Формирование атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества

Семенова Л.В.

Формирование атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества

Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031c17966e104c6a3e80c

UUID: 483a0c10-cb2c-0135-7253-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 729

Семенова Л.В.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 641,5 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ АТРИБУТИВНОГО СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021158 Семеновой Людмилы Викторовны Научный руководитель к.п.н., доцент Алтухова Т.А. БЕЛГОРОД 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ОБОСНОВАНИЕ АТРИБУТИВНОГО С ОБЩИМ 3 ПРОБЛЕМЫ СЛОВАРЯ СТАРШИХ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА…………….. 7 1.1. Лексикон и его развитие в онтогенезе……………………… 7 1.2. Особенности атрибутивного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………………. 14 1.3. Возможности использования устного народного творчества в развитии словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………………………… 19 ГЛАВА II НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ И СОДЕРЖАНИЕ АТРИБУТИВНОГО С ОБЩИМ РАБОТЫ СЛОВАРЯ ПО СТАРШИХ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА………………. 27 2.1. Цели, задачи, методика изучения состояния атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………. 2.2 Методические рекомендации по 27 формированию атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества…………………………………………………….. 37 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………… 49 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………………… 51 ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………... 56

ВВЕДЕНИЕ Проблема развития лексической стороны речи у дошкольников является одной из актуальных проблем на современном этапе, так как последнее десятилетие характеризуется ростом числа детей с общим недоразвитием речи. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению. Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка. Анализ развития лексики детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, неточности употребления слов (Б.М. Гриншпун, В.Н. Еремина, И.Ю. Кондратенко, Р.Е. Левина, В.А. Ковшиков, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.). У детей с нарушениями речи употребление имени прилагательного вызывает наибольшие затруднения, так как его становление в онтогенезе происходит позднее остальных частей речи. Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном парафазиях, употреблении несформированности слов, многочисленных семантических полей, вербальных трудностях актуализации словаря. У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарем даже в условиях специального обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительном стимулировании активного словаря. Это обстоятельство указывает на актуальность исследования. Изучением особенностей лексики детей с ОНР и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова,

Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др. Поиск новых форм работы с детьми, имеющими ОНР, непосредственно связан с изменением требований к содержанию и характеру коррекционнопедагогического процесса. В современном обществе разработка содержания и способов коррекционной работы должна осуществляться во взаимосвязи с творческими способами усвоения культурного наследия. Возможность и эффективность использования устного народного творчества в логопедической работе с детьми дошкольного возраста с ОНР обусловлена спецификой содержания произведений фольклорных жанров, а также характером знакомства с ними в процессе речевого развития дошкольника. Использование малых фольклорных форм в логопедической работе способствует возможностей освоению развертывать системы высказывание, родного языка, логически расширению обосновывать и доказывать собственную мысль. Работа с малыми фольклорными формами позволяет уменьшить количество речевых штампов, способствует активизации когнитивно-речевой деятельности ребенка с ОНР, повышает эффективность коррекционной работы. Изучением развития словарного запаса посредством детского фольклора занимались психологи, педагоги и лингвисты, такие как А.Н. Богатырёва, М.К. Боголюбская, Г.С. Виноградов, Л.С. Выготский, Ю.Г. Илларионова, О.И. Капица, О.С. Ушакова, К. Д. Ушинский, В.В. Шевченко, Л.П. Якубинский и др. В настоящее время методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса. Современные условия требуют всестороннего развития словаря детей. Несмотря на большую актуальность и значимость вопросов развития словаря, на практике они оказываются недостаточно разработанными. Вышесказанное подтверждает актуальность выбранной нами темы «Формирование атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества».

Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества. Цель исследования: определить методические условия формирования атрибутивного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества. Объект исследования: особенности атрибутивного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: методические условия формирования атрибутивного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества. Гипотеза исследования: направления логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества будет зависеть от следующих условий:  систематическое использование устного народного творчества на логопедических занятиях;  тщательный отбор средств устного народного творчества с учетом индивидуальных и возрастных особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1. На основе изучения научно-методической литературы теоретически обосновать проблему формирования атрибутивного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества. 2. Изучить состояние атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по формированию атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества.

Теоретико-методологической основой исследования явились работы по изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования О.С. Ушаковой, В.В. Гербовой, О.Е. Грибовой, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Е.М. Струниной, Т.В. Тумановой, В.И. Яшиной и др. Исследованиями в области развития лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимались О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Для реализации поставленных задач мы использовали следующие методы: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы; эмпирические: анализ продуктов речевой деятельности детей; количественный и качественный анализ полученных данных. База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 37 «Ягодка», г. Губкин. Белгородская область, старшая группа. Структура работы: выпускная квалификационная работа включает введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложения. ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ОБОСНОВАНИЕ АТРИБУТИВНОГО С ОБЩИМ СЛОВАРЯ СТАРШИХ НЕДОРАЗВИТИЕМ СРЕДСТВАМИ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА 1.1. У ПРОБЛЕМЫ Лексикон и его развитие в онтогенезе РЕЧИ

B толковом словаре С.И. Ожегова дается следующее определение понятия «словарь» – это совокупность слов какого-нибудь языка, а также слов, употреблённых в каком-нибудь одном произведении, в произведениях какогонибудь писателя или вообще употребляемых кем-нибудь (26). Развитие словаря детей понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально - закреплённых значений и формирования умения использовать их в конкретных условиях общения (5). Понятие активного и пассивного запаса языка в лексико-графическую теорию и практику ввел Л.В. Щерба (38). А.М. Бородич и В.И. Яншина раскрывают понятия активный и пассивный словарь. Под активным словарем понимают слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях – ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка. Слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет, составляют пассивный словарь. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка – часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию (5). При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт ребенка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Всё это приводит к активному росту лексикона, который увеличивается очень быстро (Е.А. Аркин, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. Харченко, В. Штерн) (1). Закономерности овладения ребенком значением слова как основным компонентом его смыслового содержания впервые были тщательно исследованы Л.С. Выготским (7), а позднее – его учениками и последователями (А.Н. Леонтьевым (19), А.Р. Лурией (23) и др.). Обобщая весь предшествующий

материал в области речевого онтогенеза, Л.С. Выготский предложил свою концепцию развития психологическую словесного модель значения, поэтапного разработав овладения «возрастную» ребенком словом как «семантическим знаком» языка. Согласно данной концепции, усвоение значения слова идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» через усвоение его обобщающей функции, т.е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем – категориального значения (усвоение слова как знака, обозначающего целую предметную категорию и относящего обозначаемый предмет к этой категории). «Магистральный путь» усвоения ребенком значения слова предполагает постепенный переход от «синкретического» (определяемого его практической деятельностью), «конкретного» значения слова как знака-обозначения и наименования предмета, к отвлеченному, «понятийному» значению, которое включает отображение многомерной системы связей и отношений обозначаемого предмета с другими предметами окружающей действительности. Предметно-практическая и игровая деятельность ребенка, наряду с практикой речевого общения со взрослым, выступает как важнейший «первоначального» значения и определяющий слова фактор возникновения («протозначения»). «Источником», исходным моментом для формирования значения при этом всегда выступает познавательная информация, исходящая от взрослых, и знания об окружающем предметном мире, передаваемые ими ребенку (20). В период дошкольного детства происходит постепенное «освобождение» значения слова от «симпрактического контекста». Все большую роль в его актуализации и интерпретации в процессе речевосприятия начинает играть «контекст речи», в том числе «речевой контекст» каждого конкретного высказывания. Эмоционально-личностное общение – ведущая деятельность, в которую вовлечен младенец. Потребность в общении со взрослым возникает не только из объективной нужды в уходе, но и на основе поведения самого взрослого. Взрослый «втягивает» младенца в общение, замечает его малейшие движения и реагирует на любые ответные знаки со стороны ребенка, руководит его

действиями, помогает ему. Начинает формироваться самосознание ребенка. Возможно, что вместе с развитием первых форм общения и нормативных операций формируются и выявленные Е.Ю. Артемьевой механизмы межсистемного метафорического переноса, обеспечивающие в дальнейшем «единое смысловое поле» предметов (2). Совместная с взрослым деятельность служит основой развития первых форм коммуникации. Прежде всего, ребенок реагирует на эмоциональный компонент речи (начало формирования систем эмоциональных эталонов), примерно с середины младенческого возраста проявляется предметное понимание речи (формирование предметных значений). К концу первого года жизни ему становится доступен поиск предмета по просьбе взрослого, что свидетельствует о появлении связи между названием предмета и самим предметом. Возникают и первые речевые реакции (ответы) ребенка, он активно усваивает слова, специально обращаясь к взрослому с требованием назвать предметы (21). А.П. Стеценко определяет значение слова как единство его вербальных и невербальных компонентов. Подчеркивая важную роль развития речи, автор делит периоды развития значений на два больших этапа – довербальный и вербальный. В первые годы вербального этапа развития значений слово для ребенка – такой же неотъемлемый атрибут значения, как и его предметные свойства. Даже на ранней стадии игрового периода развития он отказывается использовать один предмет в качестве заместителя другого именно на том основании, что названия различаются. С развитием знаково-символической функции сознания формируются операции замещения предмета (другим предметом, символом, словом), что в дальнейшем позволяет ребенку сделать выводы об относительности и условности названий предметов и начать «лингвистические игры» по освоению языка (замена, трансформация и гене- рация названий). Эмоциональноличностное общение с взрослым, его предметно-манипулятивная деятельность служат основой формирования у младенца первых систем значений, которые

необходимы ему для реализации соответствующих деятельностей на уровне, задаваемом социумом (ближайшим окружением), т.е. являются фундаментом зарождения первых семантических структур. Предметная отнесенность слова как «первоначальная форма существования» его значения усваивается ребенком обычно достаточно легко и в относительно короткие сроки (иногда даже в ходе «спонтанного» речевого развития); овладение же собственно значением слова, как правило, невозможно вне направляющего педагогического воздействия взрослых. Вещи, предметы выступают перед ним не только как объекты манипулирования, т. е. своими отдельными свойствами, а как имеющие определенный способ употребления и назначения. Выделяется скрытое свойство предметов – их функция, раскрыть смысл которой может только взрослый. Сначала функция предмета неразрывно слита с предметом. Однако по мере того, как общение со взрослыми все более и более опосредствуется словом, возникает соотнесенность слова с объектом, т. е. дети начинают овладевать семантикой слова. Постепенно развивается его обобщающая функция, которая, формируясь, проходит несколько этапов, или степеней интеграции (29). Л.Ф Спирова выделила следующие этапы организации семантических полей: Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации, и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака - мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака лает). На втором этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом - крыша, высоко - дерево и т.д. На этом этапе имеет место образный мотивированный

характер связей. Семантическое поле еще структурно не оформлено, не организовано. На третьем этапе формируются процессы классификации, понятия. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево - береза, высоко — близко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями, которого являются группировки и противопоставление (28). Н.Х. Швачкин выделял три этапа в освоении ребенком значения слова: 1) этап полисемантичности слова (наглядно-чувственное обобщение); 2) этап конкретного значения, когда слово называет единичный объект (слова-представления); 3) этап элементарно-понятийного значения, когда ребенок называет словом только адекватные ему однородные объекты (36). Н.Х. Швачкин отмечает, что в течение всего дошкольного детства можно отметить специфические черты в понимании ребенком значения слов:  прежде всего в восприятии младшего дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок этого возраста ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится это слово;  наблюдаются у детей попытки - найти непосредственную связь между звуком и значением слова. В этом случае ребенок «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется влечение дошкольника видоизменять звуковую форму слов;  часто ребенок в значение слова вкладывает живой, осязаемый образ;  младший дошкольник имеет склонность придавать буквальный и точный смысл словам, которые он произносит (35).

Л.П. Федоренко определяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения, являются имена собственные и названия единичного предмета. Ребенок в возрасте от 1 до 2 лет соотносит слова только с конкретными предметами. Таким образом, эти предметы являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. К началу третьего года жизни, ребенок усваивает слова первой степени обобщения. К первой степени относятся обобщающие наименования однородных предметов, действий, качеств (имен нарицательных). Трехлетний возраст ребенка соответствует второй степени обобщения, к которой относятся родовые понятия, обозначающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного. Слова третей степени: родовые понятия – усваиваются ребенком примерно к 5-6 годам. Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и общение приводят к постепенному количественному росту словаря (25). По данным А. Штерна, в период от 1-го года 2 месяцев до 1 года 6 месяцев словарь ребенка насчитывает примерно 100 слов. В 2 года – 300 – 400 слов. В 3 года – 1000 – 1100 слов. В 4 года – 1600 слов. В 5 лет – 2200 слов (39). По данным А. Н. Гвоздева, в 4 года в словаре ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27, 4 % глаголов, 11,8% прилагательных, 5, 8 % наречий, 1, 9 % числительных, 1, 2% союзов, 0, 9 % предлогов и 0, 8 % междометий и частиц (9). Ляховская Ю.С. исследовала особенности словарного запаса детей старшего дошкольного возраста. Автор отмечает, что у детей наиболее употребительны имена существительные, обозначающие конкретные предметы (43%) и людей, глаголы, обозначающие движения, конкретные действия (23,3%) (24). А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в разговорной речи детей 6-7 лет: имена существительные, имена прилагательные, глаголы. Существительные, это преимущественно, слова, обозначающие людей. Также А.В. Захарова выявила, что на 100 употребленных

детьми слов, приходится примерно 8,65 % имен прилагательных. Анализ показал – больше употреблений прилагательных с широким значением и активной сочетаемостью, антонимов из разных семантических групп: обозначающих размер, оценку; а так же слов с ослабленной конкретностью, слов, входящих в словосочетания. Существенное место среди группы прилагательных, занимают местоименные прилагательные (как такой, весь, каждый, который, всякий, свой, мой, самый) (13). Е.Ф. Архипова характеризует качественный состав словарного запаса в дошкольный период: 4-й год жизни – словарь пополняется названиями действий и предметов, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и человека, предметы обихода, некоторые цвета, формы, физические качества, свойства действий. Появляется способность обозначать определенным словом группу предметов. Дети знают определенные материалы, их качества и свойства, умеют обозначать ориентиры во времени и пространстве; 5-й год жизни – активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы; 6-й год жизни – дифференцированные по степени выраженности качества и свойства, расширяются знания, формируются видовые и родовые понятия; 7-й год жизни – подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов, подбор, родственных слов (3). Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексикограмматическом плане можно считать законченным. К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи (4). Таким образом, словарь – это совокупность слов, используемых в чьей– либо речи. Развитие лексики в онтогенезе связано с развитием представлений ребенка об окружающей действительности, по мере того как ребенок

знакомится с новыми явлениями, предметами, признаками предметов и действий, обогащается, развивается его словарь. 1.2. Особенности атрибутивного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи По мнению многих исследователей в области логопедии (Т.В. Ахутиной, Л.И. Беляковой, В.К. Воробьевой, О.Е. Грибовой, Б.М. Гриншпуна, Г.С. Гуменной, Р.И. Лалаевой, В.К. Орфинской, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халиловой, С.Н. Шаховской) для большинства детей с недоразвитием речи характерны стойкость семантических нарушений, ограниченность когнитивных возможностей языка, недостаточный динамизм сенсорно-перцептивных и речемыслительных процессов, речевосприятия речепроизводства и которые задействованы (22). Анализ в речевой организации продукции дошкольников с недоразвитием речи различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании ими лексических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме (8). Н.С. Жукова считает, что особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря глаголов и прилагательных. У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (12). Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием дифференцированного значения понятий, отмечается смешение значения слов. Пассивный словарь шире активного, но понимание ограничено. Второй уровень – активный словарь расширяется за счет некоторых прилагательных, особенно качественных. Пояснения слов сопровождается жестами. Нередко одно название заменяется другим названием – сходным. Отсутствует навык словотворчества и словообразования. Детям свойственно незнание частей предметов и их размеров, форм, цветов.

В активном словаре на третьем уровне преобладают существительные и глаголы, реже прилагательные. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, а сложные почти не употребляются. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов, замена названий частей предметов названиями целых предметов. Замены слов происходят по звуковому и по смысловому признаку. Прилагательные употребляются преимущественно качественные, обозначающие признаки предметов: величина, цвет, форма. Относительные и притяжательные имена прилагательные используются для выражения хорошо знакомых отношений. Пассивный словарь близок к норме, но все же ограничен, так как часто отмечается неточный выбор слов (18). У детей с четвертым уровнем недоразвития речи, несмотря на разнообразный словарь, отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений, профессий людей и т.д. При обозначении признаков предметов используются типовые, исходные названия. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению. Дети данной категории достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывают на размер предметов, на пространственную противоположность и оценочную характеристику. Недостаточный уровень сформированности лексических средств, особо ярко проявляются в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (32). Специфика развития атрибутивного словаря, как показано большинством исследователей, определяется структурой речевого дефекта, возрастом ребенка, социально-культурными факторами. В работах психолого-педагогического направления, посвященных проблеме общего недоразвития речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская), отмечаются весьма характерные для них особенности: ограниченность объема словарного запаса; большое количество словесных замен по семантическому признаку, т. е. недостаточное осознание норм употребления слов, близких по ассоциативному сходству; низкий уровень

тех связей, в которые вступает слово как единица речи и как единица лексической системы языка (18; 28; 33; 34). Материалы экспериментальных исследований И.Т. Власенко, О.Е. Грибовой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халиловой содержат указания на факт наличия у большинства детей с речевой недостаточностью стойких вербальных нарушений, связанных по сравнению с нормой, с более низким уровнем языковых обобщений, недостаточной гибкостью и динамичностью когнитивных процессов. Проявления неточностей или неправильного употребления прилагательных в речевой практике детей с недоразвитием речи, выраженные в вербальных парафазиях, достаточно многообразны (17; 10; 15; 27; 34). Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной было отмечено, что в одних случаях дети с ОНР употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание вербальных значений. Большинство из них характеризует смешение названий предметов, сходных по внешним проявлениям; смешение названий предметов, сходных по назначению; замена родовых понятий видовыми и наоборот; замена названий предметов названиями действий и др. Одной из причин подобного рода ошибок, по мнению авторов, является недостаточная сформированность семантических полей, трудности структуризации одного семантического поля, неточности выделения его ядра и периферии (33). Исследование процесса формирования атрибутивного словаря детей с речевым недоразвитием, проведенное А.В. Ястребовой, выявило наиболее характерные для них особенности, проявляющиеся в бедности морфологических обобщений, низкой актуализацией усваиваемых в процессе обучения слов. Лексический запас детей данного контингента, по мнению автора, ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен, показателем чего является неправомерное расширение или сужение лексических значений, ошибки в употреблении слов, их смешение по смыслу и по акустическому сходству (41).

По данным экспериментально-методических изысканий С.Н. Шаховской, трудности усвоения единства значения и формы слова влекут за собой задержку в формировании семантических полей у детей данной категории, проявляющуюся в ограниченности их объема и минимизации количества смысловых связей. Наличие данного факта, в свою очередь приводит к недостаточному уровню сформированности синтагматических и парадигматических отношений, несовершенству поиска языковых единиц. При этом наше внимание фиксируется на том обстоятельстве, что у детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значений слов, отсутствует их правильная группировка. Лексика большинства из них неточна по значению: выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами. Существенные нарушения лексической стороны, по мнению данного исследователя, затрагивают все признаки слова, вследствие чего, лексический запас не формируется как система многомерных связей (34). Р.И. Лалаева сделала вывод том, что дошкольники с ОНР часто допускают ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного и существительного в роде, числе и падеже. Особенно трудны для них согласования в среднем роде: красная платье, голубая блюдце. Эти же исследователи к характерным ошибкам при выполнении таких заданий относят и использование краткой формы прилагательных: красны цветок, красна машина. В косвенных падежах отмечаются замены именительным падежом прилагательного: на маленький столике (15). Т.И. Исаева считает, что замены прилагательных осуществляются из–за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины. Нарушения развития лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов (14). Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова отмечают, что замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например,

такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький, пушистый – мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. Большие трудности возникают у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый ИЛИ легкий). Указанные примеры свидетельствуют о неточном значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака, что подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению (16). Таким образом, отмечены трудности овладения атрибутивным словарем, атрибутивный словарь у дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется вербальными парафразиями, трудностями в дифференциации качества предметов, заменах слов, узком понимание значений слов, неточности употребления слов, обусловленные поздним формированием атрибутивного словаря в онтогенезе и особенностями общего речевого и познавательного развития детей данной категории. 1.3. Возможности использования устного народного творчества в развитии словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи В методической литературе, посвященной вопросам формирования словаря дошкольников с общим недоразвитием речи, выделяются различные средства и приемы, позволяющие решать задачи обогащения, уточнения, активизации словарного запаса. Одним из средств формирования словаря у дошкольников можно выделить устное народное творчество, или фольклор.

В большом толковом словаре современного русского языка Д.Н. Ушакова под фольклором понимается устное народное творчество; совокупность верований, обычаев, обрядов, песен, сказок, явлений быта народов (31). Специфичность детского фольклора состоит в том, что его художественность как преобладающее свойство не выступает отдельно от педагогических функций, сообразных с формированием сознания и психики подрастающего ребенка, воспитанием нравственных качеств личности. Жанры детского фольклора распадаются на возрастные разряды. Различают материнский фольклор (колыбельные песни, пестушки, потешки) и собственно детский фольклор: заклички и приговорки, считалки, игровые припевы, приговоры; жеребьевые сговорки (дразнилки, скороговорки). К «поэзии пестования» исследователи детского фольклора относят «материнскую поэзию», т.е. произведения, предназначенные для самых маленьких детей: это колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, сказки и песни для самых маленьких. Колыбельная песня – своего рода прелюдия в музыкальной симфонии детства. Пением песен приучают ухо ребенка различать тональность слов, интонационный строй родной речи. Наряду с потешками, пестушками, прибаутками, сказками для самых маленьких они относятся к материнской поэзии или поэзии пестования. Главное назначение этих песен – влиять на психологическое состояние, поведение и настрой ребенка в момент его засыпания. Размеренный, небыстрый мотив, в ритме покачивающейся люльки, текст, построенный на образах, знакомых ребенку, успокаивают его, действуют на него усыпляюще. Русские народные игры, хороводы, пляски, народные песни, частушки, потешки, скороговорки, сказки, загадки, заклички, пословицы, поговорки являются богатейшим источником физического, познавательного и нравственного развития детей. Пестушки и потешки помогают родным нянчить малыша в первый год его жизни. Существовала давняя русская традиция — все действия, связанные с уходом за детьми, сопровождать песенками, потешками, поговорками,

присказками. Ритмически выстроенная речь обостряет восприятие окружающего мира, вызывая у детей чувство радости. Термин «пестушка» произошел от слова «пестовать», то есть нянчить, воспитывать, растить, холить, носить на руках. Пестушки исполняются в первые месяцы жизни ребенка. Цель их – забавлять, потешать, успокаивать, отвлекать, ласкать ребенка, а нередко просто комментировать его движения и действия – агуканье и гуление, потягивание, первые шаги и т. д. Потешки – это песенки, сопровождающие несложные игры и забавы взрослого с ребенком. В потешках проявляется опыт традиционной народной практики телесного и психического воздействия на ребенка. Ценность потешек состоит еще и в том, что они практически и психологически подготавливают детей к самостоятельному творчеству, к восприятию и исполнению уже своего детского фольклорного репертуара, к участию в играх со сверстниками, что является новым этапом в их творческом развитии. Основа образной системы прибауток – движение. Одна картина сменяется другой, внимание ребенка не задерживается долго на какой-либо одной сцене. Прибаутки полны звучащих динамичных картин, что отвечает активной природе ребенка. В прибаутках большая воспитательная ценность - ребенок слушает, наблюдает, познает неведомые ему явления, через сюжеты песен знакомится окружающим миром, голосами птиц и животных, бытом и хозяйственными работами. Исполнение прибауток, концентрируя внимание ребенка, отвлекает его от отрицательных эмоций, освобождает от депрессивных эмоциональных состояний. Прибаутки важны для воспитания в детях музыкальных, творческих навыков, необходимых для жизненно важных функций организма - становления речи, тренировки памяти, информативного запаса. Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Загадка – это краткое, часто стихотворное произведение, в котором загадывающий сознательно скрывает понятие об известном предмете или явлении, при этом подчеркивая их важные признаки.

Загадка естественно входит в быт детей. У нее много сходства со сказкой: она связана с реальностью и с вымыслом. Загадки способствуют развитию лексической стороны речи дошкольника. Предметы и реальные явления в загадке предстают в конкретной вещественности, в цвете, запахе, звуке. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей «поэтический взгляд на действительность». К.Д. Ушинский подчеркивал, что «загадка – полезное упражнение для ума, материал для классной беседы и объяснения картинного (образного) описания предмета». Именно через загадку можно дать ребенку первые представления об образности родного языка, познакомить с иносказательными оборотами речи. Анализируя загадку, можно сопоставить текст с отгадкой, подчеркнуть признаки загаданного предмета, его назначение. С.А. Бычкова и Е.В. Чухачева на научном форуме «Оставь свой след в науке» представили статью «Детский фольклор как средство формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня», где отмечают, что фольклор используется в обучении и воспитании дошкольников в достаточной мере: практически каждый педагог в своей работе обращается к сказкам, пословицам, загадкам, песням, потешкам, народным играм. Для формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством детского фольклора был разработан комплекс упражнений (табл. 1.1). Таблица 1.1 Комплекс упражнений для формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством детского фольклора Форма детского фольклора Цель Речевая инструкция Речевой материал

Загадка 1. обогащение словарного запаса 2. формирование представлений о переносном значении слова «Слушай внимательно. Затем подумай и назови отгадку» 3. развитием чуткости к языку Скороговорка (чистоговорка) 1. знакомство с богатством русского языка, с новыми поэтическими фразами 2. автоматизация звуков 3. развитие фонематического слуха, дыхания «Слушай внимательно. Затем, не спеша, повтори за мной. Правильно и красиво произнося звуки» Сидит дед, в сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слёзы проливает. (лук) По реке плывёт бревно, ох, и злющее оно! Тем, кто в речку угодил, нос откусит (крокодил) Бублик, баранку, батон и буханку. Пекарь из теста испёк спозаранку. Кукушка кукушонку купила капюшон. Надел кукушонок капюшон. Как в капюшоне он смешон Са-са-са-летом на траве роса. Лу-лу-лу-заведу юлу. Хлеб всему голова. А Васька слушает да ест. Пословица, поговорка 1. обогащение словарного запаса средствами выразительности речи 2. развитием умения анализировать 3. развитие речидоказательства и речи-описания «Слушай внимательно. Я тебе прочитаю пословицу (поговорку). Ты подумай, о чём она? Чем она интересна? Что в ней услышал (а) нового?» Без труда не вытащишь и рыбки из пруда. Наш пострел везде поспел. Делу – время, потехе-час. Не имей сто рублей, а имей сто друзей. Тяп да ляп – не выйдет корабль. Авторы в данной таблице отражают цель и речевой материал всех форм детского фольклора, подробно расписаны цели и речевые инструкции. Для примера приведен некоторый речевой материал. Каждая из форм детского фольклора имеет свои характерные особенности. Например, загадки являются своеобразной игрой со смыслами, в их основе лежит замысловатый вопрос,

уподобление одного синтаксических явления конструкций, другому. Загадки классифицируются содержат по типу все типы структурной логической задачи. В логопедической практике их необходимо активно использовать на фронтальных и индивидуальных занятиях. Систематизировать материал можно по лексическим темам (например, тема: «Дикие животные», тема: «Весна», тема: «Птицы» и так далее). Считалки, прибаутки, потешки развивают коммуникативные навыки, личностные качества, память, воображение, их можно использовать активно на индивидуальных занятиях, что поможет быстрее наладить контакт, способствует развитию интереса на занятии, а также успеху коррекционной работы. Но, тем не менее, каждая из форм детского фольклора активизирует и обогащает словарный запас детей, развивает чуткость к языку, знакомит с богатством русского языка (6). С.Н. Шведчикова представила свой опыт работы на тему «Использование произведений детского фольклора в процессе работы по обогащению словарного запаса детей с ОНР» (37). Автор указала, что сегодня одной из самых актуальных задач является показ красоты русского языка через устное народное творчество, выраженное в песнях, припевках, закличках, колядках, обрядах, формирование у детей интереса к детскому фольклору, русской народной культуры. Также отметила, что теории и практике дошкольного образования имеется опыт успешного использования малых фольклорных форм в работе с детьми, имеющими нарушения речи. Однако разработанной системы в дошкольном образовании нет, поэтому педагоги вынуждены искать отдельные способы развития речи, посредством различных форм фольклора, не ориентируясь на четкие теоретические и методические положения. Используя концептуальную основу представленных данных учеными и передовыми педагогами, автор решила, создать свою систему работы по обогащению словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи используя произведения детского фольклора. повысить интерес родителей и педагогов в использовании произведений детского фольклора с детьми дошкольного возраста; Автором был разработан следующий материал:

1. Конспекты занятий. 2. Картотека загадок по лексическим темам. 2. Картотека считалок, мирилок. 3. Подборка материала «Времена года» (весна, лето, осень, зима). 4. Проект «Приобщение детей к народным традициям» 5. Проект «Моя семья» 6. Подборка материала «День победы» 7. Наглядно-информационные консультации для родителей: Что такое малые жанры фольклора, Народный фольклор в повседневной жизни детей, Учимся отгадывать загадки, Скороговорка поможет правильно и красиво говорить, Народный календарь, Русские народные праздники 8. Групповое родительское собрание: «Воздействие малых форм фольклора на развитие ребенка»; «В каждом доме свои традиции». 9. Консультации для педагогов: «Народный фольклор как средство обогащения словаря детей», «Влияние загадок на речевое развитие детей дошкольного возраста» (37). А. Якомаскина представляет свой проект «Загадка как средство обогащения словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с ОНР» (40). Содержание педагогической работы по проекту включает: 1 этап – подготовительный (информационный). Деятельность логопеда и детей:  Беседа «Что такое загадки? », «История загадок», «Какие бывают загадки? »;  Беседа-рассуждение «В чем польза загадок?»;  Отгадывание загадок разных народов. Деятельность детей и родителей: поиск загадок разных народов. 2 этап – организация работы над проектом. Деятельность логопеда и детей:  рассматривание иллюстраций с домашними животными, описание их характерных черт;

 чтение художественной литературы К. Ушинского «Конь», «Скотный двор», «В коровнике», «Семья овцы», «В конюшне»;  беседа о прочитанном;  игра «Отгадай, чья тень»;  д/и «Что бывает таким же?» (назвать по 3 предмета, которые могут сочетать 2 названных признака. Например, пушистый-зеленый, сильныйдобрый; назвать 2 предмета, которые бы обладали сразу тремя признаками. Напр., гладкий-черный-тихий, темный-тяжелый-шумный.);  лото «Домашние животные» (необходимо закрыть картинки с изображением животных на карточке, отгадывая загадки);  прослушивание звукозаписи голосов домашних животных;  игра «Кто где живет?»;  игра «Лишнее слово» (корова, овца, лошадь, кошка);  рисование «Любимое домашнее животное»;  игры «Найди отличия», «Поиск общего». Деятельность детей и родителей: отгадывание вместе с детьми загадок, рассуждения о том, какие слова в загадке помогли ее отгадать; съездить в деревню; посмотреть мультфильмы о животных; составить сюжетный рассказ (Представь, что на какое-то время ты можешь стать домашним животным. Что бы ты ел? Чем бы занимался днем? Кто был бы твой хозяин и как бы к тебе относился? Где бы ты спал? Какой приятный сюрприз ты бы хотел получить от хозяина? 3 этап – реализация проекта. Деятельность логопеда и детей:  составление алгоритма придумывания загадок с использованием методик: А.А. Нестеренко, О.Н. Сомковой, В.Д. Прокопьевой, Д. Родари;  памятка для родителей «В мире загадок». Деятельность детей и родителей: придумывание загадок о домашних животных с использование алгоритма.

4 этап – заключительный. Дети совместно с родителями создают странички с иллюстрированными загадками о домашних животных, из которых учитель-логопед делает книжку-самоделку «Загадки о животных» (40). Таким образом, использование устного народного творчества в логопедической работе является не только средством активизации детей на занятиях, но и способствует формированию словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Для формирования словаря применяются малые фольклорные формы, которые включатся в занятия, систематизируются по лексическим темам, способствуют обогащению словарного запаса, формированию представлений о переносном значении слова, развитию чуткости к языку. Выводы по первой главе Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи. Специфической особенностью речи детей с ОНР является обедненность атрибутивно-семантической стороны, что выражается как в ограниченности словарного запаса, так и в недостаточном владении значениями слова, выражающемся в неправильном их употреблении. Многие слова не имеют чётко дифференцированных значений. Часто из-за отсутствия в словаре нужного слова дети используют имеющиеся в их лексиконе слова, придавая им новое значение. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ОНР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета. Для развития речи дошкольников, в частности развития атрибутивного словаря, актуальным является использование устного народного творчества. Произведения малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, скороговорки, чистоговорки, потешки, загадки) являются тем источником, который влияет на раскрытие и развитие человеческого потенциала в каждом ребенке. Применение

устного народного творчества для формирования атрибутивного словаря будет наиболее успешным при использовании широкого спектра направлений: формирование атрибутивной синонимии, антонимии, работа над словообразовательными процессами. Формирование атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР имеет большое значение, так как происходит увеличение активного словаря самостоятельной прилагательных, речи слова-признаки, дети а начинают также использовать уточнение в значений прилагательных. ГЛАВА II НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ АТРИБУТИВНОГО ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ СЛОВАРЯ СТАРШИХ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА 2.1. Цели, задачи, методика изучения состояния атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи Констатирующий эксперимент проводился на базе МАДОУ детский сад комбинированного вида №37 «Ягодка» г. Губкин Белгородская области в старшей логопедической группе с ОНР, III уровня речевого развития. В исследовании приняли участие 8 человек. Список детей представлен в приложении 1. Целью констатирующего этапа было изучение состояния атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В своей работе мы опирались на методику обследования речи дошкольников с общим недоразвитием речи, данную в трудах Т.Б. Филичевой,

Г.В. Чиркиной (33). Мы использовали лишь те разделы, которые направлены на изучение атрибутивной лексики: 1. Подбор прилагательных, образованных от существительных (относительные). Какой (какие): шкаф, сделанный из дерева? чемодан, сделанный из кожи? клещи, сделанные из железа? кораблик, сделанный из бумаги? ваза, сделанная из стекла? сок, сделанный из яблока? машина, сделанная из пластилина? кружка, сделанная из глины? стакан из пластика? 2. Подбор притяжательных прилагательных. Предъявляется картинка с изображением животного: чей хвост? чьи уши? чья голова? чей пятачок? чья шерсть? чьи рога? чьи полоски на спине? чьи лапы? чьи перья? чьи крылья? Картинки представлены в приложении 2. 3. Подбор антонимов (с использованием картинок): этот мальчик веселый, а этот…; день светлый, а ночь…; это платье чистое, а это…; этот дедушка старый, а мальчик ….;

этот мяч большой, а этот…; этот лист черный, а тот …? эта дорога широкая, а эта …? эта гора высокая, а эта …? это платье длинное, а это …? эта гиря тяжелая, а эта …? Картинки представлены в приложении 3. 4. Соедини слова. Изучается умение согласовывать прилагательные с существительными в роде. Задача дошкольников – соединить существительные с прилагательными, имеющими такой же род, а не только подходящими по значению. кошка ведро сумка мяч журнал платье игра море камень мишка кожаная интересный пушистая красивое железное резиновый плюшевый твердый глубокое веселая Анализ результатов в заданиях 1-4: Максимальное количество баллов в каждом задании составляет 10. За каждый правильный ответ – 1 балл. Высокий уровень – 8-10 баллов Средний уровень – 5-7 баллов Низкий уровень – 0-4 балл 5. Изучение умения классифицировать прилагательные по группам (цвет, размер, форма, вкус, материал, время суток) и выбирать лишнее, не подходящее под выбранную группу (устно, опираясь на картинки).  Из прилагательных, обозначающих называющее форму предмета. Голубой, зеленый, квадратный, красный. цвет, выбрать лишнее,

 Из прилагательных, обозначающих размер предмета, выбрать лишнее, называющее форму. Маленький, большой, средний, овальный.  Из прилагательных, обозначающих форму, выбрать лишнее, называющее цвет. Круглый, синий, треугольный, прямоугольный.  Из прилагательных, обозначающих вкус, выбрать лишнее, называющее размер. Сладкий, большой, соленый, кислый.  Из прилагательных, обозначающих материал, выбрать лишнее, называющее вкус. Железный, деревянный, пластмассовый, горький.  Из прилагательных, обозначающих время суток, выбрать лишнее, называющее погоду. Утренний, морозный, вечерний, ночной. Анализ результатов в задании 5: Максимальное количество баллов в каждом задании составляет 6. За каждый правильный ответ – 1 балл. Высокий уровень – 5-6 баллов Средний уровень – 3-4 баллов Низкий уровень – 0-2 балл Общий результат: Высокий уровень – 33-46 баллов Средний уровень – 23-32 баллов Низкий уровень – менее 23 баллов Результаты изучения подбора прилагательных, образованных от существительных, представлены в табл. 2.1 и рис. 2.1. Таблица 2.1 Результаты изучения подбора прилагательных, образованных от существительных

№ 1 2 3 4 5 6 7 8 Список детей Алена Р. Алла Р. Ваня Л. Данил О. Даша О. Дима Т. Нина В. Паша Д. Количество баллов 6 5 5 3 4 3 3 3 Уровень С С С Н Н Н Н Н Рис.2.1 Результаты изучения подбора прилагательных, образованных от существительных Результаты изучения подбора прилагательных, образованных от существительных, показали, что 37,5% составили дети со средним уровнем, низкий уровень – 62,5%. При выполнении данного задания дети справлялись чаще всего от 3 до 5 заданий из 10 предложенных. Наиболее трудными были следующие фразы: машина, сделанная из пластилина – «пластинкавая, пластилинкавая, пластичная», кружка, сделанная из глины – «глиная, глинавая». Также были отмечены следующие ошибки: ваза, сделанная из стекла – «стеклавая»; сок, сделанный из яблока – «яблаковый»; кораблик, сделанный из бумаги – «бумаговый, бумажковый»; клещи, сделанные из железа – «железовые». Результаты изучения подбора притяжательных прилагательных представлены в табл. 2.2 и рис. 2.2. Таблица 2.2 Результаты изучения подбора притяжательных прилагательных № Список детей Количество баллов Уровень

1 2 3 4 5 6 7 8 Алена Р. Алла Р. Ваня Л. Данил О. Даша О. Дима Т. Нина В. Паша Д. 5 5 5 3 4 3 3 2 С С С Н Н Н Н Н Рис.2.2 Результаты изучения подбора притяжательных прилагательных Результаты изучения подбора притяжательных прилагательных показали, что 37,5% составили дети со средним уровнем, низкий уровень – 62,5%. Чаще всего дети делали такие ошибки: хвост лисовый, уши зайковы (заиковы), шерсть овцы, коровины рога, тигрины полоски на спине и т.п. Даже после предъявления образца логопеда, дети в дальнейшем не исправляли свои ошибки. Результаты изучения подбора антонимов представлены в табл. 2.3 и рис. 2.3. Таблица 2.3 Результаты изучения подбора антонимов № 1 2 3 4 5 6 7 Список детей Алена Р. Алла Р. Ваня Л. Данил О. Даша О. Дима Т. Нина В. Количество баллов 5 5 5 3 4 3 2 Уровень С С С Н Н Н Н

8 Паша Д. 2 Н Рис.2.3 Результаты изучения подбора антонимов Результаты изучения подбора антонимов показали, что 37,5% средний уровень, низкий уровень – 62,5%. Образование антонимов было очень трудным заданием, так как словарь детей с ОНР достаточно скудный, то в употреблении антонимов отмечались лишь слова, которые дети использовали в обиходной речи. Например, были отмечены такие ошибки: это платье чистое, а это «нечистое», т.е. дети очень часто применяли частицу «не» при образовании антонимов. Также такие ошибки: эта дорога широкая, а эта «маленькая», эта гиря тяжелая, а эта «маленькая». Результаты задания «Соедини слова» представлены в табл. 2.4 и рис. 2.4. Таблица 2.4 Результаты задания «Соедини слова» № 1 2 3 4 5 6 7 8 Список детей Алена Р. Алла Р. Ваня Л. Данил О. Даша О. Дима Т. Нина В. Паша Д. Количество баллов 5 5 4 2 2 2 1 2 Уровень С С Н Н Н Н Н Н

Рис.2.4 Результаты задания «Соедини слова» Результаты задания «Соедини слова» показали, что 25% – средний уровень, 75% – низкий уровень. При соединении существительных с прилагательными, имеющими такой же род, а не только подходящими по значению, дошкольники с ОНР допускали такие ошибки: «кошка веселая», «журнал твердый», «мяч красивое», «море плюшевый» и т.п. Результаты изучения умения классифицировать прилагательные по группам представлены в табл. 2.5 и рис. 2.5. Таблица 2.5 Результаты изучения умения классифицировать прилагательные по группам № 1 2 3 4 5 6 7 8 Список детей Алена Р. Алла Р. Ваня Л. Данил О. Даша О. Дима Т. Нина В. Паша Д. Количество баллов 3 2 2 1 1 0 1 0 Уровень С Н Н Н Н Н Н Н

Рис.2.5 Результаты изучения умения классифицировать прилагательные по группам Результаты изучения умения классифицировать прилагательные по группам: 12,5% –средний уровень, 87,5% – низкий уровень. При классификации прилагательных по группам из 6 предложенных заданий максимальное количество выполненных составляло лишь 3 задания, некоторые дети (2 человека) совершенно не справились с данным заданием. Были отмечены такие ошибки: из ряда «Маленький, большой, средний, овальный» дети выбирали «большой», «Сладкий, большой, соленый, кислый» дети выбирали «соленый или кислый», дошкольники данной категории чаще всего не понимали значение выделенной группы (форма, цвет и др.), поэтому им было трудно выбрать лишнее. Результаты изучения состояния атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл. 2.6 и рис. 2.6. Таблица 2.6 Результаты изучения состояния атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи № 1 2 3 4 5 6 7 Список детей Алена Р. Алла Р. Ваня Л. Данил О. Даша О. Дима Т. Нина В. Задание 1 6 5 5 3 4 3 3 Задание Задание Задание Задание Количество Уровень 2 3 4 5 баллов 5 5 5 3 24 С 5 5 5 2 22 Н 5 5 4 2 21 Н 3 3 2 1 12 Н 4 4 2 1 15 Н 3 3 2 0 11 Н 3 2 1 1 10 Н

8 Паша Д. 3 2 2 2 0 9 Н Рис.2.6 Результаты изучения состояния атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи Результаты изучения состояния атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи показали, что низкий уровень составил 87,5%, средний уровень отмечен у 12,5% детей. Чаще всего дети выполняли половину предложенных заданий, отказывались отвечать или отвечали неправильно. Наиболее трудными заданиями, по результатам исследования, были задания на изучение умения классифицировать прилагательные по группам, соединение слов. Таким образом, можно констатировать, что у детей с ОНР отмечается недостаточный объем словаря прилагательных (87,5%, средний уровень – 12,5%.). Дошкольники с ОНР чаще используют прилагательные, семантически далекие; часто воспроизводят случайные ассоциации, отказываются от подбора слова. Все виды ошибок говорят о том, что дети недостаточно понимают отношения противопоставления между лексическими единицами языка, у них ограничен объем словаря, мала активность процесса поиска слова, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточное осознание поставленной задачи.

2.2. Методические рекомендации по формированию атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества На основе практического теоретического исследования анализа нами были литературы и определены проведения направления логопедической работы по формированию атрибутивного словаря с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества, в частности загадок:  уточнение и понимание смысла известных детям слов;  расширение запаса синонимов и антонимов;  активизация употребления слов в речи, формирование умения правильно сочетать слова во фразах и по смыслу. При проведении занятий по формированию атрибутивного словаря необходимо учитывать следующие методические принципы:  постепенное усложнение речевого материала;  постепенная активизация детей;  исключение отрицательной оценки деятельности детей;  индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств образования, компенсации и коррекции (11). Т.А. Ткаченко дает методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений. Для формирования лексических представлений у дошкольников необходимо:  разграничение работы между воспитателем и логопедом;  избежать лексической замкнутости, т.е. расширять словарь без ограничений;  давать высокую умственную и речевую нагрузку, соответствующую возрасту ребенка;  учитывать последовательность изучения лексических тем (30).

Огромный потенциал для формирования словаря содержит в себе устное народное творчество, поэтому нами подобран материал, в частности загадки, использование которых на логопедических занятиях будет способствовать формированию атрибутивного словаря, а также приобщению дошкольников к фольклору. Также нами отобран загадок на лексические темы для формирования атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (табл. 2.7). Таблица 2.7 Банк загадок по формированию атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Лексическая тема Игрушки Загадки Глазки голубые, Кудри золотые, Губки розовые. (Кукла) Круглый, гладкий, как арбуз… Цвет любой, на разный вкус. Коль отпустишь с поводка, Улетит за облака. (Воздушный шар) Серый байковый зверюшка, Косолапый длинноушка. Ну-ка, кто он, угадай. И морковку ему дай (Зайка) Он забавный и смешной Вместе скачет он со мной Ловко прыгает как зайчик Полосатый, круглый……Мяч Профессии Он стройный и красивый, У него густая грива. Жаль, нельзя на нём промчаться. Только можно покачаться. (Конь-качалка) Ох, какой у мамы цех! Ароматный, сладкий! Мама сахар и орех Сыплет в шоколадки. Здесь порядок, чистота, Не работа - красота! (Кондитер) В школе я ученый самый Повезло мне очень с мамой. От нее узнают дети

На уроке всё на свете. Станут лучше и умней, Справедливей и добрей. (Учитель) Скажи, кто так вкусно Готовит щи капустные, Пахучие котлеты, Салаты, винегреты, Все завтраки, обеды? (Повар) Мастер он весьма хороший, Сделал шкаф нам для прихожей. Он не плотник, не маляр. Мебель делает... (столяр) Деревья и кустарники Темной ночью, ясным днем Он сражается с огнем. В каске, будто воин славный, На пожар спешит... (пожарный) Русская красавица Стоит на поляне В зеленом кафтане, В белом сарафане (Береза) Приходи ко мне в лесок! Я раскидист и высок. У меня среди ветвей Много крепких желудей. (Дуб) В лесу на поляне Стоит кудрявый Ваня, Богач невелик, А орешками наделит. (Ореховый куст) Желто-красная одежка, Каждый листик, как ладошка. Осенью всех ярче он. Догадались? Это... (клен) Огород. Овощи. Гроздь красна, да не рябина. Лист резной, да не калина. Ядовитая она. Это, братцы,... (бузина) Неказиста, шишковатая, А придет на стол она, Скажут весело ребята: «Ну, рассыпчатая, вкусна!» (Картошка) За кудрявый хохолок Лису из норки поволок. На ощупь – очень гладкая, На вкус – как сахар сладкая. (Морковь)

Хотя я сахарной зовусь, Но от дождя я не размокла, Крупна, кругла, сладка на вкус, Узнали вы, кто я? … (Свекла) Золотистый и полезный, Витаминный, хотя резкий, Горький вкус имеет он. Когда чистишь – слезы льешь. (Лук) Сад. Фрукты. Ягода Маленький и горький, луку брат. (Чеснок) Как мяч кругла, Как ночь красна (Вишня) Две сестры весною зеленые, Летом одна красная, А другая черная. (Смородина) Сам алый, сахарный, Кафтан зеленый, бархатный. (Арбуз) Она все лето зеленого цвета, А ранней осенью – красная с просинью (Слива) Лес. Круглое, румяное, Я расту на ветке, Любят меня взрослые И маленькие детки. (Яблоко) Весной зеленый, цветущий, Осенью разноцветный, увядающий (Лес) Как слой наружный называют, Что ствол древесный покрывает? (Кора.) Мягок, а не пух, Зелен, а не трава. (Мох) На лесной опушке стоят подружки. Платьица белёны, шапочки зелёны. (Береза) Одежда. Обувь Город этот не простой, он дремучий и густой. (Лес) Он военными любим, По форме им необходим, А в десанте - знаковый, Он бордовый - краповый! Ты отважен - спору нет, Коли так - бери... (берет) Рукав длинный и короткий, Планка иль косоворотка, На груди - кармашки. Что это? (Рубашки)

Хоть и скользкие дорожки, Я зимой хожу в сапожках. А когда был маленький, Надевал я... (валенки) Сшили их из чёрной кожи, В них теперь ходить мы можем. И по слякотной дороге – Не промокнут наши ноги. (Сапоги) Посуда Черна, а не земля, Пушиста, а не снег, Греет, а не печка. (Шуба) Она бывает глубока. Она бывает мелка. Однако, это не река. Тарелка Длиннохвостая лошадка Привезла нам каши сладкой. Ждет лошадка у ворот – Открывай пошире рот. Ложка Купили новенькое, такое кругленькое, качают в руках, а оно все в дырках. Сито Жесткая, дырявая, Колючая, корявая. Что ей на спину положат, Все она тотчас изгложет. Терка Животные Он округлый, но не шар, Медный — не монета, В нём пылает алый жар, Им вода согрета. Чай готовить он мастак, Чайник вспомнил даром! Ведь зовут его в веках Люди… Самоваром! Сердитый недотрога Живет в глуши лесной, Иголок очень много, А ниток ни одной (Ёж) Кто зимой холодной Ходит злой, голодный? (Волк) Косоглазый, маленький В серой шубке старенький (Заяц) Рыжая, с пушистым хвостом,

Живет в лесу под кустом. (Лиса) Мебель. Хожу в пушистой шубе, Живу в густом лесу. В дупле на старом дубе Орешки я грызу. (Белка) Я удобный, очень мягкий, Вам не трудно угадать, — Любят бабушки и внуки Посидеть и полежать. (Диван) Свысока он смотри вниз: В нем и новенький сервиз, И старинная посуда, И ножей, и вилок груда. Здесь одежды только нет: Это все-таки…(Буфет) Конь со спиной деревянной В каждом доме стоит. Имеет он четыре ножки, Но никуда не бежит. На своей спине он много чего разрешает: И писать, и вырезать, И лепить, потом играть. - (Стол) У стены — большой и важный — Дом стоит многоэтажный. Мы на нижнем этаже Всех жильцов прочли уже! (Книжный шкаф) Птицы Бываю деревянным, пластмассовым, железным, Удобным, стильным, классным, но главное - полезным. Служу я верой - правдой в домах у очень многих, - Присесть я приглашаю всех, кто устал с дороги Иль хочет пообедать, иль, может, повязать... Ребят, а моё имя вы сможете назвать? (стул) Приезжайте в Антарктиду! На родном материке Я гуляю с важным видом В черно-белом сюртуке. (Пингвин) Мерзнет желтенькая пташка, Накорми ее, бедняжку. Дай и семечек, и сала, Чтоб зимой ей легче стало. (Синичка) Он труслив, хоть и высок, Прячет голову в песок. А летать не может он, Но зато, ребята, В быстром беге чемпион

Он среди пернатых! (Страус) Во дворе я - королева. Вон мой дом, на ветке слева. Птица в перьях серо-черных, Я умна, хитра, проворна. (Ворона) Цветы До чего нарядный хвост Пышный, разноцветный. Он сверкает ярче звезд В парке заповедном. А хозяин - чудо-птица Оперением гордится. (Павлин) Замечательны цветок, Словно яркий огонек. Пышный, важный, Словно пан, Нежный, бархатный (тюльпан) Цветик желто-золотистый, Как цыпленочек, пушистый. Сразу вянет от мороза Наша нежная … (мимоза) Стоит в саду кудряшка – Белая рубашка, Сердечко золотое. Что это такое? (Ромашка) На зеленой ножке Вырос шарик у дорожки. (Одуванчик) Транспорт Белые горошки На зеленой ножке. (Ландыш) У песочных ям, У горы крутой Стоит великан С железной рукой (Экскаватор) Спозаранку за окошком Стук, и звон, и кутерьма. По прямым стальным дорожкам Ходят разноцветные дома. (Трамвай) На море, в реках и озерах Я плаваю, проворный, скорый. Среди военный кораблей Известен легкостью своей. (Катер) Я великан! Вон ту громадную Многопудовую плиту Я, словно плитку шоколадную,

Вмиг поднимаю в высоту. И если я могучей лапою Слона или верблюда сцапаю, Я их обоих буду рад Поднять, как маленьких котят. (Подъемный кран) Насекомые Многолюден, шумен, молод, Под землей грохочет город. А дома с народом тут Вдоль по улице бегут. (Метро) Рыжий, да не конь, Рогат, да не баран, Дома его не любят И на базаре не купят. (Таракан) Толстая, зелёная, Может быть пушистой, Может быть рифлёною, Или золотистой Ползает по веточке, Объедает листья, И легко на ниточке Может вниз спуститься. (Гусеница) Красная капелька в черную точку К солнышку в гости ползет по листочку. (Божья коровка) На большой цветной ковер Села эскадрилья – То раскроет, то закроет Расписные крылья. (Бабочка) Мой город Я веселый старичок, Сделал мухам гамачок. У меня есть восемь рук, А зовут меня … (Паук) Он огромный, городской, Часто он с большой трубой. Здесь машины собирают Или нефть перегоняют. (Завод) Коль мигнет зеленый глаз, Остановится КАМаз, Через зебру-переход Первоклассник перейдет. А когда мигает красный Для людей переход опасный! Кто мигает нам глазами? Догадайтесь, дети, сами. (Светофор) В час пик по ней обильный

Поток автомобильный, И в тот же час на ней Полным-полно людей. (Улица) Вот огромный шумный мир, В нем четыреста квартир, Пять подъездов, домофоны, Остекленные балконы. (Дом) Ты иди сюда скорей, Посмотри-ка на зверей, На заморских, очень редких, Что живут в просторных клетках. (Зоопарк) В методике имеются следующие требования к применению загадок:  загадывание загадок должно предшествовать ознакомлению детей с предметами, их характерными признаками;  загадки должны быть доступны детям с точки зрения, как содержания, так и формы;  обучение отгадыванию загадок должно осуществляться на наглядном материале и на основе соотнесения словесного образа с реальным предметом (рассматривание предметов);  отгадывание загадок должно сопровождаться рассуждениями и доказательствами, объяснениями образного описания;  придумывание загадок самими детьми должно основываться на большой предварительной работе по рассматриванию и описанию предметов, отгадыванию готовых загадок;  загадывание и отгадывание загадок следует проводить в игровой форме. Для активизации словаря широко используются разные приемы работы с загадками: отгадывание готовых загадок и объяснение отгадки; придумывание загадок о предметах, различающихся и близких по внешнему виду. При работе с загадкой, необходимо последовательности: 1. установить, в общем виде, что нужно искать; соблюдать в строгой

2. установить, где нужно искать; 3. выявить все оставшиеся признаки; 4. выдвинуть предположение-отгадку; 5. объединить установленные признаки; 6. сделать итоговый вывод. Например, изучив лексическую тему «Дикие животные», когда дети усвоили особенности внешнего вида животных, их повадки, среду обитания и прочее, они легко составят описательные загадки о диких животных. Живет в море, носит на себе домик (Черепаха) Также можно составлять загадки, используя алгоритм: Объект – Действие – Результат. Загадывая детям загадки, лучше придерживаться тематического плана, повторять загадки по несколько раз, чтобы дети их лучше запоминали и выделили признаки. Предлагать детям план доказательства путем последовательной постановки вопроса в соответствии со структурой загадки. Например: «У кого мордочка усатая и шубка полосатая? Кто часто умывается, но без воды? Кто ловит мышек и любит рыбкой полакомиться? Про кого эта загадка?» Если ребенок пропускал в своем доказательстве какойлибо признак или связь, можно задавать вопросы дискуссионного характера, раскрывающие односторонность его отгадки. Например, отгадывая загадку: Хвост пушистою дугой, Вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, По деревьям любит лазать. Строит он свой дом в дупле. Чтоб зимою жить в тепле. Если ребенок доказывает, опираясь на один признак: «Это белка, потому что живет в дупле». Мы показываем несостоятельность доказательства: «Разве только белки живут в дупле? Ведь в дупле еще живут и птицы и пчелы». Тогда ребенок обращал внимание и на другие признаки (хвост пушистою дугой,

острозубый, темноглазый, что делает ответ более доказательным). Кроме отгадывания загадок на логопедических занятиях для формирования атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи можно использовать сочинение собственных загадок. Тема: Овощи. «Какой, какая». Цель: учить детей использовать в речи прилагательные, правильно согласовывать их с существительными в роде, числе, падеже. Оборудование: картинки с изображением овощей (огурец, свекла, репа, помидор, кабачок, капуста, лук, чеснок, морковь, картошка и т.п.). Описание: Давай вместе сочиним загадку. Перед тобой картинки: «Что это?» - «Это помидор» - «Какого он цвета?» - «Помидор красный». Какой формы? и т.п. А теперь составим: Этот овощ красный, круглый, вкусный, из него делают очень вкусный сок. Что это? Тема: Фрукты. «Приготовим сок». Цель: закрепить навык образования относительных прилагательных. Оборудование: картинки, муляжи фруктов. Описание: предлагаем детям придумать свой сок и назвать его (яблочный, грушевый, яблочно-грушевый и т.п.) Тема: Дикие животные. «Кто это?». Цель: закрепление прилагательных. Оборудование: картинки с изображением животных. Описание: (дети должны составить загадки – описать животное, а другие дети отгадывают , показывают картинку-отгадку). «Угадай про кого я говорю: лохматый, косолапый – это (медведь); серый, колючий – это (еж); рыжая, проворная, прыгучая - это (белка); серый, злой – это (волк); маленькая, быстрая – это (белка); рыжая, хитрая – это (лиса); серый, маленький, трусливый – это (заяц). Тема: Одежда.

«Угадай». Цель: закрепление понимания относительных прилагательных. Оборудование: игрушечная одежда из разных тканей (джинсовая юбка, шелковая кофта, вельветовые брюки, шерстяная шапка, льняная рубашка, кожаная куртка). Описание: предлагается ребенку составить описание-загадку по картинке другой ребенок должен найти отгадку - шелковую, меховую, вельветовую, джинсовую, шерстяную, льняную одежду. В приложении 4 представлен конспект фронтального занятия по теме «Обувь». Таким образом, логопедическая работа по формированию атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества является достаточно распространенным и эффективным средством к логопедической практике. При организации занятий необходимо учитывать принципы работы, подбирать задания соответственно лексическим темам. Загадки будут способствовать не только активизации детей на занятиях, но и формировать словарь прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи. Выводы по второй главе В результате проведенного эмпирического исследования можно констатировать, что у детей с недостаточный объем словаря прилагательных. Дошкольники чаще используют прилагательные, семантически далекие; часто воспроизводят случайные ассоциации; часто отказываются от подбора слова. Все виды ошибочных ответов говорят о том, что дети недостаточно понимают отношения противопоставления между лексическими единицами языка, у них ограничен объем словаря, мала активность процесса поиска слова, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточное осознание поставленной задачи. Исследование показало, что низкий уровень составил 87,5%, средний уровень – 12,5%. Методические рекомендации по формированию атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами устного

народного творчества включали теоретические положения при коррекционном воздействии, методические принципы, проведению занятий совершенствованию по методические рекомендации к лексико-грамматических представлений Т.А. Ткаченко, а также примерные загадки по лексическим темам, которые способствуют формированию атрибутивного словаря; более сложным заданием является сочинение собственных загадок. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Изучение формирования словаря дошкольников с общим недоразвитием речи является весьма актуальной темой, особенно трудно для детей данной категории формирование атрибутивного словаря, даже дети без нарушений испытывают лексического трудности запаса образования прилагательных словами-признаков, так как и обогащения формирование прилагательных в онтогенез происходит позже других частей речи. Теоретически обосновав проблему формирования атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества, мы рассмотрели три вопроса: лексикон и его развитие в онтогенезе, особенности атрибутивного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи, возможности использования устного народного творчества в развитии словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Было выяснено, что словарь – это совокупность слов, используемых в чьей–либо речи. Развитие словаря в онтогенезе связано с развитием представлений ребенка об окружающей действительности. У дошкольников с общим недоразвитием речи имеется ряд проблем в формировании словаря прилагательных, например, трудности в дифференциации качества предметов, замены слов, узкое понимание значений слов, неточности употребления слов. Существует множество средств, методов и приемов формирования словаря у детей

дошкольного возраста с недоразвитием речи, одним из таких средств является устное народное творчество. Проведенное исследование, целью которого было изучение состояния атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В своей работе опирались на методику обследования речи дошкольников с общим недоразвитием речи, данную в трудах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Были предложены такие задания: подбор прилагательных, образованных от существительных, подбор притяжательных прилагательных, подбор антонимов, соедини слова, изучение умения классифицировать прилагательные по группам. Исследование показало, что низкий уровень составил 87,5%, средний уровень – 12,5%. Дошкольники с ОНР чаще используют прилагательные, семантически далекие; у них ограничен объем словаря, мала активность процесса поиска слова, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова. Нами были предложены методические рекомендации по формированию атрибутивного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами устного народного творчества. В методические рекомендации входят методические принципы организации работы, теоретические положения при коррекционном воздействии, рекомендации Т.А. Ткаченко, предложены загадки по лексическим тема, а также задание по сочинению собственных загадок. Таким образом, поставленные нами задачи решены, цель исследования достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/307870/ 2. Артёмьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики [Текст]. – М.: Наука, 1999. – 350 с. 3. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст]. – М.: Астрель, 2006. – 234 с. 4. Белякова, Л.И. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология [Текст]/Л.И. Белякова. – М.: «Прометей» МПГУ, 2005. – 500 с. 5. Бородич, А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» [Текст]/ А. М. Бородич. - 2-е изд. – М.: Просвещение, 2005. – 255 с. 6. Бычкова, С.А. Чухачева, Е.В. Детский фольклор как средство формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня [Текст]// Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по материалам XXXIV студ. междунар. заочной науч.-практ. конф. – М.: «МЦНО», 2016. – № 5(33). – С. 14-17. 7. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]. – М.: АСТ, 2011. – 640 с. 8. Выготский, Л.С. Основы дефектологии./Л.С. Выготский [Текст]. – СПб., 2003. – 656 с. 9. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Детство-Пресс, 2007. – 480с. 10. Грибова, О.Е., Бессонова, Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст]. – М., 1992. – 115 с. 11. Гриншпун, Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов /Б.М. Гриншпун //Нарушение

речи и голоса у детей [Текст]/Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. – М.: Просвещение, 1975. – С. 71–80. 12. Жукова, Н.С. Логопедия [Текст]. – Екатеринбург, 2005. – 364 с. 13. Захарова, А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи [Текст]. – Новосибирск, 1997. – 145 с. 14.Исаева, Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях [Текст] // Школьный логопед. – 2006. – № 4. – С. 12-19. 15. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования наруше-ний устной речи у детей: учебно-методическое пособие [Текст]/Р.И. Лалаева. – СПб.: Наука-Питер, 2006. – 103 с. 16. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]/Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб. Союз, 2001. – 224 с. 17. Лалаева, Р.И. , Шаховская, С.Н. «Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов [Текст]. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 342 с. 18. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст]. – М., 2008. – 76 с. 19. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности [Текст]/А.А. Леонтьев – 2-е изд. - М.: Едитроиал УРСС, 2003. – 248 с. 20. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст]/А.А. Леонтьев. – М.: Красанд, 2010. – 216 с. 21. Лисина, М.И. Генезис форм общения у детей [Текст]/М.И. Лисина //Возрастная и педагогическая психология. – М.: МГУ, 1997. – С. 210-229. 22. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов [Текст]/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003.-680 с. 23. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст]/ Под редакцией Е. Д. Хомской [Электронный ресурс]. /1/0170/1_0170-41.shtml Режим доступа: http://pedlib.ru/Books

24. Ляховская, Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников [Текст]// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Академия 2008. – С. 223 – 226. 25. Методика развития речи детей дошкольного возраста / под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.i-gnom.ru/books/metodika_ razvitia_rechi/mrr14.html 26. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 4-е изд., доп [Текст]. – М.: ООО «А ТЕМП», 2008. – 944 с. 27. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) [Текст] / Е.Ф. Соботович. – М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с 28. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи /Л.Ф. Спирова. [Электронный ресурс]. Режим доступа:http://www.twirpx.com/file/767522/ 29. Стеценко, А.П. Рождение сознания: становление значений на ранних этапах жизни [Текст]/А.П. Стеценко. – М.: ЧеРо, 2005. – 256 с. 30. Ткаченко, Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений [Текст]. – М.: Гном и Д, 2003. – 32 с. 31. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка [Текст]. – М.: АльтаПринт, 2005. – 1216 с. 32. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста [Текст]/ Т.Б. Филичева. – М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2000. – 350с. 33. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста: Практическое пособие [Текст]. – М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2006. – 244 с. 34. Шаховская, С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи /С.Н. Шаховская //Психолингвистика и современная логопедия [Текст]/Под ред. Л.Б. Халиловой. – М.: Экономика, 1997. – С. 240–250.

35. Швачкин, Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника.//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - Сб. ст. [Текст]/Под. ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. – М., 1995. – С. 1420. 36. Швачкин, Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие /Н.Х. Швачкин [Текст]//Составление К.Ф. Седова. – М.: Лабиринт, 2004. – 330 с. 37. Шведчикова, С.Н. Использование произведений детского фольклора в процессе работы по обогащению словарного запаса детей с ОНР [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru /?url=http%3A%2F%2F86sovulibka.caduk.ru%2FDswMedia%2Fshvedchikova oo.docx&name=shvedchikovaoo.docx&lang=ru&c=575bf836a5e6 38. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность [Текст]. – М.: Едиториал УРСС,2004. – 432 с. 39. Штерн, А. Перцептивный аспект речевой деятельности [Текст] / А. Штерн. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. – 250 с. 40. Якомаскина, А. Загадка как средство обогащения словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.maam.ru/detskijsad/proekt-zagadka-kak-sredstvoobogaschenija-slovarnogo-zapasa-u-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta-sonr.html 41. Ястребова, А.В. Восполнение пробелов в развитии грамматических средств языка [Электронный ресурс]. 24.08.2009.- http://www.portal-slovo.ru/ pedagogy/41299.php. лексико- Режим доступа:

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв