От биоэтики к этике социальной. Прикладная этика, как отдельная отрасль знания со специфичным ей предметом и методом оформилась примерно во второй половине XX века. Важную роль в ее становлении сыграла работа американского биохимика, онколога Ронселлера Ван Поттера «Биоэтика – мост в будущее» (1971 г.) 1. Поттер выдвинул идею создания науки о выживании человечества, которая синтезировала бы в себе достижения как естественных, так и гуманитарных наук, служила бы «мостом» соединения новейшего знания с традиционной мудростью. Исследования медика в этой области были связаны с возникновением и внедрением новых биомедицинских технологий: трансплантации органов, исследованиями новых методов человека, генной инженерии репродукции и т.п. Необходимость «биоэтики» как некоторого «фильтра» научных достижений через призму человеческих, гуманистических ценностей, связывалась Ван Поттером, в первую очередь, с опасностью физического истребления человечества как вида (если не контролировать внедрение новых технологий), и потому, биоэтика быстро оформилась в отдельную область знания. Первые исследования прикладной этики, вслед за Поттером, были преимущественно связаны с этической рефлексией внедрения новых технологических, информационных средств в области природопользования, медицины, естественных наук; c анализом нравственных, моральных проблем, возникающих в специфичной общественной практике, например, в бизнесе, политике и т.п. Если обратится к западному журналу «Современные дискуссии в прикладной этике» за 2004 год 2, то большая часть исследований посвящена См. Поттер Р.В. Биоэтика – мост в будущее. URL: http://biospace.nw.ru/evoeco/index.htm (Дата обращения 05.02.2015) 2 См. : Cohen, Andrew I. Contemporary Debates in Applied Ethics. Wiley-Blackwell, 2004 1 9

проблемам «βιος а», т.е. изучению этических аспектов отношения человека к «живому» (трансплантация органов, генная инженерия, природопользование и отношение к животным, человеческих эмбрионов клонирование, аборты, использование и т.п.) ; вторая часть полемики, связана с межличностным и межинституциональным взаимодействием людей в новых культурно-исторических условиях (проблемы мирового голода, гражданского общества, лимита конфиденциальности, иммиграции, правосудия и т.п.). Второе издание «Современных дискуссий в прикладной этике» за 2013 год3 имеет ряд дополнительных работ. Все посвящены уже не отношению к «βιοςу», а касаются эти работы социально- политических проблем общества: порнографии, гуманитарной интервенции, однополых браков, расовой идентичности, космополитизма, проблемам ответственности, возмещения морального ущерба и др . Фактически, еще десятилетие назад, исследований превалирующее число прикладной этики было инициировано биоэтикой, на современном же ее этапе, проблемы социально-политического содержания, анализирующие непосредственно социальные институты, которые могут обеспечить ответственное человеческое поведение, не только в области отношения к «живому», но и по отношению к другим институтам и к обществу в целом, стали все чаще актуализироваться; этической рефлексии подверглось само институциональное устройство общества, то ценностное содержание, которое им транслируется, и то каким образом это влияет на регуляцию субъектов морали межличностном уровнях. как на институциональном так и на Все это послужило рассмотрению биоэтических проблем в рамках уже социальной этики. Более того, социальная этика стала URL:http://elibrary.kiu.ac.ug:8080/jspui/bitstream/123456789/2439/1/Contemporary%20Debates%20in %20Applied%20Ethics%20%5BBlackwell%5D.pdf (Дата обращения 16.01.2016) 3 Cohen, Andrew I. Contemporary Debates in Applied Ethics. 2nd Edition. Wiley-Blackwell, 2013 URL: https://books.google.ru/books? id=3UOcAgAAQBAJ&pg=PT1&hl=ru&source=gbs_selected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false (Дата обращения 16.01.2016) 10

позиционироваться не как сумма особого рода гражданских добродетелей, как у Аристотеля или М. Вебера, а как область прикладной этики, рассматривающая фундаментальные проблемы социума и занимающаяся изучением ценностных составляющих нравственной деятельности 4 . например, американский профессор юридических наук Так, Дон Уэлш, рассматривая понятие «социальная этика», относит ее к прикладному этическому знанию, и задачу ее видит в применении этических рассуждений в решении социальных проблем 5. Профессор «расширяет» понятие социальной этики до всех актуальных проблем общества, и предлагает рассматривать их через категориально-инструментальный аппарат прикладной этики. Также Х. Рих, организатор института по социальной этике в Цюрихе , определяет социальную этику как «теорию и практику ответственного существования человека в его отношениях с другими людьми и природой не в непосредственной форме, а в форме опосредованной общественными институтами »6. Тенденция развития социальной этики как прикладной, говорит о том, что общество, столкнулось с рядом вопросов, которые уже не могут быть решены в рамках прежних институтов, они требуют новой регуляции, причем посредством этики. Социальная этика развивается как прикладная дисциплина, с одной стороны, потому что это характерно современному генезису этического знания (например, отечественные исследователи Р.Г. Апресян и А.А. Гусейнов говорят о том, что этика на современном ее этапе развивается в качестве прикладной), а с другой стороны, этот процесс инициирован структурным изменением общества и общественной регуляции, изменением культурно-исторических условий, требующих новых способов упорядочивания социальных и институциональных отношений . «Запрос» на социальную этику стал очевиден, когда изменяющийся характер общественных отношений и См.: Elsbernd M. Social Ethics. Theological Studies, Vol. 66. №1. 2005. См.: Welch D.D. Social Ethics, Overview. Encyclopedia of Applied Ethics. Cardiff, UK. 2012. p. 134-141. 6 Рих А. Хозяйственная этика М.:1996. С.80. 4 5 11

институциональной регуляции подверг также структурному изменению и ценностные ориентации личности, ее моральное сознание, а также нравственные отношения в обществе. Следуя логике Р. Риха, к одному из разделов социальной этики можно отнести «этику воспитания» - область прикладного этического знания, предметом которой является изучение социальной практики воспитания, ее характерные особенности, а также этическая рефлексия оснований этой ценностных общественной практики. Внедрение новых технологий в общество, его информатизация, тенденция к глобализации в экономической, политической и культурных сферах, несомненно, оказали влияние на социальную практику во спитания, ее это с, изменили характер функционирования ее социальных институтов. В отечественной этике советского периода достаточно внимания уделялось проблемам воспитания (В.Г. Иванов, К. А. Шварцман и др.), однако современная этика столкнулась с новыми проблемами, которые потребовали выход на уровень прикладного знания, применения междисциплинарного подхода и поиска новых подходов. Не утрачивая, а сохраняя и опираясь на предшествующие теоретические исследования необходимо «в новом ракурсе» посмотреть на проблемы воспитания. Безусловно воспитание уже рассматривается рядом других наук (педагогика, психология, социология), но зачастую, собственно этическое содержание в анализе воспитательных практик и моделей в этих науках утрачивается, а относительно воспитания, этическое выступает интегрирующим и определяющим началом. Проблемы воспитания одни из наиболее актуальных на сегодняшний момент: социализируясь через специфические общественные каналы (в том числе через воспитание), индивид содержание социума, и усваивает ценностно-нормативное в последующем, также оказывает влияние на развитие и функционирование общества. Т.е. в широком смысле, то, каким образом и какое ценностное содержание усвоит из общественной среды 12

индивид, будет зависеть само развитие общества и его этических доминант в частности. Исходя из всего этого, представляется необходимым подвергнуть этической рефлексии социальную практику воспитания – практику, которая в равной степени влияет и на развитие индивида, и на развитие социума, общества в целом. Для того чтобы показать специфику обращения к этике воспитания на сегодняшний день, необходимым представляется показать изменение социально-культурных условий воспитания, показать то содержание, благодаря которому современные проблемы воспитания не решаются в рамках традиционных институций. 1.2. Социо-культурные условия воспитания в современном обществе. Социально-культурные изменения современного обще ства преимущественно рассматриваются в рамках социологии и социальной философии. Общество, на нынешнем этапе его развития, называют «информационным» 7, «информациональным» 8, «постиндустриальным» 9, « о б щ е с т в о м п о с т м о д е р н и т и »10, « п о с т т р а д и ц и о н н ы м »11, «посткапиталлистическим»12, «обществом, основанном на знании»13 и др. Наиболее употребляющимися терминами в современной исследовательской литературе являются понятия «информационное» и «постиндустриальное» общество. По сути, информационные и постиндустриальные концепции описывают единые особенности современной реальности, характерной чертой которой является ориентация на знание и информацию как основной Masuda Y. The Information Society as Postindustrial Society. Wash.: World Future Soc., 1983 См.:М. Кастельс. Становление общества сетевых структур. М., 1999 9 См.:Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. A Venture in Social Forcasting. N.Y., 1973. 10 См.:Бауман З. Индивидуализированное общество. М., 2005 11 См.:Giddens A. Modernity and Self-Identity. Cambridge, 1991. 12 См.:Drucker P. F. Post-Capitalist Society. N. Y., 1993. 13 См.:Lane R. E. The Decline of Politics and Ideology in the Knowledgeable Society // American Sociological Review.1966. Vol. 31. 7 8 13

производственный ресурс. Хотя некоторые исследователи, в частности В.Л. Иноземцев говорит о концепциях «информационного общества» как с у щ е с т в е н н ом , н о н е с а м о с т оя т е л ь н ом о д о п ол н е н и и т е о р и и «постиндустриального общества». Если говорить о тенденциях развития научной мысли в этом направлении, то можно обозначить 2 генеральные линии, в рамках которых устанавливается взаимо связь между технологическим и культурным развитием общества. склонны полагать, что Одни исследователи основные изменения в обществе инициированы самой информацией и новыми способами и каналами ее трансляции, другие же, видят культуру как первопричину развития социума, общества и всех его систем. К первому подходу можно отнести таких исследователей как Маклюэна М. («Галактика Гуттенберга. Сотворение человека печатной культуры»), М. Постера («Вид информации: постструктурализм и социальный контекст»), Д. С. Робертсона («Информационная революция»). Для всех ученых, общей интенцией работ является то, что они видят основной фактор социального, экономического и культурного развития общества в характере преобладающей коммуникации, особенностях доминирующих знаковых систем и типах формализации знания. До 1990-х годов первый подход к рассмотрению общества был доминирующим, однако сейчас можно говорить о постепенном утверждении второго подхода 14 . Обозначая характер современной культуры как основной двигатель развития общества и всех его систем, сторонники второго подхода рассматривают характерные черты информационного общества, демонстрирующие нам специфику изменений его институтов и тех социальных практик, которые в нем осуществляются и поддерживаются. Таким образом, представляется необходимым рассмотреть аспекты культуры постиндустриального См.: Костина А.В. Тенденции развития культуры информационного общества: анализ современных информационных и постиндустриальных концепций. URL: http://zpu-journal.ru/ezpu/2009/4/Kostina_Information_Society/#_ftn2 (Дата обращения 20.01.2016) 14 14

общества, выделяемые исследователями для понимания контекста социальной практики воспитания, а также его проблемного поля. Одна из существенных черт информационного общества, повлиявшая на институт воспитания - сетевой характер связей. Структура общества, иерархия связей и отношений, доминирующие процессы, которые в нем возникают, организуются по принципу сетей. Испанский социолог М. Кастельс так описывает этот процесс: «Исследование зарождающихся социальных структур позволяет сделать следующее заключение: в условиях информационной эры историческая тенденция приводит к тому, что доминирующие функции и проце ссы все больше оказываются организованными по принципу сетей. Именно сети составляют новую социальную морфологию наших обществ, а распространение "сетевой" логики в значительной мере сказывается на ходе и результатах процессов, связанных с производством, повседневной жизнью, культурой и властью» 15. Появление информации , основного ресурса современности, передающегося посредством сетей, стало толчком к изменению социальной морфологии. С е т е в о й х а р а к т е р с в я з и о б щ е с т в е н н ы х с т р у к т у р п о р ож д а е т антииерархичность, нелинейность в структуре организации общества. Для современного общества характерен «узловой» принцип организации: в пространстве культуры, экономики, политики существуют объединения, «узлы», которые организуются вокруг сетей электронных коммуникаций, и функционируют в зависимости от того как они обрабатывают и управляют информацией. Сеть представляет собой нецентрированную структуру, поведение которой определяется кооперативным взаимодействием между ее элементами (узлами). Кастельс настаивает на том, что современное общество представляет собой такую сеть. Хабермаса Если для проекта модерна или «галактики Гуттенберга» Маклюэна были характерны п р и н ц и п ы с и с т е м н о с т и , д е т е р м и н и з м а и о бъ е к т и в н о с т и , т о 15 М. Кастельс. Становление общества сетевых структур. М., 1999. С. 494 15

«информационному обще ству » характерны антииерархично сть, нелинейность, семантический и аксиологический плюрализм 16 . Новый характер морфологии общества и вытекающие из него семантический и аксиологический плюрализм, ставят новые задачи перед социальной этикой и перед этикой воспитания (далее ЭВ) в частности. Характер связи в структурах образования и воспитания, по факту организован также сетевым образом. Особенности социальной практики воспитания в современном обществе является результатом функционирования многих сетевых «узлов» : семьи, детского, сада, школы, интернета, телевидения, литературы и искусства и др. Каждая из этих структур функционирует как бы сама по себе, во всех них нет единого концепта феномену воспитания. или генеральной линии относящейся к Каждый «узел» несет в себе специфичную аксиологическую интенцию, которая влияет на формирование индивида. В этом смысле, ЭВ необходима, с одной стороны, как инструмент, позволяющий вычленить и отрефлексировать эту интенцию, а с другой, при помощи инструментально- категориального аппарата этики ЭВ имеет возможность описать, каким образом в каждую узловую структуру, наряду с уже имеющимся ценностными приоритетами могут быть встроены этические доминанты, влияющие на практику воспитания, и что это могут быть за элементы . Следующий важный признак постиндустриального общества – «демассификация» и «персонализация» культуры. Основные черты постиндустриального общества были сформулированы Д. Беллом в работе «Грядущее постиндустриальное общество» еще в 1972 м году 17 : в экономике : переход от товарного производства к расширению сферы услуг; доминирование профессионального и технического класса в сфере См.: Костина А.В. Тенденции развития культуры информационного общества: анализ современных информационных и постиндустриальных концепций. URL: http://zpu-journal.ru/ezpu/2009/4/Kostina_Information_Society/#_ftn2 (Дата обращения 20.01.2016) 17 См. Белл. Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: 2004. 16 16

занятости; ориентация на теоретические знания в основе нововведений и ф о р м ул и р о в а н и я п о л и т и к и ; принятие решений на основе «интеллектуальной технологии». Большинство последующих теоретических построений отталкивалось от этих характерных черт «постиндустриального общества», со временем трансформацию все больше экономического обращая внимание не на сектора или передачи главного ресурса – информации, а культурных доминант, определяющих характер мировосприятия индивидов. технических средств на изменения социальномышления и Исследователи сделали акцент на том факте, что центрирование социально-политической жизни выстраивается в постиндустриальном обществе не вокруг товарно-производственных отношений, а вокруг человека как потребителя сферы услуг и качества этого потребления. На эту специфическую черту прямо или косвенно ссылаются такие ученые как М. Маклюэн 18, Э. Тоффлер19, Ф. Фукуяма20, П. Дракер21, Э. Гидденс22 и др., указывая на трансформацию общественных отношений и изменение представлений человека о мире, связанных с переориентацией на личность, её ценности и «персону». Высокий уровень инновативности, изменение характера труда и межличностных отношений, появление нового интеллектуального класса порождает необходимость ориентации культуры на личность и ее потребности, на личность, способную обеспечить эту инновативность и способную включиться в новый характер производства. Более того, сам процесс производства товаров стал строится по принципу удовлетворения личных, персональных потребностей, культура подстраивается под «индивидуальные потребительские нужды» 23, через которые происходит идентификация личности. Вектор мышления См.: Маклюэн М. Галактика Гуттенберга. Сотворение человека печатной культуры. М., 2003. См. : Тоффлер Э. Шок будущего. М.: 2003. 20 См.: Фукуяма Ф. Великий разрыв. М.: 2003 21 См.: Drucker P. F. Post-Capitalist Society. N. Y., 1993 22 См.:Giddens A. Modernity and Self-Identity. Cambridge, 1991 23 См: Тоффлер Э. Шок будущего. М.: 2003. 18 19 17

современного индивида выстраивается, таким образом, вокруг такого понятия как «индивидуализация»: важно «быть личностью», важно чем-то отличаться от других и реализовывать свои «уникальные потребности» с помощью институтов современного общества, одним из которых является воспитание. Социально-философская интерпретация феномена персонализации современного общества была проделана Ж. Бодрияйяром в работе "Общество потребления". В отличие от Тоффлера, Д.Белла, М. Маклюэна, Гэлбрейта и др. социологов, которые констатируют наличие этого феномена и показывают, каким образом он представлен в постиндустриальном обществе, Ж. Бодрияйр, скептично относится к последствиям персонализации и определяет ее как один из функциональных механизмов общества потребления, который обеспечивает социальную дифференциацию на уровне знаков и уничтожает реальные различия между людьми . Персонализация, предполагающая, что каждому индивиду необходимо сначала "найти себя", а потом стать уникальной личностью, включает субъектов общественных отношений в потребление такой персональности, которая задается исключительно по моделям и кодексам системы потребления, инициируемой ныне СМИ. Французский философ говорит о забвении "истинной индивидуальности личности", поскольку все пути "стать не таким как все" включены в структурную логику общества и общественных отношений, а потребление, подчиняющее всю жизнь индивида, выступает " как система коммуникации и обмена, как кодекс непрерывно испускаемых, получаемых и вновь изобретаемых знаков, как язык"24. Современное общество Бодрийяр называет обществом потребления в силу того, что в нем изменилось отношение к ценностям, воспринимающимися здесь как пустые знаки. " Общество потребления культивирует у людей особую ментальность, с опорой на знаки, с верой, что знаки (вещи-знаки, отношения-знаки, ценности-знаки) 24 Бодрийяр Жан. Общество потребления. Его мифы и структуры. М.: 2006. С.125 18

помогают обрести счастье, овладеть окружающим миром, тогда как на деле происходит погружение человека в ирреальный мир" 25. На уровне персонализации это означает, что "культ различия", который задается в следствие «реального отсутствия различий» , провоцирует людей отличаться на уровне знаков-символов, потреблять их по дифференцирующим каналам современной культуры, которая в большинстве своём, задается СМИ, и распространяется с помощью современных средств технической связи. В данной работе не ставится целью проанализировать, существуют ли в современном обществе реальные различия между людьми, или же, это фикция, как утверждает Жан Бодрийяр. Анализ персонализации, который демонстрирует французский постмодернист, обозначает важную для современного общества характеристику – а именно, что «различие» или «отличие» как таковое, необходимым образом встроено в структуру современного общества, «различие» возводится в культ и его «поиски», а вместе с тем «поиски себя» включены в общую логику социальной жизни. Схожие идеи мы обнаруживаем и у З.Баумана, в более поздней работе «Индивидуализированное общество» (2001). Описывая процессы, которые происходят в западном обществе, британский социолог утверждает, что индивидуализация, как отрицание моделей и форм социальности, следствием которого является фрагментация всей социальной жизни, является одной из главных тенденций развития общества. На уровне общества, это означает утрату баланса между общественным и частным, а для личности, трудности адаптации в реальности, которая все больше распадается на множество реальностей: «Любая позиция, отталкиваясь от которой можно было предпринять логичные действия при выборе жизненных стратегий: работы, профессии, партнеров, моделей поведения и этикета, представлений о здоровье и болезнях, достойных ценностей и испытанных путей их Самарская Е.А. Жан Бодрийяр и его вселенная знаков. (Послесловие). Общество потребления. Его мифы структуры. М.:2006. С.263 25 19

обретения, - все такие позиции, позволявшие некогда стабильно ориентироваться [в мире], кажутся теперь неустойчивыми. Мы вынуждены как бы играть одновременно во множество игр, причем в каждой из них правила меняются непосредственно по ходу дела» 26. Разрушение сословной системы поставило перед индивидом задачу «прокладывания собственного пути», а не персонализации по «проторенным дорожкам», причем ситуация эта оказывается подобием экзистенциональной «заброшенности», когда ты не просто можешь, но должен это сделать. Проникновение индивидуализма во все сферы жизни очевидным образом изменяют состояние этики и морали в «индивидуализированном обществе». Этика, как кодекс универсальных правил, дисциплинирующих, социализирующих природу и волю человека могла существовать в обществе модерна, определяемом Бауманом как стабильная и структурируемая формация. Этика в эпоху модерна выстраивала отношения на уровне общества и индивида, рационализируя универсальные нормы в отношении с Другим и нивелируя моральную мотивацию. В эпоху постмодерна, считает философ, можно говорить о таком феномене как «мораль без этики»27: постиндустриальное общество представляет собой динамичную, неструктурированную социальную привязку, его пространство не обязывает к существованию с Другим, «моральные Я не ищут себе этических оснований, но создают их в процессе самосоздания при остром осознании личной моральной ответственности за выбор»28. В новом типе общества на первом месте выступает интимность межличностных отношений, эмерджментная (внезапно возникающая) «мораль без этики», руководствуемая чувствами и эмоциями, возникающими в момент появления Другого. Такая «мораль без этики» создает моральное пространство общества, определяет социальные отношения. Исходя из Бауман З. Индивидуализированное общество. М. 2005. С. 157 См.: Бауман З. Индивидуализированное общество. М. 2005; Bauman Z. Life in Fragments: Essays on Postmodern Morality. London: 1995. 28 Bauman Z. Life in Fragments: Essays on Postmodern Morality. London: 1995. P.20 26 27 20

вышесказанного, можно заключить, Зигмунд Бауман, говорит о проникновении «индивидуализации» во все сферы нашего бытия, что на уровне общества порождает его фрагментарность, эрозию старых социальных институтов, не приспособленных под новые исторические условия «постмодернистского существования», а на уровне личности, необходимость постоянной адаптации к изменяющимся условиям и поискам индивидуальной моральной мотивации. Персонализация как основополагающая тенденция современного общества, пронзающая все секторы нашей жизни, анализируется также Жилем Липовецки, французским философом и социологом. В работе «Эра пустоты» (1983) исследователь утверждает, что современное общество переживает новую фазу западного индивидуализма, когда ориентация на личность и её гедонистические цели формирует иной тип социального контроля и определяет природу общественных институтов: если в эпоху модерна социальные институты дисциплинировали общество и подчиняли индивидов логике квазисубъектов, то сейчас, социальные институты ориентируются на мотивации и желания личности, подстраиваются под потребности людей29. Изменения, характерные для постиндустриального общества были инициированы изменением образа жизни, связанного с "революцией потребления"30, и перепроизводством средств, когда "избыток средств провоцировал поиск целей, которым они могли бы послужить"31. Анализ Жиля Липовецки затрагивает переориентацию этических целей человека показывая двоякость этого процесса: «Налицо наделение индивида полномочиями нового, можно сказать нарциссического типа; тем не менее этот процесс сопровождается с одной стороны, утратой побудительных мотивов к борьбе за общее дело, с другой стороны, раскованностью и См.: Липовецки Жиль. Эра пустоты: эссе о современном индивидуализме. СПб.: 2001. Там же. 31 Бауман З. Индивидуализированное общество. М. 2005. С. 185 29 30 21

де ст абилизацией лично сти. Свидетельств тому множе ство: непринужденность в личных отношениях, культ естественного, возникновение свободных пар, эпидемия разводов, быстрая смена вкусов, ценностей и стремлений, этика терпимости и вседозволенности, но в то же время - всплеск психопатологических скандалов, стрессовых состояний и депрессивности: каждый четвертый за свою жизнь испытывает сильное нервное потрясение, каждый пятый немец лечится у психиатра, каждый четвертый страдает бессонницей» 32. Этика теперь необходима для регулирования межличностных контактов, индивид больше не ищет универсальности, его интересует собственная "представление её другому". С Липовецки связывает также уникальность и ориентацией на персонализацию, Жиль возникновение прикладных этик и этических кодексов, целью которых с одной стороны, является регуляция межличностных отношений, а с другой стороны, включение каждого конкретного индивида в сферу этических проблем: теперь этика задается не из одного универсального источника (например, Абсолют) и её проблемы не имеют готового решения, этика устанавливается личностью самостоятельно в пределах определяемых ею же возможностей. Социально-философская трактовка персонализации, дает возможность предположить, что в современном обществе существует "запрос" на этику личного поведения (или индивидуальную мораль, вслед за З. Бауманом) которая во многом будет определять нравственные отношения в обществе и состояние нравственности в целом. Воспитание является той институцией, которая может задавать схему, модель такой этики (личной морали), обозначать её возможности и ограничения, очерчивать поле саморегуляции через категориальный аппарат этики. Итак, для ЭВ интересным и целесообразным представляется изучение тех моделей персонализации, 32 которые существуют и обнаруживаются в Липовецки Жиль. Эра пустоты: эссе о современном индивидуализме. СПб.: 2001. С. 36 22

современной культуре и, несомненно, несут этическую нагрузку. Если рассматривать практику воспитания как социальный институт, то персонализация личности является некоторым результатом: воспитание предоставляет ее незавершенным модели, образцы, «кодексы» по которым человек вычленяет важные для себя «персональные потребности», и интенция этих потребностей задается целями и задачами воспитания. ЭВ как часть социальной этики, имеет потенциал анализа персонализации личности через ее этические цели, т.е. выявления тех ценностей, на основе которых происходит приобретение человеком тех или иных «персональных потребностей», «индивидуальных черт». Это, с одной стороны может стать фундаментом для анализа современного состояния нравственности в обществе, а с другой выявить «минимальный моральный фон», в котором осуществляется воспитание. Третий, социальнокультурный феномен, изменивший институт воспитания это информация. Термин «информационное общество», был введен в научный оборот в начале 60-х годов одновременно в Японии и США Т. Умесао и Ф. Махлупом33. Важный вклад в разработку этой концепции внесли такие ученые как М. Порат34, И. Масуда35, Т. Стоуньер36, Р. Катц37, Т. Сакайя38 . «Информационное общество» в работах исследователей, представляет собой концептуальное построение, описывающее новый этап некоторое общественного развития, начавшегося с информационно-компьютерной революции. Самыми важными характерными чертами такого общества становятся: вопервых, использование информации как главного ресурса экономики, См.: Иноземцев. В.Л.Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.: 2000 URL: http://www.lib.ru/ECONOMY/inozemcew.txt (Дата обращения: 03.04.2016) 34 См.: Porat M., Rubin M. The Information Economy: Development and Measurement. Wash., 1978 35 См.: Masuda Y. The Information Society as Post-Industrial Society. Wash., 1981. 36 См.: Stonier T. The Wealth of Information. L., 1983 37 См.: Katz R.L. The Information Society: An International Perspective. N.Y., 1988. 38 См. : Sakaiya T. The Knowledge-Value Revolution or a History of the Future. N.Y. 1991 33 23

благодаря которому информационный сектор имеет самые высокие темпы развития, а эффективность производства определяется развитием информационно-коммуникативных технологий (ИКТ); во-вторых, для создания необходимого количе ства информационных ре сурсов, инфраструктура такого общества достаточно высокоразвита; в – третьих, информация и знание десакрализируются, становятся предметом массового потребления, а основной формой собственности выступает интеллектуальная собственность; в-четвертых, происходит слияние разных видов технического распространения информации, что формирует единую интегрированную информационную систему (слияние аудио-визуальной, компьютерной и телекоммуникационной технологий). Все эти и другие черты, проникая во все сферы общественной жизни, качественным образом изменяют ее. «С конца 1990-х годов концепция информационного общества начала активно применяться в социальной практике и проектах, направленных на внедрение ИКТ в различные сферы жизни общества, что особенно проявилось в программах Европейского Союза» 39. Яркими примерами такого применения могут служить три международные саммита, посвященные вопросам информационного общества, проведенные в 2003 (Женева), в 2005 (Тунис) и в 2014 (Женева) годах . На всемирных встречах на высшем уровне по вопросам информационного общества (ВВУИО), инициированными ООН, обсуждались специфика использования потенциала информационнокоммуникациоонных технологий в применении к социально-экономическому развитию а также проблемы управления и использования глобальной сети интернет. Изучение информационного общества, начавшееся в 70-х годах прошлого столетия, породило не только научные социологические исследования, но также футурологические и публицистические работы, 39 Чугунов А.В. развитие информационного общества: теории концепции программы. СПб., 2007 С.3 24

анализирующие проблемы воздействия новой информационной среды на человека и на общество в целом. Особый интерес по изучению воздействия информационной среды и ИКТ на человека представляют работы Маршала Маклюэна и Элвина Тоффлера. Несмотря на то, что их работы были неоднозначно восприняты академическим сообществом, на современном этапе развития можно видеть те социальные последствия распространения ИКТ и ведущей роли знания, о которых исследователи писали еще в 70-х и 80-х годах. Исследования канадского философа Маршала Маклюэна были сконцентрированы на изучении массовых коммуникаций. Изменение технологий передачи информации, т.е. коммуникации, определяется Маклюэном как решающий фактор формирования социально-экономической системы40. Новую социально-культурную ситуацию Маклюэн описывает понятием «глобальная деревня», где благодаря развитию средств передачи информации, можно передать любое сообщение в любую точку мира, что стирает физические границы информации и создает среду, в которой она циркулирует огромными фрагментарными потоками. Занимаясь исследованием «медиа», т.е. средств коммуникации, Маклюэн показывает, как стратегии коммуникации, определяют общественное устройство: как происходит переход от устных, рукописных, печатных и электронных технологий коммуникации, а также как это демонстрируют «артефакты культуры» (например, колесо, жилище, часы, деньги и т.п.), которые также несут в себе информационную нагрузку, некий “message”. Поскольку в информационном обществе большинство коммуникации представлено посредством технических и электронных средств, социолог особое значение придает исследованию телевидения, поскольку оно «вбирает» в себя другие масс-медиа, а также наиболее полно сходиться со всеми практиками передачи сообщений и информации, в «электронном обществе». 40 Будучи См.: Маклюэн М. Галактика Гутенберга: становление человека печатающего. М., 2005 25

определяющим элементом информационных сетей и коммуникации (на время написания работы), социолог выделяет такие характерные черты телевидения как мозаичность и резонанс 41. Мозаичность – это такой способ подачи информации, который предполагает логически несвязный набор отрывочных фактов, сюжетов и мнений (ярким примером может служить программа новостей). Набор фрагментов такого рода информации взаимоусиляясь (резонируя) объединяется в относительное смысловое единство восприятия через миф. Создавая специфичные образы, телевидение обладает огромной властью над индивидом продуцировать мифы, через которые можно поддержать определенный эмоциональный фон целой нации и управлять мировой рыночной экономикой. Особенность современных средств коммуникации, считает Маклюэн состоит в том, что они могут «удваивать» действительность, создавать ее «виртуальный» образ и подменять ее. Регуляция всей социально-экономической системы, в «глобальной деревне», осуществляется на основе той виртуальной действительности, которая создается средствами коммуникации. Поскольку современная массовая коммуникация стала необходимой структурно оформившейся сферой жизни, то мифы и образы, которые в ней создаются, непосредственно встраиваются в наш институциональный опыт, повседневный во многом направляя его: применительно к институту воспитания, например, образы мультгероев, стратегии их поведения и поступки, которые часто демонстрируются в качестве досуга для ребенка в семье, непременно сказываются на формировании определенного отношения ребенка к схожим ситуациям, т.е. ими задаются ценностные ориентации. Как позже заметит Элвин Тоффлер, «ментальная модель действительности», которая определяет социальный и личностный опыт человека продуцируется посредством преобразования информации, циркулирующей в обществе. 41 Манипулирование образами, образцами, См. : Маклюэн М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека. М., 2003. 26

идеалами, структурно входящими в социальную практику воспитания, информационной среде нуждаются в этической рефлексии: в насколько свободен тот или иной образ от манипулирования, какие ценности он транслирует. Элвин Тоффлер, в целом указывает те же характерные черты информационного общества, что и М. Маклюэн : манипулятивный потенциал информации, ее многообразие, фрагментарность, структурный характер и др., однако особое внимание автор уделяет скорости и темпам распространения знания и информации в современном мире, распространению новаций. В работе 1970 года «Шок будущего», социолог рассматривает возможные перспективы развития общества и его основополагающих составляющих- политики, науки, образования, семьи, мировоззрения, стилей жизни, жилища и др., с позиций изменений, которым они подвергнуться или уже подверглись под влиянием ускоряющегося развития и внедрения новых технологий, возможным благодаря информационной среде. ставшего Автор настаивает, что общество (1970-х годов) находится в состоянии глубокой структурной трансформации, которой подвержен весь опыт институты и мировое сообщество в целом. индивида, социальные «Шок будущего», который описывает Тоффлер, представляет собой психологическую реакцию человека на такую трансформацию. Скорость технической и социальной новации в информационном обществе настолько велики, считает американский социолог, что индивиду приходится постоянно адаптироваться к новым условиям существования. Многообразная и фрагментарная информация, передаваемая человеку отовсюду при помощи ИКТ, «бомбардирует» сознание индивида, что сказывается на его восприятии, мышлении и принятии решений: «…мы собрали важную информацию, позволяющую признать, что информационное перевозбуждение может сказаться по крайней мере на трех различных уровнях: восприятие, мышление (осознание) и принятие 27

решения»42. Перегрузка сенсорной системы большим количеством раздражителей, увеличивает искажение с которым мы воспринимаем реальность, уменьшает способность людей думать и принимать рациональные решения: «Способность людей думать и действовать существенно ослаблена воздействием, наплывом информации, сокрушающей их органы чувств»43. Будучи изданной в 1970 году, работа «Шок будущего» обозначила те проблемы, которые уже на нынешнем этапе общественного развития стали наиболее актуальны. Так, например, «трендом» современной педагогики стало «критическое мышление» и способы его выработки учениками, поскольку все больше социологических исследований показывает, что способность индивидов гибко и креативно мыслить, принимать адекватные ситуациям решения неуклонно падает, как и его простейшие знания о чемто (например, о том как устроена солнечная система)44. Следует, конечно, заметить, что сама потребность в «креативном» мышлении могла возникнуть только в информационном, в обществе, где способность генерировать новые знания определяет стратификацию и власть в общественных структурах 45. Тем не менее, специалисты по критическому мышлению бьют тревогу и наряду с другими характеристиками выделяют адаптивность, к а к необходимый элемент уделяет Тоффлер. современного мышления, Американский социолог чему особое внимание раскрывает проблему адаптивности, среди прочего, через трансформацию института образования. «Образованию задание ясно: его первоочередная задача - повысить способность индивида преодолевать трудности, т. е. способность быстро и экономно адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям» 46. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002 С.379 Там же С.385 44 См.: Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: 2000. 45 См.: Drucker P.F. Post-Capitalist Society. N.Y.: Harper-Collins Publ., 1995. 46 Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002 С. 437 42 43 28

Воспитание как социальная практика осуществляется через институт образования и целесообразно, чтобы обучение и воспитание имели одну интенцию. Тоффлер видит ее в увеличении адаптивных возможностей человека. В широком смысле, образование как подготовка к будущей жизни, в застойных обществах было ориентировано на прошлое: ребенку необходимо было передать «мудрость предков», поскольку она понадобится ему в будущем. Знания и система ценностей приобретались им из непосредственного опыта личностного взаимодействия. В век «технический», как говорит Тоффлер, подразумевая индустриальную эпоху, общество «отправило запрос» на подготовленных исполнителей технического труда. Вся система образования дублировала тот образ жизни и те ценности, которые необходимы были человеку в «настоящем» (т.е. в индустриальный век). Административная иерархия в школе повторяла иерархию промышленной бюрократии. Современное же состояние общества с ведущей ролью информации и знания требует от образования трансформации не просто его организационной структуры, но также переориентации целей. Тоффлер еще в 1970 году проблематизировал несоответствие института образования времени. Повышение способности адаптироваться, подготовка к ролевой маневрированности, баланс между разнообразием информационных потоков и стандартизацией общих ценностей, обучение навыкам учиться, выбирать и общаться – вот что указывает социолог в качестве ориентиров будущего образования. Хоть со времени написания работы прошло уже 46 лет ситуация коренным образом не изменилась - современная система образования продолжает готовить человека «индустриального поколения». Внедряются отдельные методики по развитию навыков (например, критическое мышление), однако сама структура образования, ее организация, напоминает промышленный цех: ученики как рабочие приходят в класс, где им дают 29

знания, доступ к которым находится в паре нажатий клавиш их электронных «девайсов», знания, зачастую мало привязанные к их будущему опыту, где решают, что им необходимо знать, а по звонку заканчивается их «рабочий день». Образование, как важный институт воспитания, не может по форме оставаться прежним в информационном обществе, однако каким оно должно быть? Обилие и скорость распространения информации и знания, которые характеризуются фрагментарностью и разнообразием безусловно повлияли на социальную практику воспитания и ее аксиологию. Для того чтобы обеспечить личности наиболее гармоничное развитие, необходимо подготовить ее к жизни в том обществе, в котором она находится и будет жить. «Наметить общие ценностные ориентации»47 воспитания, встроенные в его социальные институты - может быть наиболее актуальной задачей для ЭВ, поскольку развитие информационных технологий, достижения технического прогресса ставит перед социальными институтами новые цели и ценности. Социальная практика воспитания в условиях информационного общества коренным образом изменяется. Как и в каком направлении, возможно на этот вопрос предстоит ответить ЭВ. Следующая важная черта современного общества – демократизация общественных отношений. Энтони Гидденс , исследуя влияние глобализации на основные общественные институты указывает на то, что в институте семьи произошли коренные изменения, на смену традиционным семейным формам отношений пришло такое явление, которое он называет «демократией семейных чувств и отношений» 48. Принцип демократии распространяется не только на отношения между родителями – равными участниками отношений, но даже на отношения между родителями и детьми. «В демократичной семье власть родителей основывается на неписанном 47 48 См. Там же. См.: Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь. Глава 4. Семья. СПб. М. 2004. 30

соглашении. Родители фактически говорят ребенку: «Если бы ты был взрослым и знал то, что знаю я, ты бы согласился : то, что я прошу тебя сделать, - это для твоего же блага» В традиционных семьях детей должно быть «видно», но не должно быть «слышно». Вероятно, многие родители, доведенные до отчаяния бунтарским нравом своих детей, от всей души желали бы возродить это правило. Но его уже не вернуть, да и не стоит. В рамках демократии чувств ребенок может и имеет право дерзить» 49. Демократизация, о которой говорит Гидденс, проникает не только в семью, но и в сферу образования, структурируя отношения в ней согласно принципам демократии. Демократизация общественных институтов требует пересмотра регуляции отношений, возникающих в них, как на уровне семьи, так и на уровне образования. ЭВ имея аксиологическое центрирование, может оказывать экспертную помощь в пересмотре этой регуляции. Придерживаясь ценностей демократического общества, ЭВ может помогать выстраивать отношения между институциями воспитания используя междисциплинарный подход. Итак, в данном параграфе нами были указаны не исчерпывающие факторы, изменившие условия осуществления практики воспитания. Тем не менее, они ярко демонстрируют, что перед современным обществом стоят новые задачи, которые необходимо разрешать. Новая сетевая морфология (проникающая, в том числе, и в институт воспитания), последствия персонализации культуры, такие как трудности адаптации и потеря идентичности, эмерджментность морали, поиски индивидуальной моральной мотивации, «запрос» на этику личного поведения, ориентация социальных институтов на мотивации и желания личности, информатизация культуры, несущая в себе потенциал манипулирования, демократизация общественных отношений – все это 49 Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь. СПб. М. 2004. С. 78 31

привело к возникновению в обществе проблем, которые не могут быть полноценно решены в рамках педагогики или других дисциплин, имеющих своим предметом воспитание. Для их разрешения необходимо создание института, особого рода практики, которая будет совмещать в себе междисциплинарный подход, концентрируясь на аксиологии воспитания, поскольку от ценностей и целей выстраивается стратегия его осуществления. Такой общественной практикой может стать этика воспитания как часть прикладной этики. Подытоживая все вышесказанное можно заключить: предпосылками возникновения этики воспитания как отдельной сферы прикладной этики являются тенденция развития социальной этики и ее проблематики, а также изменения социально-культурного характера, влияющие на всю институциональную структуру общества и его ценности. Социальная практика воспитания осуществляется ныне в качественно иных условиях, и, учитывая специфику возможности разрешения актуальных социальных проблем при помощи этики, можно говорить о возникновении такой дисциплины как этика воспитания. Глава 2. Ценности воспитания. 2.1. Этико-философский анализ ценностей. В самом общем смысле, воспитание – целенаправленный процесс формирования личности. Воспитание тем и отличается от социализации, что предполагает некоторую целенаправленность. Цели воспитания сводятся к 32

формированию и приобщению ребенка к ценностям социально-культурной, исторической действительности, а также к формированию определённых ценностных ориентаций личности. Не бывает воспитания «просто так» оно всегда подчинено определенным целям, которые формируются в системе ценностей общества, а также в системе ценностей конкретного индивида. Как мы увидели из предыдущей главы, современное общественное пространство претерпевает ряд изменений, которые закономерным образом трансформируют его ценности. Для того, чтобы обозначить проанализировать воспитание необходимо «в каких ценностях» на данном этапе этот процесс осуществляется. Поскольку речь идет о социальной практике воспитания, то необходимо продемонстрировать изменение ценностей социума как изменение социально-культурного поля значений, задающее ориентир деятельности человека, а также влияющее в субъективном измерении, на ценностные ориентации личности, которые жизненного пути, поведения и включат определяют стратегию ее представления о морали и нравственности. Изучение ценностей возникло еще в античности, однако наиболее полно их проблематика представлена в запанной философии XIX-XX веков. Исследование ценностей прямо или косвенно затрагивается в работах М. Вебера, В. Виндельбанда, Дж. Гэлбрейта, Н. Гартмана, Гильдебранда, Дильте, Дж. Дьюи, И. Канта, Г. Лотце, Т. Парсонса, Р. Перри, , Г. Риккерта, П. Сорокин, Э. Тоффлера, А.Тойнби, А. Уайтхеда, М. Шелер, О. Шпенглер, Р. Штерна, и других. Отечественные аксиологические изыскания представлены в работах А.Ф. Анисимова, В.А. Василенко, Г.П. Выжлецова, О.Г. Дробницкого, М.С. Кагана, А.А. Гусейнова, Н.О. Лосского, М.К. Мамардашвили, О.Н. Панфилова, Л.Н Столовича, В.П. Тугаринова, В.К. Шохина, Д.А. Леонтьева и других. 33

Работы по изучению и измерению ценностей с позиции психологии и социологии можно подразделить в соответствии с методом их исследования, а соответственно и подходом : структурно-энергитическим ( М. Рокич, Р. Инглхарт); структурно-содержательным (Г. Хофстеде, Г. Триандис, Ш. Шварц, Ф. Тромпенаарс и Ч.Хэмпд эн-Тернер) и энергетичносодержательным (К.Байчинска). Современное отечественное исследование генезиса ценностей а также аксиологии как отдельной теоретической дисциплины предпринято в работах В.К. Шохина «Философия ценностей и ранняя аксиологическая мысль», В.В. Ильина «Аксиология»; проблемы развития, становления ценностей и анализ ценностных приоритетов различных типов сообществ рассмотрены Л.В. Баевой в монографии «Ценности изменяющегося мира: экзистенциальная аксиология истории». Становление и развитие эстетических ценностей в их взаимосвязи с Добром, Истиной, Пользой и др. рассмотрено Л.Н. Столовичем в работе «Красота. Добро. Истина: очерк истории эстетической аксиологии». Исследованием феномена ценности, как отдельной философской категории занимается наука, сложившаяся в середине XIX века – аксиологии, в рамках которой также существует множество подходов к определению понятия ценность (данные подходы будут рассмотрены нами немного позже). Тем не менее, до появления отдельной философской науки, категория «ценности» также была предметом исследований (не отдельным, а скорее, в контексте общих теоретико-философских взглядов) различных философов, на что указывают вышеперечисленные авторы. Контаминация понятия «ценность» произошла в его тесной связи с экономическим понятием «стоимость», «благо» и «цель», на что указывает отечественный исследователь генезиса «ценности», В.К. Шохин 50 . В Античности, была предпринята первая попытка разделения понятия ценности См. Шохин В.К. Классическая философия ценностей: предыстория, проблемы, результаты. URL: http://www.pravmir.ru/klassicheskaya-filosofiya-tsennostey/ (Дата обращения 14.05.2015) 50 34

с его экономической коннотацией в диалоге Платона (считается, что данный диалог относится к псевдоплатоническим) «Гиппарх» 51. Также, Античная мысль связывала ценность прежде всего, с благом, благой целью, как предпочитаемым (т.е. ценным), однако «ценность» была лишена субъективного бытия личности, ее интимного мира. В Средние века ценности связывались с Божественной сущностью, ценности Истины, Добра и Красоты, соединялись в идее Бога. 52 Новое Время, в лице Р. Декарта, А. Шефтсбери, Ф. Хатчесона и Д. Юма обратилось к изучению субъективного измерения ценности – а именно, к выяснению ценностных интенций нравственной деятельности . Р.Г Лейбниц закладывает традицию понимания «ценности» как значимости , определяя «ценное» как «значительное, с точки зрения блага»53. Д.Юм в «Трактате о человеческой природе» называет поступок «ценным» если он соответствует справедливости, которая, в свою очередь, основывается на врожденном чувстве симпатии. Тем самым «отдавая» критерий определения «ценного», некоторому врожденному чувству – симпатии. Однако, вопрос, можно ли считать чувство симпатии ценным самим по себе, Д.Юм так и оставил без ответа. Важным философом, который дал персоналистское обоснование ценности был И. Кант. В «Критике способности суждения» понятие ценности становится релевантно лишь этической области, т.е. ценностная сфера ограничена исключительно нравственной деятельностью человека, также, относя критерий ценности к принципу воления, независимо от целей, Кант, отделил ценность поступка от его цели и «перевел» ценность в сферу долженствования. Признавая и разделяя «царство природы» и «царство свободы», т.е. царство «целей самих по себе», кенигсберский философ обосновал ценность человека как личности, как «цели самой по себе», как носителя в себе морального закона. См. Платон. Диалоги. М., 1986. См. Баева Л.В. Ценности изменяющегося мира: Экзистенциальная аксиология истории : монография. – Астрахань, 2004, Гл.1.3 53 Лейбниц Г.В. Соч.: в 4 т. М., 1982. Т.3. С.126 51 52 35

Таким образом, с чем согласны В.К. Шохин, Л.В. Баева, В.В. Ильин, до XIX века складывалось «этико-эстетическое формирование основ ценностного мировоззрения»54, закладывалась основная проблематика способов определения «ценности», а также спектр вопросов и проблем относительно данного понятия. Начало аксиологического этапа в исследовании ценностей обычно связывают с именем Р.Г. Лотце. и его работой «Микрокосм. Мысли об естественной и общественной истории человечества. Опыт Антропологии». В его трактовке ценность понимается как обозначение достоинства духовного бытия человека, как то, что может быть познано, раскрыто только человеческим духом. В противовес развивающемуся позитивизму и биологизму XIX в. Лотце отрывает «мир ценностей» от предметного мира. Миропонимание человека, по мнению философа, строится на трех различных началах: законах, фактах, которые мы можем наблюдать в нашей действительности; вере, которая дает целевой ориентир человеку, определяет цель его существования; и некоторой «промежуточной области» между первыми двумя, которая как бы соединяет факты нашей действительности с верой, наделяя их ценностным прекрасного, святого . содержанием доброго, истинного, «Промежуточная область» нашего миропонимания исходит из «ценностных определений», как одного из начал нашего познания и относится к миру должного 55. Получается, Лотце понимал ценности как нечто «идеальное, сверхприродное и вместе с тем, объективное» 56. Таким образом, аксиология как наука возникает с возникновением «мира ценностей», как отдельного феномена субъективно-объективной жизни. Идеи Лотце были развиты в работах представителей Баденской школы (направление в неокантианстве), главными представителями которыми Баева Л.В. Ценности изменяющегося мира: Экзистенциальная аксиология истории : монография. – Астрахань, 2004, С.9 55 См. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. М. 1994. Гл. 4, §1 56 Баева Л.В. Ценности изменяющегося мира: Экзистенциальная аксиология истории : монография. – Астрахань, 2004, С.22 54 36

можно считать Виндельбана и Риккерта. Баденская школа разработала «философию ценностей», ставя понятие ценности во главу угла изучения философии. В. Виндельбанд считал, что философия возможна «лишь как учение об общезначимых ценностях» 57. Общезначимые ценности составляют основу всех функций культуры а также возможность осуществления отдельной ценности. Под ценностями философ понимал нормы, правила оценки, которые выражают «необходимость долженствования»58, при этом, самостоятельным бытием не обладают, а «значат». Ценности, таким образом, в трактовке Виндельбанда получают «общезначимость», они необходимо должны быть признаны всеми членами общества, они являют собой н е кото р ы е и д е а л ы , н о с ит е ля м и кото р ы х я вля ют с я люд и, ка к трансцендентальные субъекты, ценностей. следствием чего является объективность Риккерт продолжая развивать идеи Виндельбанда, для того, чтобы вывести мир ценностей на новый объективный уровень, проводит разграничение между ценностью и нормой, ценностью и оценкой. «Норма» и «оценка» появляются в лишь субъективном преломлении ценности, также как в объективном ее преломлении появляется «благо». Ценности представляют собой некоторый «трансцендентальный смысл», который лежит «над» и «до» всякого бытия. В XX веке аксиология развивалась преимущественно по двум направлениям: первое трактовало ценность как продукт сознания, второе как объективный феномен. К первому направлению можно отнести Дж. Дью, Р.Б. Перри, А. Мейнонга, Т. Манро и других. В отличие от Баденской школы, которая указывала на объективность ценностного мира, представители данного направления трактовали ценность как субъективное понятие, связывая его с биологическими и психологическими потребностями человека. Ценность, Виндельбанд В. История новой философии в ее связи с общей культурой и отдельными науками. Т. 2: От Канта до Ницше. Спб., 1913. С. 384. 58 Виндельбанд В. Прелюдии. Философские статьи и речи. Что такое философия? – М.:2007, С.43 57 37

таким образом, понималась как некоторые факты реальности, служащие удовлетворению потребностей человека. Ценность связывалась здесь, с эмоциональной удовлетворенностью (нравится), интересом и др. психическими свойствами субъекта59. Второе направление получило большее развитие, к нему принадлежат такие представители как М. Шелер, Н. Гартман, Н. Ингарден и др. М. Шелер, большинством исследователей генезиса ценностей, праву признается наиболее фундаментальным по фило софом, разрабатывавшим проблемы аксиологии. Исследование в области аксиологии проведено им в работе «Формализм в этике и материальная этика ценностей». В этой работе Шелер предпринял попытку обосновать объективность и автономность ценностей, независимо от исторического пространства и времени. Свое обоснование философ выстраивает полемизируя с понятием «априори» феноменологический идеях Гуссерля. И. Канта и основываясь на Ценности, согласно М. Шелеру существуют независимо от субъективного сознания (его желаний и интересов) и материальных вещей-носителей. «Царство ценностей» автономно от человека и познается или «усматривается» им непосредственного уникального в акте интуитивного переживания. Переживание представляет собой такой опыт, который невозможен для интеллекта. Априорность ценностей проявляется в некоторой интуитивной данности, которая не ограничивается чувствованием, формами разума или воли, а определяется «эмоциональностью духа», предпочтением в любви и ненависти60 . В этом проявляется особенность феноменологического понимания «априори» М. Шелера: если для И. Канта важно было показать, как возможно выводить общезначимые, необходимые и объективные См. Баева Л.В. Ценности изменяющегося мира: Экзистенциальная аксиология истории : монография. – Астрахань, 2004 Гл. 1.6 60 См.: Шелер М. Формализм в этике и материальная этика ценностей. Избранные произведения. М., 1994. С. 287. 59 38

суждения из разума, то акцент обоснования Шелера строится на том, что помимо чисто логических, интеллектуальных форм априори, существует «априори» интуитивно-эмоциональное, которое обнаруживается в сущностных формах нашего сознания и тем самым имеет некоторую материальную основу. «Эмоциональность переживания» относится только к ценностному познанию, поскольку если мы рассуждаем об общезначимости научных истин, нам присуща некоторая эмоциональная беспристрастность, говорит Шелер. Эмоциональное чувствование не происходит «просто так» оно выстраивается в определенном порядке. В соответствии с теми переживаниями, которые ценности «вызывают» у человека, немецкий философ и социолог выстраивает иерархию ценностей: гедонистические ценности (ценности приятного и неприятного); витальные ценности (жизнь, здоровье, безопасность и др.); духовные ценности (этические, эстетические, ценность познания) ; ценности святыни. Опираясь на идеи феноменологии, Шелер разработал аскиологическое учение, которое легло в основу всей последующей аксиологии. Его заслуга состоит в том, что он попытался не просто уйти от субъективного релятивизма ценностей, но также выстроил глубокое концептуальное аксиологическое построение. Николай Гартман, вслед за Гуссерлем и Шелером, продолжил обоснование объективности ценностей. Немецкий философ выступал против их релятивистской трактовки, к которой, по его убеждению, приводили рассмотрение ценностей с позиции исторического метода или неокантианский субъективный трансцендентализм. Ценностно наполненное «бытие» человека, которое обнаруживается в различных жизненных «феноменах», является предпосылкой учения о ценностях Николая Гартмана. Большинство событий, явлений, отношений и вещей в жизни человека, так или иначе, оцениваются им. Предшествующая философская объясняла феномен «оценивания» традиция через индивидуальное оценивающее сознание или через содержание «ценностей» в самих вещах, феноменах, 39

явлениях, что не характерно для аксиологии Гартмана. Философ исходит из того, что ценности даны человеку в качестве феноменов его сознания, которые не могут познаваться и обнаруживаться в опыте, и в этом смысле, Н. Гартман солидарен с позицией М. Шелера о «феноменологического априори» ценностного чувства. Ценности не содержатся в сознании индивида точно также как и «ценностное чувство» (интуитивноэмоциональная способность обнаруживать ценности), они представляют собой специфичную сферу, так называемое «царство ценностей» 61. По онтологическому статусу, «царство ценностей» схоже с идеальными идеями Платона. Будучи абсолютными в идеальном бытии, они не «абсолютны по силе детерминации в действительном мире людей» 62. Это значит, что ценности, присущи миру идеального могут не реализовываться в мире реального, в отличие, например, от математических предметов или законов логики (эти сферы, Гартман также относит к идеальному бытию). Они содержат в себе долженствование, предписание к действию, поскольку не обнаруживаются в действительности и не соответствуют ей. Только человек способен реализовывать, придавать действенность ценностям, чувствовать по отношению к ним долженствование, сущность. в чем проявляется его нравственная Следует отметить, что сфера долженствования реализуется в рамках индивидуального сознания, определяя цели существования человека. Немецкий философ человека: будучи определил корреляцию между ценностями и целями однажды пережитыми, ценности, индивида, направляют его волю. определяют цели В более поздней работе «Эстетика», Николай Гартман выделил различные виды ценностей: «I. Ценности блага (Guterwerte), охватывающие все ценности полезного для нас и служащего нам средством (Nutzund Mlttelnutze)…; II. Ценности удовольствия (Lustwerte), называемые обычно "приятным". 61 62 См.: Гартман Н. Этика. СПб., 2002 Гартман Н. Систематическая философия в собственном изложении. СПб., 2001. С.256 40

III. Жизненные ценности (Vitalwerte). Сюда относятся ценности, присущие всему живому и разделяющиеся внутри этого класса по высоте, развитию и силе жизни. Косвенным образом жизненную ценность имеет все, что полезно для жизни. IV. Нравственные ценности, охватываемые понятием "добро". V. Эстетические ценности, охватываемые понятием "прекрасное". VI. Познавательные ценности; собственно, только одна ценность - "истина"»63. Этические ценности характеризуются философом как автономные, ценные сами по себе и ради себя, общезначимые , а мораль понимается в ее связи с ценностями вообще: она объективна и не зависит от индивидуального сознания субъекта, но одновременно может быть обнаружена только им. Это означает, что моральные ценности как таковые в реальном мире не осуществимы, однако они направляют волю индивида. Николай Гартман попытался на основе т.н. «новой онтологии» выстроить стройную аксиологическую теорию, где ценности оторваны от абсолютной сущности Бога с одной стороны (в отличие от Шелера), а с другой, имеют материальную феноменологическую основу. Логико-семантический и семиотический анализ ценностей был предпринят Дж. Муром, Б. Расселом, Л. Витгенштейном, А. Ричардсоном, Б.Кроче, Ф. де Соссюром и др. В центр анализа данных теорий легли понятия и категории, обозначающие некоторые ценности, их смысл и значение, а также ценностные суждения. Выявленная Дж. Муром «натуралистическая ошибка», когда понятие заменяется его проявлением, показала несводимость сущности ценностных категорий к их проявлениям в мире объективном или субъективном: например, несводимость понятия добра ни к удовольствию, испытываемому 63 Гартман Н. Эстетика. Киев 2004. С.438-439 41

от его совершения, ни к «доброму» предмету или явлению, ни к пользе, которое оно приносит64. Людвиг Витгенштейн рассматривал проблемы ценностей с позиции аналитической философии. Предпосылкой понимания ценностей у него является убеждение, что все, что относится к сфере этического, не может быть выражено в языке и потому, является трансцендентным: «Ясно, что этика не может быть высказана. Этика трансцендентальна»65. Поэтому ценности в мире действительном также не могут быть обнаружены, они имеют трансцендентальную сущность. Витгенштейн с позиций позитивизма отрицает реальное обнаружение или описание ценностей в «посюстороннем мире», тем не менее, относит их к миру «потустороннему», т.е. эмпирически ценности не могут быть обнаружены и логически доказаны. Ценность, может проявляться в воле конкретного человека, и как таковое «движение к ценностям, обнаружение ценностей» может происходить только в масштабах индивидуального морального сознания. Аналитическая философия, семиотический анализ ценностей в общей направленности «развивали тезис о недефинируемости ценностных понятий»66. Возникшая в XIX – XX в. на основе позитивизма социология, также включила аксиологию в предмет своего анализа. Одним из первых социологов, обратившихся к рассмотрению ценностей, стал Макс Вебер. Он понимал ценности как некоторый «интерес», общую установку общества в тот или иной исторический период. Если у Риккерта, ценности играли некоторую гипертрофированную роль по значимости, то «понимающая социология» Вебера низвела ценности до относительного статуса. См. Мур Дж. Принципы этики. М. 1984 Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1958. С. 95. 66 Шохин В.К. Аксиология. Этика Энциклопедический словарь. М.,2001. С. 20. 64 65 42

«Историчность» - вот что определяет ценности той или иной эпохи, считает Макс Вебер67. Подобно «понимающей социологии» Макса Вебера, «понимающая психология» В. Дильтея утверждала равноценность различных «ценностных систем». Эмиль Дюркгейм, основатель структурно-функционального анализа считал, что все ценности могут быть описаны и объяснены с помощью научного анализа. Дюркгейм попытался описать аксиологию с помощью социологии исходя из специфики своего метода, а именно, процесс интериоризации социальных норм. Поскольку ведущей единицей исследований у Дюркгейма выступало общество и его функционирование, то социолог анализировал связь между внешней социальной детерминацией и ценностными ориентациями личности. Ценности Эмиль Дюркгейм рассматривал как «социальные факты»: они, при нормальных условиях, влияют на социальные отношения и функционирование их институтов 68. Представления о «идеале», которые содержатся в ценностных ориентациях личности, являются необходимым условием функционирования общества, обозначал социолог. Исследования общества и ценностных ориентаций его представителей, оказали огромное влияние на развитие социологии и изучении в ней аксиологических проблем. Толкотт Парсонс продолжал развивать идеи М. Вебера и Э. Дюркгейма, понимания ценности как необходимую интегрирующую структуру общественного функционирования и взаимодействия. Подытоживая, можно сказать о том, что категория ценности и аксиология, предметом которой она является, прошла долгий путь рефлексии и осмысления. включило Начавшееся с Рене Декарта «ценностное мышление» аксиологию практически во все авторитетные философские См.: Вебер М. Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990. См. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М., 1996, Дюркгейм Э. Определение моральных фактов. Теоретическая социология. Ч.1. М., 2002. 67 68 43

направления, начиная от неокантианства и феноменологии, заканчивая экзистенциализмом и аналитической философией. На современном этапе, академическое сообщество в изучении ценностей ориентируется преимущественно на 2 направления: первое занимается структурирование и типологизацией аксиологических изысканий прошлого, второе же, в рамках социологии занимается изучением ценностных ориентаций личности и различных обществ. Возвращаясь к проблематике этике воспитания, необходимо указать, что концептуальное развитие аксиологии в сер.XIX века создало новый вектор в теориях воспитания: оно начинает осмысливаться в ценностном аспекте. Безусловно, это не означает, что воспитание до XIX века было лишено определенных позиционировавшихся ценностей, однако они скорее, были «растворены» в социальном пространстве, служили показателями значимых явлений в обществе, нежели концептуально обосновывались. Как таковые, до развития аксиологии, «ценности воспитания» были опосредованы эпохой, а не позиционировались как нечто выстраивающее и определяющее воспитание. Далее, представляется необходимым рассмотреть генезис социальных практик воспитания до развития аскиологии и после для того чтобы проследить как концептуально изменялось представление о целях и ценностях воспитания. 2.2. Ценности воспитания: исторические модели. Очертив общее поле значений категории «ценность», необходимым представляется продемонстрировать то, каким образом ценности включались в социальную практику воспитания. Предметом этики воспитания выступает воспитание как социальный институт, а его ценностное поле образуют непосредственно институты семьи и образования. Следует отметить, что некоторые исследователи, например В.И. Бакштановский и Согомонов Ю.В. предлагают в рамках этики воспитания 44

рассматривать любую институцию общества как «воспитывающую» 69, что не поддерживает данная исследовательская работа. В институциях общества происходит социализация индивида; обозначая любую институциональную структуру общества как воспитывающую, мы теряем сам предмет этики воспитания, он растворяется во множестве социальных практик и его невозможно проследить: этике воспитания придется, тогда, заниматься и «всем и ничем». Воспитание, в первую очередь, предполагает целенаправленный процесс формирования физических, интеллектуальных и духовных черт личности. Его специфика заключается в том, что оно имеет специфический абстрактный идеальный образ и инструменты, методы по его формированию, нежели социализация, которая осуществляется стихийно. Семья передает и воспроизводит специфичные модели культурного поведения, усваиваемые индивидом, а образование, как институт, представляет некоторые идеальные формы и структурирует процесс их передачи. Безусловно, два этих феномена тесно связаны, и нельзя мнить исторически сложившиеся культурные типы поведения в отрыве от тех идеалов и ценностей, которые институционально постулируются в них, тем не менее, воспитание в семье происходит более стихийно, нежели в институте образования, а значит этика воспитания по-разному может входить в данные институции и разрешать возникающие в них проблемы. Древневосточные цивилизации дали человечеству первые образцы школ. Воспитание индивида было сосредоточено в семьях, храмах и школах. Семья передавала ребенку традиционный для их социального слоя образ жизни, храм приобщал к нравственно-религиозным устоям общества, а в школах преимущественно учили письму, которое стало необходимым с усложнением производственных отношений и для подготовки писцов. Культурные ценности, которые передавались в этих институциях, готовили См. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. Тюмень:2002 69 45

человека к выполнению традиционных социальных обязанностей и занятию определенного ранее социального положения. Философское осмысление практик воспитания началось в Древней Греции (так или иначе оно имело место и в Древневосточных цивилизациях, например Конфуций Европейской в VI в. до н.э., затрагивал эту тему, однако для цивилизации базис составила Античная философия). Первичным по отношению к воспитанию является цель, которая с одной стороны, образуется ценностями культурного пространства, а с другой , подвергает их переформулировке по отношению к личности и тем качествам, которыми она в итоге должна обладать. Например, в гомеровской Греции, сложился идеальный образ личности развитой умственно, нравственно и физически, и этим представлением пользовались как педагогической целью воспитания. «Потребности» среды требовали от личности состоятельности в умственном, нравственном и физических аспектах, аспектах, которые сами по себе также были ценностно нагружены: нравственный аспект подразумевал необходимо сть формирования че стно сти, добродетельно сти, почтительности; физический – мужества, развитого и непоколебимого духа, для возможных физических лишений и испытаний и т.п. Античность охватывала огромный временной период существования: от III тыс. до н.э. до V в. н.э., на протяжении которого происходила рефлексия практик воспитания и их реализации через общественные институты. Ядром классического Античного воспитания (период классической Греции V-IV в до н.э.) можно считать синтез интеллектуальных, нравственных и физических черт и сил личности. культуры греческих полисов Демократизация политики и расцвет создали условия, в которых личность должна была быть готова вести аргументированные споры, соблюдать гражданские добродетели, вести активную общественную деятельность, быть эстетически и физически развитой, а также сохранять традиционный уклад жизни в рамках своего социального положения. Первыми философами, 46

затрагивающими проблемы воспитания, были Гераклит, отдававший особую роль самовоспитанию и самообразованию человека 70 и Демокрит, считавший необходимым сообразовывать воспитание с природой ребенка, воспитывать в нем добродетельность, чувство меры, упражнять его в различении чувственного и рассудочного знания. Наиболее действенными средствами воспитания указывались личный пример учителя и убеждение. В м е с т е с т е м , в о с п и т а н и е о п р е д е л е н н ы х к ач е с т в л и ч н о с т и позиционировалось как воспитание некоторых полисных черт: понятие чести древнего грека это понятие че сти самого полиса, во спитание добродетельности индивида – это «подгонка», соразмерность с той добродетелью, которую несет для гражданина полис. Преодоление «полисного сознания» началось после Пелопоннесской войны (431-404 г до н.э.)71, и первым философом, выразившим эту тенденцию был Сократ. Сократ понимал воспитание как восходящий процесс интеллектуального и нравственного развития, как, в первую очередь, заботу о душе человека. В процессе воспитания необходимо воспитывать добродетели, тождественные знанию о них (т.е. чтобы воспитать в человеке справедливость, необходимо чтобы он знал, что это такое), полагал Сократ. Нравственность и знание обозначались им рядоположенными составляющими, но особенность воззрений Сократа проявилась, прежде всего, в том, что он рассматривал самоценным личностный рост индивида: «Самое важное и новое в учении Сократа состояло в том, что он видел смысл существования человека и всей общественной жизни в нравственном характере каждой отдельной личности»72. В греческих полисах целью воспитания человека к общественной деятельности, была подготовка к полисной жизни, Сократ же перенес эту цель на духовный рост человека, через воспитание гражданских См. Гераклит Эфеский. Фрагменты. URL: http://geraklit.moy.su/publ/5-1-0-28 (Дата обращения: 03.02.2016) См. Любарский Г.Ю. Морфология истории. Гл.6. М. 2000г. 72 Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. Т. 2. М. 1997. С.76 70 71 47

добродетелей. Ученики Сократа, такие как Ксенофонт, Антисфен, продолжая развивать его идеи, видели целью воспитания выработку у человека добродетелей : Ксенофонт в «Воспитании Кира» указывал, что на первом месте должно находиться обучение справедливости, Антисфен приписывал эту задачу не только семье, но и школе. Важные идеи о процессе воспитания высказывал и другой видный ученик Сократа - Платон. «Поздний Платон» в идеальном государстве отдавал государству и его институциям. полный контроль над воспитанием Целью этого было приобщение людей с разными превалирующими частями души к той деятельности, в которой они могли бы состояться. Ценность, которую должны усвоить, таким образом, жители государства - это стремление к общему благу, соединяющему в себе добро, истину, красоту, в качестве умозрительных идей. Ценность общего, счастье для полиса, как некоторого целого, ставилась Платоном во главу угла и поэтому, воспитание отдавалось государственным институциям и носило авторитарный характер. Аристотель, замыкающий период Классической Античности, также уделял внимание воспитанию в институциях государства. Главной задачей воспитания, Аристотель также видел воспитание добродетелей. Под добродетелью он понимал способность поступать наилучшим образом во всем, соблюдать меру. Основываясь на разделении неразумной и разумной частей души, Аристотель в воспитании призывает культивировать привычки, которые руководствоваться разумом. имеют разумное основание, т.е. Добродетельный образ жизни - вот что призывает воспитывать Аристотель: добродетели приближают человека в его стремлении к счастью. Десять добродетелей, описываемых Аристотелем (мужество, благоразумие, щедрость, великолепие, величавость, честолюбие, ровность, правдивость, дружелюбие, любезность) добродетель справедливости призваны включить и венчающая их и помочь реализации 48

человека сначала в социально-политической жизни, а затем подвести его к необходимости жизни философско-созерцательной73. Античные практики воспитания сводились к формированию у человека интеллектуальных, физических и нравственных добродетелей, направленных на поддержание функционирования и процветания полиса. Понятие ценности еще не имело субъективного измерения, поэтому ценностями выступали общая категория блага для полиса. классической античности было распространено Во времена обучение в палестрах (гимнастические школы) и мусических (школа искусств) школах, гимнасиях, эфебиях( школы для подготовки гос. служащих или военных). Это были общественные учреждения, которые планомерно готовили «достойного гражданина полиса». Упражнения в литературе, рисовании, риторике, музыке, серьезная физическая подготовка не умалялись перед развитием интеллектуальных способностей личности. Обучение этическим добродетелям, направлявшим жизнь человека, было ведущей целью образования и воспитания Античного Мира, как в семье, так и в государственных учреждениях. Христианское обоснование воспитания базировалось на идее служения Богу. Главная цель воспитания в христианской доктрине – спасение души. Если пафос античной мысли сводился к формированию в человеке арете, то христианская философия верующего человека. готовила усредненного в мирском поведении, Наивысшими характеристиками, культивируемыми в человеке, признавались те, которые позволяют достичь ему блаженства – святости. Распространившееся в эпоху раннего средневековья монашество было призвано к нравственному воспитанию чистоты сердца путем постов, контроля желаний, устранения пристрастия к мирским благам, самобичевании и пр. Религиозная догматика надолго очертила вектор воспитания в Средние века, определив также и институции в которых оно 73 См. Аристотель. Никомахова этика. М. 1997. 49

реализовывались: монастырь, церковь, семья (например, такое сословносемейное воспитание как ученичество или рыцарство) . Светское образование античности, «ушло в тень» - изучался тот необходимый набор светских знаний, который был нужен христианскому проповеднику. Христианская догматика, изменив цели воспитания (вместе с представлением об идеальной личности) , сделала упор на развитии религиозно- нравственных качеств личности и умалении «плотского» начала. Из античного синтеза физического, нравственного и интеллектуального был элиминирован физический аспект как концепт идеальной личности (безусловно, физический аспект не был полностью предан забвению, и в рамках рыцарского обучения, например, большое внимание уделялось фехтованию, конной езде, владению мечом и т.п.). Средние века, таким образом, постепенно исключили античные практики воспитания, заменив или переработав их в рамках христианской теологии, что демонстрирует нам: задачи и ценности воспитания определялись той общественной средой, в которой оно осуществлялось. Эпоха Возрождения, длившаяся с XIV – XVI века, вновь открыла самоценность личности и переработала достижения античной педагогической мысли. Великие географические открытия, социально- экономическое развитие общества, не могли не изменить образ личности, необходимой обществу. Обращение к античной философии и греческим образцам возвратило античные практики воспитания, личность человека превозносилась как могущая бесконечно многое, и потому ее развитию уделялось особое внимание. Одними из первых затрагивающими проблемы воспитания, были гуманистов, Л. Бруни, Л. Валла, Л. Альберти. Они обозначали воспитание в «лучших традициях» античности, а именно как воспитание достойного гражданина государства, который служит общему благу. человека, Существенный и новаторский вклад в развитие идей воспитания внес Эразм Роттердамский. Осуждая нравы и 50

пороки современного ему общества, Эразм пытался показать выход из этого состояния путем воспитания и формирования личности. гуманист Нидерландский считал необходимым совмещение античной и христианской традиций в обучении и воспитании ребенка, любознательности, активности. мотивирование его Для детей Эразм создал произведение, которое бы в доступной для них форме демонстрировало позитивные модели поведения, возвеличивало добродетели. «Гражданство обычаев детских» -один из первых светских текстов, который обосновывало нормы поведения через потребности детей, а не через христианскую догматику. Новаторство Эразма Роттердамского состояло в том, что, во-первых, он указал актуальные потребности практики воспитания его времени: соединение античной и христианской традиций в обучении, а, во-вторых, ввел идею воспитания исходя из потребностей ребенка и особенностей его восприятия (так например, в «Гражданстве обычаев детских» апелляция тех или иных правил поведения восходит к житейскому опыту или понятным детям понятиям «приятно-неприятно», «опасно-безопасно» и т.п.) . Хуан Луис Вивес, испанский гуманист и педагог, наблюдая за ребенком и анализируя процесс человеческого познания, взросления, ребенок также пришел к выводу, что на каждом этапе имеет специфические потребности в воспитании и образовании, может достичь определенных успехов и требовать что-то выше этого не разумно. Мишель Монтень, вслед за Эразмом Роттердамским пришел к выводу, о том, что современное ему общество требует человека нового типа – образованного и критически мыслящего. В «Опытах», он посвящает отельную главу вопросу о воспитании, в которой практики позволяющие этого достичь : описывает максимально давать ребенку получать «живой опыт», а не «кормить» его готовыми истинами, учить наблюдать, больше сравнивать, сопоставлять, провоцируя самостоятельное 51

мышление74. Все большее распространение в обществе эпохи Возрождения приобретает специализированный труд и специализированное ремесленное обучение, но традиционные схоластические школы также продолжают существовать. Идея специализированного воспитания и обучения поддерживалась, например, Т. Мором, который предлагал с детства готовить человека к будущей профессии. Практика воспитания подверглась мощной рефлексии в Эпоху возрождения. В этот период начинается закладываться фундамент феномена «детства», а воспитание начинает осмысливаться концептуально в тесной связи с новыми тенденциями развития культуры и общества. Нравственная, интеллектуальная и физическая составляющие человека вновь пытаются находить баланс в трудах гуманистов, идейно оформляются практики формирования этих сторон, тем не менее «ценности воспитания» как концептуальная модель не постулируется. Идеологическое направление первых столетий Нового Времени – Просвещение, также принесло много новых идеи в социальную практику воспитания. Переходные идеи от философии Возрождения к философии Нового Времени в педагогике ,были высказаны В. Ратке, Я.А. Коменским и др. Вольфган Ратке стоял у основ формирования дидактики (методов обучения), выступал за проведение государственных реформ в области образования. Ян Амос Коменский был одним из первых исследователей, ставившим задачу научно обосновать воспитание. Он закрепил «педагогику», как науку о воспитании и обучении человека. педагог позиционировал воспитание и образование как Чешский путь избавления общества от несправедливости, и, следовательно, поэтому его необходимо было бы сделать всеобщим, считал педагога Коменский. Новаторство чешского заключалось, прежде всего, в том, что он впервые методично См. Монтень М. Опыты. Кн.I Гл.26. URL: http://www.psylib.org.ua/books/monte01/txt026.htm (Дата обращения 04.04.2016) 74 52

разработал систему обучения и воспитания исходя из периодизации развития человека. На первом этапе, от 0-6 лет воспитание происходит в семье, а во «главу угла» ставится нравственное и трудовое воспитание ребенка; далее воспитание и обучение продолжаются в начальной школе (6-12лет), средней школе или гимназии (12-18) и академии. Начальная и средняя школа призваны дать ребенку необходимые знания об окружающем его мире развить в нем «умственные и духовные силы», а академия углубить и соединить воедино знания, полученные ранее (идея пансофии) 75 . Вольфган Ратке и Ян Коменский очень чутко ощутили потребности своей эпохи: постепенно происходило оформление институциональной системы воспитания и обучения - стояла необходимость выработки в них некоторых универсальных методов. Характерной чертой западноевропейских стран XVII-XVIII веков стал переход инициативы по открытию школ от церкви к государству 76 . Становление национальных государств, изменение и усложнение экономических отношений, новые способы ведения хозяйства требовали от общества все больше контролировать процесс социализации индивидов, живущих в нем. В этот же период и происходит институализация начального образования: на протяжении всего XVIII века, централизованно начинают создаваться школы для детей 6-12 лет. «Проект эпохи Просвещения» культивирующий прерогативу разума и опытно-рационального познания сместил акцент с нравственного воспитания, считавшимся определяющим, на обучение наукам. Естественно, этот переход происходил постепенно, и, например, Дж.Локк в «Мыслях о воспитании» прерогативу отдает еще нравственному воспитанию буржуа, выработке в нем моральных качеств. Следует отметить, также что Локк, опираясь на эмпирико-сенсуалистический метод познания, вводит идею о См. Коменский Я.А. Великая дидактика. URL:http://jorigami.ru/PP_corner/Classics/Komensky/Komensky_Yan_Amos_Velikaya_didakt_izbr.htm (Дата обращения 04.04.2016) 76 См. Любарский Г.Ю. Морфология истории. Гл.4. М. 2000г. 75 53

том, что каждый человек от рождения напоминает «чистый лист», который можно заполнить любыми знаниями, что постулировало изначальное равенство воспитуемых; отсутствие врожденных идей и норм морали обозначает прерогативу разума в поведении и суждении индивида, даже относительно идеи Бога. Самобытной и выбивающейся из обшей педагогической мысли, можно считать модель воспитания Жан Жака Руссо 77: он отстаивал идею естественного воспитания и обучения вне школы (на природе, в загородном поместье), ратуя за ценность свободы и независимость личности. Выступая против традиционной системы образования, Руссо разрабатывал методы развития подлинной свободы человека. Практически впервые, система воспитания исходила из ценности свободы личности и под эту ценность выстраивалась вся методика воспитания и обучения. Ж.Ж Руссо в этом смысле можно по праву считать предтечей гуманистической педагогики. Великая французская революция (1789 г ), изменившая структуру общественного устройства во Франции, открыла новые пути изменения практик образования и воспитания. В пример можно привести два проекта реформации образования и воспитания (которые, к сожалению, так и не были приняты) Жана Антуана Кондорсе и Луи Мишеля Лепелетье. Кондорсе впервые высказал идею независимого от религии и политической идеологии воспитания и образования. Французский мыслитель был убежден, что школы должны быть го сударственными, а образование бе сплатным и нерелигиозным, также он разработал систему преемственных четырех ступеней обучения. Л.М. Лепелетье выдвинул идею создания национального образования доступного для всех. Первостепенным для системы образования Лепелетье считал воспитание, которое необходимо сначала (до 5 лет) давать в семье, поддерживая мать на государственном уровне, а дальше с 5-12 лет, в специальных школах. 77 Национальное государственное образование, См. Руссо Ж.Ж. Эмиль или о воспитании. СПб 2016. 54

поддерживаемое им, должно было создать благоприятные условия для развития личности и повысить уровень развития государства. Различия между реальным положением дел и достигнутым уровнем педагогической мысли особо остро проявился в XIX веке и стали предметом анализа немецких классических философ, представителей иррациональной философии, социалистов-утопистов, позитивистов, представителей коммунистической идеологии и проч . Все они указывали на важную роль воспитания в общественном развитии, делая акцент на свободном формировании личностных начал человека. В этот же период трудились такие педагоги как И. Г. Песталоцци, разрабатывавший идею элементного образования (одинакового развития нравственного, физического интеллектуального через и формирования их простейших элементов); И.Ф. Гербарт, во многом определивший развитие западноевропейской педагогики и отстаивавший идеи нравственного обучения ребенка, разделения учения и преподавания; и Ф.А.В. Дистверг, исследовавший народную массовую школу с необходимостью принципов природосообразности и культуросообразности в ней. Очерчивая исторический экскурс рефлексии практики воспитания можно увидеть, что начавшись в Античном Мире, непосредственных индивидуальных методов полиса», акцент с указания воспитания «гражданина в этой социальной практике смещается в пользу обоснования и структуризации институциональных форм воспитания и их демократизации. Наряду с этим, отрыв от христианской догматики в процессе воспитания переориентирует методы, используемые в новых институтах воспитания: они становятся более гуманными, учитывающими потребности личности, специфику ее развития и пр. Постепенно приобретаемый светский характер воспитания находит свое обоснование не в религиозных истинах, а в ценностях интеллектуальных и нравственных проявлений человека. Тенденция рационализации нравственности, 55

начавшаяся с Р. Декарта и прочно укоренившаяся в этике И. Канта, смещает акцент воспитания нравственности как следованию определенным нормам морали, к обучению их рационального обоснования, что в последующем приведет к разрыву обучения и воспитания как двух неравнозначных доминант образования (хоть и изначально, образование было скорее сферой воспитания, а не наоборот) Развитие аксиологии в XIX веке повлияло на развитие всех отраслей философского знания. Это же произошло и в лоне педагогики. Одним из передовых исследователей педагогики был Дж. Дьюи, сочетавший в теории образования аксиологическую и педагогическую проблематику. Исходя из психологического натурализма в понимании ценностей, Дьюи считал, что воспитание и обучение человека направлено на их реализацию. Ценность в понимании философа не просто объект интереса, но и результат деятельности человека, его опыта, которым необходимо сознательно руководить78. Необходимо воспитывать чувствование ценности, помогая ребенку раскрыть ее в личном опыте, которому Дьюи отдавал первостепенное значение. Становление и развитие демократичного общества требовали от философа создания инновационного подхода к образованию. Образование, ориентированное на ребенка, развития являются становления человека в его теории природосообразность его необходимым условием как личности, но и не только укрепления демократических ценностей. Демократия включена в педагогику как принцип, который в полной мере должен реализовываться в ней, считал американский педагог. Формирование систематических знаний, умений и навыков не были целью гуманистического образования Дж. Дьюи, цель образования (включенных в него воспитания и обучения) для него это развитие способности ребенка к ориентации в современной ему культуре, развитие критического мышления, моральной регуляции, социальной ответственности, способности к 78 См. Дью Дж. Психология и педагогика мышления. М. 1999 56

самоконтролю и саморегуляции79 . Для образования «нового толка» философом разрабатывались и обосновывались новые методы обучения: моделирование педагогических ситуаций, игры, проектная работа и т.п. Необходимо отметить также, что единый синтез воспитания и обучения подразумевался Дж. Дьюи на протяжении всех его работ. Джон Дьюи был ярким примером философа, педагога конца XIX, начала XX, чей подход к образованию и воспитанию лег в основу новой демократической педагогики. Утверждая, в первую очередь, ценность развития личности ребенка и его потенциала, американский философ показал, как это «благостно» скажется на развитии демократических ценностей общества. Изучением аксиологии воспитания занимался также Пауль Гербарт Наторп, немецкий философ неокантианец. Марбургский профессор отстаивал идею о том, что педагогика должна выстраиваться на философии 80. Пауль Наторп по праву считается одним из основоположников «социальной педагогики» - отрасли педагогики, которая занимается анализом среды на воспитание и формирование личности. Философ воспитание и обучение влияния выступал за всех членов общества, полемизируя с И.Ф. Гербартом, отстаивавшим элитарное образование. Будучи неокантианцем, Наторп перенес основу этики Э. Канта, в том, что главное в развитие человека – это развитие его нравственности, а именно, доброй воли. Воспитание как постепенное взращивание «доброй воли» в «общности» людей, являлось целью воспитания в социальной педагогике философа 81. Опуская все частности методики, его работа важна тем, что в ней, философ выстраивал концепцию воспитания исходя из концептуального обоснования ценности человека, т.е. отталкивался от философской аксиологии. Итак, подытожим исторический экскурс моделей воспитания. В социальной практике воспитания, генезис представления о ее ценностях См. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.2000 См. Наторп П.Г. Философия как основа педагогики. М., 1910. 81 См. Наторп П.Г. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб. 1911. 79 80 57

изменялся в соответствии с тем, что обозначалось «значимым» в тот или иной исторический период. Античность готовила «активного гражданина полиса», Средние века «скромного верующего», эпоха Возрождения «активного верующего с широким кругозором», первые столетия Нового времени «разумного, рационального и граждански ответственного субъекта общества». В XIX, нач. XX века исследователи все больше склоняются к признанию самоценности личности в процессе воспитания и образования, ее з н ач и м о с т и , кото р о е п од р а зум е ва е т р а с к р ы т и е внутренних интеллектуальных, нравственных качеств независимо от государственной, политической и религиозной среды. Тем не менее, само требование «признания самоценности личности», исходит из этой социальноисторической среды. На данном этапе, признание «ценности личности» и «свободы развития» являются базовыми ценностями воспитания. Целью данной главы было проследить генезис представлений о практике воспитания и вычленить то, что можно понимать под ценностями института воспитания. Можно предположить, что ценности воспитания, как социальной практики, реализующейся в институтах (на современном этапе), основываются, главным образом, на признании ценности личности, ее достоинства и свободы в процессе развития с одной стороны, а с другой, теми требованиями среды, которые включены в саму институциональность реализации этих практик. отношений, глобализация, Например, демократизация общественных распространение сферы услуг в экономике предъявляют личности требование толерантности, ответственности, независимости, критического мышления и пр., что в свою очередь, встраивается в понимание самоценности личности в сфере развития ее свободы, достоинства и т.п. Критическое мышление является ценностью в сфере социального воспитания не потому, что это ценность сама по себе, а потому что оно утверждает ценность развития личностного потенциала и также является требованием общественной среды. Если рассматривать 58

воспитание как практику общества, которая реализуется через институты, то ценности в ней будут выступать как актуальные, значащие потребности социальной среды, утверждающие ценность развития самой личности. Необходимо заметить, что если «требования» среды, общества, государственной политики будут противоречить ценности самой личности человека, то для воспитания это не будет являться ценностью. института воспитания всегда двояки: Ценности этот процесс осуществляется в и посредством общества, но в то же время утверждает личность в ее самоценности, инициируя гуманистическую трансформацию общества. Глава 3. Стратегии современного воспитания. 3.1. Эмпирическое исследование «Воспитание в семье: стратегические ориентации». Воспитание всегда несет в себе временную протяженность, потому что предполагает целенаправленный процесс. В широком смысле, это некоторый долгосрочный план действий, ориентированный единой целью. Социальная практика воспитания реализуется, главным образом, через семью и образование. В границах семейного воспитания «план действий» относительно формирования личности складывается из ценностей социальной среды, которые включают семью, как в ячейку, в общество. Т.е. с позиции семьи как института, семья готовит личность способную включиться в общество, разделять его базовые цели-ценности, актуальные в данных культурно-исторических условиях. Те ценности, которые воспитываются в семье, условно можно назвать стратегией и л и стратегической ориентацией по включению индивида в общество посредством семьи. В рамках диссертационной работы было проведено социологическое исследование на базе Всемирного исследования ценностей за 2005 год 59

(World Values Survey, WVS) выявляющее ценностные ориентации современного социума в вопросах воспитания в семье82. Такие ориентации в рамках исследования были названы стратегиями, поскольку группировались в специфичные смысловые протяженность. единицы и предполагали временную Респонденты отвечали о качествах, воспитываемых в институте семьи, который не может иметь «стратегию» в привычном понимании как некоторого долгосрочного плана по достижению цели: относительно семейного воспитания под стратегиями понимались ценностные ориентиры, способные планомерно включить человека в культурно-исторические условия. Респондентам разного возраста, социального положения и с разными ценностными ориентациями (осторожное - доверительное отношение к миру) было предложено выбрать из 10 качеств, которые можно воспитывать в семье, 5 наиболее, по их мнению, важных. Среди этих качеств были: послушание, трудолюбие, независимость, чувство ответственности, толерантность, бережливость (бережное отношение к деньгам и вещам), воображение, бескорыстие, религиозность, решительность (настойчивость). Вслед за Инглхартом, эти качества были распределены нами по двум категориям: качества, основанные на традиционных ценностях и ценностях выживания и качества, основанные на ценностях секулярно-рационального характера и ценностях самовыражения83, в соответствии с чем, выделилось 2 стратегии воспитания - современная и традиционная. Современная воспитательная стратегия ориентируется на такие качества: независимость, воображение, ответственность, терпимость и уважение к другим людям, решительность, настойчивость. Традиционная воспитательная стратегия характеризуется ориентацией на такие качества как религиозность, послушание, трудолюбие, бережливость, бескорыстие. Современная и См. Приложение 1. См. Инглхарт Р. Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития. М. 2011. 82 83 60

традиционная стратегии воспитания не исключают друг друга, а показывают ориентацию общества и его конкретных индивидов на те или иные качества личности, которые необходимо воспитывать. На первом этапе исследования был проведен анализ таблиц сопряженности показывающий зависимость выбора тех или иных качеств , которые можно воспитывать у детей в семье , от ценностной ориентации доверительного или осторожного отношения к людям респондентов, уровня дохода, образования и возраста. Анализ таблиц сопряженности показал : факторы, которые определяют выбор той или иной стратегии, сводятся главным образом, к уровню доходов респондентов, их образованию, а также склонностью к осторожной или доверительной установке по отношению к большинству людей. Так, например, осторожные по отношению к другим людям респонденты с низкими доходами и уровнем образования, при выборе желаемых качеств личности в процессе воспитания, чаще всего указывают послушание, религиозность и трудолюбие. Респонденты считающие, что большинству людей можно доверять, имеющие образование и доходы выше средних выбирают такие качества как независимость, ответственность, терпимость и уважение к другим людям. или осторожное Уровень доходов, образования, доверительное отношение к другим людям определяют возможности, условия и ограничения человека в его жизнедеятельности. Человек, имеющий низкий уровень доходов и образования потенциально имеет меньше возможностей и шансов самореализации в современном обществе. Поскольку возможностей меньше, человек ориентирован скорее на сохранение своего существующего положения, нежели на самореализацию. Сохранение существующего положения связано с потенциальной опасностью от «другого», откуда возникает осторожное отношение к большинству людей. Для «охранной установки» положения) поведения (сохранение существующего актуальны такие качества личности как послушание, 61

трудолюбие и религиозность, так как они не связаны с риском, а руководствуются проверенными сценариями взаимодействия с окружающим миром. Поэтому, люди с низкими доходами и образованием, осторожным отношением к большинству транслируют детям приоритетные для себя качества, качества, которые обеспечат им некоторый «базис» выживания. Наоборот, респонденты доверительно относящиеся к другим, имеющие высокий уровень образования и дохода ориентированы на самореализацию, поскольку имеют для этого ограничений. больше возможностей и средств, меньше К тому же, самореализация предполагает независимость от другого. Если «я» признает эту независимость за собой, то аналогичным способом переносит этот принцип на «другого», отсюда, необходимым качеством самореализации выступает терпимость и уважение к другому (возможность самореализации порождает многообразие форм), а принцип ответственности возникает как следствие секуляризации индивида от религии, традиции и авторитета «Другого». На втором этапе исследования был проведен анализ ценностных приоритетов к современной или традиционной стратегии воспитания на межстрановом уровне. Анализ показал, что каждая страна имеет специфичную структуру ценностных приоритетов в воспитании. Главным образом, на это влияют экономическое развитие страны (уровень жизни в стране) и наличие верующих в ней. Качества, относящиеся к современной стратегии воспитания, более склонны выбирать в странах с высоким уровнем экономического развития, высоким уровнем жизни и низким процентом верующих (Норвегия, Швеция, Япония и др.), а в странах с низким уровнем экономического развития и высоким процентом верующих, респонденты склонны ориентироваться на традиционную парадигму воспитания (Руанда, Буркина – Фасо, Замбия). Интересной представляется ситуация в светских развивающихся странах и в странах с переходным типом экономики 62

(Россия, Бразилия, Индонезия, Мексика и др.). В данных странах респонденты склонны выбирать качества, относящиеся к разным стратегиям воспитания, например, в Мексике наряду с послушанием, респонденты также выбирают такие качества как чувство ответственности, толерантность. Исламские страны, уклад жизни которых определяется главным образом религией (Египет, Ирак, Иран) ориентируются на традиционную стратегию воспитания, которая подразумевает религиозность, послушание и трудолюбие. В наименее развитых странах условия жизни респондентов низкие они настроены на сохранение существующего положения; в странах с высоким уровнем жизни, где несколько поколений выросло обеспеченным о с н о в н ы м и б л а г а м и , т. е . в с т р а н а х в ко т о р ы х п р о и з о ш е л посмодернизационный сдвиг - ориентируются на ценности самообновления, которые представлены современной парадигмой воспитания. Развивающиеся страны в условиях глобализации социально-экономической сферы склонны ориентироваться на некоторые качества, которые транслируются более развитыми странами и являются необходимыми для функционирования рыночной экономической системы : например, в большинстве стран выбирается такое качество как ответственность ( Мексика, Бразилия, Индонезия, Россия и др.), которое, как указывает Э. Гид-денс84 является необходимым условием глобальной рыночной экономики, поскольку на первый план в ней выходит понятие «риска» и « с т р а хо в а н и я р и с ко в » , ч т о н е р а з р ы в н о с в я з а н о с п о н я т и е м «ответственность». Тем не менее, в данных странах, самообновления и самовыражения ориентаций людей, т.к. ценности еще не стали частью ценностных долгое время в этих странах преобладала традиционная парадигма ценностей (ценности самосохранения, а не самовыражения). Поэтому наряду с такими качествами как ответственность 84 См. Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация изменяет нашу жизнь. М. 2004. 63

и независимость респонденты также ориентируются на бережливость (Индонезия), трудолюбие (Бразилия, Россия) и т.п. Традиционные ценности в развивающихся странах сдвигаются к секулярно-рациональным, т.к. в них, выражаясь терминологией Инглхарта, уже произошел модернизационный сдвиг. Также необходимо учесть, что при опросе, необходимо было указать наиболее значимые, по мнению респондентов качества, которые можно воспитывать у детей в семье, следовательно, для каждой страны есть свой набор актуальных качеств личности, которые «в идеале» респонденты хотели бы видеть, что говорит об их внутренних ценностных ориентациях, а не о реальном наличие или отсутствии ценностей в той или иной стране. Прежде чем сделать обобщающий вывод по проведенному исследованию необходимо обозначить концептуальные положения теории Р. Инглхарта, на которое опиралось данное социологическое исследование. В работе «Модерн и зац и я, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития» Рональд Инглхарт и Кристиан Вельцель рассматривают теорию модернизации соединяющую в себе анализ социально-экономического развития, изменений в сфере культуры и демократизации. Социологи убеждены, что развитие «общества знаний» повысило роль «личной независимости» индивида, его самовыражения и свободы выбора. Утверждение ценностей самовыражения «преобразует модернизацию в процесс человеческого развития, формируя тем самым гуманистическое общество нового типа – в центре его находится человек» 85. На огромном пласте эмпирических данных Инглхарт и Вельцель показали, что ценностные ориентации общества играют ведущую роль в развитии демократии и демократических институтов. Развитию и укоренению ценностей самовыражения, столь необходимым, для функционирования демократии, способствует экономическое благосостояние представителей Инглхарт Р. Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития. М. 2011. С.11 85 64

общества и государства в целом. Экономическое благосостояние, о котором говорят исследователи должно быть средой нескольких поколений, чтобы измерение ценностей индустриального общества (секулярно –рациональные ценности - традиционные ценности) перешло на новое измерение ценностей общества, в котором происходит процесс единого человеческого развития (ценности самовыражения – выживания). Помимо экономического состояния, на ценности может оказывать влияние ее культурная традиция и историческая самобытность. Традиционные ценности в теории социологов обозначают важность религии, детско-родительских связей, власти и традиционных семейных ценностей. В общества, мотивированные секулярно-рациональными религии, ценностями не придают большого значения детско-родительским отношениям. Разводы, аборты, эвтаназия здесь, в отличие от традиционно ориентированных обществ, признаются как допустимые. Ценности выживания в теории предполагают экономическую и физическую безопасность, низкий уровень доверия и толерантности. Ценности самореализации опираются на приоритет защиты окружающей среды, толерантность, гендерное равенство, участие в принятии решений в сфере экономики и политики86. Так, Россия, Болгария, Эстония, Украина и др. это общества с высокими показателями ценностей выживания и секулярно-рациональных ценностей. США, Ирландия, страны Латинской Америки - общества с высоким показателем ценностей самовыражения и традиционных ценностей, и т.д. Основной пафос работы сводится к тому, что модернизация общества, развитие гуманистических ценностей, а вместе с тем и развитие демократических институтов представляют собой закономерный процесс перехода ценностей: от ценностей традиционных к секулярно-рациональным, от ценностей выживания к ценностям самовыражения. См. Инглхарт Р. Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития. М. 2011 86 65

Возвращаясь непосредственно к теме социологического исследования, проведенного в рамках диссертационной работы, можно заключить: то, какие ценностные ориентации поддерживаются в институте семьи зависит от социально-экономического положения государства, доступа его членов к различным социальным благам и от степени доверия в обществе. Для того, чтобы эти стратегические ориентации изменялись в соответствии с демократическими принципами, «формируя тем самым гуманистическое общество нового типа – в центре которого находится человек» 87 необходим комплекс мер по улучшению экономического положения общества, доступности для различных слоев населения социальных благ, образование, а также таких как меры по повышению уровня доверия в обществе. Проблема укрепления доверия в обществе посредством института воспитания может стать предметом анализа этики воспитания. 3.2 Современная доктрина воспитания в «Стратегии развития воспитания в РФ на период до 2025 года». Воспитание, естественным образом, определяется не только институтом семьи. В рамках политики государства в сфере образования разрабатываются различные долгосрочные стратегии развития института воспитания. Наглядным примером может служить распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р. Г. Москва «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025года» 88 . Для того, чтобы продемонстрировать интенцию стратегий развития воспитания современного российского общества предпримем анализ данного документа. Стратегия имеет следующую структуру: I. Общие положения. II. Цель, задачи, приоритеты. Там же. С 11 Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р. Г. Москва. URL: http://government.ru/media/files/f5Z8H9tgUK5Y9qtJ0tEFnyHlBitwN4gB.pdf (Дата обращения 07.04.2016 г.) 87 88 66

III. Основные направления развития воспитания. 1. Развитие социальных институтов воспитания.  Поддержка семейного воспитания.  Развитие воспитания в системе образования. 2. Обновление воспитательного процесса с учетом современных достижений науки и на основе отечественных традиций.  Гражданское воспитание.  Патриотическое воспитание и формирование российской идентичности.  Духовное и нравственное воспитание на основе российских традиционных ценностей .  Приобщение детей к культурному наследию.  Популяризация научных знаний.  Физическое воспитание и формирование культуры здоровья.  Трудовое и профессиональное самоопределение.  Экологическое воспитание. IV. Механизмы реализации стратегии.  Правовые механизмы.  Организационно-управленческие механизмы.  Кадровые механизмы.  Научно-методические механизмы.  Финансово- экономические механизмы. Гл авным приоритетом с т р а т е г и и я в л я е т с я « р а з в и т и е высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, 67

готовой к мирному созиданию и защите Родины» 89 . Целью стратегии является «определение приоритетов государственной политики в области воспитания и социализации детей, основных направлений и механизмов развития институтов во спитания, формирования обще ственногосударственной системы воспитания детей в Российской Федерации, учитывающих интересы детей, актуальные потребности современного российского общества и государства, глобальные вызовы и условия развития страны в мировом сообществе»90. Для этого, в стратегии указан список основных задач развития воспитания и механизмы их реализации. Опирается стратегия на «систему духовно-нравственных ценностей сложившихся в процессе культурного развития России, таких как человеколюбие, справедливость, честь, совесть, воля, личное достоинство, вера в добро и стремление к исполнению нравственного долга перед самим собой, своей семьей и своим Отечеством»91. Что в данной стратегии может стать предметом анализа ЭВ? Безусловно, аксиологическое ядро. Данный документ, создание которого инициировано Правительством РФ, по нашему убеждению, достаточно аксиологически проработанным. является не На 2 стр. документа указано, что «Стратегия создает условия для формирования и реализации комплекса м е р , учитывающих особенности современных детей, социальный и психологический контекст их развития, формирует предпосылки для консолидации усилий семьи, общества и государства, направленных на воспитание подрастающего и будущих поколений» 92. Т.е. получается, что государство в современных социокультурных условиях развития нашей страны пытается стратегическим образом внедрить через институт воспитания, традиционные и укрепить в обществе ценности, под которыми Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р. Г. Москва. C. 1. 90 Там же С.2. 91 Там же С.1 92 Там же С.2. 89 68

понимается человеколюбие, честь, справедливость, достоинство, вера в добро, патриотизм. ничего предрассудительного: воля, личное В общем посыле стратегии нет государство пытается некоторым образом моделировать институт воспитания, создать общую интенцию его реализации, заботясь о нравственном состоянии российского общества. Однако используя междисциплинарность ЭВ, можно обнаружить противоречие в целях стратегии и ее основании. Стратегия развития воспитания до 2025 года предлагает реализовывать ценности, не учитывая современных социально-культурных условий развития нравственности и развитие индивидуального морального сознания человека. То содержание ценностей, которое пропитывает всю стратегию не актуально в той интерпретации, которую предоставляет государство. Приведем пример. В III главе настоящей стратегии есть пункт: «содействие развитию культуры семейного воспитания детей на основе традиционных семейных духовнонравственных ценностей». В предыдущей главе настоящего исследования мы показали, как изменяется институт семьи и общее пространство общественной морали: в семье начинают преобладать отношения, основанные на принципах демократии, «запрос на этику личного поведения» трудности в адаптации и поиски идентичности в социальном пространстве не могут быть решены в рамках традиционных духовно-нравственных ценностей, основывающихся на религиозности, власти, патриархальности отношений в семье. Культивируя традиционные семейные ценности, по сути, мы не готовим человека «своего места и времени». Безусловно, это не означает, что «уважение к старшим», «важность детско-родительских» связей теряют ценность. современных условиях Напротив, необходима рефлексия о том, как в эти ценности обеспечить, с учетом того, что все члены в семье теперь требуют демократического «равноправия». формулировка актуальна в Сама «традиционные духовно-нравственные ценности» не обществе постиндустриальном, поскольку изменяются не 69

только ценности, но и традиции93 . Культивируя в семье традиционные ценности, где мужчина является главой семьи, принимающей все важные решения и определяющий курс ее развития не отвечает все более распространяющимся демократическим ценностям, таким как равноправие, свобода слова, участие в принятии решений и др. Женщина теперь равный партнер супруга, родители равные партнеры ребенка. Далее, в стратегии есть пункт, предполагающий повышению престижа отцовства и материнства в меры по обществе. Безусловно, «задумка» хорошая, однако она не будет «рабочей» в современном пространстве: нынешнему человеку предоставлено огромное множество моделей персонализации, человек выбирает из множества «идентичностей». Ведущей идентичностью становится та, где человеку удается обозначить свое «различие», обычно, это его профессиональная деятельность или хобби 94. В этом смысле, целесообразней было бы выдвинуть положение о содействии непротиворечивого соединения статусов отцовства и материнства с профессиональным или иным статусом, или же повышение не престижа материнства и отцовства, а того, как мать или отец могут в этом статусе реализоваться (отличиться некоторым образом) . Традиционные ценности невозможно «насадить» в общество, которое уже живет альтернативными. Необходимо вычленить из них позитивные, выработать каналы их трансляции и проводить необходимый мониторинг. Также ЭВ могла бы содействовать действительно «рабочих» вычленению и актуализации феномен в области общественной морали и консультированию подобных проектов. Например, одна из мер по содействию развития воспитания в области образования это «содействие популяризации в информационном пространстве традиционных российских культурных, в том 93 94 См. Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация изменяет нашу жизнь. М. 2004. См.:Бауман З. Индивидуализированное общество. М., 2005 70

числе эстетических, нравственных и семейных ценностей и норм поведения»95 , здесь междисциплинарный анализ, используемый ЭВ мог бы показать, каким образом это лучше осуществлять, дабы это было действенно. Например, если мы рассматриваем кинофильм, то для начала необходимо проанализировать, на какую аудиторию он рассчитан, какие психологические, эстетические и нравственные потребности ей присущи, что мы хотим донести, и как сделать на «понятном» для этого возраста уровне ЭВ может заниматься вычленением ценностных компонентов и руководствоваться знаниями психологии морали. Таким образом, рассматривая «Стратегию развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года», можно сделать вывод: современные стратегии воспитания, выдвигаемые в рамках государства, требуют этической рефлексии, для придания им действенности. Сама идея создания такой стратегии и содействия научным исследования по изучению института воспитания представляют собой определенную ценность, но являются в пространстве актуального социума «нерабочими» без участия прикладной этики. Всего лишь на нескольких примерах можно продемонстрировать несостоятельность данной стратегии, так как в своей основе она не учитывает многих моментов: современного состояние нравственности и «моральных запросов» общества, степень доверия государству и его институтам и т.п. Положительные моменты, конечно, также присутствуют: это и экономическая поддержка семьи и создание различных досуговых учреждений, и создание условий профессиональной реализации учащихся, однако пытаясь сделать это насаждая традиционные ценности в традиционной структурной форме, это к сожалению не будет действенным. Подытоживая главу, можно сказать, что стратегии воспитания в современном обществе можно рассматривать с двух сторон: во-первых, исследуя ценностные ориентации семьи в воспитании, которые, по 95 Там же. С.6. 71

результатам прикладного исследования определяются на государственном уровне доверительной или осторожной установкой по отношению к большинству людей, уровнем образования и дохода, а с другой, исследуя и помогая разрабатывать актуальные времени законодательные проекты, направленные на развитие воспитания . Для успешной модификации институтов семьи и образования, разрабатываемой в стратегиях воспитания, необходимо, в первую очередь, разрабатывать аксиологическую составляющую. Глава 4. Этика воспитания. 4.1. Этика воспитания как прикладная этика. Прикладная этика как дисциплина оформилась примерно во половине 20 века. Часть исследователей второй (А.А. Гусейнов 96, Р.Г. Апресян97, Л.В. Коновалова98) считают, что этика, на современном этапе, развивается, преимущественно в качестве прикладной, поэтому интерес к данной отрасли этического знания все больше растет. Однако существуют и другие мнения, В.И. Шердаков99, например, настаивает на том, что такое словосочетание как «прикладная этика» в принципе употреблять неправомерно, поскольку этика по сути своей уже является прикладной наукой. Однозначного мнения относительно предмета, метода и соотнесения прикладной этики с философской, теоретической нет. Принято считать (Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов), что прикладная этика занимается практическими моральными проблемами имеющими пограничный, междисциплинарный и открытый характер, что в свою очередь, обращает и обуславливает не только См. Гусейнов А.А. Размышления о прикладной этике. URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/RC/ed/kaunas/gus.html (Дата обращения 06.04.2016) 97 См. Апресян Р.Г. Профессиональная, прикладная и практическая этики. URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/RC/ed/kaunas/apr.html (Дата обращения 06.04.2016) 98 См. Коновалова Л.В. Прикладная этика (по материалам западной литературы). М. 1998. 99 См. Шердаков В. И. Этика и нормативность. URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/biblio/efimov.html (Дата обращения 06.04.2016г) 96 72

исследовательский интерес людей, занимающихся этими также привлекает проблемами, но внимание общественности. Важно отметить, что под прикладной этикой понимается не просто область особого теоретического знания, но также и общественная практика, что обусловлено вышеуказанной спецификой проблем, решающихся в ее области. По мнению Р.Г. Апресяна, характерной чертой этико-прикладного знания, также, является использование методологии ситуационного анализа: «Анализ ситуаций, конкретных или типовых – это именно один из методов применяемый прикладной этикой; он никак не является самоцелью прикладной этики или тем более ее основной формой»100. Любая отрасль прикладного этического знания актуальна, поскольку является порождением неоднозначности, проблемности и новизны с точки зрения морали, а также средоточием интереса различных групп людей. Проблемы, ставящиеся в рамках прикладной этики, не имеют готового решения и потому должны решаться ситуационно. Понятие «Прикладная этика» является собирательным для совокупности других «прикладных этик» (экологическая этика, медицинская этика, биоэтика, информационная этика и т.п.) и вырастает не из этического знания, а на границе этого знания с научноприкладным (например, политическая этика возникает на стыке политики и моральных, нравственных проблем, возникающих в ней) . Поэтому для определения специфики и характера конкретной прикладной этики, необходимо обращаться к той области знания и практики, в которой она возникает. Для того, чтобы обозначить своеобразие «этики воспитания» и этикоприкладных проблем, рассматриваемых ею, необходимо обратится к феномену «воспитания». Однозначного определения данного термина нет, Апресян Р.Г Философия морали и прикладная этика. Круглый стол «Философская этика: ее перспективы в современном мире», посвященный 10-летию ежегодника «Этическая мысль».URL:http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/seminar/Apressyan_15_12_2010.html (Дата обращения 04.05. 2015) 100 73

поскольку он может быть понят в различном смысловом контексте (социальном, психологическом, этическом и др.). Большинство определений «воспитания» связывается с наукой, объектом которой оно является, – педагогикой. Педагогика изучает «воспитание» как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс, подразумевающий формирование интеллектуальных, физических и духовных сил личности. Предметом педагогики, в свою очередь, является целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Л.С. Выготский указывал, что педагогика является дисциплиной смежного характера: с одной стороны, она находится на границе с естественными науками, с другой же стороны на границе с нормативными, философскими науками 101. Изучением воспитания занимается не только педагогика – оно может стать предметом рассмотрения психологии, социологии, этики. Словосочетание «этика воспитания» исследовательской литературе по этике и педагогике в встречается крайне редко и имеет значение либо специфичной нормативно-ценностной системы взглядов и убеждений относительно целей, форм и средств воспитания (например, мусульманская этика воспитания, коммунистическое воспитание) или же под «этикой воспитания» понимается целенаправленное формирование нравственных качеств личности. К тому же, в исследовательской педагогической литературе существует тенденция отождествлять «педагогическую этику» и «этику воспитания». Очевидно, что все вышеуказанные значения «этики воспитания» употребляются неправомерно. Определенная ценностно-нормативная система взглядов, убеждений и практик относительно целей форм и средств воспитания, скорее относится к этосу воспитания. Изучением формирования моральных и нравственных качеств личности, а также методов такого формирования, См. Словарь Л.С. Выготского. Коллектив авторов. Под ред. А.Н. Леонтьева, М.:2010г URL: http://vocabulary.ru/dictionary/1275 (Дата обращения 04.05.2015) 101 74

занимается отдельно сложившаяся наука на стыке психологии и этики – психология мора ли. «Педагогиче ская этика» являет ся частью профессиональной этики и в отличие от «этики воспитания» (которая причисляется нами к прикладной) занимается не общезначимыми проблемами, а профессиональным поведением, рассмотрением не конкретных противоречивых случаев, а нормами профессионального сообщества – педагогов. Т.е. в общем смысле, педагогическая этика предписывает профессиональному сообществу педагогов как себя вести и как не вести в типичных ситуациях. Этика воспитания же, как прикладная дисциплина имеет отношение с институциональной практикой, анализирует институты воспитания, т.е. затрагивает не только сообщество педагогов, воспитанников или др., но выявляет «неординарную» проблематику феномена воспитания в современном социокультурном пространстве, затрагивающую все группы его участников. В качестве отдельной отрасли прикладной этики «этику воспитания» выделяют, по крайней мере, трое отечественных исследователей этики: В.Н. Назаров (выделяет «этику образования»), В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов102. В.Н Назаров связывает появление «этики образования» с условиями возникновения новой информационной реальности в рамках нравственного воспитания и педагогической этики. В.И. Бакштановский и Ю.В. Согомонов в монографии «Этика и этос воспитания» связывают появление данной дисциплины с культурно-историческими условиями современной России и их влиянием на институт воспитания, подчеркивая одновременно необходимость синтеза разного рода прикладных и теоретических исследований о воспитании в лоне одной науки – этики воспитания. См. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. Тюмень:2002 102 75

Какие основания делают правомерным причислять «этику воспитания» к прикладному этическому знанию? Согласно Р.Г. Апресяну, предметом прикладной этики является «анализ моральной практики – императивного и ценностного содержания конкретных видов деятельности, точнее, тех отношений, в которые вольно или невольно вступает человек в процессе осуществления различных конкретных видов деятельности, а также ее социокультурные условия, ее этос, нормативный состав и те социальные устройства и механизмы, посредством которых обеспечивается его действенность»103. Анализ какой моральной следует относить к этике воспитания и есть ли практики, следовательно, необходимость в данном анализе? Как упоминалось, понятие «воспитание» имеет различные акценты значений, в соответствии с областью рассмотрения. В более широком смысле под «воспитанием» может пониматься социальный институт государства, отвечающий за относительно социально контролируемый процесс социализации его членов для трансляции социокультурных, нравственных норм данного общества, для создания условий удовлетворения социальной потребности. В более узком смысле, воспитание – целенаправленный процесс формирования личности. воспитание В отличие от педагогики, трактующей во втором смысле, «этика воспитания», в виду ее соотнесенности как с философско-теоретическим так и специально практическим знанием, рассматривает воспитание в более широком смысле (не исключая, при этом и более специализированный) и , дает ему этикофилософскую рефлексию, а также предлагает различные пути осмысления и «приложения» этого осмысления в практике. Если следовать логике определения предмета прикладной этики Р.Г. Апресяном можно обозначить: 1) ЭВ способна анализировать императивное и ценностное содержание института воспитания, выявляя с одной стороны, Апресян Р.Г. Профессиональная, прикладная и практическая этики. URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/RC/ed/kaunas/apr.html (Дата обращения 06.04.2016) 103 76

те требования, которые в ней возникают в силу специфики (например, императив уважения свободы личности в процессе воспитания, требование социализации в процессе воспитания, требование преемственности, императив независимости знания от политической идеологии и т.п.), а с другой, то ценностное содержание которое в нем присутствует (например, на ценности какого типа ориентируются в семье, школе, университете, ДОУ). 2) Апресян Р.Г. указывает также, что предметом рассмотрения прикладной этики являются отношения, которые возникают в той или иной социальной практике. В этом смысле, ЭВ могла бы анализировать отношения, возникающие в институте воспитания, через его структурные единицы (образование, семья, общество, государство) ДОУ, и их составляющие (школа, министерство образования и науки, административные органы, проводящие политику в сфере образования и в сфере семьи и др.), проводить этическую рефлексию этих отношений. Например, ЭВ, имея весь потенциал прикладной этики, могла бы давать рекомендации административным органам, проводящим политику в области воспитания и образования, о том, каким образом (в плане сроков, процедур) необходимо внедрять аксиологические составляющие в различные институции, как наиболее эффективно организовать эту «цепочку отношений», начиная от административного аппарата, заканчивая педагогическим коллективом . 3) Социокультурные условия, этос воспитания также могут быть рассмотрены ЭВ, в контексте ее междисциплинарности: «на помощь» могут прийти и социология морали и социальная философия, культурология и другие, граничащие с ЭВ науки. 4) Нормативный состав, эффективные социальные устройства и механизмы института воспитания, также могут быть рассмотрены ЭВ: анализ документов об образовании, нормативных актов и стратегий развития, выявление их аксиологического ядра, рекомендации, разъяснение этических компонентов и составляющих в них, вот что может стать 77

предметом рассмотрения. К тому же, ЭВ может заниматься разработкой и поддержкой организаций, осуществляющих информирование общественных структур и институтов (семья, СМИ и др.) о императивном и ценностном содержании воспитания. Таким образом, в самом широком этика воспитания будет определяться нами как сфера прикладного этического знания, занимающаяся рефлексией аксиологии института воспитания, отношений, возникающих в нем, социокультурных условий, в которых данный институт действует, и их влиянии , а также выработкой действенных нормативных и регулятивных механизмов, позволяющим институту воспитания социальном пространстве. Т.е. успешно реализовываться в предметом ЭВ является социальный институт воспитания, рассматриваемый с позиций прикладной этики. Специфика этики воспитания проявляется в том, что, во-первых, она рассматривает воспитание как социальную практику, во-вторых, ее задачей является вычленение аксиологических основ этой практики в современном обществе , а также их этическая рефлексия, и в-третьих возможные способы включения следствий этой этической рефлексии в практику общества. Этика воспитания – междисциплинарная область знания, предметом которой является изучение ценностей, целей и идеалов воспитания, специфика и каналы трансляции этих ценностей и целей в современном обществе, возникающие их последствия, моральные, нравственные проблемы, в этой области общественной практики, отношений, возникающих в институте воспитания. а также анализ Метод, которым пользуется «этика воспитания» - междисциплинарный и метод ситуационного анализа. Задачи, этики воспитания как прикладной дисциплины этического знания сводятся к : 1) этической рефлексии ценностной парадигмы современной воспитательной практики, актуализации ее этических проблем ; 2) выявление и этический анализ современных 78

формальных и неформальных институтов воспитания ; 3) соучастию и руководству воспитательными процессами, экспертизе и консультированию104. В данном параграфе была предпринята попытка обозначить ЭВ как отрасль прикладной этики и показать, как в ее границах может быть рассмотрен институт воспитания. Для того, чтобы специфика этой прикладной этики была раскрыта в следующем параграфе более полно, необходимо обозначить проблемы, возникающие в данной области общественной практики. 4.2. Проблемы этики воспитания. Итак, характерными чертами проблем прикладной этики можно назвать их пограничность, междисциплинарность и открытость. Изменение социально-исторических, социально-культурных жизни современного общества условий повлияло на все социальные практики, которые в нем осуществляются и поддерживаются, структурному изменению подверглись все основные общественные институты. Как было показано в первой главе настоящей работы, изменения на мировом уровне связаны с 1)Глобализацией , подразумевающей интеграцию и унификацию на политическом, экономическом и культурном уровне. 2) Появлением сетевой морфологии общества. 3) Информатизацией, изменением способа распространения и передачи информации , манипулированием образами и мифами, создающимися в информационном пространстве. 3) Развитием технологий, возможностями современного научно-технического прогресса, появлением виртуального пространства. 4) Персонализацией, индивидуализацией культуры, которая порождает трудности адаптации и самоидентификации личности, ориентированность См. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. Тюмень:2002 104 79

социальных институтов на мотивации и желания личности, «запрос» на этику личного поведения и др. 5) Демократизация обще ственных отношений, предполагающая проникновение принципов демократии в институт семьи, образования. Данные факторы сказались на двух основных институтах общества, непосредственным образом связанных с воспитанием – семье и образовании. Огромный поток информации, который сваливается на семью, относительно возможностей, способов и методов воспитания порождает неопределенность в выборе стратегий воспитания ребенка, что со стороны родителей инициирует либо косвенную передачу основных воспитательных функций педагогу, либо гипер заинтересованность воспитанием, желанием родителей «наполнить» ребенка знаниями начиная с самого раннего возраста. Ускорение темпа жизни, изменило способы взаимоотношений в семье, ее уклад (невозможность ребенка участвовать в труде взрослых), произошел разрыв поколений, а значит и передачи традиционных ценностей семьи и общества на уровне семьи. Глобализация экономической и культурной сферы, демократизация общественных отношений, изменило пространство, в котором происходит воспитание – это и изменение технических средств воспитания, игрушек, появление виртуального мира и т.п. Персонализация, порождающая трудности идентичности, подразумевает, что семья на данном этапе социально-исторического развития, полноценно не может дать ребенку модели идентификации, которые он вынужден брать из окружающей его «среды». Институт образования также подвергся изменениям. Унификация и интеграция образовательной системы в связи с глобализацией , порождает неотрефлексированное внедрение стандартов и систем, развития политика универсальных образовательных государства не имеет четкой стратегии социальной практики воспитания. Усовершенствование образовательных и воспитательных технологий, технических средств 80

развития, современное информационное пространство ставит перед государством задачу здравого регулирования этих процессов. Изменение характера и способа распространения информации также на сегодняшний день представляет проблему : неконтролируемый поток и возможность неограниченного доступа, могут влиять на формирование ценностных установок и общества и конкретного индивида. Таким образом, феномен воспитания, в результате которого формируются преставления личности об окружающем мире, о самой себе, представления о том, какой способ взаимодействия с этим миром ценен (приемлем), а какой нет, трансформируется кардинальным образом, он вынужден приспосабливаться и адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям. В связи со всем вышесказанным , можно обозначить некоторые проблемы этики воспитания: 1) При современном утверждении плюрализма ценностных систем и мировоззрений крайне сложно сформировать относительно устойчивую и непротиворечивую систему ценностей, целей и стратегий воспитания отвечающую потребностям и «социального заказа» (поскольку воспитание осуществляется в обществе) личности в ее самоценном значении. междисциплинарного анализа, ЭВ и Имея возможность может служить отличным инструментом, позволяющим вычленить значимые социальные доминанты и соединить их с ценностной парадигмой воспитания, нивелируя это противоречие. Те или иные законодательные акты, касающиеся аксиологической составляющей воспитания, могут разрабатываться ЭВ с содействии с различными административными органами. ЭВ может стать некоторой интеллектуальной технологией принятия долгосрочных проектов по развитию института воспитания. 81

Примером может служить разобранная во II главе настоящего исследования «Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2 0 2 5 год а » , кото р а я д е м о н с т р и руе т н е п р о р а б от а н н ы й аксиологический компонент и необходимость такой проработки. 2) Проблема этического анализа внедрения новых технологических средств воспитательной и образовательной деятельности и их влиянии на процесс и качество воспитания в условиях информационных технологий. Обилие технических возможностей «информационного» общества Тенденция использования их по-настоящему удивляет. в образовательном процессе увеличивается: различные технические средства внедряются в университеты, школы, детские сады. Однако влияние такого внедрения еще недостаточно изучено. Можно привести пример с электронной доской . Для обучения в университете и в школе это техниче ское средство оказывается полезным наглядным дополнением, расширяющим возможности преподавателя, студента, учителя и ученика. Однако использование такой доски для обучения в детском саду, наоборот, вредно. Особенность возраста до 6 лет состоит в том, чтобы по-максимуму получить от мира живой сенсорный опыт, и в этом смысле демонстрация «яблока» на электронной доске, а не чувства от ощупывания реального яблока, умаляет развитие ребенка, не давая делать это полноценно. Это не означает, что электронная доска «плохая» или является «злом самим по себе», дело в том, что она может ограничивать ценность развития личности. Поэтому необходима этическая рефлексия внедрений такого рода, для того, чтобы ценность развития личности в институте воспитания не была затронута. 3) Проблема институтов воспитания. Любая ли институция должна рассматриваться с точки зрения ее воспитательной функции, 82

или же процесс воспитания осуществляется в определенных институализированных организациях? Как было указано ранее, существуют мнения, что любую институцию общества можно рассматривать как воспитывающую 105. Если мы рассматриваем любую институцию как воспитывающую, то, необходимо полагать , что у них есть определенные цели по воспитанию (воспитание, в о тл и ч и е о т с о ц и а л и з а ц и и , в с е гд а х а р а к т е р и зу е т с я целенаправленностью) или все они подчинены одной общей цели. Этика воспитания, рассматривает воспитание непосредственно как социальный институт - относительно контролируемый процесс социализации членов общества, а это значит, что в этих рамках рассматривать каждую институцию общества как воспитывающую невозможно. ЭВ может анализировать их влияние, содействие но по отношению к основным институтам, через которые реализуется воспитание - образование и семью. В рамках проблем институтов воспитания, ЭВ может задаваться вопросами о свободе воспитательных практик от политической идеологии (противопоставление свои-чужие, например), свободе личности и ее убеждений. Еще один важный вопрос, который может решаться в рамках институциональной проблематики: должна ли школа воспитывать? В современном обществе преобладает установка, что коль скоро образование является услугой по получению знаний, то его основная цель это обучение, а воспитание отдается в руки родителям и различным организациям по внеклассной и внеурочной деятельности. Тем не менее, большую часть своего времени ребенок проводит в школе, и естественно, что процесс получения знаний тесно связан и с воспитанием. Как См. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. Тюмень:2002 105 83

обеспечить синтез обучения и воспитания? Это т вопрос предстоит также рассматривать ЭВ. 4) Проблема цензуры. Необходимо ли цензурирование информации в обществе, где доступ к ней практически неограничен и если да, то что может служить критерием? различные образы, СМИ и сеть Интернет создают способные манипулировать людьми, их потребностями, желаниями и мотивами. возраст наиболее чувствителен к Младший дошкольный бессознательному восприятию образцов и моделей поведения из окружающей его среды, числе информационной. в том Именно в этом возрасте наиболее часто мультфильмы используются в качестве досуга ребенка. Некоторые мультфильмы, например такие как “Barbie” , «Трансформеры», являются коммерче скими проектами, поддерживающими потребление аналогичных игрушек, а также культивируют утрированные образцы женственности (Барби) или же чрезмерную жестокость и неконструктивные способы разрешения конфликтов (трансформеры) . Что может стать критерием, позволяющим отсеивать мультфильмы, ограничивающие личность в полноценном развитии? Каким образом организовать это цензурирование, чтобы оно не воспринималась как нечто «навязываемое» или как «полиция нравов»? Здесь, важен следующий момент: для того, чтобы социумом эта цензура была воспринята как нечто целесообразное и нужное, необходимо чтобы ценности, которые мы хотим донести (или оградить) этим ограничением стали ценностями социума, чтобы они стали им понятны и стали внутренней моральной мотивацией. Аксиологическое разъяснение, необходимое в данном случае, с привлечением междисциплинарного подхода, может быть выработано в рамках этики воспитания. 84

5) Проблема взаимодействия различных ценностных систем в институтах воспитания (например, религиозной и светской). Как свобода вероисповедания государства и соотносится с пространством светского институтом воспитания? Каким образом манифестация религиозности может затрагивать нравственные чувства других субъектов образовательных отношений? 6) Проблема дезориентированности института семьи относительно стратегий и систем воспитания. Неограниченный доступ к информации, возможность выбора различных способов обучения и воспитания ребенка представляют проблему для современной семьи. «Традиционная семья» аграрного или индустриального обществ на начальных этапах развития детей транслировали им четкие модели сословного поведения, далее, государство брало на себя обязанность обучить их и дать ту модель отношений, которая действовала и была необходима в социальном пространстве, чего нет сейчас. Разъяснение ценностных приоритетов современного общества, утверждение самоценности личности ребенка и его развития – запрос, который существует со стороны института семьи, и которой необходимо решить. Перечисленные выше проблемы не являются исчерпывающими. Безусловно, какие-то проблемы не указаны, а какие-то еще не появились. Однако всех их возможно решить привлекая лишь исследованием в этой области. целый комплекс наук, занимающихся Данные проблемы возникают на стыке этического знания и социальной практики воспитания, затрагивают различные слои населения, социальные группы, т.е. все они имеют характерные черты проблем прикладной этики: междисциплинарность, открытость и пограничность. Будучи таковыми, они уже не могут быть решены в рамках прежних институтов общества, поэтому возникает необходимость этики воспитания, которая с одной стороны, может служить 85

некоторой «интеллектуальной технологией» принятия решений в этой сфере, а с другой, стать работающей областью общественной практики, направляемой различными специалистами. 4.3. Нарративная методология в этике воспитания. Одной из основных проблем постиндустриального общества, в котором мы живем, являет ся проблема идентично сти. Как наглядно Ж. Липовецки 106 продемонстрировали Ж. Бодрийяр, З. Бауман, современный человек «заброшен» в состояние постоянного поиска и конструирования своей идентичности. Плюрализм ценностей и мировоззрений вводит человека в состояние постоянного лавирования, переориентировки взглядов и убеждений, приводит к столкновению с другими системами ценностей, выстраивания с ними взаимодействия и пр. В рамках этики воспитания одной из ведущих проблем, в связи с этим, встает проблема формирования моральной идентичности индивида. Как различных моделях при идентификации, ценностном и мировоззренческом плюрализме сформировать некоторое моральное сознание, актуально позволяющее находится в таком пространстве? Междисциплинарность этики воспитания позволяет привлекать к исследованиям воспитания не только прикладные социальные дисциплины, но и собственно, философские, а также использовать их инструментарий. Один из потенциальных инструментов, который может привлечь этика воспитания – нарратив. Понятие «нарратив» в современном научном дискурсе весьма популярно. С одной стороны, это связано с «лингвистическим поворотом» второй половины XX века, интересом к с другой (скорее, как следствие первого), с устной и письменной форме повествования как основе лингвистического, философского, психологического и др. познания мира и 106 См. Гл.1 86

себя.107 Существительное «нарратив» в переводе с английского (narrative) имеет значение «рассказ», «повесть», «повествование», «изложение фактов, событий», а глагол “narrate” переводится как «рассказывать, излагать», «комментировать»,т.е., в самом общем смысле, под нарративом можно понимать некоторое повествование, сюжет, историю. Изучением нарратива занимается ряд социально-гуманитарных и естественных наук: история, философия, культурология, философия, антропология, социология, психология, психотерапия и др., также сформировалась отдельная область знания – нарратология. Термин "нарратив" заимствован из историографии, а именно из концепции "нарративной истории" А. Дж. Тойнби, согласно которой смысл исторического события не столько существует "объективно", сколько возникает в контексте рассказа о событии и связан с личностной интерпретацией. В философии проблемы нарратива затрагиваются такими авторами как И. Бройкмейер, Р. Харре., П. Рикер, Р. Ингарден, Ж. Пуле, А. Маккинтайр, М. Джонсон, Д. Карр и др., структуралистский и семиотический подход к нарративу демонстрируются в работах К. Леви-Стросса,Р. Барта, Ц. Тодорова, А. Греймаса,Ж. Женетта, Г. Уйта, постструктуралистическое понимание нарратива представлено в работах Ж. Дерриды, П. де Манна, психоаналитическая трактовка у К. Берка, Ж. Лакана. На сегодняшний день, «нарратив» выступает как определяющий методологический принцип познания индивидуальных и социальных практик. В философии этот принцип выражается преимущественно как способ обретения человеком своей идентичности и способ включения в культурно-социальный контекст. Нарратив понимается как некоторая структура, которая упорядочивает и выстраивает человеческий опыт, придает Брокмейер И., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы. URL: http://galapsy.narod.ru/PsyNarrative/Brockmeier.htm (Дата обращения 09.05.2015г) 107 87

ему временную связность и значимость: «Термин «нарратив» обозначает различные формы, внутренне присущие процессам нашего познания, структурирования деятельности и упорядочивания опыта» 108. Нарратив трактуется И. Брокмейером и Р. Харре как некоторое обозначение набора инструкций, правил и норм конкретной культуры, которое позволяет личности встроить свою индивидуальную практику, индивидуальный случай в некий обобщенный культурный канон. Он является некоторой опосредующей структурой между человеком и миром, и одновременно моделью выстраивания мира и выстраивания собственного «Я». Нарратив не некоторое описание реальности, а инструкция ее понимания и интерпретации. Нарратив как способ познания и упорядочивания мира касается всех аспектов жизни человека. Через нарратив мы познаем социо-культурную реальность, наполненную определенными шаблонами поведения, культурными образцами, поведенческими стереотипами и способами реагирования на эталонные ситуации, нормами и принципами социального взаимодействия, в том числе принципами и нормами нравственности, морали. Также же через нарратив мы понимаем как идентифицировать себя в рамках конкретной действительности. Через повествование как некоторую модель выстраивания сюжета мы познаем представления о добре и зле, хорошем и плохом, должном и неприемлемом в действительном культурном пространстве. социо- Представления о морали встраиваются и в повседневные сюжеты и в специализированную литературу, давая некоторые базовые структуры познания себя. Одним из первых исследователей, затронувших проблематику моральной идентичности, выстроенной через нарратив, был Аласдер Макинтайр. Занимаясь проблемами разработки морали в современном Брокмейер И., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы. URL: http://galapsy.narod.ru/PsyNarrative/Brockmeier.htm (Дата обращения 09.05.2015г) 108 88

пространстве, А. Макинтайр пришел к выводу, что одной из важнейших проблем текущего общества является сосуществование и взаимодействие в нем различных моральных установок, которые, зачастую, противоречат друг другу. «Эмотивизм» (содержание моральных суждений сводится к отношению), который присущ современному академическому сообществу в теориях морали, не может выработать «рабочую теорию» для индивида, субъекта нравственных отношений. Универсальные моральные требования, которые современная моральная теория пытается выработать, не обоснованны, говорит Макинтайр, в них нет того, через что личность могла бы реализовать индивидуальные цели. Такие моральные теории не могут указать, какие свойства человек имеет, чтобы приблизиться к некоторому идеалу, а также не учитывают человеческую природу 109. Для того, чтобы восстановить понятие «человеческой природы» Маккинтайр предлагает использовать нарратив, как некоторое ее себя. познание, выстраивание самого Любое действие, является действием «не просто так» оно всегда предполагает некоторую цель: «то для чего это делается». Целесообразность отсылает нас к человеку, как разумному и ответственному за свои действия существу. Также любое действие требует «контекста» чтобы быть разумным и понятным. «Контекстом» человека, в котором его действия становятся разумными и понятными выступает вся его жизнь, понятая как «нарративное единство». Жизнь человека, рассказ или история о ней собирает все разрозненные факты биографии, отдельные действия и поступки в некоторое «связное единство», дающее личности возможность понять “telos”, цель своего существования и корректировать ее в соответствии с внутренними убеждениями. Можно сказать, что сам «нарратив», рассказ и придание жизни некоторого связного единства и есть поиск этой цели, поиск telosа: ««Что есть благо для человека?» значит спросить, что общего могут иметь все ответы на первый вопрос. Теперь важно сделать упор на том, что 109 См. Макинтайр А. После добродетели. М. 2000. 89

именно систематическая постановка этих двух вопросов и попытки ответить на них как на словах, так и наделе, обеспечивают моральной жизни единство. Единство человеческой жизни есть единство нарративного поиска...» 110. Собирание моральной идентичности строится на нарративной истории «Я»: с одной стороны, «Я» определяет себя тем, за кого его оправдано принимают другие в ходе переживания истории, с другой, «Я» история, которую я обращаю к другим, это тот нарратив, та поскольку нарративный контекст всегда предполагает не только жизнь человека, но и социальную среду. Таким образом, А. Маккинтайр понимает нарратив как нечто, присущее самой реальности, любому повседневному опыту в ней (описание событий, явлений, которые в ней происходят, описание истории, рассказы, разговоры о чем-либо), и как способ «собирания» из этой реальности актуального личности содержания. Нарратив как способ формирования моральной идентичности возможен в непрерывном поиске цели своего существования через рассказ, повествование о себе и нахождении и корректировки ориентира , куда движется твой «нарратив» - твоя жизнь. Схожее понимание нарратива мы обнаруживаем у феноменолога Д.Карра, который исследует связь между нарративом и реальностью. Автор, также как и А. Маккинтайр приходит к выводу о том, что нарратив, как способ самопонимания, коммуникации и описания окружающего мира присущ не только художественным и историческим текстам, но и всему повседневному опыту человека. Основная идея как А. Маккинтайра так и Д. Карра состоит в том, что нарративно устроена сама реальность, а не только способы ее описания и человек постоянно использует нарратив для конструирования своей идентичности. Для того, чтобы продемонстрировать это, Д. Карр предпринял анализ форм восприятия и деятельности человека, доказывая их темпоральную природу. В исследовании Д. Карра, под нарративом понимается способ связи между индивидами, общий принцип 110 Там же. С.296 90

схватывания в целое, предполагающий в качестве неотъемлемого компонента воображение111. Воображение, в том смысле, что вся социальная реальность существует и может осуществляться лишь в формах ее понимания, которые и являются его продуктом. В рамках теории морали интересным представляется работа Марка Джонсона «Моральное воображение», часть которой посвящена рассмотрению «нарратива» как наиважнейшей синтезирующей структуры в принятии морального решения, а также оценке действия. Марк Джонсон настаивает на том, что как в обыденных, так и в теоретических построениях систем морали присутствует обращение к обыденному опыту, который понимается нами через призму различных бессознательных семантических метафор, образных конструктов, т.е. определенных средств нашего «морального воображения». Эти метафоры, фреймы и конструкты задаются нам социально-культурной обстановкой, историей и присутствуют во всех сферах нашего познания мира и опыте. Нарратив, по мнению автора, является наиболее комплексной которая структурой синтезирует темпоральное «морального воображения», измерение моральной идентичности человека с его действием. Марк Джонсон демонстрирует свое положение о главенствующей роли нарратива в моральных рассуждениях и действиях через: нарративный характер приобретения человеком своей идентичности (самости); когнитивные основы наделения смыслом через нарратив; нарративные структуры нашей деятельности; нарративный характер нашего опыта; а также стремится представить моральные рассуждения как нарративные исследования112. Идея Марка Джонсона о том, что нарратив и его исследование должны является наиболее важной составляющей любой адекватной моральной теории, базируется на том, что мораль, как включенная во все культурные и См. Carr D. Time, Narrative, and History. Indiana Univ. Press, 1991. См.: Johnson M. Moral Imagination. Implication of Cognitive Science for Ethics. Chicago-L., 1993 Chapter. 7. The Narrative Context of Self and Action. 111 112 91

социальные практики составляющая обнаруживается субъектом и его окружением в нарративе как некоторое поле значений , смыслов культурного окружения, а также значимого становления. социо- личностного самопреобразования, Что касается непосредственно самого морального рассуждения, то оно, согласно автору само по себе представляется некоторым нарративным исследованием. Моральное рассуждение представляет собой сюжетное, событийное построение, которое конституируется по определенным правилам построения высказываний. Рациональное объяснение представляется нам впервые в повествовательной форме. Сам способ структурирования разговора, нарративный фон сначала «считывается», воспринимается ребенком, как некоторая данность, а затем закрепляется в его собственном мышлении. Наш первый контакт с рациональностью происходит в культурно выстроенном процессе «рассказывания». На первых годах жизни (приблизительно до 3-х лет) ребенку крайне важно сформировать некоторую схематичную картину мира, понять законы и правила действительности, в которую он включен, необходимо найти содержательного порядка. Нарратив является определенный уровень тем конструктом, который позволяет ребенку установить этот порядок, причем весь нарративный фон, окружающий ребенка воспринимается без критики, просто впитывается им, и то, каким образом он «впитался» и будет составлять картину мира ребенка. В процессе взросления все мы задаемся вопросами о том, кто я есть, для того чтобы решить как себя вести, а также разрешать моральные дилеммы. Тот нарративный фон, который мы «впитываем» с детства также определяет ход рассуждений относительно вопросов «кто я?» и «что должен/могу делать?». Рассуждения на эти темы уже являются моральным рассуждением в самом общем смысле, по мнению автора. В ответах на эти вопросы (да и просто в рассказывании историй своей жизни) мы стремимся показать себя уникальными личностями, представителями тех ценностей, которые в рамках 92

нашей культуры признаются значимыми , и мораль, в таком случае, это «вопрос о том, как хорошо или как плохо мы выстраиваем свой рассказ (т.е. жизнь), который решает проблему важности и значимости нашей жизни » 113. Рассуждая тем или иным образом мы соотносим себя с уже устоявшимися культурными образцами и моделями, проигрываем различные ситуации развития событий, проектируем различные стратегии выхода из проблем. Все это происходит с помощью имагинативных устройств (метафоры, образные структуры и т.п.) нашего сознания, в которые уже вплетены представления о нормах и принципах морали. То есть нормы и принципы морали весьма полезны, однако недостаточны для того, чтобы ситуативно принимать моральные решения и выносить суждения – это происходит с помощью «морального воображения». Таким образом, любое моральное рассуждение предстает перед нами как нарративное исследование, потому что, во-первых, способ его построения уже определен тем нарративным фоном и содержащимися в нем представлениями о нормах и принципах морали и нравственности, встроенных и функционирующих в нашей культуре, а во-вторых, в моральном рассуждении, так же как и в любом нарративе, мы предпринимаем попытку последовательного и непротиворечивого обозначения тех ценностей и смыслов, которые являются важными и значимыми для нас и для того социо-культурного пространства, в котором мы находимся. Итак, подытожим все вышесказанное. Нарратив в концепции Марка Джонса понимается как некоторый культурно, социально и исторически определенный постоянно действующий инструмент познания и структурирования реальности. Одновременно, нарратив является наиболее значимым способом объяснения этой реальности, который дает представление личности о ее значимой самости, определяя ее как целостную 113 Johnson M. Moral Imagination. Implication of Cognitive Science for Ethics. Chicago-L., 1993 P. 180 93

динамическую структуру. В это понимание и объяснение мира тесно вплетены представления о морали и нравственности, как поле важных смысловых значений в стремлении личности к своему развитию и определению, с одной стороны и как поле ценностей конкретной культуры. Чтобы продемонстрировать некоторые положения концепции М. Джонса можно обратится к работе О.А. Дмитриевой и Е.С. Михайловой «Детский сказочный нарратив: тематический и ценностный аспекты» 114, в которой исследуются тематические и ценностные аспекты детских нарративов, а именно детских сказок, сочиненных самими детьми без помощи взрослых (возраст детей 7-11 лет). Авторами проанализировано 472 рассказа ребенка. статьи было Дети создавали сказки в соответствии со своими предпочтениями и ценностями, однако, все эти предпочтения, если присмотреться, были определены рамками нашей культуры (вряд ли бы сказки про Мегатрона могли появиться без появления «Трансформеров»). Разница в сюжетах определялась гендерной принадлежностью: мальчики больше сочиняли сказки про сражения, девочки на бытовую тематику) – т.е. нарративный фон, в котором развивались эти дети, прививал им определенный набор ценностей и значимых ориентиров: мальчикам мальчишеские, девочкам девичьи . Ценности, вычленяемые в контексте сказок были значимыми для детей именно этого возраста, а также определялись набором ценностей представляемой ими культурой взаимоотношения: дружба/вражда, преданность/обман, предательство; одиночество; материальное положение: бедный/богатый; жизнь/смерть; судьба; неполная семья (в России эта проблема стоит довольно остро); любовь; здоровье. В сказках детей присутствовала мораль, которая была выражена прямым или косвенным образом (львица любила своего 114 Дмитриева О.А., Михайлова Е.С. Детский сказочный нарратив: тематический и ценностный аспекты. URL: http://scjournal.ru/articles/issn_1993-5552_2015_5_12.pdf (Дата обращения 12. 05.2015 г. ) 94

единственного львенка – любовь, привязанность; Мегатрону нельзя было оставаться на Земле, потому что он –Мегатрон - долженствование). Т.е. в общем смысле, данное нарративное исследование продемонстрировало авторам ценностную картину мира детей, давая представление о том что для них важно и актуально . Подытоживая рассмотрения нарратива как способа собирания человеком своей морально идентичности можно заключить: возможность междисциплинарного исследования нарратива может дать современному исследованию института воспитания огромный потенциал развития в смысле разработки новых способов индивида, способов, которые формирования моральной идентичности смогут успешно применяться в институтах воспитания (сказкотерапия в семье, ДОУ и школах) , быть актуальными во временной протяженности (нарратив всегда имеет темпоральную структуру). Развитие этического знания на современном этапе преимущественно в качестве прикладного, дает возможность «расширять» поле этической практики, в том числе, и на институт воспитания. О появлении ЭВ как особой области прикладной этики можно говорить в связи с появлением в обществе проблем и вопросов, связанных с нравственной практикой индивида в институте воспитания, не возникавших ранее. Для решения таких вопросов необходим целый комплекс наук, они относятся не к конкретной группе лиц, а ко всему сообществу, имеют публичный характер. Этика воспитания, как область общественной практики, занимается изучением ценностей, целей и идеалов воспитания, спецификой и каналами трансляции этих ценностей и целей в современном обществе, а также проблемами возникающих здесь. моральными, нравственными Этика воспитания имеет в «арсенале» целый комплекс наук, которые исследуют эту практику, и центрирует их на его аксиологии, что дает ей возможность разрешать как уникальные моральные, нравственные прецеденты, так и служить некоторым моделирующим инструментом института воспитания. Одним из частных 95

актуальных методов исследования этики воспитания можно назвать «нарратив» как способ обнаружения ценностных ориентиров в институте воспитания, а также как новационный способ моделирования ценностных доминант общества. 96

Заключение. Целью данной работы было представить правомерность существования этики воспитания как отдельной области этического знания. Предпосылками появления этики воспитания стали развитие социальной этики в качестве прикладной, а также изменений условий, в которых во спитание о суще ствляется. Сложно сти в адаптации, идентификации человека, «запрос» на этику личного поведения, поиски индивидуальной моральной мотивации, ориентация социальных институтов на желания и интересы личности, информатизация изменили социальное пространство общества. Изменениям подверглись не только мотивы и желания личности, но и основные социальные институты. Все это, привело к возникновению в институте воспитания проблем, до того, не имевших в нем места. Разрешение этих проблем видится возможным в рамках этики воспитания, интегрирующей теоретические и прикладные дисциплины через ценностный компонент. Можно предположить, что ценности воспитания, как социальной практики, реализующейся в институтах (на современном этапе), основываются, главным образом, на признании ценности личности, ее достоинства и свободы в процессе развития с одной стороны, а с другой, теми требованиями среды, которые включены в саму институциональность реализации этих практик. общества, которая Если рассматривать воспитание как практику реализуется через институты, то ценности в ней будут выступать как актуальные, значащие потребности социальной среды, утверждающие ценность развития самой личности. В рамках институциональных воспитательных практик создаются долгосрочные стратегии воспитания. Стратегии воспитания в современном обществе можно рассматривать с двух сторон: во-первых, исследуя 97

ценностные ориентации семьи в воспитании, которые, по результатам прикладного исследования определяются на государственном уровне доверительной или осторожной установкой по отношению к большинству людей, уровнем образования и дохода, а с другой, исследуя и помогая разрабатывать актуальные времени законодательные проекты, направленные на развитие воспитания . Для успешной модификации институтов семьи и образования, разрабатываемой в стратегиях воспитания, необходимо, в первую очередь, разрабатывать аксиологическую составляющую. Интегрируя прикладные и теоретические исследования, этику воспитания можно определить как междисциплинарную область знания, предметом которой является изучение ценностей, целей и идеалов воспитания, специфика и каналы современном обществе, трансляции этих ценностей и целей в их последствия, моральные, нравственные проблемы, возникающие в этой области общественной практики, а также анализ отношений, возникающих в институте воспитания. Метод, которым пользуется «этика воспитания» - междисциплинарный и метод ситуационного анализа. Задачи, этики воспитания как прикладной дисциплины этического знания сводятся к : 1) этической рефлексии ценностной парадигмы современной воспитательной практики, актуализации ее этических проблем ; 2) выявлению и этическому анализ современных формальных и неформальных институтов воспитания ; 3) соучастию и р у ко в од с т ву в о с п и т ат е л ь н ы м и п р о ц е с с а м и , э кс п е р т и з е и консультированию115. Проблемы, возникающие в этике воспитания возможно решить привлекая лишь целый комплекс наук, занимающихся исследованием в этой области. Они возникают на стыке этического знания и социальной практики воспитания, затрагивают различные слои населения, социальные группы, т.е. все имеют характерные черты проблем прикладной См. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. Тюмень:2002 115 98

этики: междисциплинарность, открытость и пограничность. Будучи таковыми, они уже не могут быть решены в рамках прежних институтов общества, поэтому возникает необходимость этики воспитания, которая с одной стороны, может служить некоторой «интеллектуальной технологией» принятия решений в этой сфере, а с другой, стать работающей областью общественной практики, направляемой различными специалистами. Одной из основных проблем постиндустриального общества, в котором мы живем, является проблема идентичности. Плюрализм ценностей и мировоззрений вводит человека в состояние постоянного лавирования, переориентировки взглядов и убеждений, приводит к столкновению с другими системами ценностей, выстраивания с ними взаимодействия и пр. В рамках этики воспитания одной из ведущих проблем, в связи с этим, встает п р о бл е м а ф о рм и р о ва н и я м о р а л ь н о й и д е н т и ч н о с т и и н д и в и д а . Междисциплинарность этики воспитания позволяет привлекать к исследованиям воспитания не только прикладные социальные дисциплины, но и собственно, философские, а также использовать их инструментарий. Один из потенциальных инструментов, который может привлечь этика воспитания – нарратив, который может служить способом конструирования человеком своей идентичности. 99

Список литературы: 1. Bauman Z. Life in Fragments: Essays on Postmodern Morality. London: 1995. 2. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. A Venture in Social Forcasting. N.Y., 1973. 3. Carr D. Time, Narrative, and History. Indiana Univ. Press, 1991. 4. Cohen, Andrew I. Contemporary Debates in Applied Ethics. Wiley Blackwell. 2004 URL:http://elibrary.kiu.ac.ug:8080/jspui/bitstream/123456789/2439/1/Conte mporary%20Debates%20in%20Applied%20Ethics%20%5BBlackwell %5D.pdf 5. Cohen, Andrew I. Contemporary Debates in Applied Ethics. 2nd Edition. Wiley-Blackwell, 2013 URL:https://books.google.ru/books?id=3UOcAgAAQBAJ&pg=.. 6. Drucker P. F. Post-Capitalist Society. N. Y., 1993 7. Drucker P.F. Post-Capitalist Society. N.Y.: Harper-Collins Publ., 1995. 8. Elsbernd M. Social Ethics. Theological Studies, Vol. 66. №1. 2005. 9. Giddens A. Modernity and Self-Identity. Cambridge, 1991. 10.Johnson M. Moral Imagination. Implication of Cognitive Science for Ethics. Chicago-L., 1993 Chapter. 7. The Narrative Context of Self and Action. 11.Johnson M. Moral Imagination. Implication of Cognitive Science for Ethics. Chicago-L., 1993 7. The Narrative Context of Self and Action, p. 180 12.Katz R.L. The Information Society: An International Perspective. N.Y., 1988. 13.Lane R. E. The Decline of Politics and Ideology in the Knowledgeable Society // American Sociological Review.1966. Vol. 31. 14.Masuda Y. The Information Society as Post-Industrial Society. Wash., 1981. 100

15.Masuda Y. The Information Society as Postindustrial Society. Wash.: World Future Soc., 1983 16.Porat M., Rubin M. The Information Economy: Development and Measurement. Wash., 1978 17.Sakaiya T. The Knowledge-Value Revolution or a History of the Future. N.Y. 1991 18.Stonier T. The Wealth of Information. L., 1983 19.Welch D.D. Social Ethics, Overview. Encyclopedia of Applied Ethics. Cardiff, UK. 2012. 20.Апресян Р.Г Философия морали и прикладная этика. Круглый стол «Философская этика: ее перспективы в современном мире», п о с вя щ е н н ы й 1 0 - л е т и ю е же год н и ка « Э т и ч е с ка я м ы с л ь » . URL:http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/seminar/Apressyan_15_12_2010.html 21.Апресян Р.Г. Профессиональная, прикладная и практическая этики. URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/RC/ed/kaunas/apr.html 22.Апресян Р.Г. Профессиональная, прикладная и практическая этики. URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/RC/ed/kaunas/apr.html 23.Аристотель. Никомахова этика. М. 1997. 24.Баева Л.В. Ценности изменяющегося мира: Экзистенциальная аксиология истории : монография. – Астрахань, 2004, 25.Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. Тюмень:2002 26.Бауман З. Индивидуализированное общество. М. 2005. 27.Белл. Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: 2004. 28.Бодрийяр Жан. Общество потребления. Его мифы и структуры. М.: 2006. 29.Брокмейер И., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной п а р а д и г м ы . URL: http://galapsy.narod.ru/PsyNarrative/Brockmeier.htm 101

30.Вебер М. Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990. 31.Виндельбанд В. История новой философии в ее связи с общей культурой и отдельными науками. Т. 2: От Канта до Ницше. Спб., 1913. 32.Виндельбанд В. Прелюдии. Философские статьи и речи. Что такое философия? – М.:2007. 33.Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1958. 34.Гартман Н. Систематическая философия в собственном изложении. СПб., 2001. 35.Гартман Н. Эстетика. Киев 2004. 36.Гартман Н. Этика. СПб. 2002. 37.Гераклит Эфеский. Фрагменты. URL: http://geraklit.moy.su/publ/5-1-0-28 38.Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация изменяет нашу жизнь. М. 2004. 39.Гу с е й н о в А . А . Р а з м ы ш л е н и я о п р и к л а д н о й э т и ке . URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/RC/ed/kaunas/gus.html 40.Дмитриева О.А., Михайлова Е.С. тематический и Детский сказочный нарратив: ценностный а с п е к т ы . URL: http://scjournal.ru/articles/issn_1993-5552_2015_5_12.pdf (Дата обращения 12. 05.2015 г.) 41.Дью Дж. Психология и педагогика мышления. М. 1999 42.Дьюи Дж. Демократия и образование. М.2000 43.Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М., 1996. 44.Дюркгейм Э. Определение моральных фактов. Теоретическая социология. Ч.1. М., 2002. 45.Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. Т. 2. М. 1997. 46.Инглхарт Р. Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития. М. 2011. 102

47.Иноземцев. В.Л.Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.: 2 0 0 0 URL: http://www.lib.ru/ECONOMY/inozemcew.txt 48.К о м е н с к и й Я.А. Великая д и д а к т и к а . URL: http://jorigami.ru/PP_corner/Classics/Komensky/Komensky_Yan_Amos_Ve likaya_didakt_izbr.htm 49.Коновалова Л.В. Прикладная этика (по материалам западной литературы). М. 1998. 50.Костина А.В. Тенденции развития культуры информационного URL:http://zpu-journal.ru/ezpu/2009/4/Kostina_Information_Society/#_ftn2 51. Лейбниц Г.В. Соч.: в 4 т. М., 1982. Т.3. 52. Липовецки Жиль. Эра пустоты: эссе о современном индивидуализме. СПб.: 2001. 53.. 54.Любарский Г.Ю. Морфология истории. М. 2000г. 55.М. Кастельс. Становление общества сетевых структур. М., 1999 56.Макинтайр А. После добродетели. М. 2000. 57.Маклюэн М. Галактика Гутенберга: становление человека печатающего. М., 2005. 58.Маклюэн М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека. М., 2003. 59.М о н т е н ь М. Опыты. К н .I Г л . 2 6 . URL: http://www.psylib.org.ua/books/monte01/txt026.htm 60.Мур Дж. Принципы этики. М. 1984. 61.Наторп П.Г. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб. 1911. 62.Наторп П.Г. Философия как основа педагогики. М., 1910. 103

63.Платон. Диалоги. М., 1986. 64.П о т т е р Р . В . Б и о э т и к а – м о с т в б у д у щ е е . URL: http://biospace.nw.ru/evoeco/index.htm 65.Рих А. Хозяйственная этика М.:1996. 66.Самарская Е.А. Жан Бодрийяр и его вселенная знаков. (Послесловие). Общество потребления. Его мифы структуры. М.:2006. 67.Словарь Л.С. Выготского. Коллектив авторов. Под ред. А.Н. Леонтьева, М.:2010г URL: http://vocabulary.ru/dictionary/1275 68.Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. М. 1994. 69.Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р. Г. Москва. URL: http://government.ru/media/files/f5Z8H9tgUK5Y9qtJ0tEFnyHlBitwN4gB.p df 70.Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002 С. 437 71.Фукуяма Ф. Великий разрыв. М.: 2003 72.Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: 2000. 73.Чугунов А.В. развитие информационного общества: теории концепции программы. СПб. 2007. 74.Шелер М. Формализм в этике и материальная этика ценностей. Избранные произведения. М., 1994. 75.Ш е р д а к о в В . И . Э т и к а и н о р м а т и в н о с т ь . URL: http://iph.ras.ru/uplfile/ethics/biblio/efimov.html 76.Шохин В.К. Аксиология. Этика Энциклопедический словарь. М.,2001. 77. Шохин В.К. Классическая философия ценностей: предыстория, проблемы, р е з у л ь т а т ы . URL: http://www.pravmir.ru/klassicheskaya-filosofiya-tsennostey/ 104

Приложение. Отчет о результатах прикладного исследования по теме «Воспитание в семье: стратегические ориентации» студентки 6 курса направления «Прикладная этика» Каяндер Ольги Александровны 2015-2016 учебный год 105

Руководитель исследования, проф. Г.П. Артёмов Часть 1. Программа исследования Цель исследования Определение специфики воспитательных стратегий населения различных стран Задачи исследования  Выявление мнения респондентов о наиболее важных качествах, которые можно воспитать у детей  Выявление роли ценностных ориентаций в выборе стратегий воспитании на межстрановом уровне  Изучение специфики влияния социальной принадлежности и ценностных ориентаций на выбор стратегий воспитания Объект исследования Взрослое население стран мира Предмет исследования Воспитательные стратегии населения различных стран Метод сбора данных Вторичный анализ базы Всемирного исследования ценностей за 2005 г. (WVS-2005): wvs2005_v20090901a и wvs2005_v20090901b Измен Измен.баллы19.03.12. Изучаемые переменные   Качества, которые можно воспитать у детей V12-V21 Ценностные ориентации – V80-V89 Методы обработки данных Микроанализ таблиц сопряженности, анализ z-значений, факторный анализ. Для компьютерной обработки данных предполагается использование статистического пакета SPSS. Концепция исследования Под стратегиями воспитания в данном исследовании понимается общая ориентация на те, или иные качества личности, которые родители выделяют как наиболее значимые. Воспитательные стратегии определяют общие цели, условия, возможности и ограничения, в которых происходит процесс воспитания. Среди воспитательных стратегий можно выделить традиционную и современную. Традиционная воспитательная стратегия характеризуется ориентацией на такие качества как религиозность, послушание, трудолюбие, бережливость, бескорыстие. Современная воспитательная стратегия ориентируется на качества секулярно-рационального типа: независимость, воображение, ответственность, терпимость и уважение к другим людям, решительность, настойчивость. Современная и традиционная стратегии воспитания не исключают друг друга, а показывают ориентацию общества и его конкретных индивидов на те или иные качества личности, которые необходимо воспитывать. Часть 2. Описание базы данных. 106

V237r – возраст (младшая группа – средняя группа – старшая группа) V253rr- уровень дохода (ниже средних – средние - выше средних) V238r- уровень образования (ниже среднего - среднее - высшее) V22r – удовлетворенность жизнью в целом (не удовлетворен - удовлетворен) V23 – Отношение к большинству людей (осторожность – доверие) Схема анализа данных 1. Таблицы сопряженности V23 – большинству людей можно доверять – V12-V21 (качества) V237r – возраст -V12-V21 (качества) V253rr - уровень дохода - V12-V21 (качества) V238r - уровень образования - V12-V21 (качества) 2. Частоты и z – значения по странам V2 (страна) - V12-V21 (качества) Часть 3. Анализ и интерпретация данных исследования. Раздел 1. Анализ стандартизованных остатков.116 Примечание. Во всех случаях наблюдаемое значение хи-квадрат больше табличного, а уровень значимости не ниже 0,05. 1.1. Влияние отношения к большинству людей на выбор стратегии воспитания Табл.1. Отношение к большинству людей и воспитание независимости. Отношение к большинству людей Независимость Нужно быть осторожным в отношениях с людьми % Большинству людей можно доверять % Ст. остаток Ст. остаток 116 упомянуто не упомянуто 49,0% 51,0% -8,2 8,5 58,3% 41,7% 13,9 -14,3 Итого 100,0% 100,0% Стандартизованные остатки характеризуют зависимость между альтернативами переменных. Если у остатка знак «+», то наблюдаемая частота больше ожидаемой частоты, если знак «-», то наблюдаемая частота меньше ожидаемой. Учитываются только те стандартизованные остатки, значение которых ≥ ±1,65. 107

Итого % 51,4% 48,6% 100,0% Табл. 2. Отношение к большинству людей и воспитание трудолюбия. Отношение к большинству людей Трудолюбие Итого упомянуто не упомянуто 57,8% 42,2% 6,7 -7,5 Нужно быть осторожным в отношениях с людьми % Большинству людей можно доверять % 49,9% 50,1% Ст. остаток -11,3 12,7 % 55,7% 44,3% Ст. остаток Итого 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 3. Отношение к большинству людей и воспитание чувства ответственности. Отношение к большинству людей Чувство ответственности Нужно быть осторожным в отношениях с людьми % Большинству людей можно доверять % упомянуто не упомянуто 71,5% 28,5% -2,3 3,8 74,6% 25,4% 3,9 -6,4 Ст. остаток Ст. остаток Итого % 27,7% Итого 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 4. Отношение к большинству людей и воспитание воображения. Отношение к большинству людей Воображение Итого упомянуто не упомянуто Нужно быть осторожным в отношениях с людьми % 20,6% 79,4% Ст. остаток -12,5 6,9 Большинству людей можно доверять % 30,1% 69,9% 21,1 -11,5 Ст. остаток Итого % 76,9% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 5. Отношение к большинству людей и воспитание терпимости и уважения к другим людям. Отношение к большинству людей Нужно быть осторожным в отношениях с людьми Терпимость и уважение к другим людям % Ст. остаток Большинству людей можно доверять % упомянуто не упомянуто 70,5% 29,5% -1,5 2,4 72,5% 27,5% Итого 100,0% 100,0% 108

Ст. остаток Итого 2,6 -4,0 % 29,0% 100,0% Табл. 6. Отношение к большинству людей и воспитание бережливости. Отношение к большинству людей Нужно быть осторожным Бережливость (бережное отношение к деньгам и вещам) % Ст. остаток упомянуто не упомянуто 39,6% 60,4% 3,9 -3,1 35,8% 64,2% -6,6 5,2 Итого 100,0% в отношениях с людьми Большинству людей % можно доверять Ст. остаток Итого % 100,0% 61,4% 100,0% Табл. 7. Отношение к большинству людей и воспитание решительности. Отношение к большинству людей Нужно быть осторожным в отношениях с людьми Решительность, настойчивость % упомянуто не упомянуто 36,1% 63,9% -6,6 5,1 42,5% 57,5% 11,1 -8,6 37,8% 62,2% Ст. остаток Большинству людей можно доверять % Ст. остаток Итого % Итого 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 8. Отношение к большинству людей и воспитание религиозности. Отношение к большинству людей Нужно быть осторожным в отношениях с людьми Религиозность упомянуто не упомянуто 43,9% 56,1% 10,1 -8,5 % 33,7% 66,3% Ст. остаток -17,0 14,2 % 41,3% 58,7% % Ст. остаток Большинству людей можно доверять Итого Итого 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 9. Отношение к большинству людей и воспитание бескорыстия. Отношение к большинству людей Нужно быть осторожным в отношениях с людьми Бескорыстие % Ст. остаток Большинству людей можно доверять % Итого упомянуто не упомянуто 34,3% 65,7% 1,0 -,7 33,4% 66,6% 100,0% 100,0% 109

Ст. остаток Итого % -1,7 1,2 34,1% 65,9% 100,0% Табл. 10. Отношение к большинству людей и воспитание послушания. Отношение к большинству людей Нужно быть осторожным в отношениях с людьми Послушание упомянуто не упомянуто 45,8% 54,2% 11,1 -9,6 % 34,4% 65,6% Ст. остаток -18,6 16,1 % 42,9% 57,1% % Ст. остаток Большинству людей можно доверять Итого Итого 100,0% 100,0% 100,0% Анализ таблиц 1-10 позволяет сделать вывод, что доверчивые люди в большей степени, чем осторожные, придают большее значение воспитанию таких качеств как независимость, чувство ответственности, воображение, терпимость и уважение к другим людям, а также решительность и настойчивость. По всем этим альтернативам у них имеются значимые положительные стандартизованные остатки. Осторожные люди в большей степени, чем доверчивые придают большее значение трудолюбию, бережливости, религиозности и послушанию. По всем этим альтернативам у них имеются значимые положительные стандартизованные остатки. 1.2. Влияние социальных характеристик респондентов на выбор стратегии воспитания. Табл. 12. Возраст и воспитание независимости. Возрастные группы младшая группа Независимость упомянуто не упомянуто % 53,0% 47,0% Ст. остаток 3,3 -3,4 % 52,4% 47,6% Ст. остаток 2,5 -2,5 % 46,0% 54,0% Ст. остаток -8,9 9,2 %в 51,5% 48,5% средняя группа старшая группа Итого Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 12. Возраст и воспитание чувства ответственности Возрастные группы младшая группа средняя группа Чувство ответственности упомянуто не упомянуто % 69,6% 30,4% Ст. остаток -4,6 7,5 % 73,2% 26,8% Ст. остаток 2,9 -4,7 Итого 100,0% 100,0% 110

старшая группа % 72,8% 27,2% Ст. остаток 1,0 -1,6 % 72,1% 27,9% Итого 100,0% 100,0% Табл. 13. Возраст и воспитание воображения Возрастные группы младшая группа средняя группа старшая группа Итого Воображение упомянуто не упомянуто % 25,2% 74,8% Ст. остаток 6,6 -3,6 % 23,4% 76,6% Ст. остаток ,8 -,4 % 19,0% 81,0% Ст. остаток -10,2 5,6 % 23,2% 76,8% Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 111

Табл. 14. Возраст и воспитание терпимости и уважения к другим людям Возрастные группы младшая группа Терпимость и уважение к другим людям упомянуто не упомянуто % 69,0% 31,0% Ст. остаток -3,0 4,6 % 71,0% 29,0% Ст. остаток 1,2 -1,8 % 71,9% 28,1% Ст. остаток 1,9 -2,9 % 70,6% 29,4% средняя группа старшая группа Итого Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 15. Возраст и воспитание бережливости Возрастные группы младшая группа средняя группа старшая группа Итого Бережливость (бережное отношение к деньгам и вещам) упомянуто не упомянуто % 35,2% 64,8% Ст. остаток -8,6 6,8 % 38,8% 61,2% Ст. остаток ,8 -,7 % 43,9% 56,1% Ст. остаток 10,0 -7,9 %в 38,6% 61,4% Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 16. Возраст и воспитание решительности, настойчивости Возрастные группы Решительность, настойчивость упомянуто не упомянуто % 37,9% 62,1% Ст. остаток ,3 -,2 % 38,2% 61,8% Ст. остаток 1,5 -1,2 % 36,1% 63,9% Ст. остаток -3,1 2,4 % 38,8% 62,2% младшая группа средняя группа старшая группа Итого Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 17. Возраст и воспитание религиозности Возрастные группы Религиозность Итого 112

упомянуто не упомянуто % 44,6% 55,4% Ст. остаток 8,5 -7,1 % 40,5% 59,5% Ст. остаток -2,0 1,7 % 36,8% 63,2% Ст. остаток -7,8 6,5 % 41,1% 58,9% младшая группа средняя группа старшая группа Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 18. Возраст и воспитание бескорыстия. Возрастные группы Бескорыстие Итого упомянуто не упомянуто % 36,2% 63,8% Ст. остаток 5,8 -4,2 % 33,8% 66,2% Ст. остаток -,9 ,6 % 30,9% 69,1% Ст. остаток -6,3 4,5 % 34,0% 66,0% младшая группа средняя группа старшая группа Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 19. Возраст и воспитание послушания. Возрастные группы младшая группа средняя группа старшая группа Итого Послушание упомянуто не упомянуто % 46,7% 53,3% Ст. остаток 9,7 -8,3 % 41,4% 58,6% Ст. остаток -4,1 3,5 % 39,5% 60,5% Ст. остаток -5,5 4,8 % 42,7% 57,3% Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Сравнение данных табл. 12 и табл. 19 показывает, что младшая группа склонна придавать значение воспитанию у детей независимости, воображения, религиозности, бескорыстия и послушания, а старшая группа – терпимости и уважения к другим людям, бережливости. У них по этим альтернативам имеются 113

положительные стандартизованные остатки. Представители средней группы в большей степени, чем представители младшей и старшей групп, ориентируются на воспитание чувства ответственности. 114

Табл. 20. Уровень дохода и воспитание независимости. Уровень дохода упомянуто не упомянуто % 44,7% 55,3% Ст. остаток -16,4 17,0 % 54,9% 45,1% Ст. остаток 8,2 -8,6 % 60,5% 39,5% Ст. остаток 10,9 -11,4 % в Уровень дохода 51,9% 48,1% Доходы ниже среднего Средние доходы Доходы выше средних Итого Независимость Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% .Табл. 21. Уровень дохода и воспитание трудолюбия. Уровень дохода Доходы ниже среднего Средние доходы Доходы выше средних Итого Трудолюбие Итого упомянуто не упомянуто % 56,6% 43,4% Ст. остаток 1,1 -1,3 % 56,3% 43,7% Ст. остаток ,6 -,7 % 53,4% 46,6% Ст. остаток -3,3 3,7 % 56,1% 43,9% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 22. Уровень дохода и воспитание чувства ответственности. Уровень дохода Доходы ниже среднего Средние доходы Доходы выше средних Итого Чувство ответственности упомянуто не упомянуто % 70,9% 29,1% Ст. остаток -3,2 5,2 % 73,5% 26,5% Ст. остаток 2,2 -3,6 % 73,3% 26,7% Ст. остаток ,8 -1,4 % 72,6% 27,4% Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 23. Уровень дохода и воспитание воображения. Уровень дохода Воображение Итого 115

Табл. 24. Уровень дохода и воспитание терпимости и уважения к другим людям. Уровень дохода Терпимость и уважение к другим людям упомянуто не упомянуто % 70,9% 29,1% Ст. остаток ,3 -,5 % 70,0% 30,0% Ст. остаток -1,7 2,6 % 73,4% 26,6% Ст. остаток 3,0 -4,7 % 70,7% 29,3% Доходы ниже среднего Средние доходы Доходы выше средних Итого Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 25. Уровень дохода и воспитание бережливости. Уровень дохода Доходы ниже среднего Средние доходы Доходы выше средних Итого Бережливость (бережное отношение к деньгам и вещам) упомянуто не упомянуто % 40,4% 59,6% Ст. остаток 3,2 -2,5 % 39,3% 60,7% Ст. остаток ,5 -,4 % 34,7% 65,3% Ст. остаток -6,6 5,3 % 39,2% 60,8% Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 116

Табл. 26. Уровень дохода и воспитание решительности. Уровень дохода Доходы ниже среднего Средние доходы Доходы выше средних Итого Решительность, настойчивость упомянуто не упомянуто % 32,4% 67,6% Ст. остаток -14,7 11,5 % 39,8% 60,2% Ст. остаток 5,8 -4,5 % 46,9% 53,1% Ст. остаток 13,3 -10,4 % 38,0% 62,0% Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 27. Уровень дохода и воспитание религиозности. Уровень дохода Доходы ниже среднего Средние доходы Доходы выше средних Итого Религиозность упомянуто не упомянуто % 44,2% 55,8% Ст. остаток 7,2 -6,1 % 41,3% 58,7% Ст. остаток ,1 -,1 % 32,3% 67,7% Ст. остаток -13,0 10,9 % 41,3% 58,7% Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 28. Уровень дохода и воспитание бескорыстия. Уровень дохода Доходы ниже среднего Средние доходы Доходы выше средних Итого Бескорыстие Итого упомянуто не упомянуто % 36,3% 63,7% Ст. остаток 6,3 -4,5 % 32,6% 67,4% Ст. остаток -5,0 3,6 % 33,8% 66,2% Ст. остаток -,3 ,2 % 34,0% 66,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 29. Уровень дохода и воспитание послушания. 117

Уровень дохода Послушание Итого упомянуто не упомянуто % 47,8% 52,2% Ст. остаток 13,1 -11,3 % 41,2% 58,8% Ст. остаток -4,1 3,5 % 32,5% 67,5% Ст. остаток -14,2 12,2 % 42,5% 57,5% Доходы ниже среднего Средние доходы Доходы выше средних Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Сравнение данных табл. 20 и табл. 29 показывает, что люди с доходами выше средних склонны придавать большее значение воспитанию у детей независимости, воображения, терпимости и уважения к другим людям и решительности, а люди с низкими доходами – бережливости, религиозности, бескорыстия и послушания. У них по этим альтернативам имеются положительные стандартизованные остатки. Люди со средними доходами в большей степени, чем люди с низкими и высокими доходами ориентируются на воспитание чувства ответственности. Табл. 30. Уровень образования и воспитание независимости. Уровень образования Независимость упомянуто не упомянуто % 41,5% 58,5% Ст. остаток -22,3 23,0 % 54,1% 45,9% Ст. остаток 7,1 -7,3 % 60,7% 39,3% Ст. остаток 16,6 -17,1 % 51,5% 48,5% Ниже среднего Среднее Выше среднего Итого Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 31. Уровень образования и воспитание трудолюбия. Уровень образования Ниже среднего Среднее Трудолюбие Итого упомянуто не упомянуто % 61,4% 38,6% Ст. остаток 12,2 -13,7 % 54,8% 45,2% Ст. остаток -2,5 2,8 % 49,3% 50,7% Ст. остаток -11,2 12,6 100,0% 100,0% 0 Выше среднего 100,0% 118

Итого % 55,7% 44,3% 100,0% Табл. 32. Уровень образования и воспитание чувства ответственности. Уровень образования Чувство ответственности упомянуто не упомянуто % 65,5% 34,5% Ст. остаток -12,5 20,1 % 73,3% 26,7% Ст. остаток 2,8 -4,6 % 79,3% 20,7% Ст. остаток 11,0 -17,7 % 72,1% 27,9% Ниже среднего Среднее Выше среднего Итого Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 33. Уровень образования и воспитание воображения. Уровень образования Ниже среднего Среднее Воображение упомянуто не упомянуто % 17,0% 83,0% Ст. остаток -20,8 11,4 % 23,1% 76,9% -,3 ,2 32,9% 67,1% Ст. остаток 26,1 -14,4 % 23,2% 76,8% Ст. остаток Выше среднего % Итого Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 34. Уровень образования и воспитание терпимости и уважения. Уровень образования Ниже среднего Терпимость и уважение к другим людям % Ст. остаток Среднее % Ст. остаток Выше среднего % Ст. остаток Итого % упомянуто не упомянуто 66,5% 33,5% -7,9 12,3 71,1% 28,9% 1,1 -1,7 75,8% 24,2% 8,1 -12,5 70,6% 29,4% Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 35. Уровень образования и воспитание бережливости. Уровень образования Бережливость (бережное отношение к деньгам и вещам) Итого 119

Ниже среднего упомянуто не упомянуто 42,7% 57,3% 10,5 -8,3 39,0% 61,0% 1,4 -1,1 % 31,4% 68,6% Ст. остаток -15,0 11,9 % 38,6% 61,4% % Ст. остаток Среднее % Ст. остаток Выше среднего Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 36. Уровень образования и воспитание решительности, настойчивости. Уровень образования Ниже среднего % Ст. остаток Среднее % Решительность, настойчивость упомянуто не упомянуто 29,7% 70,3% -21,0 16,3 38,8% 61,2% 3,3 -2,6 47,6% 52,4% 20,8 -16,2 37,8% 62,2% Ст. остаток Выше среднего % Ст.остаток Итого % Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 37. Уровень образования и воспитание религиозности. Уровень образования Ниже среднего % Ст. остаток Среднее % Религиозность упомянуто не упомянуто 49,3% 50,7% 20,2 -16,9 38,7% 61,3% -7,7 6,4 34,7% 65,3% -13,1 11,0 41,2% 58,8% Ст. остаток Выше среднего % Ст.остаток Итого % Итого 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Табл. 38. Уровень образования и воспитание бескорыстия. Уровень образования Ниже среднего % Ст. остаток Бескорыстие Итого упомянуто не упомянуто 33,7% 66,3% -,9 ,7 100,0% 120

Среднее % Ст. остаток Выше среднего % Ст.остаток Итого % 33,7% 66,3% -1,0 ,7 35,2% 64,8% 2,6 34,0% 100,0% 100,0% -1,9 66,0% 100,0% 121

Табл. 39. Уровень образования и воспитание послушания. Уровень образования Ниже среднего % Ст. остаток Среднее % Ст. остаток Выше среднего Итого % Ст. остаток % Послушание Итого упомянуто не упомянуто 52,8% 47,2% 24,7 -21,3 41,3% 58,7% -4,2 3,6 30,6% 69,4% -23,9 20,7 42,7% 57,3% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Сравнение данных табл. 30 и табл. 39 показывает, что люди с образованием выше среднего склонны придавать большее значение воспитанию у детей независимости, воображения, терпимости и уважения к другим людям, решительности, чувству ответственности, бескорыстию, а люди с образованием ниже среднего – воспитанию бережливости, религиозности, трудолюбия и послушания. У них по этим альтернативам имеются положительные стандартизованные остатки. Выводы по разделу Приоритетными качествами современной стратегии воспитания являются: независимость, ответственность, терпимость и уважение к другим людям. Наиболее значимые качества традиционной стратегии – послушание, религиозность и трудолюбие. Факторы, которые определяют выбор той или иной стратегии, сводятся главным образом, к уровню доходов респондентов, их образованию, а также склонностью к осторожной или доверительной установке по отношению к большинству людей. Так, например, осторожные по отношению к другим людям респонденты с низкими доходами и уровнем образования, при выборе желаемых качеств личности в процессе воспитания, чаще всего указывают послушание, религиозность и трудолюбие. Респонденты считающие, что большинству людей можно доверять, имеющие образование и доходы выше средних выбирают такие качества как независимость, ответственность, терпимость и уважение к другим людям. Уровень доходов, образования, доверительное или осторожное отношение к другим людям определяют возможности, условия и ограничения человека в его жизнедеятельности. Человек, имеющий низкий уровень доходов и образования потенциально имеет меньше возможностей и шансов самореализации в современном обществе. Поскольку возможностей меньше, человек ориентирован скорее на сохранение своего существующего положения, нежели на самореализацию. Сохранение существующего положения связано с потенциальной опасностью от «другого», откуда возникает осторожное отношение к большинству людей. Для «охранной установки» поведения (сохранение существующего положения) актуальны такие качества личности как послушание, трудолюбие и религиозность, так как они не связаны с риском, а руководствуются проверенными сценариями взаимодействия с окружающим миром. Поэтому, люди с низкими доходами и образованием, осторожным отношением к большинству транслируют детям приоритетные для себя качества, качества, которые обеспечат им некоторый «базис» выживания. Наоборот, респонденты доверительно относящиеся к другим, имеющие высокий уровень образования и дохода ориентированы на самореализацию, поскольку имеют для этого больше возможностей и средств, меньше ограничений. Самореализация предполагает независимость от другого. Если «я» признаю эту независимость за собой, то аналогичным способом переношу этот принцип на «другого», отсюда, необходимым качеством самореализации выступает терпимость и уважение к другому (возможность самореализации порождает многообразие форм), а 122

принцип ответственности возникает как следствие секуляризации авторитета «Другого». индивида от религии, традиции и Раздел 2. Мнение населения различных стран о важности воспитания определенных качеств. Рис. 1 Общий график (z-значения) На рис. 1 видно, что в каждой стране преобладают специфическая структура ценностных приоритетов воспитания. Рассмотрим распределение стран по ориентации выбора отдельных качеств, расположив их по мере убывания z – значений. 123

Рис. 2. Мнение населения стран о необходимости воспитания независимости( z-значения). Анализ рис. 2 показывает, что такому качеству как независимость наибольшее значение придают в Норвегии, наименьшее в Руанде. Рис. 3. Мнение населения стран о необходимости воспитания трудолюбия( z-значения). Анализ рис. 3 показывает, что наибольшее значение воспитанию трудолюбия придают в России, наименьшее в Швеции. Рис. 4. Мнение населения стран о необходимости воспитания ответственности( z-значения). 124

Анализ рис. 4 показывает, что наименьшее в Мали. наибольшее значение воспитанию ответственности придают в Японии, Рис. 5. Мнение населения стран о необходимости воспитания воображения( z-значения). Рис. 3.5. Мнение населения стран о необходимости воспитания ответственности(z-значения). Анализ рис. 3.5. показывает, что наибольшее значение воспитанию воображения придают во Франции, наименьшее в Германии. Рис. 3.6. Мнение населения стран о необходимости воспитания терпимости и уважения к другим людям(z-значения). Анализ рис. 5 показывает, что наибольшее значение воспитанию воображения придают во Франции, а наименьшее – в Германии. Рис. 6. Мнение населения стран о необходимости воспитания терпимости и уважения ( z-значения). 125

Анализ рис. 6. показывает, что наибольшее значение воспитанию терпимости и уважения к другим людям придают в Швеции, наименьшее в Эфиопии. Рис. 7. Мнение населения стран о необходимости воспитания бережливости ( z-значения). 126

Анализ рис. 7 показывает, что наименьшее в Испании. наибольшее значение воспитанию бережливости придают в Китае, Рис. 8. Мнение населения стран о необходимости воспитания настойчивости ( z-значения). Анализ рис. 8 показывает, что наибольшее значение воспитанию настойчивости придают в Японии, наименьшее в Ираке. Рис. 9. Мнение населения стран о необходимости воспитания религиозности ( z-значения). Анализ рис. 9 показывает, что наибольшее значение воспитанию религиозности придают в Индонезии, наименьшее в Китае. Рис. 10. Мнение населения стран о необходимости воспитания бескорыстия (z-значения). 127

Анализ рис. 10 показывает, что наибольшее значение воспитанию бескорыстия придают во Франции, наименьшее в Германии. Выводы по разделу. Каждая страна имеет специфичную структуру ценностных приоритетов в воспитании. Главным образом, на это влияют экономическое развитие страны (уровень жизни в стране) и наличие верующих в ней. Качества, относящиеся к современной стратегии воспитания более склонны выбирать в странах с высоким уровнем экономического развития, высоким уровнем жизни и низким процентом верующих (Норвегия, Швеция, Япония и др.), а в странах с низким уровнем экономического развития и высоким процентом верующих респонденты склонны ориентироваться на традиционную парадигму воспитания (Руанда, Буркина – Фасо, Замбия). Интересной представляется ситуация в светских развивающихся странах и в странах с переходным типом экономики (Россия, Бразилия, Индонезия, Мексика и др.). В данных странах респонденты склонны выбирать качества, относящиеся к разным стратегиям воспитания, например, в Мексике наряду с послушанием, респонденты также выбирают такие качества как чувство ответственности, толерантность. Исламские страны, уклад жизни которых определяется главным образом религией (Египет, Ирак, Иран) ориентируются на традиционную стратегию воспитания, которая подразумевает религиозность, послушание и трудолюбие. В наименее развитых странах условия жизни респондентов низкие - они настроены на сохранение существующего положения; в странах с высоким уровнем жизни, где несколько поколений выросло обеспеченным основными благами, т.е. в странах в которых произошел посмодернизационный сдвиг ориентируются на ценности самообновления, которые представлены современной парадигмой воспитания. Развивающиеся страны в условиях глобализации социально-экономической сферы склонны ориентироваться на некоторые качества, которые транслируются более развитыми странами и являются необходимыми для функционирования рыночной экономической системы : например, в большинстве стран выбирается такое качество как ответственность ( Мексика, Бразилия, Индонезия, Россия и др.), которое, как указывает Э. Гидденс («Ускользающий мир») является необходимым условием глобальной рыночной экономики, поскольку на первый план в ней выходит понятие «риска» и «страхования рисков», что неразрывно связано с понятием «ответственность». Тем не менее, в данных странах, ценности 128

самообновления и самовыражения еще не стали частью ценностных ориентаций людей, т.к. долгое время в этих странах преобладала традиционная парадигма ценностей (ценности самосохранения, а не самовыражения), поэтому наряду с такими качествами как ответственность, независимость респонденты также ориентируются на бережливость (Индонезия), трудолюбие (Бразилия, Россия) и т.п. Традиционные ценности в развивающихся странах сдвигаются к секулярно-рациональным, т.к. в них, выражаясь терминологией Инглхарта, уже произошел модернизационныйй сдвиг. Также необходимо учесть, что при опросе необходимо было указать наиболее значимые, по мнению респондентов качества, которые можно воспитывать у детей, следовательно, для каждой страны есть свой набор актуальных качеств личности, которые «в идеале» респонденты хотели бы видеть, что говорит о их внутренних ценностных ориентациях, а не о реальном наличие или отсутствии ценностей в той или иной стране. Общие выводы На основании проведенного анализа можно сделать следующие выводы. В современном мировом сообществе можно, условно, выделить 2 основные стратегии воспитания: современную и традиционную. Современная стратегия воспитания ориентируется на ценности самообновления, а традиционная на ценности самосохранения. Приоритетными качествами современной стратегии воспитания являются: независимость, ответственность, терпимость и уважение к другим людям. Наиболее значимые качества традиционной стратегии – послушание, религиозность и трудолюбие. На субъективном уровне, факторы, которые определяют выбор той или иной стратегии, сводятся главным образом, к уровню доходов респондентов, их образованию, а также склонностью к осторожной или доверительной установке по отношению к большинству людей. На межстрановом уровне, основополагающим фактором, определяющем выбор той или иной стратегии респондентами является уровень экономического развития страны, уровень жизни в ней (что определяет ориентацию людей либо на самосохранение либо на самообновление), а также наличие в ней верующих. В целом, выводы получившиеся в данном исследовании подтверждают теорию Инглхарта, о том, что постепенно ценности материализма вытесняются ценностями постматриализма и происходит это в зависимости от этапа модернизации той или иной страны. Следовательно, в странах, где показатель жизненной защищенности низок, будет преобладать традиционная стратегия воспитания. Если современное общество предъявляет к личности определенные требования - независимость, толерантность, ответственность, то необходимо учитывать, что они могут стать внутренней ценностной ориентацией личности только тогда, когда ей обеспечены достойные условия существования. 129

130

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв