Формирование акцентологических умений и навыков младших школьников в процессе обучения русскому языку

Ярчинская Е.В.

Формирование акцентологических умений и навыков младших школьников в процессе обучения русскому языку

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a86ad7966e104f6f85c6c

UUID: 8f4ae160-e5e5-0136-06b4-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 3

Ярчинская Е.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 275,0 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ АКЦЕНТОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021360 Ярчинской Екатерины Владимировны Научный руководитель к.п.н., доцент Яковлева Т.В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….. 3 Глава 1. Теоретические основы формирования акцентологической культуры младших школьников……...……………………... 8 1.1. Культура речи как лингвистическая и социальная проблема………………..……………………………………………....... 1.2. 8 Общее понятие об акцентологии и нормах как основе формирования акцентологических умений младших школьников…………………………………………….…………………... 17 Глава 2. Содержание работы по формированию акцентологических умений учащихся начальных классов в процессе изучения русского языка……………………………………… 34 2.1. Анализ программы и учебников по русскому языку (УМК «Школа России») с точки зрения рассматриваемой проблемы…………………………………................................................. 2.2. 34 Из опыта работы учителей и методистов по формированию культуры речи учащихся………………………………………... 40 2.3. Эксперементальная работа по формированию акцентологических умений учащихся 3 класса (по УМК «Школа России»)……………………………………………………………… 45 Заключение ….……………………………………………………………… 71 Библиографический список……………………………………………..... 74

3 ВВЕДЕНИЕ Современная языковая ситуация отражает состояние духовной и речевой культуры нашего общества, переживающего сложный этап своего развития. Переломный этап в жизни общества и связанный с этим уровень его духовной культуры находит непосредственное отражение в языке и особенностях речевого общения наших современников. Мы рассматриваем культуру речи как часть общей культуры общества и культуры в целом, потому что культура речи определяется уровнем владения речью. Культура речи обладает теми же свойствами, признаками, что и культура в целом, и подчиняется законам культуры. Положительные тенденции развития русской речи сопровождаются снижением уровня ее культуры. И поэтому, актуальность проблемы формирования речевой культуры обусловлена также и тем обстоятельством, что в последние десятилетия наблюдается пренебрежение нормами литературного языка, прежде всего акцентологическими. По утверждению М.Р. Львова, образцовая речь все реже звучит в телепередачах, язык рекламы и фильмов, клипов совсем не ориентирован на литературную норму. Это резко снижает культуру речи школьников. И поэтому в современных условиях особенно возрастает роль дисциплин образовательной области «Филология», особенно уроков русского языка, важнейшая цель которых - формирование речевой культуры учащихся. Именно в школе закладываются основы общей речевой культуры языковой личности тех, кому предстоит определять будущее нашего общества. Лингвистическое воспитание подрастающего поколения возложено на учителей. Важнейшей составляющей культуры речи является умение пользоваться акцентологическими нормами. Пожалуй, постановка неправильного ударения в словах является одной из самых распространенных ошибок. В речи даже радио- и тележурналистов, не говоря уже о речи простых граждан, мы постоянно слышим ошибки в постановке ударения. Такие распространенные

4 слова, как све'кла, звони'шь, катало'г, украи'нский и многие другие постоянно произносятся с ошибками, а это режет слух, снижает эстетическую ценность русской речи. Потребность школы в совершенствовании речи школьников, в том числе и в грамотном акцентологическом произношении велика, однако методических указаний по введению в урок элементов совершенствования акцентологической культуры школьников недостаточно. В новых образовательных стандартах (ФГОС) 2009 года говорится о том, что предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания предметных областей должны отражать … овладение первоначальными представлениями о нормах русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических); сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи. Особенно сложно обстоит дело с сельской школой, где учащиеся ограничены в широком общении, далеки от очагов культуры, слышат, в основном, неграмотную речь односельчан. И поэтому возникло противоречие между потребностью формировать акцентологические умения младших школьников и методической обеспеченностью в этом отношении учебного процесса. Говорить о формировании культуры вообще – задача всеобъемлющая и необъятная, поэтому, выбирая тему исследования, мы ограничились исследованием формирования акцентологических умений младших школьников как частного умения общей речевой культуры. Проблема исследования: каковы возможности уроков русского языка и внеклассных мероприятий в эффективном формировании акцентологических умений младших школьников в начальной школе. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования является речевая культура младших школьников, а предметом – процесс формирования акцентологических умений уча-

5 щихся начальной школы в процессе изучения русского языка по УМК «Школа России». Гипотеза исследования. Мы высказали предположение, что процесс овладения акцентологическими умениями младшими школьниками будет успешным при соблюдении ряда условий: • если используются разнообразные методы и приемы обучения; • если подобраны акцентологические упражнения; • если акцентологическая работа ведется на уроках русского языка, литературного чтения, на внеклассных занятиях. Реализация цели и проверка гипотезы требуют решения ряда задач: • проанализировать научную литературу по теме исследования и выявить предпосылки работы по акцентологии в начальной школе; • выявить возможности программы и учебников по русскому языку УМК «Школа России» в формировании акцентологических умений младших школьников; • провести экспериментальную работу в начальной школе; • проверить эффективность предполагаемой гипотезы. Теоретической базой исследования являются труды лингвистов в области акцентологии: Р.Н. Аванесова, К.С. Горбачевича, Б.Н. Головина, Е.Н. Колесова; концептуальные положения психологов и педагогов о природе учебных умений: П.Я. Гальперина, В.В. Петровского, С.П. Баранова, В.А. Сластенина; методические работы, посвященные формированию акцентологических умений учащихся – В.В. Львова, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, А.А. Бондаренко, М.Л. Каленчук. Методы исследования: изучение Национальной доктрины образования, Федерального государственного образовательного стандарта начального образования, беседы; теоретический анализ научной литературы; наблюдение; тестирование; анализ продуктов деятельности школьников; методический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный. Исследование проводилось в несколько этапов.

6 Первый этап. Теоретико-поисковый. Изучение и анализ лингвистической, методической литературы по проблемам, связанным с акцентологией; разработка исходных позиции исследования; определение сущности формирования акцентологических умений в процессе обучения родному языку. Результатом этого этапа исследования явилось предположение о необходимости систематической и целенаправленной работы по изучению норм ударения в начальной школе. Второй этап. Опытно-экспериментальный. Работа по экспериментальному обоснованию исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их анализ. Подбор специальных упражнений, нацеленных на формирование акцентологических умений младших школьников. Обобщение, систематизация результатов, разработка и апробация методических материалов и конспектов уроков. Третий этап. Теоретико-обобщающий. Проведение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных. Проведение контрольного этапа эксперимента, диагностика акцентологических умений учащихся. Оформление исследования в виде квалификационной работы. Структура выпускной квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Список литературы состоит из 66 источников. Квалификационная работа включает в себя 76 страниц. Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования. В первой главе «Теоретические основы формирования акцентологической культуры младших школьников » рассмотрены вопросы, связанные с проблемой формирования культуры речи, в том числе и акцентологической, рассмотрены противоречивые взгляды ученых о статусе акцентологии, выявлены основные акцентологические нормы, которые можно изучать в началь-

7 ной школе и которые являются основой формирования акцентологических умений. Во второй главе «Содержание работы по формированию акцентологических умений учащихся начальных классов в процессе изучения родного языка» проанализированы программа «Школа России» и учебники по русскому языку, реализующие эту программу, с точки зрения изученной проблемы, обобщен опыт работы учителей и методистов по формированию культуры речи, в том числе и акцентологической, в начальной школе, организована и описана экспериментальная работа по формированию орфоэпической культуры учащихся начальных классов (по УМК «Школа России»). В заключении представлены выводы по работе, намечены перспективы дальнейшего исследования. В приложении представлены планы-конспекты уроков по формированию акцентологических умений младших школьников, упражнения и задания, наглядный материал по акцентологии, материалы внеклассных мероприятий.

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ АКЦЕНТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Культура речи как лингвистическая и социальная проблема Известно, что совсем не безразлично, что и как сказать или написать. Речевая коммуникативная культура необходима: чем точнее и правильнее мы оформим свои мысли, тем лучше поймет их собеседник или читатель. Естественно, язык и речь постоянно изменяются, обогащаясь и развиваясь. Но, с другой стороны, каждый носитель языка заинтересован в том, чтобы русский литературный язык в своей основе был как можно более стабильным, претерпевал минимум изменений. Особенно важно бережное отношение к языку в век существования средств массовой информации. Таких масштабов распространения информации, в том числе и языковой, человечество до сих пор не знало. И не удивительно, что многие слушатели и читатели начинают, как и их невольные «учители», говорить штампами, сводят до минимума активный словарь, допускают ошибки в словоупотреблении, формообразовании, в синтаксических структурах. Умение правильно, точно и красиво излагать мысли перестает быть ценностью в обществе. Очень важно не потерять накопленное человечеством богатство языка. Поэтому особое внимание должно уделяться культуре речи. Культура речи как лингвистическая дисциплина является теоретической базой работы по совершенствованию речевой культуры учащихся на уроках русского языка в школе. Поэтому прежде всего мы остановимся на анализе основных понятий данной лингвистической дисциплины, а также на той роли, которую играет культура речи в жизни общества, то есть на ее социальных функциях. Учение о культуре речи в настоящее время является самостоятельной научной дисциплиной; сейчас уже достаточно четко определены задачи и объект этой гуманитарной области познания. Словосочетание культура речи или речевая культура применяется в настоящее время в лингвистической литературе в трёх значениях:

9 1) культура речи – это свойства и признаки речи, совокупность и система которых говорят о её коммуникативном совершенстве; 2) культура речи – это совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразность и незатруднённое применение языка в целях общения; 3) культура речи – это область лингвистических знаний о культуре речи как совокупности и системе её коммуникативных качеств (Головин, 2010, 32). Хотя не все лингвисты рассматривают понятия культура речи и речевая культура как синонимичные. Например, М.А. Денисова отмечает, что «речевая культура – составная часть культуры народа, связанная с использованием языка» (Денисова, 2010, 87). Более узкое определение культуре речи дает Л.И. Скворцов: «Культура речи – владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.» (Скворцов, 1999, 143). В энциклопедии «Русский язык» к этому определению добавляется еще «…а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи» (Русский язык, 2017, 325). Культура речи изучается в трех основных аспектах: нормативном (изучении и кодификации норм); коммуникативном (изучении и функциональной дифференциации выразительных средств языка) и этическом (описании речевого этикета, эффектных приемов общения). В течение долгого времени культура речи рассматривалась только в аспекте владения нормами русского литературного языка. Именно в этих ориентациях и были построены большинство пособий по культуре речи, именно на овладение языковыми нормами были ориентированы школьные программы и учебники. В настоящее время возрождение интереса к риторике и включение этой дисциплины в школьные программы способствовало перемещению акцентов в сторону изучения речевых жанров, речевого поведения. Таким образом, культура речи в узком смысле – это владение языко-

10 выми нормами (нормами произношения, ударении, словоупотребления, формообразования и т.д.). В более широком значении под культурой речи понимают умение строить текст, а также умение пользоваться выразительными средствами языка в разных условиях общения в соответствии с целью и содержанием речи (Люстрова и др., 1992, 3). Под культурой речи также понимается совокупность таких качеств, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учётом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей. К ним относятся богатство (разнообразие) речи, её чистота, выразительность, ясность и понятность, точность и правильность. Важнейшей характеристикой культуры речи является норма - соответствие правилам произношения и словоупотребления слов и предложений. Норма объективна, динамична, которая не зависит от воли и желания людей. Нормированная - это правильная, благозвучная, чистая речь. Эти атрибуты и определяют культуру речи как образцовое применение языка и его средств в качестве образца, которому рекомендуется следовать. Признаки культуры речи – это ее стабильность и общеобязательность; ее отражение в словарях, справочниках, грамматиках в идее правил и предписаний для реализации коммуникативного процесса. В настоящее время культура речи включает в себя, во-первых, требования правильности речи, знание и соблюдение языковых норм (норм произношения, ударения, словоупотребления и т.п.), во-вторых, стремление к выразительности, наибольшей эффективности высказывания. И здесь значение культуры речи смыкается с задачами стилистики языка. Следует отметить, что впервые о разграничении двух сторон этого понятия принадлежит в нашем языкознании известному ученому Г.О. Винокуру. «Понятие культуры речи, - писал он, - можно толковать в двояком смысле, будем ли мы иметь в виду только правильную речь или также речь умелую, искусную» (Винокур, 1997. 109, 110). Понятие «культура речи» связано с закономерностями и особенностями

11 развития и функционирования языка, а также с речевой деятельностью во всём её многообразии. Оно включает и определённую, предоставляемую языковой системой возможность находить для выражения конкретного содержания в каждой реальной ситуации речевого общения новую речевую форму. Культура речи вырабатывает навыки регулирования отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общения, помогает сформировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике (Введенская, Павлова. 2017, 65-66). Культура речи, с одной стороны, исследует качество речи, качество реализации языковой способности носителей языка, с другой – вырабатывает на основе этого изучения рекомендации для носителей языка по овладению необходимыми для высокого качества речи знаниями, умениями, навыками. Настоящая культурная речь должна быть и правильной, и точной, и краткой, и доступной, и осмысленной, и самобытной, и эмоциональной. Однако если признать за культурной речью все эти положительные качества, то главнейшим из них будет всё же остается правильность, то есть умение говорящего выражать свои мысли грамотно, в соответствии с существующими в данную эпоху нормами произношения и грамматического выражения мысли. Умение говорить и писать правильно – основной признак культуры речи человека. Кроме критериев языковой правильности, культура речи предполагает ещё ряд общих содержательно-речевых критериев. Они известны с древних времён и издавна рассматривались в риториках, причём каждая эпоха вносит в это рассмотрение что-то своё, и каждый язык связан здесь со своими национальными традициями. Принято выделять следующие критерии хорошей речи: точность, правильность, логичность, ясность, доступность, чистота, выразительность, богатство (разнообразие), эстетичность, уместность (Львов, 2010, 64). Считается, что правильность – основа культуры речи. Языковые нормы коммуникативно ориентированы, то есть их предназначение – сделать «об-

12 щий языковой код единым и тем самым способствующим наиболее полному взаимопониманию. Правильность речи – это соответствие нормам языка» (Васильева, 2017, 286). Для современного русского языка характерно тесное взаимодействие этих критериев с функционально-стилистическими нормами. Богатство, одно из понятий культуры речи, определяется, прежде всего, богатством словаря. Богатство языка определяется и смысловой насыщенностью слова, которая создаётся явлениями многозначности, омонимии, синонимии и др. Непременное условие культуры речи – её чистота. Чистота речи – это отсутствие в ней лишних слов, слов-сорняков, слов-паразитов. Конечно, в языке названных слов нет, такими они становятся в речи говорящего из-за частого, неуместного их употребления. Эти слова не несут никакой смысловой нагрузки, не обладают информативностью; они просто засоряют речь говорящего. Кроме того, лишние слова психологически действуют на слушателей (Введенская, Павлова, 2017, 67). Чистой мы называем такую речь, в которой нет чуждых литературному языку элементов (прежде всего слов и словосочетаний) и нет элементов языка, отвергаемых нормами нравственности. Логичность речи – это качество речи, которое должно быть ей присуще обязательно, а если логичность соблюдена во всем, то она становится одним из важнейших достоинств речи. «Речь можно назвать логичной, если она соответствует законам логики» (Головин, 1980, 166). Речь должна быть яркой, образной, выразительной. Говорящий должен воздействовать не только на разум, но и на чувства, воображение слушателей. Образность и эмоциональность речи усиливают её эффективность, способствуют лучшему пониманию, восприятию и запоминанию, доставляют эстетическое удовольствие. Ясность и понятность – существенный признак культуры речи, они в значительной степени зависят от правильного использования различных пластов лексического состава языка: терминов, иностранных слов, диалектизмов, историзмов, неологизмов (Приступа, 1984, 50). Точность речи – это, прежде всего, соответствие слов, употребляемых в

13 речи, её содержанию. Точная речь – это такая речь, которая наиболее верно выражает мысль, характеризует предмет. Непременным качеством грамотной речи является доступность, которая предполагает «Такое построение речи, при котором уровень сложности речи и в терминологическом, и в содержательном, и в структурном отношении соответствует уровню понимания адресата» (Соколова, 2010, 63-64). Все перечисленные выше требования предъявляются и к речи учащихся начальной школы. Культура речи – один из компонентов общей культуры личности, ведь речь, по мнению П. Сопера, «есть нечто большее (это должен понять изучающий её) чем механически производимый ряд звуков, который выражает мимолётные наблюдения и настроения, занимающие в данную минуту того, кто говорит. Речь – это человек в целом. Каждое высказывание и фактически и в сознании воспринимающего её представляет собою мгновенное раскрытие всего опыта и характера, намерений и чувств человека. Речь – неотъемлемая часть характера и самым широким образом определяет личность. Существует полная зависимость психики и речи» (Цит. по: Сопер 2004). Культура речевого поведения есть проявление общей культуры человека. Культурный человек не мыслим без правильной, четкой, богатой, выразительной речи. Ведь язык не может не влиять на опыт конкретного индивида, его поведение, культуру. Параметры личности и в целом всё речевое поведение личности зависят от её коммуникативных умений. В первую очередь от речевых коммуникативных умений, рассматриваемых как такое практическое владение языковыми средствами, которое позволяет организовать речевое высказывание, оптимально решающее коммуникативную задачу (Шейнов, 2010, 3). В последние десятилетия культура речи стала не только лингвистической, но и социальной проблемой. Обусловлено это прежде всего тем, что речь как средство общения играет важнейшую роль в жизни человека. С помощью речи реализуется фундаментальная общественная потребность – об-

14 мен информацией между людьми. Будучи неразрывно связанной с мышлением, речь является средством самовыражения и воздействия на окружающих. По тому, что и как говорит человек, мы судим об уровне его развития и культуры (Русский язык, 2016, 56). Как отмечает М.В. Зайченкова, «процесс перестройки, охвативший не только область политики и идеологии, не мог не отразиться на некоторых процессах, определяющих современное состояние языка. Это не только «неологический бум», охвативший все европейские языка; это не только широкое проникновение иноязычной лексики…Это целый ряд болезненных проявлений, борьба с которыми и составляет содержание понятия «экология языка» (Зайченкова, 2010, 31). Ученый отмечает, что сейчас наблюдается «примитивизация языка». Язык нашего общества утрачивает философскую глубину, разнообразие языковых средств выражения мысли, искренность человеческих эмоций. К сожалению, М.С. Зайченкова отмечает такой процесс, как «своеобразный симптом агрессивности, который находит свое выражение в широком употреблении слов с негативной оценочностью» . Лингвистов тревожит и явное убывание поэтичности и образности языкового оформления мысли, что отражает состояние духовности носителей современного русского литературного языка. Свобода и раскрепощенность речевого поведения влекут за собой расшатывание языковых норм, рост языковой вариативности, когда вместо одной допустимой языковой единицы оказываются допустимы разные варианты. Особое влияние оказывают на состояние речевой культуры средства массовой информации. Каждый человек ежедневно испытывает мощное воздействие телевизионной речи, речи, звучащей в радиоэфире или представленной на страницах газет и журналов. Именно средства массовой информации для многих носителей языка служат основным источником представлений о языковой норме, именно они формируют языковой вкус. Проблема речевой культуры в настоящее время является весьма актуальной, что это не только лингвистическая, но и социальная проблема. Язык

15 – неотъемлемая и важная часть национальной культуры. Языковая политика – часть государственной политики, направленной на обеспечение оптимального функционирования языков во всех сферах общества, их дальнейшего развития и взаимодействия. Язык как достояние нации требует постоянно заботы и внимания от каждого из нас. Литературный язык – это то, что создает, естественно, наряду с экономическими, политическими и другими факторами, единство нации. Без развитого литературного языка трудно представить себе полноценную нацию. Несмотря на различия в теоретической трактовке некоторых понятий культуры речи, все ученые сходятся в одном: важнейшей задачей культуры речи является охрана литературного языка, его норм. Важно понять, что такая охрана является делом национальной важности, поскольку литературный язык - это именно то, что в языковом плане объединяет нацию, ведь главнейшая функция литературного языка – быть языком всей нации, встать над отдельными локальными или социально ограниченными языковыми образованиями. Бороться за чистоту родной речи в период упадка культуры в стране – задача очень сложная, но и учителя, и родители совместными усилиями могут и должны сделать все возможное для пропаганды культурной, образной русской речи. Речь – первооснова культуры каждого человека. Об этом учителям следует чаще говорить на уроках и во внеклассное время, напоминать об этом при встречах с родителями, при чтении художественных текстов, при посещении музея или театра, на экскурсии в природу надо смелей вычленять значения слов и выражений, отражающих окружающий мир, находить в них смысловое богатство, выразительность, четкость (Комлев, 1997, 10). Мы можем наблюдать активное влияние на формирование литературной нормы как разговорной речи, так и общелитературного языка средств современной публичной коммуникации (например, теледебаты, телешоу, радиоигры). Можно наблюдать широкое использование в речи наряду с просторечием арготических единиц. Еще один путь пополнения языка – широкое

16 использование просторечий и жаргонизмов, особенно в рекламе. Влияние рекламы на массовое общественное сознание и на формирование особого слоя речевой субкультуры – явление достаточно распространенное и неконтролируемое со стороны литературной нормы. И как бы по-разному ни относился каждый конкретный человек или общество к огромному и неоднородному потоку различного рода рекламной продукции, все эти тексты неизбежно влияют на нашу речь. Проблемы культуры речи особенно актуальным становится для школьной практики, где закладываются основы культуры речи, где прививается, воспитывается уважительное отношение к главному достижению, к бесценному богатству нашей нации, каким является русский литературный язык. Важнейшей составляющей культуры речи является акцентология - наука о правилах постановки ударений. Без знания акцентологических норм невозможно овладеть речевой культурой в целом. К сожалению, ошибки в постановке ударения становятся, пожалуй, наиболее распространенными, даже в речи интеллигентов, артистов, политиков, учителей, тех, кто должен быть образцом речевой культуры, часто слышишь акцентологические ошибки. А ведь неправильно поставленное ударение искажает слово, делает речь неблагозвучной, невыразительной. Поэтому формированию акцентологических умений школьников надо уделять самое пристальное внимание. Для того, чтобы разработать систему упражнений и заданий, направленных на формирование акцентологических умений школьников, необходимо выявить теоретические предпосылки такой работы. Акцентологические умения основываются на данных акцентологии – разделе языкознания, изучающего правила постановки ударения, то есть акцентологические нормы.

17 Нормы ударений в именах существительных Как отмечают ученые, большинство имен существительных имеет стабильное (неподвижное) ударение, хотя отдельные формы имен существительных имеют подвижное ударение. Ошибки чаще всего возникают потому, что происходит взаимодействие и взаимовлияние типов неподвижных и подвижных ударений (Аванесов. 1992; Вербицкая. 2006). Нами отобран небольшой список «трудных» существительных, над которыми должна проводиться акцентологическая работа в начальной школе, с неподвижным ударением на основе: арбу'з — арбу'за — арбу'зу — арбузо'м — об арбу'зе; блю'до — блю'да — блю'ду — блю'дом — о блюде'; верблю'д — верблю'да — верблюду' — верблюдо'м — о верблюде'; вью'га — вью'ги — вью'ге— вью'гу — вью'гой — о вью'ге; досу'г — досу'га — досу'гу — досу'гом — о досу'ге; за'суха — за'сухи — за'сухе — за'суху — за'сухой — о за'сухе; ка'рман — ка'рмана — ка'рману — ка'рманом — о ка'рмане; кварта'л — кварта'ла — кварта'лу — кварта'лом — о кварта'ле; кра'н — кра'на — кра'ну — кра'ном — о кра'не; магази'н — магази'на — магази'ну — магази'ном — о магази'не; пейза'ж — пейза'жа — пейза'жу — пейза'жем — о пейза'же; пла'н — пла'на ша'рфом — о ша'рфе; шофёр — шофёра — шофёру — шофёром — о шофёре; шри'фт — шри'фта — шри'фту — шри'фтом — о шри'фте; штра'ф — (Аванесов, 1992, 82). Головин Б.Н. выделяет следующие слова с постоянным ударением на окончании (исключая формы с нулевым окончанием, где ударение только на основе): бага'ж — багажа' — багажу' — багажо'м — о багаже'; гара'ж — гаража' — гаражу' — гаражо'м — о гараже'; графа' — графы' — графе' — графу' — графо'й — о графе'; каба'н — кабана' — кабану' — кабано'м — о кабане'; ломтём — о ломте'; лыжня' — лыжни' — лыжне' — лыжню' — лыжнёй — о лыжне'; минда'ль — миндаля' — миндалю' — миндалём — о миндале'; пло'д — плода' — плоду' — плодо'м — о плоде'; реме'нь — ремня' — ремню' —

18 ремнём — о ремне'; тираж — тиража' — тиражу' — тиражо'м — о тираже'; хруста'ль — хрусталя' — хрусталю' — хрусталём — о хрустале'; язы'к — языка' — языку' — языко'м — о языке' (Головин, 1998, 87). «Кроме того, в русском языке выделяется несколько разновидностей имен существительных с подвижным ударением» [Григорьева 2010, 25] 1. Ударение на основе в ед. числе и на окончании во мн. числе: дире'ктор — дире'ктора — дире'ктору, директора' — директоро'в — директора'м; до'ктор — до'ктора — до'ктору, доктора' — докторо'в — доктора'м; о'рден — о'рдена — о'рдену, ордена' — ордено'в — ордена'м; су'п — су'па — су'пу, супы' — супо'в — супа'м; то'н — то'на — то'ну, тона' — тоно'в — тона'м; хо'д — хо'да — хо'ду, ходы' — ходо'в — хода'м; хо'р — хо'ра — хо'ру, хоры' — хоро'в — хора'м; чай — ча'я — ча'ю, ча'й — чаёв — чая'м; шка'ф — шка'фа — шка'фу, шкафы' — шкафо'в — шкафа'м. 2. Ударение на основе в ед. числе и в им. падеже мн. числа и на окончании в косвенных падежах мн. числа: ве'домость — ве'домости, ведомосте'й — ведомостя'м; во'р — во'ра, воры' — воро'в — вора'м; до'лжность — до'лжности, должносте'й — должностя'м; ка'мень — ка'мня, камни' — камне'й — камня'м; ко'рень — ко'рня, корни' — корне'й — корня'м; ме'лочь — ме'лочи, мелоче'й — мелоча'м; но'вость — но'вости, новосте'й — новостя'м; па'рень — па'рня, парни' — парне'й — парня'м; по'весть — по'вести, повесте'й — повестя'м; ско'рость — ско'рости, скоросте'й — скоростя'м; те'нь — те'ни, тене'й — теня'м; че'тверть — че'тверти, четверте'й — четвертя'м; ще'ль — ще'ли, щеле'й — щеля'м. 3. Ударение падает на окончание в ед. числе и на основу во мн. числе: гроза' — грозы' — грозе', гро'зы — гро'зами — о гро'зах; игла' -и'глы — и'гле, и'глы — и'глам — об и'глах; луна' — луны' — луне', лу'ны — лу'нам — о лу'нах; окно' — окна' — окну', о'кна — о'кнам -об о'кнах; свинья' — свиньи' — свинье', сви'ньи — сви'ньям — о сви'ньях; семья' — семьи' —

19 семье', се'мьи — се'мьям — о се'мьях; сестра' — сестры' — сестре', се'стры — се'страм — о се'страх; сирота' — сироты' — сироте', сироты' — сирота'м — о сирота'х; сосна' — сосны' — сосне', со'сны — со'снам — о со'снах; стекло' — стекла' — стеклу', стёкла — стёклам — о стёклах; строфа' — строфы' — строфе', стро'фы — стро'фам — о стро'фах; тюрьма' — тюрьмы' — тюрьме', тю'рьмы — тю'рьмам — о тю'рьмах. 4. Ударение падает на окончание в ед. числе и в дат., твор., предл. падежах мн. числа и на основу в им., род., вин. падежах мн. числа: губа' — губы', гу'бы — гу'б — губа'м — губа'ми — о губа'х; полоса' — полосы', по'лосы — по'лос — полоса'м — полоса'ми — о полоса'х; сковорода' — сковороды', ско'вороды — ско'вород — сковорода'м — сковорода'ми — о сковорода'х; строка' — строки', строки— строк — стро'кам — стро'ками — о стро'ках. В связи с тем, что эта группа существительных в живой разговорной речи отличается нестабильностью, колебаниями в ударении, современные словари нередко предлагают в качестве нормы сразу два варианта произношения: во'лнами и волна'ми, борозду' и бо'розду, сковороду' и ско'вороду и т. д. 5. Ударение падает на окончание в ед. числе, кроме формы вин. падежа, где ударение переходит на основу, во мн. числе устойчивой схемы ударения нет: борода' — бороды' — бо'роду, бо'роды — боро'д — борода'м — борода'ми — о борода'х; голова' — головы' — го'лову, го'ловы — голо'в — голова'м — голова'ми — о голова'х; до'ска — доски' — до'ску, до'ски — до'сок — до'скам — до'сками — о до'сках; река' — реки' — реку', ре'ки — рек — ре'кам — ре'ками — о ре'ках; цена' — цены' — це'ну, це'ны — цен — це'нам — це'нами — о це'нах; щека' — щеки' — щёку, щёки — щёк — щека'м — щека'ми — о щека'х (Голуб, 2007, 36, 37). Ударение в именах прилагательных

20 Выбор места ударения вызывает затруднения прежде всего в краткой форме прилагательных, о чем и пойдет речь. Однако есть довольно последовательная норма, согласно которой ударный слог полной формы ряда прилагательных остается ударным и в краткой форме: красивый — краси'в — краси'ва — краси'во — краси'вы; немы'слимый — немы'слим — немы'слима — немы'слимо — немы'слимы; души'стый — души'ст — души'ста — души'сто — души'сты. Количество прилагательных с подвижным ударением в русском языке невелико, но они употребительны в речи, и поэтому нормы ударения в них нуждаются в комментариях. Ударение нередко падает на основу в форме мужского, среднего рода и мн. числа и на окончание в форме женского рода: пра'вый — пра'в — пра'во — пра'вы — права'; се'рый — се'р — се'ро — се'ры — сера'; стро'йный — стро'ен — стро'йно — стро'йны — стройна'. Как отмечает Горбачевич К.С. [Горбачевич 2007], подобные прилагательные, как правило, имеют односложные основы без суффиксов либо с простейшими суффиксами (-к-, -н-). Однако так или иначе возникает необходимость обращения к орфоэпическому словарю, так как ряд слов «выбивается» из указанной нормы. Можно, например, говорить: дли'нны и длинны', све'жи и свежи', по'лны и полны' и т. д. Следует также сказать и о произношении прилагательных в сравнительной степени. Существует такая норма: если ударение в краткой форме женского рода падает на окончание, то в сравнительной степени оно будет на суффиксе -ее: сильна' — сильне'е, больна' — больне'е, жива' — живе'е, стройна' —- стройне'е, права' — праве'е; если же ударение в женском роде стоит на основе, то в сравнительной степени оно и сохраняется на основе: краси'ва — краси'вее, печа'льна — печа'льнее, проти'вна — проти'внее [Ганиев 2009, 38]. Ударение в глаголах

21 Как отмечает Головин Б.Н., наиболее напряженная точка ударения в глаголах — это формы прошедшего времени. Ударение в прошедшем времени обычно падает на тот же слог, что и в инфинитиве: сиде'ть — сиде'ла, стона'ть — стона'ла, пря'тать — пря'тала, начина'ть — начина'ла. Вместе с тем группа употребительных глаголов (около 300) подчиняется другому правилу: ударение в форме женского рода переходит на окончание, а в остальных формах остается на основе. Это глаголы брать, быть, взять, вить, врать, гнать, дать, ждать, жить, звать, лгать, лить, пить, рвать и др. Рекомендуется говорить: жить — жи'л — жи'ло — жи'ли — жила'; жда'ть — жда'л — жда'ло — жда'ли — ждала'; ли'ть — ли'л — ли'ло — ли'ли — лила'. Так же произносятся и производные глаголы (прожить, забрать, допить, пролить и т. п.). Исключение составляют слова с приставкой вы-, которая принимает ударение на себя: вы'жить — вы'жила, вы'лить — вылила, вы'звать — вы'звала. И еще одна закономерность. Довольно часто в возвратных глаголах (в сравнении с невозвратными) ударение в форме прошедшего времени переходит на окончание: нача'ться — начался', начала'сь, начало'сь, начали'сь; прин'яться— принялся', приняла'сь, приняло'сь, приняли'сь. «О произношении глагола звонить в спрягаемой форме. Орфоэпические словари последнего времени совершенно обоснованно продолжают рекомендовать ударение на окончании: звоню, звонишь, звонит, звоним, звоните, звонят. Эта традиция опирается на классическую литературу, речевую практику авторитетных дикторов телевидения и радио, актеров, чтецов (Головин, 1990,76). Мы рассмотрели основные акцентологические нормы русского литературного языка. Прежде всего мы обращали внимание на те слова, которые употребляются в речи школьников, которые встречаются в текстах учебников и в художественных произведениях. На основе акцентологических норм формируются акцентологические умения.

22 С точки зрения психологии, умение – это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умения обычно соотносят с тем уровнем, который на начальном этапе выражается в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и др.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или проверке допущенной ошибки. На этапе умений усвоенный способ действия регулируется знанием. По мере последующей тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык, при этом происходит последующее изменение регуляционной ориентировочной основы действия, а само действие выполняется правильно без непосредственного соотнесения с правилом (знанием). Процесс его выполнения протекает в форме автоматизированного (неосознаваемого) психического регулирования, а обращение к знанию происходит только в случаях затруднений /Типы действий, основанные на использовании различных видов знаний и включенные в те или иные виды деятельности (чтение, письмо, счет и т.п.), обладают специфическими особенностями как в процессе перехода от знания к умению, так и от умения к навыку. Педагогический словарь Коджаспировых дает следующее определение умений. Умение – это подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемых быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. (Коджаспиров, 2001, 153). Несколько другую трактовку мы находим в «Кратком психологическом словаре» (Под ред. В.В. Петровского): « умение – способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять рабо-

23 ту в новых условиях на основании уже приобретенных знаний и ряда взаимодействующих друг с другом навыков» (Краткий педагогический словарь 2017, 89). Результативность процесса обучения во многом определяется тем, насколько полно учтена последовательность формирования языкового умения. Согласно психологической теории поэтапного формирования умственного действия, построенной П.Я. Гальпериным и его учениками, выделяется несколько этапов процесса усвоения. Первый этап – предварительное знакомство с действием, последовательностью и условиями его выполнения. На этом этапе учащимся показывают, из каких составных частей состоит действие и в каком порядке оно выполняется. Второй этап – отработка действия в материализованном виде. Ученики выполняют действие, но пока во внешней форме (запись, работа с таблицами, схемами). Третий этап – отработка действия в форме внешней речи, но без опоры на зрительные средства (карточки, схемы и т.д.). Действие проходит даль- нейшее обобщение, но остается осознаваемым. Четвертый этап – усваиваемое действие выполняется «про себя». Сначала действие сохраняет развернутость, осознанность, но потом начинает быстро сокращаться, возрастает быстрота выполнения действия (Гальперин, 1996). Авторы учебников по педагогике Баранов С.П., Кривошейко Л.П. дают определение умений, как результат многократных повторений одних и тех же действий с элементами новизны. (Баранов, 1999). Умение – это знания в действии. Умения можно сформировать только при условии полного понимания изучаемого материала. А.А. Бондаренко и М.Л. Каленчук выделяют следующие акцентологические умения учащихся начальных классов: 1) Умение слушать звучащую речь.

24 2) Умение слышать произносимое, находить отклонения от акцентологических норм в чужой и собственной речи. 3) Умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца. 4) Умение самостоятельно употреблять акцентологические образцы в собственной речи и при чтении (Бондаренко, 1990). Как известно, в психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев представляет собой физическое действие: скоропись, бег, прыжки, метание в цель и т.п. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой автоматизированные компоненты сознательного действия человека. Акцентологический навык принадлежит ко второму типу навыков и рассматривается как компонент сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в устной форме. Акцентологический навык обладает специфическими чертами. И его основное своеобразие заключается в том, что это речевой навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как проговаривание, умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ). При этом в период своего формирования произносительный навык представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформирован, то функционирует как автоматизированный способ более сложного действия. Сформированный навык является способом успешной передачи звучания в устной форме. Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определенных условиях и в случае необходимости вновь становиться сознательным. Это положение полностью относится к акцентологическому навыку, так при желании говорящий может контролировать произношение. Навык

25 может сформироваться на основе сформированности умений. В методической литературе навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением. При этом учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыков частные операции превращаются в автоматизированное действие. А.А. Бондаренко и М.Л. Каленчук выделяют следующие акцентологические навыки учащихся начальных классов: 1) слушать звучащую речь. 2) слышать произносимое, находить отклонения от акцентологических норм в чужой и собственной речи. 3) правильно воспроизводить услышанное на основе образца. 4) самостоятельно употреблять акцентологические образцы в собственной речи и при чтении (Бондаренко, 1999). Формирование и развитие у младших школьников умений и навыков определяет содержание акцентологической работы в начальных классах, того минимума, который является обязательным для усвоения младшими школьниками. Работа эта кропотливая, нелегкая, требует самого пристального внимания. Причем проводиться она должна не только на уроках русского языка, но и при изучении других предметов, а также при соблюдении единого орфоэпического режима в школе. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 1. Как показал анализ научной литературы по проблеме исследования, вопросам акцентологии уделяется достаточно внимания. Однако наблюдаются явно противоречивые точки зрения по статусу акцентологии.

26 2. Акцентология рассматривается в широком и узком значении слова, как наука об ударении вообще и как наука о словесном ударении и его нормах. Некоторые лингвисты рассматривают акцентологию как часть орфоэпии, рассматривая нормы словесного ударения в различных частях речи. Ряд ученых называют акцентологические нормы просто нормами ударения и рассматривают их как предмет культуры речи. В методике русского языка акцентологические нормы рассматриваются как нормы словесного ударения, а акцентологическая работа – как процесс обучения учащихся нормам ударения в словах, овладения детьми акцентологическими умениями и навыками (Львов, Бондаренко и др). 3. На основе акцентологических норм формируются акцентологические умения, среди которых умения: слышать звучащую речь, анализировать произнесенное с точки зрения правильности, употреблять в своей речи слова с учетом соответствия акцентологическим нормам, самостоятельно употреблять акцентологические образцы при чтении. 4. Все это необходимо учитывать при организации экспериментальной работы по формированию акцентологических умений и навыков.

27 ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ АКЦЕНТОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА 2.1. Анализ программы и учебников по русскому языку (УМК «школа россии») с точки зрения рассматриваемой проблемы Мы проанализировали программу по русскому языку УМК «Школа России» (авторы Л.М. Зеленина, Т.С. Хохлова) с точки зрения возможностей в формировании акцентологических умений учащихся. «В период обучения грамоте уделяется большое внимание умению различать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, выработке отчетливого и достаточно громкого правильного произношения слов, слогов, звуков» (Программы, 2017. 3), что невозможно без овладения акцентологическими нормами. Подчеркивается, что совершенствованию звуковой, произносительной речи детей, устранению недочетов произношения уделяется постоянное внимание. Во время подготовительного периода предусматривается ознакомление с такими понятиями, как слог, ударение: «…деление слов на слоги; ударение в словах (выделение голосом, длительное и более сильное произнесение одного из слогов в слове». Среди требований к знаниям, умениям и навыкам к концу 1 класса называется «определять место ударения в слове» (Там же, 11). Анализ программы «Русский язык» (авторы Л.М. Зеленина, Т.С. Хохлова) показал следующее. Уже в пояснительной записке говорится о том, что «языковое образование и речевое развитие учащихся - это широкая социальная задача, которую можно решать только на межпредметной основе» (Программы, 2017, 9). Во втором классе в разделе «Звуки речи. Буквы. Слог» имеется тема «Ударение. Роль ударения в различении смысла слов». Акцентируется внимание на умении правильно выделять в

28 слове ударный слог (магазин, портфель, понял, красивее), на умении пользоваться справочной страницей учебника «Произноси правильно слова». Среди требований к знаниям, умениям, навыкам учащихся к концу 2 класса называются: делить слова на слоги, выделять ударный слог; производить фонетический разбор слова. В 3 классе повторяется тема «Ударение». Учащиеся выполняют фонетический анализ слов, где обязательно присутствует постановка ударения. Без умения определять ударение в словах невозможно усвоение многих правил, в том числе безударной гласной в корне слова. В 4 классе в начале года повторяются фонетические темы, в том числе и ударение. Наблюдения над ролью ударения проводятся на протяжении всего изучения курса русского языка. Среди умений называется и умение «производить фонетический разбор слов» (Программы, 2017, 10). Как же реализуются программные требования в учебниках по родному языку учебно-методического комплекта «Школа России»? В «Азбуке» с первых страниц акцентируется внимание учащихся на постановке ударения, на определении ударных и безударных слогов. Предполагается пропедевтическое знакомство с понятиями ударение, ударный слог, ударный гласный звук, безударный гласный звук. Этому способствуют звуковые схемы, обозначение ударных слогов, определение, практические упражнения. Над многими словами стоит значок ударения: осины, косит, сани и др. При пропедевтическом знакомстве с правилом «Правописание безударных гласных в корне слова» также обращается внимание на ударение: сосна – сосны, леса – лес. Хотя некоторые слова вызывают трудности у детей в постановке ударения, а в учебнике знак ударения не стоит: такова, венец, горек, сладок. Акцентологическая работа может быть проведена при изучении звука и буквы «Т»: на развороте азбуки даны слова стоит и стоит, то есть учитель должен обратить внимание детей на смыслоразличительную роль ударения.

29 Определенная работа по овладению учащимися нормами акцентологии предусматривается при работе с учебником «Русский язык» для 1 класса. Над трудными словами стоит значок ударения. Правда, специальных упражнений мы не обнаружили. В учебнике «Русский язык» для 2 класса во многих упражнениях есть задание «обозначь ударение в словах», например, упр. 2, 4, 16, 19, 24 и др. В упражнении 6 надо разгадать кроссворд и в словах обозначить ударение (карандаш, тетрадь, пенал). В упражнениях в трудных словах стоит значок ударения, например, упр. 14 – сперва, лисицы, водицы. Слова для запоминания имеются и в столбиках на страницах учебника: пшена, зверей, август, экскаватор, эскалатор. Учащиеся должны уметь пользоваться словариком для справок, например, при выполнении упражнения 37: произнеси правильно слова. Проверь себя по словарю. Музей, эхо, аэропорт, поэт, ателье. В упражнении 41 предлагается ответить на вопрос «Что обозначает слово здравствуй?» Спиши из текста ответ на этот вопрос. Обозначь ударение. В упражнении 54 во всех словах требуется обозначить ударение. В рубрике «Запомни» читаем: Запомни, какой слог ударный: положить – положил, положила, положили, положит, положи, то есть обращается внимание на то, что даже в одном слове, но в разных словоформах может ставится разное ударение. Большие трудности вызывает у детей постановка ударения в слове «алфавит». При изучении соответствующей темы на это обращается особое внимание. Несколько раз над соответствующим слогом поставлено ударение. Детям предлагается пересказать текст об алфавите и азбуке, произнести правильно слова. При выполнении упражнения 93 обращается внимание на слово шоферы, в котором также допускаются ошибки в постановке ударения.

30 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В современной русской речи в настоящее время наблюдается заметное снижение уровня ее культуры. Это явление захватывает не только устную речь, но и средства массовой информации. Особенно заметен катастрофический уровень снижения культуры речи детей младшего школьного возраста , особенно сельской местности, где фактически отсутствуют образцы правильно звучащей речи. Речь детей отличается скудостью словарного запаса, обилием стилистически сниженной лексики, влиянием диалектных особенностей. Наиболее частотными ошибками, по нашим наблюдениям, являются неправильная постановка ударений в словах. Все это заставляет нас задуматься над тем, что часто мы ошибаемся в выборе места ударения и даже используем те или иные слова не по назначению. Но никто не поспорит, что умение грамотно говорить - это не только показатель уровня образования, но и степени общей культуры человека. Мнение людей, заключающее в себе тот факт, что правильное оформление речи - это удел тех, кто непосредственно связан с языковой наукой, является глубоко ошибочным. Похвально, что на современном этапе развития российского общества состояние и проблемы речевой культуры стали предметом пристального внимания и перестали быть невостребованным элементов многих профессиональных сфер. Сложность и неординарность русского ударения широко известны. Проблемы правильности его постановки были и остаются одними из трудных как для изучающих русский язык, так и носителей языка. Не секрет, что данная область языковой науки непроста и для самих ученых- лингвистов, а ведь правильная постановка ударения является не только необходимым признаком речевой культуры, но и способствует адекватному пониманию речи.

31 Акцентология - наука, имеющая множество аспектов, поэтому проблемы русского ударения - область языка, которая, как ни одна другая, вызывает много неразрешенных споров и колебаний, поэтому до сих пор ни в школе, ни в вузе акцентология не изучается как система. Устной формой речи каждый человек пользуется чаще, чем письменной. Несмотря на это, практика обучения идет по пути развития прежде всего письменной речи, отводя развитию устной второстепенную роль. При этом не учитывается, что письменная форма речи возникла на базе устной речи, что носители языка сначала учатся говорить, а затем уже писать, что даже во время чтения про себя язык как орган речи совершает слабые движения, которые могут быть зафиксированы приборами. Кроме того, устная речь, усиленная средствами телевидения, радио, кино, расширяет сферу своего влияния и проникновения и в полный голос звучит в таких по преимуществу письменных сферах, как наука и публицистика. Следовательно, возникает общественная необходимость учить нe только писать, но и говорить правильно, без ошибок, с соблюдением произносительных норм, и прежде всего акцентологии. В противном случае общение людей затрудняется, так как слушатель отвлекается от содержания речи, переключая внимание в большей степени на ее звуковое оформление. Дети редко задумываются над тем, как произнести то или иное слово (им это просто не приходит в голову), не замечают ошибок ни в своей, ни в чужой речи. Все это тормозит развитие речевого слуха детей. Все сказанное еще раз подчеркивает актуальность нашего исследования. Задачи, намеченные в работе, на наш взгляд, выполнены в основном: изучена литература по теме исследования, проанализирован опыт работы учителей, который помог в разработке систем и упражнений, способствующих развитию акцентологических навыков и умений, осуществлен методический эксперимент, предложена система работы по формированию акцен-

32 тологической культуры речи учащихся. Проведенный эксперимент дал положительный результат, тем самым подтвердив гипотезу нашего исследования. При разработке методики введения и усвоения необходимого материала и теоретических понятий были выявлены ведущие умения, развитие и совершенствование которых будет являться показателем успешного усвоения акцентологических норм. Целенаправленная работа по обучению учащихся акцентологическим умениям способствовала успешному развитию языковой и речевой компетенции, приобщала детей к творческой речевой деятельности, развивала языковое чутье, интерес к предмету. Очень важно использование разнообразных методов и форм обучения, работа должна вестись на уроках, внеклассных мероприятиях. Единый орфоэпический режим должен соблюдаться. Поскольку дети сельской школы «отдалены» от очагов культуры, во многом успех акцентологической работы зависит от речи самого учителя. которая должна быть образцовой. В сельской школе важно использование таких форм, как работа в парах, групповая работа, когда более подготовленные дети помогают более слабым. Только в полноценном общении могут совершенствоваться речевые навыки учащихся, каждый учащийся должен стать не только объектом, но и субъектом обучения. Мы убедились, что работа по формированию акцентологических умений учащихся важна и необходима, так как она развивает у школьников разностороннее внимание к слову, ответственное отношение к нему. Таким образом, цель, поставленная нами в исследовании, достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена. В качестве перспектив дальнейшей работы мы видим разработку методических рекомендаций, подбор упражнений и заданий, нацеленных на формирование культуры речи учащихся начальной школы.

33 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка: учебник для филологических факультетов вузов / Р. И. Аванесов. М.: Просвещение, 1992.- 213 с. 2. Аванесов Р. И. Орфоэпия. Орфоэпические нормы: учебное пособие / Р. И. Аванесов. – М.: Просвещение, 1993. – 132 с. 3. Архипова Е. В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи / Е. В. Архипова // Русская словесность, 2008.- № 4. – С. 50-55. 4. Актуальные проблемы культуры речи: сборник статей / Под ред. В. Г. Костомарова и Л. А. Скворцова. - М.: Наука, 1970.- 187 с. 5. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов: словарь / О. С. Ахманова М.: Академия, 2017.- 567 с. 6. Болотнова Н. С. Современные тенденции в речевом общении и их оценка студентами // Современные тенденции функционирования русского языка и культуры речи вузовского преподавателя. Материалы Всероссийской научной конференции. Часть 2.- Белгород: Изд-во БелГУ, 2016.- С. 10-15. 7. Бронникова Ю. О. Формирование культуры речи младших школьников / Ю. О. Бронникова // Начальная школа, - 2008.- № 10. - С. 41-45. 8. Бондаренко А. А. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников: учебно-методическое пособие / А. А. Бондаренко, М. Л. Каленчук. – М.: Просвещение , 1998.-123 с. 9. Васильева А. Н. Основы культуры речи: учебное пособие / А. Н. Васильева. - М.: Высшая школа, 1990.- 217 с. 10. Введенская Л. А. Культура и искусство речи. Современная риторика: учебное пособие / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова. - Ростов-на-Дону:

34 Изд-во РГУ, 2017.- 328 с. 11. Венгер Л. А. Психология: учебник для вузов / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. – М.: Просвещение, 2008.- 279 с. 12. Вербицкая Л. А. Давайте говорить правильно: учебное пособие / Л. А. Вербицкая. - М.: Дрофа, 2009. – 145 с. 13. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П. Я. Гальперин. – М.: Высшая школа, 1995. - 134 с. 14. Ганиев Ж. В. Русский язык. Фонетика. Орфоэпия: учебник для филологических факультетов вузов / Ж. В. Ганиев.- М.: Высшая школа, 1998.- 167 с. 15. Гойхман О. Я. Русский язык и культура речи: учебное пособие / О. Я. Гойхман. – М.: Академия, 2002.- 176 с. 16. Головин Б. Н. Основы культуры речи: учебное пособие / Б. Н. Головин.- М.: Просвещение, 1990.- 189 с. 17. Головин Б. Н. Как говорить правильно: заметки о культуре русской речи : заметки / Б. Н. Головин.- М.: Просвещение, 1998.- 163 с. 18. Голуб И. Б. Русский язык и культура речи: учебное пособие / И. Б. Голуб. – М.: Логос, 2008.- 189 с. 19. Голуб И. Б. Культура речи: учебное пособие / И. Б. Голуб. – М.: Логос, 2009.- 247с. 20. Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка. : пособие для учителей / К. С. Горбачевич.- М.: Просвещение, 1991.243 с. 21. Григорьева Т.М. Русский язык. Орфоэпия. Графика. Орфография.: учебник для филологических факультетов вузов / Т. М. Григорьева. – М.: Логос, 2009.- 256 с. 22. Денисова М. А. Литературная норма и практика разговорной речи / М. А. Денисова // Русский язык в школе.- 2006.- № 1. - С. 86-92. 23. Диброва Е. И. Современный русский язык. Теория. Анализ языко-

35 вых единиц: учебник для филологических факультетов вузов / Е. И. Диброва - М.: Наука, 2009.- В 2 частях. Ч.1.- 534 с. 24. Зайченкова М. С. О судьбах русского слова размышляя / М. С. Зайченкова // Современные тенденции функционирования русского языка и культуры речи вузовского преподавателя: материалы Всероссийской научной конференции. Часть 2.- Белгород: Изд-во БелГУ, 2006.- С. 28-33. 25. Зализняк А. А. От праславянской акцентуации к русской: монография / А. А. Зализняк. – М.: Наука, 1992. – 89 с. 26. Ивченков П. Ф. Словарно-орфоэпические упражнения на уроках русского языка / П. Ф. Ивченков // Начальная школа, 1997.- № 2.- С. 4143. 27. Ипполитова Н. А. Русский язык и культура речи: учебное пособие / Н. А. Ипполитова, О. Ю. Князева, М. Р. Саввова. – М.: Академия, 2009.- 368с. 28. Калинин А. В. Культура русского слова: учебное пособие / А. В. Калинин.- М.: Изд-во МГУ, 1994.- 198 с. 28. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2009.- 487 с. 29. Кожина М. Н. О состоянии русского языка: материалы почтовой дискуссии] // Русская речь, 1992.- № 3. С. 44-45. 30. Колесов В. В. История русского ударения: учебное пособие / В. В. Колесов.- М.: Просвещение, 1992.-234 с. 31. Комлев Г. Н. Понимаем ли мы, на каком языке говорим? / Г. Н. Комлев // Литературная газета. 1997.- № 8.- С.10. 32. Кондрашов Н. Н. История лингвистических учений: учебное пособие / Н. Н. Кондрашов. – М.: учебное пособие. – М.: Просвещение, – 234 с. 33. Краткий психологический словарь: словарь / Под ред. В. В. Петровского. – М.: Наука, 1995.- 543 с.

36 34. Культура русской речи: учебник для вузов / Под ред. проф. Л. К. Граудиной и проф. Е. Н. Ширяева.- М: Наука, 2009.- 342 с. 35. Курилович Е. Система русского ударения // Очерки по лингвистике.М.: Наука, 1972.- 123 с. 36. Львов В. В. Обучение учащихся начальных классов акцентологическим нормам русского литературного языка» / В. В. Львов // Начальная школа, 1998.- №4.- С. 32-35. 37. Львов В. В. Обучение нормам произношения и ударения в школе: учебное пособие для учителей / В. В. Львов. - М.: Просвещение, 1999.123 с. 38. Львов М. Р. Культура речи. Школьные проблемы / М. Р. Львов // Начальная школа, 2002.- №1. - С. 14-27. 39. Люстрова З. Н., Скворцов Л.И., Дерягин, В.Я. О культуре речи: учебное пособие / З. Н. Люстрова, Л. И. Скворцов, В. Я. Дерягин; общ. ред. Л. И. Скворцов.- М.: Просвещение, 1987.- 198 с. 40. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М. Р.Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская; отв. ред. М. Р. Львов. М.: Просвещение, 2007.- 328 с. 41. Мешкова Е. Г. К вопросу о преемственности в воспитании речевой культуры школьников / Е. Г. Мешкова // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка на рубеже XX-XXI вв. Воронеж: изд-во ВГУ, 2001. – С. 230-233. 42. Никитенко Л. И. Культура речи на уроках русского языка / Л. И. Никитенко // Современные тенденции функционирования русского языка и культуры речи вузовского преподавателя: материалы Всероссийской научной конференции. Часть 2.- Белгород: Изд-во БелГУ, 2006.- С. 2О5-206. 43. Новикова Т. Ф. Региональная аспектизация курса культуры речи / Т. Ф. Новикова // Современные тенденции функционирования русского

37 языка и культуры речи вузовского преподавателя: материалы Всероссийской научной конференции. Часть 2.- Белгород: Изд-во БелГУ, 2006.- С. 206-211. 44. Орфоэпический словарь русского языка: словарь / Под ред. Р. Аванесова. – М.: Высшая школа, 1997.-321 с. 45. Педагогика: учебник для вузов / Под ред. С. П. Баранова, В. А. Сластенина. – М.: Высшая школа, 1999.- 265с. 46. Педагогика: учебник для вузов / Под ред. Л. П. Кривошейко. – М.: Проспект, 2005.- 271с. 47. Приступа Г. Н. Культура речи учителя: пособие для студентов нефилологических специальностей ин-тов / Г. Н. Приступа.- Рязань: Рязанская областная типография, 1984.- 241 с. 48. Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы 1-4 классы: программы / Сост. Н. А. Вохнянина. – М.: Просвещение, 2017.156 с. 49. Русский язык: учебник для 3-го класса четырёхлетней начальной школы / Л.М. Зеленина, Т.С. Хохлова- М.: Дрофа, 2017.- 124 с. 50. Русский язык: учебник для 4-го класса четырёхлетней начальной школы / Л.М. Зеленина, Т.С. Хохлова. – 3-е изд. М.: Дрофа, 2017.- 132 с. 51. Русский язык: учебник для 2-го класса четырёхлетней начальной школы / Л.М. Зеленина, Т.С. Хохлова. – 5-е изд. М.: Дрофа, 2017.- 128 с. 52. Редькин В. А. Акцентология русского языка: учебное пособие / В. А. Редькин. – М.: Наука, 1985.-243 с. 53. Русский язык. Энциклопедия: энциклопедия – М.: Дрофа.-1997.- 543 с. 54. Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение: учебнометодическое пособие / Ф. П. Сергеев. - Волгоград: Волгоградская областная типография.- 1998.- 189 с. 55. Славянская акцентология. Опыт реконструкции системы акцентных парадигм в праславянском языке: учебное пособие / Отв. ред. В. А. Редькин. - М.: Наука, 1981.- 125с.

38 56. Словарь ударений: словарь / Отв. ред. О. А. Ушакова. – М.: Дрофа, 2010. – 543 с. 57. Скворцов Л. И. Правильно ли мы говорим по-русски?: пособие для учителя / Л. И. Скворцов. – М.: Просвещение, 1996.- 143 с. 58. Современный русский язык: /Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров: учебник для вузов / Р. Н. Попов, Д. П. Валькова, Л. Я. Маловицкий, А. К. Федоров; под ред. Р. Н. Попова.- М.: Просвещение, 1996.- 346 с. 59. Соколова В. В. Культура речи и культура общения: учебное пособие / В. В. Соколова. - М.: Просвещение, 1995.- 194 с. 60. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка / М. С. Соловейчик // Начальная школа, 1996.- № 7. - С. 21-25. 61. Соловейчик М. С. Формирование культуры речи младших школьников / М. С. Соловейчик // Начальная школа, 1995.- № 9. – С. 27-29. 62. Старковский А. Н. Следите за культурой речи детей / А. Н. Старковский // Начальная школа, 1993.- №1.- С.45.- 48. 63. Ушакова О.Д. Говори правильно: словарь / О. Д. Ушакова. – М.: Дрофа, 2017.-54 с. 64. Федянина Н. А. Русское ударение: учебное пособие / Н. А. Федянина. – М.: Просвещение, 1986.- 214 с. 65. Шейнов В. П. Риторика: учебное пособие / В. П. Шейнов.- М.: Логос, 2017.- 234 с. 66. Ширяев Е. Н. Что такое культура речи / Е. Н. Ширяев // Русская речь.1994.- №4. - С. 52-56.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв