Формирование двигательного опыта дошкольников в условиях разновозрастного взаимодействия

Адонина М.А.

Формирование двигательного опыта дошкольников в условиях разновозрастного взаимодействия

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b88754c7966e1073081b201

UUID: 5e997040-8ed5-0136-b0c4-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 5

Адонина М.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

1 Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «Бел ГУ») ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 дневной формы обучения, группы 02021304 Адониной Марины Александровны Научный руководитель: д.п.н., профессор Л.Н. Волошина БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….. 3 ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ………………………………… 1.1. Сущность понятия и структура двигательного опыта………… 1.2. Особенности формирования двигательного опыта у дошкольников……………………………………………………………….. 1.3. 8 18 Влияние разновозрастного взаимодействия на формирование двигательного опыта дошкольников…………………………….. 1.4. 8 24 Теоретическое обоснование методики формирования двигательного опыта дошколников в условиях разновозрастного взаимодействия…………………………………………………… 28 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ………………….. 2.1. Анализ уровня сформированности двигательного опыта детей младшего и старшего дошкольного возраста……………………. 2.2. 34 Реализация методики формирования двигательного опыта у дошкольников в условиях разновозрастного взаимодействия…. 2.3. 34 39 Динамика уровня сформированности двигательного опыта в условиях разновозрастного взаимодействия……………………. 46 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………. 53 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………. 56 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………. 67

3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы формирования двигательного опыта дошкольников в условиях разновозрастного взаимодействия обусловлена тем, что развитие системы дошкольных образовательных организаций в настоящее время происходит в двух направлениях. С одной стороны строятся крупные многокомплектные детские сады, и в то же время открываются небольшие дошкольные учреждения с 2-3 группами, рассчитанными на разновозрастное взаимодействие детей. Это и частные детские сады и группы, которые открываются при школах. Рекомендаций по организации физического воспитания и обучения детей в разновозрастных группах в соответствии с требованиями ФГОС крайне мало, а потребность в них есть. Воспитателям нужна помощь, чтобы перейти от заорганизованных, формализованных форм и методов физического воспитания к содержательной, личностно ориентированной работе с детьми, построенной на игре и разновозрастном взаимодействии детей в процессе накопления двигательного опыта. Программа «Играйте на здоровье» Л.Н. Волошиной предлагает такую методику. Она предполагает максимальное использование разнообразных видов двигательной деятельности, в которых и старшие, и младшие дошкольники могут реализоваться как субъекты. При этом каждый ребѐнок ощущает себя источником собственной активности, носителем побуждений и инициатив, выливающихся в интересные для него виды двигательной деятельности, и всѐ это реализуется в совместной деятельности детей разного возраста и взрослых. В научно-методической литературе интерпретация понятия «двигательный опыт» чаще всего связывается с формированием двигательных умений, навыков и относящихся к ним знаний (В.И. Кузнецова, Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов); с двигательной активностью (С.П. Евсеев, А.Г. Комков, О.М. Шелков); с двигательной подготовленностью (С.О. Филиппова, Т.В.

4 Волосникова). Но отождествление этих понятий, как отмечают Л. Н. Волошина, О.Г. Галимская, не отражает личностный аспект двигательного опыта ребенка, а именно ценности, мотивы, потребности, интересы в процессе его освоения. Мы согласны с этой позицией и полагаем, что деятельностный компонент двигательного опыта должен быть направлен на овладение не просто умениями и навыками, а способами деятельности. В том числе способностью ставить цель, планировать двигательную деятельность и достигать в ней определенных результатов, что позволит воссоздавать приобретенный опыт в самостоятельной двигательной деятельности. Двигательный опыт имеет большое дидактическое значение. Его формирование требует от ребѐнка активного участия в обучении, приучает анализировать сущность поставленных задач, условия исполнения, учит управлять собственной умственной, деятельности. Эти аспекты перцептивной и двигательной формирования двигательного опыта детей в физкультурно-оздоровительной деятельности исследовали Е.Н. Вавилова А.Ц. Пуни, М.А. Годик, С.В. Янасис. В последние десятилетия проблема обогащения двигательного опыта, развития двигательных умений и навыков рассматривается Л.В. Абдульмановой, И.П. Дегтяревым, В.Н. Шебеко, Н. Денисенко и др. Полученные отмеченными выше авторами научные результаты в своей совокупности создают основу для решения проблемы формирования двигательного опыта дошкольников. Следует отметить, что двигательный опыт будет осваиваться тем эффективнее, чем яснее дети осознают цели физической культуры и личностную ценность таких занятий. Поэтому необходим поиск таких форм и методов организации работы по физической культуре в детском саду, способов взаимодействия детей разного возраста, педагогов, родителей, которые наиболее действенно могли бы обеспечить формирование достаточного двигательного опыта воспитанников.

5 Таким образом проявляется противоречие между постановкой актальных задач обогащения двигательного опыта ребенка-дошкольника в условиях разновозрастного взаимодействия и существующим уровнем методического обеспечения организации взаимообучения и взаимодействия в области физического воспитания, низким уровнем самостоятельности детей в выборе различных видов двигательной деятельности, что в результате слабо обеспечивает формирование направленности личности дошкольника на обогащение двигательного опыта. В этой связи проблема исследования состоит в поиске результативных методов формирования двигательного опыта детей в дошкольном возрасте в условиях разновозрастного взаимодействия. Цель исследования: эмпирически обосновать методику формирования двигательного опыта дошкольников в условиях разновозрастного взаимодействия. Объект исследования: процесс формирования двигательного опыта дошкольников в условиях разновозрастного взаимодействия. Предмет исследования: методика формирования двигательного опыта дошкольников в условиях разновозрастного взаимодействия. Необходимость реализовать поставленную цель и доказать выдвинутую гипотезу исследования определили постановку следующих задач: 1. Выявить состояние проблемы формирования двигательного опыта дошкольников в современных исследованиях. 2. Определить особенности формирования двигательного опыта в дошкольный период детства. 3. Апробировать формирования и двигательного оценить опыта результативность в условиях методики разновозрастного взаимодействия. Гипотеза исследования: формирование двигательного опыта будет осуществляться успешно, если реализуется методика формирования двига-

6 тельного опыта дошкольников, основанная на разновозрастном взаимодействии воспитанников. Методологическую основу исследования составляют психологические и педагогические положения о личности как высшей социальной ценности общества (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); о творческой и деятельностной природе личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); о личности как о субъекте деятельности и отношений (В.Н. Мясищев, К. Роджерс, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, В.А. Петровский,); о физическом воспитании как педагогическом взаимодействии на основе субъектных отношений (Ю.Ф. Курамшин, М.А. Рунова, Л.Н. Волошина, С.О. Филиппова, В. Шебеко). В исследовании применялся комплекс методов: анализ отечественных исследований по проблемам формирования двигательного опыта дошкольников, сохранения и укрепление их здоровья; ретроспективный анализ опыта работы мастеров педагогического труда и собственной педагогической деятельности; анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, проектирование взаимодействия детей разного возраста в процессе физвоспитания, анализ результатов деятельности дошкольников, методы математической статистики. Опытно – экспериментальной муниципальное автономное учреждение детский сад № 69 базой исследования дошкольное «Центр стало образовательное развития ребенка «Сказка» города Белгорода. В исследовании участвовали по 10 детей подготовительной и второй младшей группы, 4 воспитателя, инструктор по физической культуре. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены теоретические представления об особенностях работы по обогащению двигательного опыта дошкольников в условиях разновозрастного взаимодействия; определены особенности организации педагогического процесса в образовательной области «Физическое развитие» при условии разновозрастного игрового взаимодействия детей трѐх-четырѐх и шести-семи лет. Практическая значимость исследования определяется тем, что

7 внедрение апробированной в ходе исследования методики, позволит целенаправленно и эффективно совершенствовать работу в дошкольной организации по накоплению детьми двигательного опыта в условиях разновозрастного взаимодействия, что значительно повысит уровень физического развития детей. Структура выпускной квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (105 источников) и приложений. Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен его научный аппарат. В первой главе работы проведен анализ литературы по современному состоянию проблемы, раскрыта сущность понятия «двигательный опыт», определены особенности формирования двигательного опыта у дошкольников, теоретически обоснована методика формирования двигательного опыта детей при условии разновозрастного взаимодействия. Во второй главе описана организация и двигательного результы опыта эмпирического дошкольников взаимодействия. В заключении характеризуются практические исследования в условиях формулируются результаты разновозрастного основные исследования направления дальнейшей работы над проблемой. формирования и выводы, намечаются

8 ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 1.1. Сущность и структура двигательного опыта Физическое воспитание детей дошкольного возраста в современных условиях рассматривет как приоритетное направление деятельности ДОО. Ведь именно этот вид воспитания имеет решающее значение для охраны и укрепления здоровья, гармоничного становления личности и становления двигательного опыта детей. В результате физического воспитания у ребѐнка накапливается двигательный опыт. Единого мнения о толковании понятия «двигательный опыт» у учѐных нет. Одни, А.А. Гужаловский (30), И.А. Давлиев (31) - связывают его с понятием двигательная активность, другие, Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов (97), О.Ю. Зинченко (44) - двигательный опыт рассматривают в связи с формированием двигательных умений и навыков, третьи, Т.В. Волосникова, С.О. Филиппова (91) – с двигательной подготовленностью. На наш взгляд, такое отождествление понятий не отражает личностный аспект двигательного опыта ребенка, а именно, его аксиологическую составляющую: ценности, мотивы, потребности, интересы. Мы полагаем, что деятельностный компонент двигательного опыта должен включать в себя способность ставить цель, планировать двигательную деятельность и достигать в ней определенных результатов, что позволит воссоздавать приобретенный опыт в самостоятельной двигательной деятельности. И тогда оценить результат формирования двигательного опыта можно уже визуально, с учетом проявления инициативы ребенка, его склонности к тому или иному виду двигательной деятельности, готовности к коллективному взаимодействию.

9 Частично эти позиции находят отражение в определениях, данных Л.В. Абдульмановой (2), О.Ю. Зинченко (44), Т.Г. Котовой (48). В них подчеркиваеться, что формирование двигательного опыта зависит не только уровня развития двигательных навыков у ребенка не зависимо от их степени сложности, но и от использования специально в организованной педагогом деятельности на занятиях физической культурой. Способствует накоплению двигательного опыта собственная самостоятельная деятельность ребенка, в которой наглядно отражена внутренняя двигательная мотивация дошкольника к занятию спортивной деятельностью В исследованиях В.Н.Шебеко (98), отмечается, что двигательный опыт – это объем освоенных двигательных действий и способов, позволяющих человеку осваивать новые двигательные действия. Чем большим количеством этих действий и способов владеет человек, тем разностороннее его двигательный опыт. Рассмотрим каждое из слов, включѐнных в данное понятие. Итак, слово «опыт» в Оксфордском толковом словаре по психологии трактуется как любое событие, которое кто-то пережил, знание, полученное от участия в этом событии, общее количество накопленных знаний (105). В толковом словаре С.М. Ожегова даѐтся следующее определение понятию: «опыт - отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания» (66, 458). Новый энциклопедический словарь определяет это понятие как эмпирическое познание действительности; единство знаний и умений, результат взаимодействия человека и мира (63). В нашем случае рассматривается двигательный опыт, поэтому обратимся к характеристике понятия «движение». С.О.Филиппова рассматривает «движение» как моторную функцию организма, связанную с изменением положения тела и его частей. (91)

10 Близкую по значению характеристику понятию «движение» даѐт В.Н. Шебеко (98). Это - одно из проявлений жизнедеятельности организма, обеспечивающее возможность его активного взаимодействия с окружающей средой. Движения человека контролируются центральной нервной системой (ЦНС), которая направляет деятельность органов движения на выполнение той или иной задачи, реализуемой в последовательных мышечных сокращениях. Эту форму активности называют произвольными движениями. Движения, преследующие решение конкретной задачи и на этой основе объединѐнные в определѐнную систему, составляют двигательные действия (98). При овладении техникой какого-либо двигательного действия вначале возникает умение его выполнять, затем, по мере дальнейшего углубления и совершенствования, умение постепенно переходит в навык. Умение и навык отличаются друг от друга главным образом степенью их освоенности, т.е. способами управления со стороны сознания человека. Поскольку в современных исследованиях проблема формирования двигательного опыта связывается в первую очередь с формированием двигательных умений и навыков, рассмотрим состояние проблемы их формирования в исследованиях. Двигательное умение - одна из типичных форм реализации двигательных возможностей человека, которая выражается в способности осуществлять двигательные действия на основе неавтоматических (или не доведенных до значительной степени автоматизации) целенаправленных операций (87). Детальную характеристику двигательного умения даѐт Ю.Ф. Курамшин (88). С его точки зрения двигательное умение - это такая степень владения двигательным действием, при котором управление движениями происходит при активной роли мышления. Умение выполнять новое двигательное действие возникает на основе следующих предпосылок: необходимого объема знаний о технике действия; наличия двигательного опыта; достаточного уровня физической подготовленности,

11 при творческом мышлении в процессе управления движениями. По отношению к дошкольникам должны быть учтены возрастные возможности детей. Характерными признаками двигательного умения являются: управление движениями происходит неавтоматизировано; сознание ребѐнка загружено контролем каждого движения; невысокая быстрота выполнения действия; действие выполняется неэкономно, при значительной степени утомления; неустойчивостью к действию сбивающих факторов; нестабильность результатов действия. К характерным признакам двигательного умения Н.В. Микляева (92) относит следующие показатели: воспроизводится лишь общая схема; ненужные движения; излишнее напряжение; искажение направления амплитуды; зрительный контроль над каждым движением; быстрая утомляемость из-за низкой экономичности; неуверенность или боязнь. Ю.Ф. Курамшин по-разному оценивает роль двигательных умений в физическом воспитании: «В одних случаях умения доводят до навыков, если необходимо добиться совершенного владения техникой двигательного действия. В других случаях двигательные умения вырабатываются без последующего перевода их в навыки. В этом случае они являются как бы вспомогательными» (88). Двигательные умения имеют большую образовательную ценность, поскольку главным в них является активное мышление, направленное на анализ и синтез движений. Дальнейшее совершенствование двигательного действия при многократном повторении приводит к автоматизированному его выполнению, т.е. умение переходит в навык. Это достигается постоянным уточнением и коррекцией движения. В результате появляется слитность, устойчивость движения, а главное — автоматизированный характер управления движением. К признакам двигательного навыка Н.В. Микляева (92) относит:

12 автоматизм выполнения; высокая устойчивость; системность в движениях; повышенная роль двигательного анализатора; появление чувства "воды", "мяча" и т.д.; выраженная стереотипность частных операций и параметров действия; выраженная слитность операций и сокращение времени выполнения. То есть, двигательный навык является двигательным умением высшего порядка. При их осуществлении отмечается повышенная роль пусковой функции сознания; действия автоматизированы, но могут легко попадать под контроль в случае необходимости; проявляется в целостном двигательном действии. По мнению С.О. Филипповой (87), Ж.К. Холодова, В.С. Кузнецова (97) обучение двигательным действиям строится в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений и навыков и проходят ряд этапов. Этапы обучения двигательным умениям и навыкам, как считают В.Н. Шебеко (98), М.А. Правдов (78), немного размыты и различны по длительности. 1. Этап ознакомления: осмысление задачи обучения; составление проекта ее реализации; попытка выполнить двигательное действие; 2. Этап начального разучивания: обучить основе техники и ведущим движениям, сделать их исполнение стабильным; устранить излишнее напряжение; предупредить ненужные движения; добиться освоения ритма; 3. Этап закрепления: здесь используют игровой и соревновательный метод; 4. Этап совершенствования: индивидуализация, вариативность техники, использование в различных видах деятельности, умение компоновать с другими навыками. Таким образом, на основании выше изложенного, мы можем установить следующие взаимосвязи между двигательными навыками и двигательным опытом. Двигательный навык формируется в основном, на начальных этапах

13 любой практической деятельности человека на основе предыдущего двигательного опыта и знаний о новых двигательных действиях, которыми необходимо овладевать. Чем объемнее и разностороннее двигательный опыт человека, чем обширнее арсенал его двигательных навыков и умений, тем проще и успешнее он сформирует новые навыки, которые представлены вначале в виде знании, передающихся ребѐнку педагогами, а позже формируются человеком самостоятельно, в процессе самообучения. Как отмечается в работах С.О. Филипповой (87), автоматизация движений придает навыку высокую В.Н. Шебеко (98) устойчивость и стабильность: возможность многократно повторять заученное движение, не снижая качества исполнения даже при утомлении, недомогании, неблагоприятных факторах психологического порядка (сильные эмоции, необычная обстановка и т. п.). Со стабилизацией связана возможность длительного сохранения навыка без упражнения: навыки езды на велосипеде, плавания, передвижения на лыжах, на коньках сохраняются в основных чертах на протяжении всей жизни. В процессе становления навыка появляются легкость, ритмичность движений, возникают специализированные восприятия ("чувство воды" в плавании, "чувство снега" в ходьбе на лыжах, "чувство ребра" в фигурном катании, "чувство мяча" в играх). По мере упрочения навыка, как отмечает Ю.И. Евсеев, А.Г. Комков, О.М. Шелков (40), повышается роль двигательного анализатора, "мышечного чувства", зрительный контроль переключается на условия выполнения движения и появляется возможность варьировать технику в зависимости от рельефа местности, сопротивления внешних сил, ограничения пространства и т п. Вариативность двигательного навыка связана с возникновением нового умения — применять приобретенный навык в сложных меняющихся условиях, в целостной деятельности. Такие умения всегда осознаются. Понятие "навык", отмечает Ю.И. Евсеев (40), не обязательно означает владение техникой движения в совершенстве. Может быть сформирован навык

14 неправильного выполнения упражнения. Это происходит тогда, когда несовершенное движение повторяется многократно. Поэтому, надо детей, сначала, научить правильно выполнять упражнения и только после этого переходить к закреплению навыка. Процесс обучения движениям, по мнению И.П.Дегтярева (33) состоит из следующих этапов: 1) первоначальное разучивание; 2) углубленное разучивание; 3) закрепление навыка и совершенствование техники. На первом этапе ставится задача создать целостное представление о движении и сформировать умение выполнять его в общих чертах (освоить основу техники). При этом наблюдаются излишнее мышечное напряжение, неточность в выполнении движения, отсутствие слитности между его элементами. Задача второго этапа – создать правильное представление о каждом элементе техники движения, выработать умение чѐтко и слитно выполнять их. Задача третьего этапа – закрепление приобретѐнного умения в навык, а также выработка умения применять его в различных условиях, изменяющихся ситуациях, изменяющихся ситуациях (в соревновательной, игровой форме). На данном этапе продолжается совершенствование техники движений. Среди многих научных проблем, разрабатывавшихся А.Ц. Пуни (80), особое место занимает проблема двигательного опыта, а именно, развитие навыка, что нашло отражение в его многочисленных публикациях. Дискутируя с рядом авторов (в частности, с Е. И. Бойко) в конце 50-х гг. по вопросу об осознаваемости и неосознаваемости навыка, А.Ц. Пуни решительно выступал против понимания навыка как автоматизма. Он писал, что "на различных фазах формирования навыка (по мере его автоматизации) заучиваемое действие не превращается в бессознательное, а по-иному осознается. Таким образом,

15 несмотря на наличие неосознаваемости движений в заученных действиях, т.е. навыках, последние не перестают быть сознательными" (80, 30). В более поздние годы по этому поводу А. Ц. Пуни и Е. Н. Сурков писали: "В процессе изучения любого спортивного действия важно, чтобы все движения, все закономерные связи между ними были усвоены сознательно. Это главное условие совершенной саморегуляции, выполнения действия впоследствии. Но по мере овладения действием, по мере закрепления техники число неосознаваемых элементов уменьшается. Многие из них переходят на неосознаваемый уровень регулирования. В конце концов, когда действие заучено, навык сформирован, осознаваемыми остаются лишь так называемые опорные пункты. При целостном выполнении действия они служат контрольными в сознательной его регуляции, которая осуществляется с помощью словесных «рабочих формул», произносимых спортсменом мысленно, «про себя» (80, 79). В то же время одним из основных положений А. Ц. Пуни () при рассмотрении закономерностей формирования двигательных навыков является развитие устойчивой отчетливости двигательных ощущений, которое теснейшим образом связано с ходом овладения техникой спортивных упражнений. Но овладение техникой приводит к формированию навыка, а навык связан с переходом многих движений на неосознаваемый уровень. Налицо явное противоречие, требующее своего разрешения. Нуждается в уточнении и использование таких понятий, как сознательное управление движениями и их осознавание. Трудности в решении вопроса о формировании двигательного опыта и их психофизиологических механизмов отразились и в изложении этого вопроса в ряде учебных пособий по психологии спорта, где он просто отсутствует. Однако его игнорирование не означает, что проблема исчезла. До сих пор можно встретить противопоставление навыка умению как разных психологических феноменов. Отсюда даются даже разные рекомендации для

16 формирования того и другого. До сих пор считается, что привлечение осознанного контроля над выполнением двигательного навыка приводит к его разрушению. Многими исследователями поддерживается точка зрения, что навык - это автоматизм. Следовательно, можно сделать выводы о том, что поставленные А.Ц. Пуни вопросы о механизмах формирования навыка нуждаются в дальнейшем осмыслении, а высказанные им положения - в уточнении, конкретизации и дальнейшем развитии. С нашей точки зрения, автоматизация - это лишь приобретенная в результате обучения возможность отключения динамического контроля за действием, а не обязательность и неизбежность такого отключения (поэтому П.А. Рудик (83) с нашей точки зрения, прав, когда говорит о том, что строго привязывать навыки к феномену автоматизации вовсе не обязательно). В связи с этим возникают вопросы: если умелое действие, состовляющие основу двигательного опыта (т.е. хорошо освоенное, выполняемое правильно, быстро и экономно) в силу каких-то обстоятельств (например, значимости соревновательной ситуации) выполняется полностью под динамическим контролем, перестает ли оно быть навыком? И еще: является ли плохо освоенное, неумелое, но автоматизированное действие навыком? Ответы на эти вопросы зависят от той позиции, которую мы займем: если традиционную, считающую навыком любое автоматизированное действие (вспомним определение из учебников: навык - автоматизированное действие), то на оба вопроса ответ будет положительным; если же придерживаться позиции, что навык - это сформированное в соответствии с требуемым эталоном умение и автоматизация - это один из возможных (но вовсе не обязательный) способов управления выученным действием (умением), то ответ на оба вопроса должен быть отрицательным. В настоящее время используются термины «умение» и «навык», при этом возникают острые споры по поводу уместности использования этих терминов.

17 Особенно они актуальны для психологов и педагогов. Физиологи же: Н.А. Бернштейн (16), В.С. Фарфель (89) и др. пользуются только термином «навык». Представители общей психологии и педагогики чаще других используют термин «умения». Практические педагоги (в системе профессионального образования, физического воспитания и спорта) предпочитают применять термин «навык». В своей работе мы используем такое понятие как «двигательный опыт», под ним мы будем понимать объем освоенных человеком двигательных действий и способов их использования. Чем большим количеством этих действий и способов владеет человек, тем разностороннее его двигательный опыт. Для практической двигательного опыта работы с детьми по формированию у них необходимо чѐтко представлять его структуру. Мы воспользовались материалами Л.В. Абдульмановой (1) , которая, при изучении проблемы развития основ физической культуры детей 4-7 лет, в парадигме культуросообразного образования, выделила компоненты в структуре двигательного опыта: знания о физической культуре, здоровом образе жизни, об особенностях строения и функциях организма; освоенные основные движения; развитые физические качества (скоростные, силовые, гибкость, становление здоровья выносливость, координация); ценностные ориентиры, влияющих на дошкольника (потребность в двигательной активности и физическом совершенствовании). Рассматривая структуру двигательного опыта, мы опирались на работы А.В.Запорожца (42), который выделил макроструктуру двигательной деятельности и рассматривал еѐ предметное содержание («схему движения»), условия, в которых скрыты средства ее осуществления, цели, мотив и результат.

18 Учѐный подчѐркивал, что эффективность движений ребенка во многом зависит от особенностей поставленной двигательной задачи. Одни и те же компоненты деятельности могут занимать разные места в различных условиях реализации движений. То, что в одних условиях может быть целью, в других - может стать средством и этим изменить структурный состав деятельности. 1.2. Особенности формирования двигательного опыта у дошкольников В настоящее время уделяется особое внимание развитию дошкольного образования в разных направлениях: повышается интерес к личности ребенка дошкольного возраста, его уникальности, развитию у него потенциальных возможностей и способностей; гармоничному физическому развитию и укреплению здоровья. Предъявляются качественно новые требования к ребенку как развивающейся личности, способной к дальнейшей жизнедеятельности для своего блага и процветания отечества. Дошкольный возраст рассматривается как фундаментальный период целенаправленного развития базовых качеств личности (10). Дошкольный возраст от рождения до восьми лет считается в современной возрастной психологии наиболее сензитивным для развития высших психических функций. Установлено, что около 50 % наших способностей к обучению развиваются в течение первых четырѐх лет жизни, а еще 30 % - до восьми лет. Это означает, что в течение первых лет жизни в мозге формируются основные структуры, необходимые для обучения. Всѐ остальное, что человек узнает в своей дальнейшей жизни, будет строиться на этом фундаменте (42). Однако на сегодняшний день отсутствуют единые подходы к определению целей, задач и содержания образования на этапе дошкольного детства с учетом его преемственности и перспективности для дальнейшего образования и жизнедеятельности ребенка. Недостаточно рассматривается

19 личность ребенка дошкольного возраста как уникальное явление, как развивающийся социокультурный феномен, который требует специфических подходов к его развитию, воспитанию, обучению. Двигательный опыт, сформированный у детей до 7 лет, составляет фундамент для дальнейшего совершенствования его в школе, облегчает овладение более сложными движениями и позволяет в дальнейшем достигать высоких результатов в спорте. Согласно ФГОС ДО (94) у детей дошкольного возраста необходимо формировать навыки выполнения упражнений основной гимнастики (строевые и общеразвивающие упражнения, основные движения), а также спортивные упражнения. Кроме того, следует научить детей играть в спортивные игры (теннис, бадминтон, городки), выполнять элементы спортивных игр (волейбол, баскетбол, хоккей, футбол и др.). Многократное успешное выполнение действия создает чувство уверенности в себе, в овладении действием, чувство уверенности в том, что и при последующей попытке действие будет выполнено правильно как бы "само по себе", без концентрированного динамического контроля над ним. На эту чисто психологическую сторону формирования навыков обратил внимание Н. Д. Левитов (55). И. П. Павлов (72) считал, что образующийся динамический стереотип снимает во многих случаях необходимость смыслового контроля за пусковыми импульсами (произвольными командами) для следующих друг за другом движений. ведь особенностью динамического стереотипа является то, что переход от одной части действия к другой осуществляется автоматически, так как окончание одного движения служит сигналом для начала следующего. Поскольку автоматизация действий, как отмечает С.О. Филитова (91) не связана с необходимостью анализа совершаемых действий, резко сокращается время выполнения самого действия. Сокращает это время и предвосхищение каждого последующего движения, когда последующее движение готовится во время окончания предыдущего. Это наряду с уточнением образа действия и

20 исключением из двигательного акта лишних движений, ненужных мышечных групп создает слитность, плавность движения. Для успешного преодоления препятствий в жиненных ситуациях используются подвижные игры, которые строятся, предже всего, на двигательном действии, с помощью которого решается задача. По отношению к дошкольникам речь идет о выполнении основных движений (ходьбы, бега, прыжков, метания, подлезания и лазания). Поэтому, в качестве особенности формирования двигательного опыта, мы определяем следующее - обучение движениям включает усвоение технических приемов, выработанных человечеством, которые исключают отрицательное влияние на формирование опорно-двигательного аппарата и содействуют достижению успешности в решении стоящих двигательных задач. В связи с тем, что двигательная деятельность осуществляется каждый раз в изменяющихся условиях, то важно, чтобы двигательный опыт дошкольника содержал умение выполнять одно и то же движение разными способами и было сформировано понимание связи способа действия с условиями решения двигательной задачи. Не секрет, что невозможно обучить ребѐнка «удачному» способу действия в каждой конкретной ситуации, но можно «вооружить» дошкольников общими правилами выполнения и использования движений, которыми они смогут руководствоваться в двигательной деятельности. Например, если ребенок будет знать, что когда нужно перемещаться тихо, неслышно, то двигаться необходимо на передней части стопы, что при ходьбе, что при беге, что при прыжках. Следует определить, познание какого достоинства и недостатка того или иного способа выполнения двигательного действия доступно детям определенного возраста. Деятельность всегда целенаправленна, поэтому при овладении умением выполнять физическое упражнение перед ребенком ставится конкретное задание – «перепрыгни ручей», «забрось мешочек на мат» и т.д. Изначально,

21 при обучении новым движением цель выдвигается взрослым, первоначальная ситуация его использования также определяется педагогом. В старшем дошкольном возрасте целевые установки могут исходить и от самих детей, важно обеспечить условия развития у ребенка целеполагания. Это обеспечивает формирование у ребенка позиции субъекта двигательной деятельности и двигательного опыта. Выполнение движения связано с получением результата, успех которого зависит не только от технических приемов выполнения движения, но обеспечивается правильным выбором самого двигательного действия. Препятствие можно перешагнуть, перепрыгнуть, подлезть под него, обойти его. Выбор движения определяется условиями применения и возможностями выполняющего. Следует найти подходящий рациональный способ выполнения выбранного двигательного действия. Начиная с младшего дошкольного возраста в процессе обучения следует подвести к самостоятельному выбору действия, который связан с умением выделить существенный параметр сложившихся обстоятельств (высота препятствия для подлезания – натянут шнур, стоит дуга, стул, поднята палка и т.д.; ширина пространства в прыжках), установлением причинно-следственных связей между способом выполнения движения и быстротой действия, способом и возможным результатом. Выбор способа действия связан с анализом не только внешних условий, но и с учетом индивидуальных особенностей, физического «Я» ребенка (роста, веса, уровня развития ловкости, быстроты, силы и т.д.). Для удачного выбора способа действия необходима активизация всех психических процессов. Это является важной особенностью формирования двигательного опыта дошкольника. Необходимость выполнения этого условия в формировании двигательного опыта подчеркивается в монографии Л.Н. Волошиной. (22) С.О. Филиппова (91) подчеркивает важность оценки полученного результата. Если при решении двигательной задачи получен отрицательный

22 результат, то должна быть внесена коррекция в действия. В двигательной деятельности нередко результат наглядно оформлен, что значительно облегчает детям оценку выполнения. Следует различать оценку полученного результата и оценку выполнения движения. Оценка результата должна соответствовать всегда стоящей задаче (попал – не попал, задел – не задел и т.п.), а оценка выполнения не всегда производится по достижению цели, контроль вклинивается в процесс действий и связан с хорошим выполнением одних элементов и фиксацией ошибок при выполнении других (мягко приземлился, но не перепрыгнул, слабо оттолкнулся; или, наоборот, энергично оттолкнулся, перепрыгнул, но приземлился жестко). Как считают В.А. Шишкина (99), М.А. Рунова (84) дошкольники при соответствующем обучении могут дать объективную оценку, как конечному результату, так и оценку выполнения отдельных элементов двигательного действия. В формировании объективной самооценки полученного результата значимую роль играет создание условий для включения показаний различных анализаторов, на которые ребенок сможет опереться при оценке. Этот фактор создает основу для развития самооценки уже в младшем дошкольном возрасте. В работах Н.А. Ноткиной (62), Л.Д. Глазыриной (26) отмечается, что чем устойчивее интерес к двигательной деятельности, тем выше у детей стремление к получению положительного результата. Побудительными причинами к двигательной деятельности могут служить: интерес к действиям с новым инвентарем, пособиями; удовлетворение биологической потребности в движениях; эмоциональное удовольствие от действий; желание испытать мышечные напряжения; стремление научиться лучше выполнять физические упражнения, достигнуть высоких результатов; возможность утвердиться в коллективе, поднять свой авторитет среди сверстников; проявление послушания; игровые мотивы желание в общении; потребность в совместных играх с товарищами и др. Эти побуждения могут быть осознаваемыми и неосознанными.

23 В работах А.Н. Леонтьева (56), А.В. Запорожца (42) отмечается, что деятельность – это не просто сумма отдельных действий или движений. Они представляют собой определенную систему, являются взаимосвязанными, располагаются в известной последовательности,строятся по определенному плану. Дошкольники способны сначала действовать по плану, обозначенному педагогом, запомнить его пункты и в дальнейшем руководствоваться предложенной последовательностью первоначально при выполнении изолированного движения, а потом намечать план действия в двигательной деятельности: сначала создать условия, затем выбрать движение и способ его выполнения, приготовиться к выполнению, а затем уже действовать и посмотреть, что получилось. Поскольку формирование двигательного опыта осуществляется в двигательной деятельности, рассмотрим какие условия необходимо создать, что бы процесс был успешным. Создание условий для двигательной деятельности предполагает отбор и размещение нужных пособий. М.А. Рунова (84) отмечает, что при отборе ребенку необходимо не только знать пособия по названию, но выделять различные параметры пособий (у гимнастических скамеек ширину, длину, устойчивость; мячи различать по величине, весу, фактуре, упругости и др.). Изменение одного параметра пособия приводит к вариативному выполнению конкретного движения, облегчает или затрудняет его осуществление. Пособия, как правило, располагаются по кругу, по краям площадки, в середине, в линейку или в установленной форме (городки). Это требует развития у детей пространственных ориентировок. Пособия используются в разном количестве, поэтому в двигательной деятельности широко используются математические знания: счет количественный и порядковый, различение и называние геометрических форм (дом располагается в квадрате, в круге, овале и т.д.), приемы наложения, приложения, измерение расстояний условными мерками. В исследованиях Ю.Ф. Змановского(43), В. Шебеко(98), Л.Н. Волошиной

24 (19), С.О. Филипповой (91) доказывается, что динамичное участие детей в двигательной деятельности содействует развитию функции равновесия, координации движений, физических качеств (ловкости, быстроты, гибкости, выносливости, силы). В.Г.Алямовская (8), Л.Н. Волошина (20) в публикациях последних лет обосновывают тезис о том, что двигательная деятельность дошкольников чаще всего является совместным взаимодействием с взрослым или сверстниками. Это взаимодействие требует соблюдения норм поведения: действовать от определенного места, выполнять действие по сигналу, соблюдать очередность выполнения, не сталкиваться при выполнении движений и т.д. Если дети руководствуются познанными правилами, то деятельность развивается, повышается интерес к достижению результата у каждого участника. В противном случае наблюдается чаще всего выход отдельных детей из игры или наблюдается неудовлетворение игрой, а может и сама игра прекратить своѐ существование. Анализ литературных источников позволил выяснить, что для формирования двигательного опыта дошкольников важно сформировать у ребенка понимание связи способа действия с условиями решения двигательной задачи, создавать условия для самостоятельного выбора цели и способов действий в двигательной деятельности. 1.3. Влияние разновозрастного взаимодействия на формирование двигательного опыта дошкольников В гипотезе мы предположили, что разновозрастное взаимодействие способствует обогащению их опыта, познанию себя и других, а также развитию инициативности детей, проявлению их творческого потенциала и формированию двигательного опыта. По мнению Т.Н. Дороновой (38), В.Г. Щур (102), Якобсон С.Г. (104),

25 польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, самостоятельности, инициативности что входит в структуру социальной активности. Условия совместного пребывания позволяют активнее формировать новые социальные позиции, навыки социального поведения. Мы полагаем, что эти условия положительно отражаются и на обогащении двигательного опыта ребенка. Согласно наблюдениям Е.А.Вовчик-Блакитной, характер разновозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению (23). Она выделяет смыслообразующий мотив взаимодействия - стремление реализовать позицию «взрослого», «старшего», «большого», следовательно постепенно закрепляется чувство ответственности, столь необходимое в процессе формирования основ социальной активности дошкольников. При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети: сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Постоянное общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Старшие помогают младшим одеться, рассказывают ему сказки, защищают от обидчика, т.е. заботятся о нем. Как следствие у детей развивается исполнительность, которая является частью социальной активности, которую в силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают в форме инициативности и исполнительности, также как и все положительные качества старших. Таким образом, групповое, коллективное и разновозрастное взаимодействие являются важнейшими

26 средствами реализации основополагающего принципа (принципа развития) технологии формирования двигательного опыта ребенка дошкольного возраста. В последние десятилетия в дошкольных учреждениях регионов России успешно реализуется авторская программа Л.Н. Волошиной «Играйте на здоровье!». В связи с высокой востребованностью и эффективностью программы в 2015 году обновлена в соответствии с ФГОС ДО и переиздана издательством «Вентана-Граф» требованиям гуманизации Программа (19). дошкольного отвечает образования, современным обеспечивает вариативность системы физического воспитания дошкольников. В основу программы заложены теоретические идеи, инновационный педагогический опыт белгородской научной школы дошкольного образования, связанные с воссозданием и развитием игрового пространства детства. Мы полагаем, что актуальность программы повышает еѐ направленность на развитие ребенка дошкольника как субъекта спортивно-игровой деятельности. В программе и методических рекомендациях нашли отражение идеи разновозрастного взаимодействия, а так же совокупность условий, ситуаций выбора, стимулирующих развитие детской субъектности, в таких еѐ проявлениях, как самостоятельная двигательная деятельность, педагогическая поддержка инициатив и познавательной активности ребенка. В основу программы заложены гуманистические идеи современного образования, личностноориентированный подход. Еѐ содержание направлено на развитие личности ребенка, позитивную социализацию-индивидуализацию, становление ценностей здорового образа жизни. Содержание программы разработано с учетом национальных, культурных и спортивных традиций России. Программа нацелена на их реализацию, как одного из факторов духовного и физического становления растущего человека в период дошкольного детства. Объединение в одной группе детей разного возраста требует от педагога особого внимания к организации их взаимодействия. Вопросы

27 взаимоотношений, совместных действий детей разного возраста, которые воспитываются вместе, остаются без внимания при обсуждении проблем разновозрастных групп. В определенной части педагогов сложилось предубеждение, что пребывание в одной группе детей разного возраста значительно «выгоднее» младшим дошкольникам, чем старшим. Другой стереотип, который требует разрушения: в конфликтах между старшими и младшими детьми автоматически виновными считаются первые. Еще одно предубеждение, которое мешает педагогу формировать гармоничные отношения между детьми, проявляется в культивировании мысли, что младшие дети постоянно нуждаются в помощи, а старшие должны постоянно ее предоставлять. Это лишь часть предубеждений, которые негативно влияют на отношение педагогов к организации эффективного взаимодействия в группе. Важно понять, что эффективное взаимодействие между дошкольниками разного возраста возможно при условии уважительного отношения к ребенку. Опыт эффективного взаимодействия в условиях разновозрастного обучения представлен в работах В.Н.Аванесовой (4), Т.Н. Дороновой (38), Л.Ч. Акперовой (7), Е.Н. Здыбель (7), Г.Г.Кравцова (71), Е.Е. Кравцовой (71), Е.Л.Бережковской (71), Г.Б. Ховриной (71), Ж.П. Сугак (71). В целом можно утверждать, что развитие детей в условиях разновозрастного взаимодействия происходит более эффективно. В настоящее время, в целом ряде психолого-педагогических работ говорится о позитивном значении кооперированной деятельности дошкольников друг с другом для их развития и формирования двигательного опыта, при этом стоит отметить, что большинство исследователей связывают возможность организации подобного взаимодействия лишь со старшим дошкольным возрастом. Но, по мнению Л.Н.Волошиной (19), сверстник начинает привлекать внимание ребенка в более раннем возрасте. Все это дает основание для разработки методики формирования двигательного опыта детей

28 в условиях разновозрастного взаимодействия. 1.4. Теоретическое двигательного опыта обоснование методики формирования дошкольников в условиях разновозрастного взаимодействия Анализ современных программ по дошкольному образованию показал, что в большинстве из них, в частности: «Детство» (2016); «Истоки» (2017); «Радуга» (2016); «Успех» (2012); «От рождения до школы» (2016) ставятся актуальные задачи по развитию двигательной активности ребенка. Кроме того, они отражают современные тенденции в физическом воспитании детей дошкольного возраста, а именно – стимулирование физической активности за счет социальной детерминанты. Как отмечают А.Г. Комков (47), Е.П.Ильин (46), Л.И. Лубышева (58), социально-детерминированные физкультурные мотивы и потребности обеспечивают устойчивую мотивацию к двигательной деятельности. Однако, как показывает практика, разработанные механизмы и средства реализации этих задач для детей младшего дошкольного возраста эффективны лишь в сотрудничестве с взрослым. Исследования таких отечественных и зарубежных ученых как Н.А. Бернштейн (16), П.П. Блонский (17), Л.С.Выготский (24), А.В. Запорожец (42), А.Н. Леонтьев (56), Ж. Пиаже (77), Н.А. Фомин (96), дали нам понимание взаимосвязи и взаимозависимости развития двигательных функций и психики ребенка. Выбор средств педагогического обеспечения двигательной активности был соотнесен с закономерностями и механизмами развития личности ребенка дошкольника, которые отражены в положениях развивающего обучения. Эти положения отражены в работах Л.С. Выготского (24), В.В. Давыдова (32), Д.Б. Эльконина (103), а так же в теориях развития личности в работах П.П. Блонского (17), А.Н. Леонтьев (56), П.Ф. Лесгафт (57), М.И., Ж. Пиаже (77).

29 В младшем дошкольном возрасте двигательная активность является неотъемлемым условием познавательного и личностного развития, так как она выступает основой для полноценного функционирования психических процессов и естественной основой накопления резервов здоровья человека. Благодаря исследованиям Н. А. Агаджаняна (5), Р. И. Айзмана (6), В. Г. Алямовской (8), В. К. Бальсевича (12), Л.Н. Волошиной (22), Л. Д. Глазыриной (26), М.А. Руновой (85), мы можем утверждать, что задача развития у ребенка младшего дошкольного возраста двигательной активности играет ведущую роль. Дошкольный период является благоприятным этапом для формирования целенаправленной двигательной активности, так как в этот период появляется психофизиологический базис, основывающийся на возрастных изменениях регуляции движений. Возрастные изменения регуляции движений дают возможность формировать и развивать целенаправленную и продуктивную активность детей, с использованием элементов спорта и спортивного инвентаря. Однако, двигательный опыт детей дошкольного возраста весьма мал. Таким образом, появляется противоречие между постановкой актуальных задач двигательного развития детей 3 – 4 лет в современном дошкольном образовании и отсутствием современных моделей реализации задач физкультурнооздоровительной работы, и это актуализирует проблему организации разновозрастного взаимодействия в формировании двигательного опыта дошкольников в условиях ДОУ. Варианты разновозрастного обучения встречались в системе образования США, одним из вариантов является организация Лабораторной школы, основанной Д. Дьюи, где в ходе учебно-воспитательного процесса формировались разновозрастные группы учащихся с целью создания условий для общения детей разного возраста. И. М. Дичкивская в своей книге «Инновационные педагогические технологии» так описывает обучение с использованием технологии немецкого педагога П. Петерсена, более известной под названием «йена-план»:

30 «Воспитательная община, сложившаяся из детей разного возраста, построена на основе уважения к личности каждого ребенка, тесной связи старшего и младшего поколения» (36, 112). Публикации об использовании йена-плана в обучении детей в процессе разновозрастного взаимодействия есть и у В.Б. Помелова (76). Разновозрастность детей – еще один непременный принцип формирования групп Монтессори. Младшие тянутся за старшими, развиваясь быстрее, а старшие естественным образом привыкают заботиться о малышах, приобретают самостоятельность и ответственность [59]. В нашей стране советский педагог А. С. Макаренко, работая в колонии им. А. Горького и в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского, опирался на разновозрастные отряды, а не на классные объединения. Школьный коллектив, утверждал А. С. Макаренко, должен напоминать семью, тогда он будет эффективным в воспитательном отношении. Там создается атмосфера заботы о младших, уважения к старшим, товарищества. Интересен опыт Центра комплексного формирования личности станицы Азовского Краснодарского края, где с 1988 года научным руководителем был М. П. Щетинин. Под руководством М. П. Щетинина было создано большое количество организационных педагогических моделей разновозрастного концентрированного обучения (101). Исторический опыт развития разновозрастного образования в нашей стране и за рубежом убедительно доказывает, что правильно организованная работа в разновозрастной группе способствует формированию и укреплению школьного ученического коллектива, развитию самостоятельности, ответственности и инициативы, улучшению дисциплины, повышению культуры поведения, рациональному распределению ими своего внеурочного времени. В отечественной педагогике используется понятие «разновозрастное обучение», или «обучение в ходе межвозрастного взаимодействия» в работах Л. В. Байбородова (11), Т.А. Креславская (53), В.Б. Лебединцев (54), М. М. Батерби-

31 ев (13), С. Н. Сафронова(86). В иностранной литературе данное понятие включает более обширные определения, это и многоуровневое и мультивозрастное обучение, а также смешанно-возрастное. Идея разновозрастного обучения не новая, и известны высокие результаты такого процесса. Отдельные аспекты организации межвозрастного взаимодействия рассматривались в диссертационных исследованиях Л. В. Байбродовой (11), Т.А Креславской (53), Е. И. Павловой (73), С. Н. Сафроновой (86), А. А. Остапенко (69), В. Б. Лебединцева (54), М. М. Батербиева (13). В педагогической печати большое количество публикаций посвящено проблемам организации обучения в разновозрастных классах малокомплектной сельской школы, авторы (Н. В. Байкулова, Т. Н. Леонтьева, Г. Ф. Суворова, В. И. Кузнецова, Т. К. Жилкалкина, И. Л. Горкунова, П. И. Ломакина, Л. И. Полесская, П. Г. Пономаренко, Н. А. Щетинина, В. Ф. Кривошеева, Б. И. Фоминых, Л. Канцева) отмечают, что при объединении детей в разновозрастные группы повышается заинтересованность ученика в решении образовательных задач, увеличивается продуктивность урока, изменяется характер взаимоотношений между старшими и младшими, а также роль педагога на уроке. Таким образом, современные личностно ориентированные тенденции в образовании и Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования диктуют необходимость разработки новой модели построения физкультурно-оздоровительной деятельности дошкольников 3-4 лет в ДОУ и новых профессиональных способов их педагогического обеспечения в практической деятельности дошкольных образовательных учреждений. Выводы по первой главе Подводя итоги изучению теоретических основ исследуемой проблемы можно сделать следующие выводы. 1. Анализ опубликованного отечественного и зарубежного опыта

32 позволил выявить идеи, которые могут получить дальнейшее развитие и воплощение в современном детском саду при обогащении двигательного опыта детей в ходе разновозрастного взаимодействия. 2. Учѐные, исследующие проблему формирования двигательного опыта дошкольника, двигательных определяют действий и его как объем освоенных способов, позволяющих человеку осваивать новые двигательные действия. Мы полагаем, что деятельностный компонент двигательного опыта должен включать в себя способность ставить цель, планировать двигательную деятельность и достигать в ней определенных результатов, что позволит воссоздавать приобретенный опыт в самостоятельной двигательной деятельности. И тогда оценить результат формирования двигательного опыта можно уже визуально, с учетом проявления инициативы ребенка, его склонности к тому или иному виду двигательной деятельности, готовности к коллективному взаимодействию. 3. Чем большим количеством двигательных действий и способов владеет человек, тем разностороннее его двигательный опыт. 4. Двигательный опыт накапливается постепенно. Важнейшей обенностью формирования двигательного опыта дошкольника является обучение движениям, которое включает усвоение технических приемов, выработанных человечеством, исключают отрицательное влияние на формирование опорно-двигательного аппарата и содействуют достижению успешности в решении стоящих двигательных задач. В связи с тем, что двигательная деятельность осуществляется каждый раз в изменяющихся условиях, то важно, чтобы двигательный опыт дошкольника содержал умение выполнять одно и то же движение разными

33 способами и было сформировано понимание связи способа действия с условиями решения двигательной задачи. 5. Разновозрастное взаимодействие способствует обогащению двигательного опыта дошкольников, познанию себя и других, а также развитию инициативности детей, проявлению их творческого потенциала. Правильно организованная работа в разновозрастной группе способствует формированию и укреплению детского коллектива, развитию самостоятельности, ответственности и инициативы, улучшению дисциплины, повышению культуры поведения, рациональному распределению ими своего времени. 6. Методика обогащения двигательного опыта дошкольников в условиях разновозрастного взаимодействия должна строиться с учѐтом полифункциональности физической культуры; систематичности, преемственности и непрерывности в содержании совместных занятий физической культурой детей разного возраста; организации занятий на основе выбора детьми вида двигательной деятельности; создания обеспечивающей пространственно-развивающей самостоятельную деятельность детей разного возраста. активную среды, двигательную

34 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 2.1.Анализ уровня сформированности двигательного опыта детей младшего и старшего дошкольного возраста Исследование проводились в течение 1 учебного года, в период с сентября 2016 по апрель 2017 гг. на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 69 «Центр развития ребенка «Сказка» города Белгорода. В исследовании участвовали по 10 детей подготовительной и второй младшей группы, 4 воспитателя, инструктор по физической культуре. Контрольные замеры проводились 2 раза: в сентябре 2016г. и апреле 2017г. по методике М.Н. Дедулевич, В.А.Шишкиной «Наблюдение и оценка разнообразия движений (двигательного опыта) в самостоятельной двигательной деятельности детей» (приложение 1). Это объективное, невключѐнное, скрытое наблюдение. Методика позволила нам выявить разнообразие и качество движений детей в самостоятельной деятельности, определить динамику в развитии движений по мере приобретения двигательного опыта. Кроме того, она дала возможность оценить эмоциональное состояние детей, наличие «ситуаций успеха», общения в условиях самостоятельной двигательной деятельности. Диагностика детей проводилась с их согласия в форме игры. Было получено разрешение родителей на участие детей в экспериментальной работе и проведение диагностических процедур. Диагностика проводилась во время прогулки на площадке как самостоятельная игра детей с физкультурными пособиями. Мы располагали на площадке хорошо изввестные детям пособия: мячи, обручи, скакалки,

35 гимнастические палки, ракетки и мячи для настольного тенниса в таком количестве, чтобы каждый имел возможность выбрать себе любое пособие. Затем детям предлагали выбрать любые пособия по собственному желанию и показать как можно больше различных движений с ними. Наблюдение за детьми вели индивидуально. Процедура затратная по времени, поэтому для одновременного наблюдения привлекались инструктор по физической культуре и воспитатель. Групповые площадки в наших группах большие и все дети могли свободно играть. Дети второй младшей и подготовительной группы диагностировались в разное время. Анализ результатов наблюдения отдельно за детьми подготовительной и второй младшей группы на констатирующем этапе эксперимента представлены в диаграммах на рисунках 2.1. – 2.4. 80 70 60 50 40 30 20 10 0 ВЫСОКИЙ СРЕДНИЙ НИЗКИЙ ПОДГОТОВ.ГР. МЛАДШАЯ ГР. Рис. 2.1. Разнообразие движений детей в ходе самостоятельной двигательной деятельности (Количество респондентов в %) 60 50 40 ВЫСОКИЙ 30 СРЕДНИЙ 20 НИЗКИЙ 10 0 ПОДГОТОВ. ГР. МЛАДШАЯ ГР. Рис. 2.2. Уровень самостоятельного двигательного опыта. (Количество респондентов в %)

36 50 40 30 ВЫСОКИЙ СРЕДНИЙ 20 НИЗКИЙ 10 0 ПОДГОТОВ.ГР. МЛАДШАЯ ГР. Рис. 2.3. Эмоциональное состояние в ходе самостоятельной двигательной деятельности. (Количество респондентов в %) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 ВЫСОКИЙ СРЕДНИЙ НИЗКИЙ ПОДГОТОВ. ГР МЛАДШАЯ ГР. Рис. 2.4. Уровень общения в ходе самостоятельной двигательной деятельности. (Количество респондентов в %) Анализируя полученные результаты, следует отметить, что разнообразие движений у детей подготовительной группы неплохое – 70% детей выполняют разнообразные движения с известными пособиями на высоком или среднем уровне. Часто привлекают товарищей к совместной игре, например, с мячом или обручем. Четверо детей отлично выполняют сложнокоординированные движения с мячами в паре – переброс мячей с ударом об пол. Они же придумывали свои, правда очень простые, упражнения с мячами и обручами. Но есть дети (30%) которые повторяют выученные на занятии ранее двигательные действия и с низким качеством. У воспитанников второй младшей группы движения очень просты, однообразны. Их привлекают пособия, но двигательные действия с ними элементарны, например, малыши бросают и доганяют мяч, пытаются прыгать

37 через скакалку, но получается плохо, обруч только поднимают и опускают и т.д. У подавляющего количества детей (80%) разнообразие движений оценено как низкое. Такие показатели, возможно, связаны не только с возрастом, но и с периодом адаптации, который для многих детей в сентябре ещѐ продолжался. Уровень самостоятельного двигательного опыта у 40% воспитанников подготовительной группы высок. Они свободно использовали все пособия, их движения уверенные, достаточно точные. Эти дети выполняют сложные движения, требующие точной координации, с мячами; умеют подражать товаришам, внося что-то новое в увиденное движение, комбинируя его с другими. Ещѐ 30% детей показали достаточно уверенные поисковые двигательные действия, умение легко ориентироваться в пространстве, не сталкиваться с другими игроками, с удовольствием наблюдают за играми с физкультурными пособиями своих товарищей. У такого же воспитанников движения подготовительной группы количества неуверенные, однообразные, репродуктивные. Они хотят подражать умелым сверстникам, но это плохо получается. Двигательный опыт воспитанников второй младшей группы на порядок ниже. Это понятно, ведь дети на три года меньше. Они с удовольствием бросали мячи и бегали за ними, но бег у них тяжѐлый, они опускают голову, шаркают ногами. С обручем они не знали, что можно делать, скакалки вызвали интерес, но не удалось на них попрыгать, ракетки и мячи для тенниса тоже осталась за полем зрения малышей. Движения детей неуверенные, однообразные, репродуктивные. Только один мальчик показал умение действовать с пособиями в рамках его возрастных возможностей. Он просил воспитателя подержать обруч, а сам пролезал в него, мячом играл в футбол (толкал его ногами), ходил по массажным коврикам. Эмоциональное состояние 80% детей подготовительной группы в процессе двигательных действий со специальным физкультурным оборудованием можно оценить как позитивное. Они сознательно направляли

38 свою деятельность на адекватную игру с пособиями, их движения спокойны, слитные, мягкие, лишних движений нет, дети улыбаются, радуются успешному действию и эмоционально об этом заявляют. У 20% воспитанников с низким эмоциональным уровнем показатели не одинаковы. Один ребѐнок показал выраженную эмоциональную возбудимость, тревожность, напряжѐнность, беспокойство от того, что он не мог придумать что-то интересное для игры с пособиями. Показатели второго ребѐнка прямо противоположны. Его движения замедлены и вялы, иногда это застышие статические положения (просто стоит и безучастно смотрит), явно проявляет безразличие к предложенному игровому заданию. У малышей тоже преобладало положительное эмоциональное состояние, их радует сам процесс движений, им нравиться бегать, доганять пособие, результат для детей 3 лет неважен. Но трое детей (30%) испытывали некоторое волнение, эмоциональный дискомфорт и без помощи взрослых не хотели вообще включаться в игру или занимались только с одним пособием. Это застенчивые малоэмоциональные дети, которые с трудом адаптируются в группе. Уровень общения в ходе диагностической игры у детей подготовительной группы хороший. 90% детей умеют вступать в общение-взаимодействие со сверстниками, говорят четко, достаточно громко, демостритуют собственные достижения сверстникам и сопровождают двигательные действия словами, пытаются учить других и делают это убедительно, может даже излишне настойчиво. Только у одного ребѐнка речь замедленная, вялая, маловыразительная. Видно, что он понимает проблему, но не пытается исправить положение, а просто отходит в сторону, не стремиться установить контакт со сверстником. У малышей проблем с установлением речевых контактов много. Они ещѐ плохо говорят, поэтому не понимают друг друга, да и особой потребности в общении со сверстником у них нет. Для малышей куда важнее положительная

39 оценка взрослого, его похвала. Хотя есть дети (20%), которые проявляют избирательное отношение к сверстникам, пытаются играть с пособием вместе, но договориться им трудно и при первой трудности они ссорятся. На основании анализа комплекса показателей, полученных в контрольных наблюдениях, мы разработали перспективный план накопления индивидуального двигательного опыта детей в условиях разновозрастного взаимодействия. 2.2. Реализация методики формирования двигательного опыта у дошкольников в условиях разновозрастного взаимодействия Методика формирования двигательного опыта у дошкольников в условиях разновозрастного взаимодействия разработана Л.Н.Волошиной и реализуется в детском саду №69, где велась наша экспериментальная работа. Наша задача состояла в том, чтобы проверить эффективность методики в новых условиях, с новыми детьми, и оценить еѐ результативность. Формирующий этап экспериментальной работы строился на основе перспективного плана, разработанного по четырѐм модулям программы «Играйте на здоровье» и методики Л.Н. Волошиной (приложение 2). В качестве педагогических условий, на которых мы концентрировали внимание, разрабатывая план, определили: учѐт полифункциональности физической культуры. Т.е. учѐт того, что занятия по физической культуре воздействуют на познавательное развитие, коррективы в мотивы деятельности целеполагание, воспитанников, совершенствуют вносят операционно- действенный компонент, контрольно-регулировочные действия, в итоге влияют на направленность личности и тип еѐ поведения, обогащают развитие;

40 систематичность, преемственность и непрерывность в содержании совместных занятий физической культурой детей разного возраста; организация занятий на основе выбора детьми вида двигательной деятельности; создание пространственно-развивающей среды, обеспечивающей самостоятельную активную двигательную деятельность детей разного возраста; использование управляющих в качестве воздействий методической инструментовки индивидуально-дифференцированных заданий на основе учета физических возможностей дошкольников разного возраста и их склонностей. Все эти условия не противоречат принципам и правилам, которые лежат в основе программы и методики Л.Н. Волошиной, а уточняют и развивают еѐ. Так, условие «организация занятий на основе выбора детьми вида двигательной деятельности» коррелирует с правилом, сформулированным в методике Л.Н. Волошиной так: «Взаимодействие должно носить добровольный характер, а действия детей должны одобряться педагогами ДОУ. Взаимодействие должно вызывать положительные эмоции и восприниматься как яркое событие» (19, 182). Условие «использование в качестве методической инструментовки управляющих воздействий индивидуально-дифференцированных заданий на основе учета физических возможностей дошкольников разного возраста и их склонностей» детализирует принцип доступности и индивидуализации, на котором строиться методика разновозрастного взаимодействия. Вслед за автором методики мы настаиваем, что доступность и рациональное использование средств и методов физвоспитания с учѐтом индивидуальных различий в степени подвижности обеспечивают эффективное накопление двигательного опыта.

41 Условие «учѐт полифункциональности физической культуры…» обеспечивает реализацию принципа развивающего обучения, одного из ведущих принципов в программе и методике Л.Н. Волошиной. Это значит, что развивающими и обогащающими двигательный опыт совместные занятия физкультурой младших и старших дошкольников будут только в том случае, если педагоги знают актуальный уровень физического развития, физической подготовленности каждого ребѐнка, ориентируются на его мотивацию и ведут к освоению новых двигательных действий, которые находятся в зоне ближайшего развития. Автор методики организации разновозрастного обучения на игровых физкультурных занятиях рекомендует проводить совместные занятия не реже двух раз в неделю, считает, что это оптимальное требование. Наше условие «систематичность, совместных преемственность занятий физической и непрерывность культурой детей в содержании разного возраста» предполагает реализацию этого требования. Выстраивая взаимодействие младших и старших дошкольников на занятиях по физической культуре, мы основывали свою работу на возрастных и индивидуальных особенностях детей. Особенно важными для нашей работы считаем высокую обучаемость, подражательность, двигательной эмоциональность детей и высокую потребность в деятельности. Отличительной особенностью младших дошкольников является эйдетизм (от гр.eidos) – образная память. Они способны сохранять образы в памяти долгое время спустя после исчезновения их из поля зрения. У дошкольников есть предрасположенность к эйдетизму. На совместных физкультурных занятиях старших и младших воспитанников мы активизировали эти процессы, заботились о насыщенности игрового пространства физкультурного зала, договаривались со старшими детьми о том, что и как будем показывать малышам. Трѐхлетним детям легче подражать старшим дошкольникам, чем взрослым, они понимают возможность

42 достижения такого же результата и очень стараются быть похожими на старших. Детям из подготовительной группы очень импонирует роль наставников. Позиция старшего, «воспитателя» очень привлекательна для детей, это близкая им игровая деятельность, только организует еѐ взрослый. Впервые в жизни дети подготовительной группы оказались в условиях, когда им предлагают поделиться своими знаниями и умениями и они получают удовлетворение от того, что малышам пригодились их познания, у них появляется желание научиться ещѐ чему-то новому, чтобы и этим поделиться. Таким образом, в сферу физического развития входит интеллектуальная и нравственная составляющая и придаѐт совместным физкультурным занятиям особый развивающий смысл. Старшие ребята начинают понимать, что для их собственного развития личности им нужно взаимодействовать с малышами. Однако следует помнить о противоречиях, которые неизбежно возникают в процессе общения-взаимодействия старших и младших дошкольников. Сущность их в том, что старшие могут подавлять малышей. Тут мы были особенно внимательны, стремились найти ту золотую середину, которая бы позволяла развиваться и малышам, и старшим воспитанникам. Условием для воспитания взаимоотношений старших и младших детей в ходе накопления двигательного опыта основанного на взаимопомощи, ответственности, доброте, инициативе стало общение между детьми разного возраста и педагогами. Через общение дети познавали новую информацию, связанную с движениями, присваивали социальный опыт, развивали двигательные практику умения и приобретали взаимопонимания, сопереживания, взаимовлияния. Мы, взрослые, ненавязчиво демонстрировали ребятам способы общения, эмоционально поддерживали проявление интереса к другому. Ещѐ одно противоречие, с которым мы столкнулись, состояло в том, что дети очень требовательны к сверстникам и младшим в том числе, а к себе

43 относятся значительно мягче. Принимая во внимание детский максимализм, мы приучали детей, особенно старших, быть более терпимыми друг к другу, проявлять доброжелательность. Учитывая эту особенность, мы, следуя рекомендациям Л.Н. Волошиной, создавали ситуацию, когда приоритет выбора партнѐра при разновозрастном взаимодействии отдавался малышам. А старших ребят убеждали в том, что они большие, много знают и умеют, поэтому должны помогать маленьким и отвечать за них. В перспективный план мы внесли работу по четырѐм модулям (видам спортивных игр): футбол, настольный теннис, хоккей и санки. Каждая из тем включала несколько (4-6) занятий организованных как разновозрастное взаимодействие. Количество занятий зависело: от степени сложности техники двигательного действия; уровня подготовки детей; индивидуальных особенностей и возрастных возможностей; от возможности использовать положительный эффект переноса навыков. Одно занятие по физвоспитанию из двух в неделю, положенных по основной образовательной программе, проводилось по традиционной методике, второе – как разновозрастное взаимодействие, плюс еженедельно на прогулке не менее двух раз проводились совместные подвижные игры старших и младших воспитанников. Методика формирования двигательных действий, умений, навыков, обогащения двигательного опыта детей в разновозрастной группе строилась в соответствии с дидактическими требованиями. Это значит, что на первоначальном этапе мы знакомили детей с новыми движениями, создавали целостное представление обо всѐм двигательном акте и начинали его разучивать в общих чертах. Следующий этап предполагал углублѐнное разучивание движения, поэтому мы уточняли правильность выполнения деталей техники разучиваемого действия, постепенно исправляли имеющиеся ошибки.

44 Совместные занятия старших и младших дошкольников обеспечивали каждому малышу индивидуальный подход, индивидуальную помощь, ведь с ними занимались старшие ребята, которые уже хорошо освоили разучиваемое движение. Третий этап – время закрепления и совершенствования приобретѐнной техники двигательного действия. Мы стимулировали детей самостоятельно выполнять движения бытовой деятельности. и создавали условия для применения их в играх в Разновозрастное взаимодействие детей и участие взрослых (инструктор по физической культуре, воспитатели, родители, мы, студенты-практиканты) стало основой, на которой строился весь процесс физического развития и воспитания. Такая организация работы с детьми обеспечила полноценное, нопозиционное общение содержательное, детей и разновозрастное взрослых, и способствовала разих познавательному, нравственно-волевому и эстетическому развитию. На данном этапе детям предоставлялось максимум свободы в выборе игр, придумывании новых движений, новых правил, в использовании физкультурного оборудования, они становились хозяевами игрового пространства, инициаторами игры. Это заметно повышало мотивацию к выполнению двигателных действий, включѐнных ими в игру. По нашему мнению высокая степень свободы детей на этом этапе очень полезна для накопления двигательного опыта, ведь мир движений человека неисчерпаем, и чтобы подвести к нему ребенка, необходимо исключить всякую трафаретность его движений уже на этапе первичного овладения ими в детском саду. Все описанная работа стала возможной только потому, что в детском саду №69, где мы проводили исследование, созданы отличные условия для любых занятий физической культурой в помещении и на участке. У нас большой и хорошо оборудованный спортивный зал, есть бассейн и сауна, закрытый каток, на территории замечательный стадион с трибунами для зрителей и большие групповые площадки. То есть у детей всегда есть

45 свободное пространство с нетравмирующей поверхностью (трава, песок, утоптанная земля, деревянный пол, линолеум, специальное покрытие, физкультурные маты или коврики), а также качели разных видов, горки, лабиринты, оборудование или подходящие объекты для лазания, карабканья, подползания, подходящие стенки без окон для игры с мячом и т.д. Не менее, а, пожалуй, более важно то, что в окружении ребенка много взрослых и сверстников, демонстрирующих привлекательные образцы физической активности. Это педагоги, родители, студенты с удовольствием играющие в подвижные игры, пользующиеся спортивным оборудованием и снарядами, выполняющие различные упражнения, соревнующиеся в этом друг с другом, обсуждающие разные достижения, радующиеся всему этому. Дошкольники легко заражаются такими настроениями, стремятся принимать участие в играх, подражают старшим и, таким обра- зом, успешно включаются в занятия физической культурой. В разновозрастной группе, которая специально создавалась для занятий физкультурой, культивировалась атмосфера взаимной поддержки и заинтересованности, а также активная позиция детей всех возрастов по отношению ко всему происходящему. Педагоги задавали для детей большинство норм и правил поведения в косвенной, не директивной форме, поддерживая, таким образом, благоприятный климат в группе. Общая сложность содержания физического воспитания для разновозрастной группы задавалась уровнем возможностей старших детей, а для младших предусматривается включение материала на доступном им уровне. В разновозрастном взаимодействии происходила естественная трансляция игровой детской субкультуры от старших воспитанников к младшим. Вся работа, предусмотренная перспективным планом, была выполнена в полном объеме и доказала эффективность разновозрастного взаимодействия в работе по физическому развитию воспитанников и обогащению их

46 двигательного опыта. 2.3. Динамика уровня сформированности двигательного опыта в условиях разновозрастного взаимодействия На контрольном этапе эксперимента, в апреле 2017г., была проверена результативность работы по накоплению двигательного опыта детей в условиях разновозрастного взаимодействия в ходе формирующего этапа. Использовалась та же методика, что и на констатирующем этапе (Приложение 1). Мониторинг уровня двигательного опыта детей младшей и старшей подгруппы в результате реализации программы и методики, которую мы апробировали на формирующем положительные тенденции в самостоятельной этапе, показывает определѐнные разнообразии движений детей в ходе двигательной деятельности, повышение уровня самостоятельного двигательного опыта, эмоционального состояния и общения. Результаты представлены в приложении 4 и в диаграммах на рисунках 2.5. – 2.8. 80 70 60 50 подг. констат. 40 подг. контр. 30 младш. конст. 20 10 младш. Контр. 0 высокий средний низкий Рис. 2.5. Сравнительные данные о разнообразии движений детей в ходе самостоятельной двигательной деятельности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. (Количество респондентов в %)

47 60 50 подг. конст. 40 подг. контр. 30 младш. конст. 20 младш.контр. 10 0 высокий средний низкий Рис. 2.6. Сравнительные данные об уровне самостоятельного двигательного опыта на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. (Количество респондентов в %) 50 40 подг.конст. 30 подг. контр. 20 младш. конст. младш. Контр. 10 0 высокий средний низкий Рис. 2.7. Сравнительные данные об эмоциональном состоянии в ходе самостоятельной двигательной деятельности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента . (Количество респондентов в %) 80 70 60 50 подг. конст. 40 подг. контр. 30 младш. конст. 20 10 младш. контр. 0 высокий средний низкий Рис. 2.8. Сравнительные данные об уровне общения в ходе самостоятельной двигательной деятельности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. (Количество респондентов в %) Сравнение результатов свидетельствует об эффективности разновозрастного взаимодействия на физкультурных занятиях. Положительная

48 динамика прослеживается по всем показателям. Разнообразие движений у детей подготовительной группы и в начале исследования было неплохое, к завершающему этапу только у одного ребѐнка мы оценили его как низкое. Остальные дети выполняют разнообразные движения с известными пособиями на высоком или среднем уровне при этом показывают высокую произвольность моторики, способность повторять достаточно сложные движения по ранее показанному образцу, контролируя их правильность. Повысилась ловкость, сила, выносливость. Они с удовольствием участвуют и выступают организаторами совместных игр в футбол, настольный теннис, хоккей. Но одного мальчика нам так и не удалось увлечь активными занятиями физкультурой, он участвует в играх, но особого интереса не проявляет. У воспитанников второй младшей группы появились новые движения. Их стали привлекать пособия, на которые они на констатирующем этапе не обращали внимания – мяч и ракетка для настольного тенниса. Они научились удерживать мяч на ракетке, пытаются, подражая старшим, чеканить мяч, но это пока ни у кого не получается. Пробуют играть в футбол, разнообразились другие игры с мячом. Дети катают мяч в воротца, метают его, бросают об пол и ловят. Со скакалкой не умеют играть по назначению, но протягивают еѐ на полу и перепрыгивают, подобные упражнения выполняют и с обручем: прыгают в обруч из обруча. Можно с уверенностью говорить о том, что движения детей, которые они освоили и используют в своей жизни стали разнообразнее. Уровень самостоятельного двигательного опыта возрос, у 60% воспитанников подготовительной группы он оценѐн как высокий, это на 20% больше, чем на констатирующем этапе. Дети свободно используют все пособия, их движения уверенные, достаточно точные. Ещѐ 30% детей (в эту группу перешли 2 детей из низкого уровня) показали достаточно уверенные поисковые двигательные действия, умение легко ориентироваться в пространстве, не сталкиваться с другими игроками, с удовольствием наблюдают за играми с

49 физкультурными пособиями своих товарищей. Все эти дети выполняют сложные движения, требующие точной координации, с мячами; умеют подражать товаришам, внося что-то новое в увиденное движение, комбинируя его с другими. Ребята освоили элементы футбола и хоккея: умеют передавать мяч друг другу, отбивая его правой и левой ногой, стоя на месте, ведут мяч змейкой, попадают в предмет или в ворота; ведут шайбу клюшкой, не отрывая еѐ от шайбы, прокатывают шайбу клющкой друг другу, задерживают шайбу клюшкой, забивают шайбу в ворота. У одного из воспитанников подготовительной группы движения однообразные, репродуктивные. Двигательный опыт воспитанников второй младшей группы, конечно, ниже, чем у подготовительных, но по сравнению с тем, что они показали на констатирующем этапе он заметно возрос. Они научились по-разному ходить: на носках, с высоким подниманием колена, парами и в ходе диагностики использовали для этого флажки, говорили, что идут на парад. Играли с ракетками и мячами в выученные на формирующем этапе игры: «Попрыгаем», «Не потеряй», «Катись мой мяч», пролезали в обруч, играли в «Гонку клюшек». Эмоциональное состояние. Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в двигательной деятельности. За учебный год, пока велось исследование, дети подросли, изменились установки личности, их отношения к миру, и вместе с ними преобразовались эмоции. Седьмой год жизни – кризисный. Основные изменения в эмоциональной сфере у детей в этот период обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей. Эмоции ребенка-дошкольника постепенно потеряли импульсивность, стали более глубокими по смысловому содержанию. Мы заметили, как изменилась роль эмоций в двигательной деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах основным ориентиром для них являлась оценка взрослого, то теперь они чаще испытывать радость, предвидя положительный результат своей двигательной деятельности и

50 хорошее настроение окружающих. Дети освоили экспрессивные формы выражения эмоций — интонация, мимика, пантомимика, поэтому им стало легче осознать переживания другого. У детей стало ярко проявляться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, помогает пониманию детьми предъявляемых им требований, которые они соотносят со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. У 90% детей подготовительной подгруппы в процессе двигательных действий со специальным физкультурным оборудованием позитивное эмоциональное настроение. Они сознательно направляли свою деятельность на адекватную игру с пособиями, их движения спокойны, слитные, мягкие, лишних движений нет, дети улыбаются, радуются успешному действию и эмоционально об этом заявляют. У малышей эмоции всѐ ещѐ неустойчивы и изменчивы, часто эмоции становятся мотивом выбора деятельности с пособием. Но мы отметили, что у малышей появилось чувство гордости за удачно выполненное двигательное действие, одобренное взрослым. Уровень общения в ходе диагностической игры у детей подготовительной группы высокий. Практически все дети умеют договариваться о предстоящей игре, распределяют роли (я – нападающий, ты – защитник и т.д.), демонстрируют собственные достижения сверстникам и сопровождают двигательные действия словами, пытаются учить других и делают это убедительно. Словарь старших детей увеличился за счѐт слов, связанных со спортивными играми и правилами, которые необходимо исполнять У малышей проблем с установлением речевых контактов много, но и для них слово приобретает особое условно-эмоциональное значение, которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков. Они попрежнему нуждаются в помощи для установления продуктивного взаимодействия. По-прежнему возникают конфликты из-за пособий, если сталкиваются интересы нескольких детей, договориться им трудно и при

51 первой трудности они ссорятся. Наиболее значительные положительные изменения и для старшей, и для младшей подгруппы произошли по показателю «Накопление самостоятельного двигательного опыта», самым трудным для малышей оказалось свободное общение в ходе диагностической игры. Эти выводы доказываются данным нашего исследования, т.к. количество детей с устойчиво хорошими показателями имеют ярко выраженную положительную динамику, что свидетельствует о результативности процесса разновозрастного взаимодействия в процессе накопления двигательного опыта (Приложение 3). Выводы по второй главе 1. Диагностика двигательного опыта в самостоятельной двигательной деятельности детей позволила нам выявить разнообразие и качество движений детей в самостоятельной деятельности, дала возможность оценить эмоциональное состояние детей, наличие «ситуаций успеха», общения в условиях самостоятельной двигательной деятельности. Полученные результаты стали базисом для работы с детьми на формирующем этапе. 2. Реализация методики формирования двигательного опыта детей в условиях разновозрастного взаимодействия показала, что эффективной она становится, если для занятий физкультурой специально создаѐтся атмосфера взаимной поддержки и заинтересованности, а также активная позиция детей всех возрастов по отношению ко всему происходящему. Педагоги задают для детей большинство норм и правил поведения в косвенной, не директивной форме, поддерживая, таким образом, благоприятный климат в группе. 3. Общая сложность содержания физического воспитания для

52 разновозрастной группы задаѐтся уровнем возможностей старших детей, а для младших предусматривается включение материала на доступном им уровне. В разновозрастном взаимодействии происходит естественная трансляция игровой детской субкультуры от старших воспитанников к младшим. 4. Диагностика уровня двигательного опыта детей младшей и старшей подгруппы в результате реализации программы и методики, которую мы апробировали на формирующем этапе, тенденции в разнообразии движений детей в ходе самостоятельной двигательной деятельности, повышение показала уровня положительные самостоятельного двигательного опыта, эмоционального состояния и общения. Уровень самостоятельного двигательного опыта возрос, у 60% воспитанников подготовительной группы он оценѐн как высокий, это на 20% больше, чем на констатирующем этапе. Дети свободно используют все пособия, их движения уверенные, достаточно точные. Ещѐ 30% старших детей показали достаточный уровень двигательного опыта. Двигательный опыт воспитанников второй младшей группы, конечно, ниже, чем у подготовительных, но по сравнению с тем, что они показали на констатирующем этапе он заметно возрос: высокий уровень с 10% до 40%; средний уровень: с 30% до 50%. 5. Это характеризует программу как эффективный документ, определяющий содержание, формы и методы работы с дошкольниками по накоплению двигательного опыта в условиях разновозрастного взаимодейстия. Принципы и ценности, на которых построена программа, находятся в полном соответствии с ФГОС ДО.

53 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключении подведем итоги проведенного исследования по обогащению двигательного опыта детей в условиях разновозрастного взаимодействия. В бакалаврской работе трудно раскрыть весь комплекс теоретических и методических вопросов, относящихся к физическому воспитанию, развитию детей и накоплению ими двигательного опыта. Вместе с тем, полученные результаты позволяет отчетливо видеть те задачи, которые необходимо решать в свете поставленной проблемы. На основе результатов исследования нами были обоснованы следующие выводы: 1. Установлено, что в теории и методике физического воспитания до- школьников недостаточно разработаны научно-практические пути формирования двигательного опыта детей в условиях разновозрастного взаимодействия. Программа «Играйте на здоровье» Л.Н. Волошиной и методика работы с детьми разного возраста вызвала наш интерес и потребность апробировать на практике новые подходы к организации работы по физическому воспитанию дошкольников и обогащению их двигательного опыта. 2. В процессе исследования мы убедились, что организация физкультурных занятий в условиях разновозрастного взаимодействия возможна и способствует развитию двигательной деятельности, обогащению индивидуального двигательного опыта, полноценного общения детей в ходе игровых занятий. В разновозрастной группе происходит естественное саморазвитие игры, в нашем случае подвижной и игр с элементами спорта, взаимное обучение старших и младших, формируется особый микроклимат общей заботы, любви и поддержки. Это ведет к естественной психологической коррекции трудностей в физическом и психическом развитии и поведении многих детей. Организация физкультурных занятий в разновозрастной группе создаѐт уникальное игровое пространство, содействует амплификации

54 развития, как младших, так и старших дошкольников. 3. Перспективный план, составленный нами, позволил в полной мере реализовать 4 модуля авторской программы Л.Н.Волошиной «Играйте на здоровье». Эффективность работы обеспечивалась педагогическими условиями, которым мы следовали: учѐт полифункциональности физической культуры, т.е. учѐт того, что занятия по физической культуре воздействуют на познавательное развитие, мотивы целеполагание, деятельности воспитанников, совершенствуют вносят коррективы операционно-действенный в компонент, контрольно-регулировочные действия, в итоге влияют на направленность личности и тип еѐ поведения, обогащают развитие; систематичность, преемственность и непрерывность в содержании совместных занятий физической культурой детей разного возраста; организация занятий на основе выбора детьми вида двигательной деятельности; создание пространственно- развивающей среды, обеспечивающей самостоятельную активную двигательную деятельность детей разного возраста; использование в качестве методической инструментовки управляющих воздействий индивидуальнодифференцированных заданий на основе учета физических возможностей дошкольников разного возраста и их склонностей. 4. В содержание игровых физкультурных занятий включены общеразвивающие игровые упражнения, подвижные игры общеразвивающего характера и комплексное развитие двигательных способностей. На каждом из занятий детально отрабатывались игровые упражнения, которые обеспечивали накопление необходимого двигательного опыта для игры в футбол, настольных теннис, хоккей, игр с санками. При этом важно регулировать эмоциональную и физическую нагрузку с учѐтом возраста и здоровья детей разного возраста. 5. Полученные результаты показали достаточно высокий уровень эффективности программы разновозрастного процессе накопления двигательного опыта. взаимодействия детей в Это доказывает, что создание игровой мотивации соответствует возрастным особенностям и старших, и

55 младших дошкольников и способствует увлечѐнному выполнению детьми физических упражнений, овладению возможными вариантами действий со спортивным оборудованием, удовлетворяют естественную потребность в двигательной активности, которая постепенно преобразуется в потребность выполнять всѐ более сложные и разнообразные движения. 6. Исследование, проведенное в рамках выпускной квалификационной работы, не смогло в полной мере реализовать всю программу «Играйте на здоровье» из-за ограничений по времени. Однако, мы полагаем, что в ходе решения задач исследования нам удалось достичь цели, подтвердить выдвинутую рабочую гипотезу и доказать в теоретическом и практическом плане, что формирование двигательного опыта будет осуществляться успешно, если реализуется методика основанная на разновозрастном взаимодействии воспитанников. В основе методики лежит стратегия развития потенциала каждого воспитанника в активной двигательной деятельности, организованной как игра.

56 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Абдульманова, Л.В. Культуросообразное пространство становления двигательного опыта детей [Текст] // Л. В. Абдульманова/ Изд. LAP LAMBERT Academic Publishing.- 2012г.- 132с. . 2. Абдульманова, Л. В. Воспитание физической культуры у детей дошкольного возраста [Текст] /Л.В. Абульманова/ - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2004. -115. 3. Абдульманова, Л. В. Развитие основ физической культуры детей 4 – 7 лет в парадигме культуросообразного образования [Текст] / Л.В.Абульманова/ . – Ростов н/Д. Изд – во Рост. ун – та, 2005. – 220 с. 4. Аванесова, В.Н. Воспитание и обучение в разновозрастной группе [Текст]/ В.Н. Аванесова/ М.: Просвещение, 1979. – 185с. 5. Агаджанян, Н.А. и др. Двигательная активность и здоровье [Текст] / Н.А. Агаджанян, В.Г.Двоеносов, Н.В.Ермакова, Г.В. Морозова, Р.А.Юсупов. – Казань: Изд-во КГУ, 2005. –216 с. 6. Айзман, Р.И., Лысова, Н.Ф Возрастная физиология и психофизиология. Учебное пособие [Текст] / Р.И. Айзман, Н.Ф. Лысова/ М.: Инфра-М, 2015. – 352с. 7. Акперова, Л.Ч., Здыбель, Е.Н. Нравственное воспитание детей в разновозрастных группах [Текст] / Л.Ч. Акперова, Е.Н. Здыбель // Детский сад от А до Я, 2012. — №1. — С.45-53. 8. Алямовская, В.Г. Физкультура в детском саду: теория и методика физкультурных мероприятий [Текст] /В.Г. Алямовская/ М.: Сфера, 2005. – с.247. 9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] /Б.Г.Ананьев/. СПб.: Питер, 2010. – 582с.

57 10. Асмолов, А.Г. Социокультурная антропология детства неопределѐнности: от контроля – к развитию [Текст] в эпоху / А.Г. Асмолов //Современное дошкольное образование, 2015. - №9 (61). – С.18-21. 11. Байбородова, Л. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах [Текст] /Л. Байбородова, Л. Серебренников/ М.: Издательство: Просвещение, 2013. – 176 с. 12. Бальсевич, В.К. Физическая культура для всех и для каждого [Текст] /В.К.Бальсевич / М.: Физкультура и спорт, 2003. - 208с. 13. Батербиев, М.М. Разновозрастное обучение. От идеи до реализации [Текст] /М.М.Батербиев/ Братск: МП Издательский дом Братск, 2001. –158 с. 14. Белоусова, В.В. Педагогика физической культуры: Учебник [Текст] /В.В.Белоусова/ М.: Академия, 2005. - 365с. 15. Березина, Н.О, и др. Успех. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / Н.О.Березина, Е.Н. Бурлакова, И.А.Герасимова/ М.: Просвещение, 2012. – 264с. Подробнее: http://www.l abirint.r u/books/296014 16. Бернштейн, Н.А. Физиология движений и активность. Научное издание/ под ред. О.Г.Газенко [Текст] /Н.А.Бернштейн/ М.: Наука, 1990. – Серия «Классики науки». – 458с. 17. Блонский, П.П. Педология [Текст] /П.П.Блонский/ М.: Владос, 2000. – 562с. 18. Вавилова, Е.Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость [Текст] /Е.Н. Вавилова/ М.: Физкультура и спорт, 2006. - 456с. 19. Волошина, Л.Н. Играйте на здоровье! Физическое воспитание детей 3-7 лет: программа, конспекты занятий, материалы для бесед, методика обучения в разновозрастных группах [Текст] / Л.Н. Волошина, Т.В.Куриловва. - М.: Вентана-Граф, 2015. - 224 с. 20. Волошина, Л.Н., Галимская, О.Г. 2013. О проблеме формирования социального опыта дошкольников в спортивно-игровой деятельности //Опыт, представления дошкольников о здоровье и физической культуре/ Под ред. Л.Н. Волошиной. [Текст] Saarbrücker. С. 47.

58 21. Волошина, Л.Н. Оценка эффективности программы "Играйте на здоровье!" в обогащении двигательного опыта дошкольников// Управление физкультурнооздоровительной деятельностью в дошкольном образовательном учреждении: учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав./ Л.Н. Волошина, Л.Я.Кокунько, Е.А.Кривцова; под ред. Л.Н.Волошиной. – Белгород: ИД «Белгород», 2012. – С. 41-51. 22. Волошина, Л.Н. Игры с элементами спорта в системе физического воспитания дошкольников: монография [Текст] / Л.Н. Волошина/ – Екатеринбург : Изд-во Уральского гос. пед. ун-та, 2004. – 160 c. 23. Вовочик-Блакитная, Е.А. Детские контакты и их мотивы //Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева [Текст] /Е.А. ВовчикБлакитная / М.: Академия, 2002. – С.20-22. 24. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. Серия: Анталогия мысли [Текст] /Л.С.Выготский/. М.: Юрайт, 2016. – 436с. 25. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии [Текст] /П.Я. Гальперин/ М.: Издательство: КДУ , 2011. – 549с. 26. Глазырина, Л. Д. Физическая культура – дошкольникам. Старший возраст: Пособие для педагогов дошк. Учреждений [Текст] /Л.Д. Глазырина/ М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 27. Гризик, Т.И, Доронова, Т.Н., Якобсон, С.Г. Радуга. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. ФГОС [Текст] /Т.И.Гризик, Т.Н.Доронова, С.Г.Якобсон/ М.: Просвещение, 2016. – 232с. 28. Грибанова, Н.А. Педагогические условия организации разновозрастного обучения [Текст] / Н.А.Грибанова //Педагогическое образование в России, 2014. - №9. – С.16-18. 29. Гогунов, Е.Н. Психология физического воспитания и спорта [Текст] / Е.Н.Гогунов, Б.И. Мартьянов. – М.: Физкультура и спорт, 2000. – 312с. 30. Гужаловский, А.А. Развитие двигательных качеств у школьников [Текст] /А.А.Гужаловский/ Мн.: Нар. асвета, 1978. —88 с.

59 31. Давлиев, И.А. Социально-педагогические условия воспитания подростков на семейных традициях. Дисс. к.п.н. [Текст] /И.А.Давлиев/ Казань, 1986. 32. Давыдов, В.В. Лекции по общей психологии [Текст] / В.В. Давыдов / М.: Академия, 2008. – 490с. 33. Дегтяржв, И.П. Физическое развитие [Текст] /И.П.Дегтярѐв/. Киев, 2007. - С. 23-48. 34. Дедулевич, М.Н., Шишкина, В.А. Новые подходы к оценке двигательного развития детей дошкольного возраста [Текст] / М.Н.Дедулевич, В.А.Шишкина // Вектор науки ТГУ, 2010. – С. 43-45. 35. Детство. Комплексная образовательная программа дошкольного образования [Текст] /Т.Бабаева и др./ СПб.: Детство-Пресс, 2016. – 352с. 36. Дичкивская, И.М. Инновационные педагогические технологии [Текст] /И.М.Дичкивская/ М.: Академвидав, 2004. – 264с. 37. Доронова, Т.Н., Глушакова, Г.В., Гризик, Т.И. Вместе с семьжй [Текст] /Т.Н. Доронова, Г.В. Глушакова, Т.И. Гризик / М.: Просвещение, 2010. – 192 с. 38. Доронова, Т.Н. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях [Текст] /Т.Н. Доронова // Дошкольное воспитание, 1984. - №2. – С. 45-53. 39. Егоров, Б.Б. Экспериментальная физкультурно-оздоровительная работа в детском саду [Текст] / Б.Б. Егоров // Здоровье дошкольника, 2009. - №3. – С.4-11. 40. Евсеев, С.П., Комков, А.Г., Шелков, О.М. Реализация личностно- оринетированного подхода в процессе использования инновационных технологий физического воспитания школьников [Текст] / С.П. Евсеев, А.Г. Комков, О.М. Шелков // Физическая культура, 2006. - №2. – С.16-24. 41. Ефименко, Н.Н. Физическое развитие ребѐнка в дошкольном детстве: Методические рекомендации. Театр физического воспитания и оздоровления дошкольников [Текст] /Н.Н. Ефименко/ М.: Дрофа, 2014. – 288с.

60 42. Запорожец, А.В. Психология действия [Текст] / А. Запорожец, Л. Венгер, В. Зинченко, В. Давыдов/ М.: Издательство: МПСИ, МОДЭК , 2000. – 527с. 43. Змановский, Ю.Ф. Воспитаем детей здоровыми [Текст] /Ю.Ф. Змановский/ - М.:Знание, 2008.- 34с. 44. Зинченко, О.Ю. Дифференцированная методика общей и специальной подготовки теннисистов семилетнего возраста на основе учета их двигательного опыта: Дис. ... канд. пед. наук. [Текст] /О.Ю. Зинченко / - М., 2006. - 237 с 45. Истоки. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. ФГОС ДО. [Текст] М.: Сфера, 2017 г. – 192с. 46. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы [Текст]/ Е.П. Ильин/ СПб.: Питер, 2008, 512с. 47. Комков А.Г. Формирование физической активности детей и подростков как социально педагогическая проблема [Текст]/ А.Г. Комков, Е.В. Антипова// Теория и практика физической культуры, 2003. - №3. – С. 5-8. 48. Котова, Т.Г. Дифференциация обучения студентов институтов физической культуры технике спортивных единоборств с опорой на личностный опыт двигательной деятельности Автореф. дис…. канд. пед. наук. [Текст] /Т.Г..Котова/ Тюмень., 2015. - 20с. 49. Кудрявцев, В. Т., Егоров, Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст): программно-методическое пособие[Текст] /В.Т.Кудрявцев, Б.Б. Егоров /. – М.: Линка-Пресс, 2000. – 293с. 50. Курамшин, Ю.Ф. Теория и методика физической культуры. – М.: Советский спорт, 2010. – 464с. 51. Кучма, В.Р. Школы здоровья в России [Текст] / В.Р. Кучма, Л.М. Сухарева, И.К. Рапопорт, М.И. Степанова и др/ – М.: Изд. Научный центр здоровья детей РАМН, 2009. – 128 с.

61 52. Королева, Е.В., здоровьесбережения Абдульманова, как Л.В. условие оздоровительной работы [Текст] Управление повышения процессами эффективности / Е.В. Королѐва, Л.В.Абдульманова// Инновации в науке: сб. ст. по матер. XLII междунар. науч.-практ. конф. № 2(39). – Новосибирск: СибАК, 2015. – С.254-260. 53. Креславская, Т.А. Организация проблемного обучения в разновозрастном классе малочисленной сельской школы: дис. … канд. пед. наук [Текст] / Т.А. Креславская/ Тверь, 2010. – 24с. 54. Лебединцев, В.Б. Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ: дис. … канд. пед. наук [Текст] /В.Б. Лебединцев/ Красноярск, 2008. – 22с. 55. Левитов, Н.Д. Вопросы психологии характера [Текст] /Н.Д. Левитов/ М.: Изд. Современный гуманитарный университет, 2008. – 375с. 56. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность// Избранные психологические произведения: В 2-х томах. Том 2./ Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьева, А.В.Петровского [Текст] М.: Педагогика, 1983. – Академия педагогических наук СССР. – С.94-223. 57. Лесгафт, П.Ф Психология нравственного и физического воспитания. Избранные психологические труды [Текст] /П.Ф.Лесгафт/ М.: МОДЭК, Институт практической психологии, 1998. – 416с. 58. Лубышева, Л.И. Социология физической культуры и спорта. Учебник [Текст] /Л. И. Лубышева/ М.: Академия, 2016. – 272 с. 59. Монтессори, М. О принципах моей школы [Текст] /М. Монтессори/ История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И.Васильевой / М.: Академия, 2001. – С. 338-342. 60. Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] /В.Н. Мясищев/ МПСИ, МОДЭК, 2011. – Серия Психологи России. – 400с. М.: Изд.

62 61. Никифоров, Ю.Б. Эффективность физических упражнений [Текст] /Ю.Б. Никифоров/. - М.: Физкультура и спорт, 2003. -150с. 62. Ноткина, Н.А. Двигательные качества и методика их развития у дошкольников [Текст] /Н.А. Ноткина/ . - СПб.: Питер, 2004.-192с. 63. Новый энциклопедический словарь. Серия «Библиотека энциклопедических словарей» [Текст] М.: Рипол Классик, 2012. – С. 327. 64. Никитина, Е. А. Взаимодействие детского сада и начальной школы по формированию культуры здорового образа жизни у дошкольников и младших школьников [Текст] / Е.А. Никитина // Эксперимент и инновации в школе, 2011. – № 3. – С.31-36. 65. Ожева, Е. Н., Мирная, Л. В. Программа «Здоровый образ жизни» [Текст] / Е.Н. Ожева, Л.В. Мирная// Инновационные проекты и программы в образовании, 2009.‑№ 4. – С. 23-38. 66. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук: Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное [Текст]/ С.И. Ожегов, Н.Ю.Шведова/ М.: ООО «Инфотех», 2009. – С.458. 67. Оленчук, П.Т. Здоровье дарит спорт [Текст] /П.Т. Оленчук/ М.: Академия, 2003. - 265 с. 68. Осокина, Т.И. Физкультурное и спортивно-игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений: аннотированный перечень [Текст] / Т.И.Осокина, Е.А. Тимофеева, М.А. Рунова. М: Сфера, 1999. – с.127. 69. Остапенко, А.А. Разновозрастное концентрированное обучение. Ретроспективный анализ опыта работы школы Центра комплексного формирования личности [Текст] / А.А. Остапенко // Школьные технологии, 2007. - №5. – С. 93-110. 70. Основная образовательная программа «От рождения до школы» /Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [Текст] М.: Мозаика-Синтез, 2016. – 341.

63 71. Образовательная программа дошкольного образования «Золотой ключик» [Текст] / под ред.Г.Г. Кравцова /Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Бережковская Е.Л., Ховрина Г.Б., Сугак Ж.П./ М.: ООО Левъ, 2015. – 259с. 72. Павлов, И.П. Рефлекс свободы [Текст] /И.П. Павлов/– М.: Изд. Северо- Запад, Книжный клуб КниговеК, 2011. – 448с. 73. Павлова, И.С. Воспитательные и образовательные возможности разновозрастных групп учащихся сельских малочисленных школ [Текст] /И.С.Павлова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007. – Т.13. – С. 34-38. 74. Павлова, М.А., Лысогорская, М.В. Здоровьесберегающая система ДОУ [Текст] /М.А. Павлова, М.В.Лысогорская/ Волгоград: Учитель, 2009. — 186 с. 75. Петровский, А. В., Ярошевский, М.Г. Психология [Текст] /А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский/ М.: Академия, 2007. – 361с. 76. Помелов, В.Б. Петер Петерсен и его педагогическое учение «Йена-планшуле» [Текст] /В.Б. Помелов// Сибирский учитель, 2014. - №4. – Изд. Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. – С. 64-70. 77. Пиаже, Ж., Инельдер, Б. Психология ребенка [Текст] / Ж.Пиаже, Б.Инельдер/ СПб.: Питер,2003. – 192с. 78. Потапчук, А.А., Овчинникова, Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников [Текст] / А.А. Потапчук, Т.С. Овчинникова/ СПб.: Речь, 2009. – 176с. 79. Правдов, М.А. Интеграция двигательной и познавательной деятельности детей на физкультурных занятиях в дошкольных образовательных учреждениях: Автореф. дис. д-ра пед. Наук [Текст] / М.А.Правдов/ СПб.: Речь, 2003. – 38с. 80. Пуни, А.Ц. О сущности двигательных навыков [Текст] / А.Ц. Пуни // Вопросы психологии ,1964. – №1. - С. 94-104. 81. Роджерс, К., Фрейберг, Д. Свобода учиться [Текст] / К.Роджерс, Д. Фрейберг/

64 М.: Смысл, 2002. – 568 с. 82. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – Серия: Мастера психологии. 83. Рудик, П.А. Психологические проблемы в физическом воспитании и спорте: Автореферат диссертации на соискание учѐной степени докт. пед. наук [Текст] / П.А. Рудик/ Л.:1962. – с. 46. 84. Рунова, М.А. Двигательная активность ребѐнка в детском саду: Пособие для педагогов дошкольных учреждений, преподавателей и студентов педвузов и колледжей [Текст] /М.А.Рунова/. – М.: Академия, 2000. – с. 368. 85. Рунова, М.А. Движение день за днѐм. Двигательная активность – источник здоровья детей: Метод. рекомендации для воспитателей ДОУ и родителей [Текст] /М.А. Рунова/ М.: Сфера, 2007. – с. 247. 86. Сафронова, С.Н. Развитие компетенций учащихся на основе использование элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка: Автореф. дис. … на соискание степени канд. пед. наук [Текст] /С.Н. Сафронова/ Новосибирск, 2002. – 24с. 87. Теория и методика физической культуры дошкольников: Учеб. пособие для студентов академий, университетов, институтов физической культуры и факультетов физической культуры педагогических ВУЗов/ под ред. С.О. Филипповой, Г.Н. Пономарѐва [Текст] СПб.: Детство-Пресс, М.: ТЦ Сфера, 2008. – 656с. 88. Теория и методика физической культуры: Учебник /под ред. Ю.Ф. Курамшина [Текст] М.: Советский спорт, 2003. – 464с. 89. Фарфель, В.С. Управление движениями в спорте [Текст]/В.С. Фарфель/ М.: Советский Спорт, 2010. – 200с. 90. Физиология человека: Учебник для институтов физической культуры изд.5-е. / Под. ред. Н.В.Зимкина [Текст] 1975. - 496 с. 91. Физическое воспитание и развитие дошкольников / С. О.Филиппова, Т. В. Волосникова, О. А. Каминский и др. / под ред. С.О.Филипповой [Текст] М.: Академия, 2010. – 224с.

65 92. Физическое развитие дошкольников. Ч.1. Охрана и укрепление здоровья / под ред. Н.В.Микляевой [Текст] – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 144с. 93. Физическое развитие дошкольников. Ч.2. Формирование двигательного опыта и физических качеств / под ред. Н.В.Микляевой [Текст] М.: ТЦ Сфера, 2015. – 176с. 94. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст] М.: Центр педагогического образования, 2014. – 32с. 95. Фельдштейн, Д.И. 2013. Мир детства в современном мире (проблемы и задачи исследования)/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. [Текст] /Д.И. Фельдштейн / М. – Воронеж, 2007. - С.8. 96. Фомин, Н.А. Возрастные особенности физического воспитания: Учебное пособие /Н.А. Фомин/ М.: Академия, 2007. - 275с. 97. Холодов, Ж.К., Кузнецов В.С. 2003. Двигательные умения и навыки как предмет обучения в физическом воспитании//Теория и методика физического воспитания и спорта / Под ред. Ж.К. Холодова [Текст]. М.: 2003. - С. 65. 98. Шебеко, В.Н. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста [Текст] /В.Н. Шебеко/ Минск: Вышейшая школа, 2015. – 249с. 99. Шишкина, В.А. Оценка двигательного развития дошкольников [Текст] / В.А. Шишкина // Наука о детстве и современное образование: Материалы Междунар. юбилейной науч. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения А.В. Запорожца. – Редкол. Л.А. Парамонова, В.И. Слободчиков и [др.]. Рос. академия образования, Департамент образования г. Москвы, Институт развития дошкольного образования РАО, Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. – М.: «Школьная книга», 2005. – С. 150-151. 100. Шляхова, Н.С., Абдульманова, Л.В. Педагогические условия формирования двигательного опыта у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Н.С. Шляхова, Л.В. Абдульманова// Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей

66 младшего возраста», 2016. - № 5 М.:ГРНТИ: 14 — Народное образование. Педагогика.- С.241-260. 101. Щетинин, М.П. Объять необъятное: Записки педагога [Текст] /М.П. Щетинин/ М.: Педагогика, 1986. – 238с. 102. Щур, В.Г., Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей /Психология личности: теория и эксперимент [Текст] /В.Г. Щур/ М., Просвещение, 1982. – С.6. 103. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Эльконина Д.Б.; 4-е изд. [Текст] /Д.Б. Эльконин/ М.: Академия, 2007. – 194с. 104. Якобсон, С.Г., Соловьева, Е.О. Дошкольник. Психология и педагогика возраста [Текст] / С. Г.Якобсон, Е.О.Соловьева / М.: Дрофа, 2008. – 176с. Електронный ресурс 105. Оксфордский толковый словарь по психологии/ под ред. А. Ребера, 2002. [Электронный ресурс] – URL: [vocabylary.ru] (дата обращения 10.05.2017)

67 Приложение 1 Методика наблюдения и оценки разнообразия движений (двигательного опыта) в самостоятельной двигательной деятельности детей (Авторы М.Н. Дедулевич, В.А.Шишкина) Задачи 1. Выявить разнообразие и качество движений детей в самостоятельной деятельности. Определить динамику в развитии движений по мере приобретения двигательного опыта. 2. Оценить эмоциональное состояние детей, наличие «ситуаций успеха», общения в условиях самостоятельной двигательной деятельности. 3. На основании анализа комплекса показателей, полученных в контрольных наблюдениях, разработать перспективную программу индивидуального двигательного развития детей. Методика В физкультурном зале раскладываются простые, хорошо знакомые детям пособия (мяч, обруч, скакалка), каждое – по количеству детей. Детям предлагается использовать любые по собственному желанию. Ставится задача: показать как можно больше различных движений с этими пособиями. Наблюдение за детьми ведется индивидуально в течение 15 мин. Анализ результатов наблюдения 1. Разнообразие движений. Учитываются все движения и действия (по видам и способам выполнения); одно и то же движение, выполняемое с другим пособием или с двумя, в паре со сверстником и т.п., считается как новое. 2. Уровень самостоятельного двигательного опыта. Низкий (I): движения неуверенные, однообразные, репродуктивные;

68 имеется попытка подражать в движениях сверстникам. Средний (II): движения достаточно уверенные, поисково- творческие, с хорошей ориентировкой в пространстве, ребенок с интересом наблюдает за кем-либо из детей, точно воспроизводит движение. Высокий (III): свободно использует все пособия; движения уверенные, достаточно точные; выполняет одно-два сложных движения; наблюдая за движениями детей, пытается воспроизвести их по-своему, творчески (комбинирует, ищет новые движения и др.). 3.Эмоциональное состояние. Показатели положительного эмоционального состояния: активность (в том числе двигательная, речевая); интерес к движениям, настойчивость в овладении движениями, внешнее выражение эмоций (сосредоточенность, улыбка, радость и т.п.). 4. Уровень общения: низкий (I) – ребенок не проявляет попытки к взаимодействию с другими детьми; средний (II) - пытается обратить на себя внимание сверстников, дать совет или совместно с кем-либо выполнить движение; высокий (III) - активно вступает во взаимодействие со сверстниками, любит демонстрировать собственные движения, пыта- ется учить других

69 Приложение 2. Перспективный план организации физкультурных занятий в разновозрастной группе по программе «Играйте на здоровье» октябрь 2016 – апрель 2017 года НАСТОЛЬНЫЙ ТЕННИС (ноябрь - декабрь) ФУТБОЛ (сентябрь - октябрь) Тема Задачи Младшая подгруппа: формировать общие представления о действиях с мячом в футболе; учить ведению мяча, ударам по неподвижному мячу, передаче мяча. Старшая подгруппа: закреплять навык игровых действий с мячом; учить парному взаимодействию; формировать навыки командного взаимодействия; развивать реакцию на движущийся объект, глазомер, ориентировку в пространстве; развивать координацию, быстроту, точность двигательных действий. Младшая подгруппа: формировать первичные представления о теннисе, теннисной ракетке и мяче и действиях с ними. Старшая подгруппа: формировать навык действий с мячом и ракеткой (бросать мяч на раетку, прокатывать мяч по полу ракеткой); упражняться в прыжках на двух ногах через ракетку, ползании на четвереньках змейкой между ракетками; развивать координационные способности, мелкую моторику руки, глазомер; учить бережно относится к теннисному мячу и ракетке; создавать условия для проявления положительных эмоций при проведении игр и эстафет. Игровые упражнения У ребят порядок строгий - построение в колону и шеренгу. Мы – весѐлые ребята - бег на противоположную сторону. Удочка – прыжки на двух ногах. Сороконожки – ползание в упоре сзади. Проведи – ведение мяча. Кто точнее – удары мяча на точность. Кто дальше – удары по мячу на дальность. Не выпусти мяч из круга – передача мяча. Передай – передача мяча в парах. Ударь по воротам – попасть в ворота. Подвижная цель – передача мяча по кругу. Игра в футбол. Солнышко и дождик – реакция на сигнал. Попрыгаем – прыжки через ракетку. Младшие прыгают вперѐдназад, старшие – боком. На зонтик – бросок теннисного мяча сверху на ракетку. Не потеряй – ведение теннисного мяча ракеткой. Вокруг света – а) младшие – пронести мяч на ракетке; старшие – почканить мяч 1 мин; б) ударить по мячу ракеткой, попасть в ворота; в) провести мяч ракеткой змейкой. Эстафеты – «Улыбнись» и «Машинки». Тучки по небу ходили - катание мячей, бег. Дружные ребята - релаксация.

САНКИ (январь - февраль) ХОККЕЙ (январь - февраль) 70 Младшая подгруппа: обогащать двигательный опыт малышей на основе действий с клюшкой и шайбой; учить выполнять элементарные игровые действия с клюшкой и шайбой; Старшая подгруппа: совершенствовать технику стойки хоккеиста, ведения шайбы клюшкой, передачи шайбы, удара по воротам; развивать координационные способности и мелкую моторику; воспитывать стремление проявлять внимание к младшим, формировать навыки коммуникативного взаимодействия в играх с элементами хоккея. Младшая подгруппа: обогащать двигательный опыт младших дошкольников на основе игрового взаимодействия с воспитанниками подготовительной группы; учить выполнять игровые действия и способы передвижения на санках. Старшая подгруппа: совершенствовать технику катания на санках; развивать силу, выносливость; воспитывать стремление проявлять внимание к младшим, формировать навыки коммуникативного взаимодействия в играх с санками. Хлопушки - ОРУ. Следопыты – ходьба по следам. С льдинки на льдинку – прыжки на двух ногах с кружочка на кружочек. Снайперы – метание шайб. Метелица – бег змейкой в парах. Гонка клюшек – ведение клюшки. По кругу – ведение клюшки, повороты. Точный пас – передача шайбы в парах. Измерь быстрее – измерить ладошкой клюшку. Поменяйтесь – старшие ведут шайбу, на середине зала передают еѐ малышам. Эстафеты – «Загони в ворота», «Машинки», «Попрыгунчики». Хоккей по упрощѐнным правилам. Дружба начинается с улыбки – релаксация. Походим – ходьба парами с перешагиванием через санки. Попрыгунчики – прыжки до санок (млад. – 2м, старш. – 4м). По местам – произвольный бег, по сигналу сесть на санки. Чьи санки дальше – толкание санок. Прокати – старшие катают младших. Эстафеты – «Привези игрушку», «Толкачи». Горочка – катание с горки. Парные гонки – двое везут одного. Санный поезд – старшие везут младших. Беги скорее к санкам – бег по сигналу. Собери флажки – собрать флажки с обочины по ходу движения. Санки в ворота – проехать в ворота отталкиваясь двумя ногами лѐжа на животе.

71 Приложение 3. Итоговый протокол изучения двигательного опыта детей разновозрастной группы по методике М.Н. Дедулевич, В.А.Шишкиной «Наблюдение и оценка разнообразия движений (двигательного опыта) в самостоятельной двигательной деятельности детей» Показатели № Имя ребѐнка Разнообразие движений Констат. Контр. Самостоятельн. двигательный опыт Констат. Контр. Эмоциональное состояние Уровень общения Констат. Контр. Констат. Контр. Вторая младшая группа 1 Гена Д. с в с в в в с с 2 Оля К. н с н с с с н н 3 Сергей Л н н н н н н н н 4 Витя З. н н с в с с н н 5 Ната П. н н н с н с н н 6 Люба В. с в в в в в с в 7 Глеб К. н с н с с в н с 8 Коля В. н с н с с с н н 9 Маша Ф. н с с в в в н с 10 Петя М. н н н с н с н н Итого: В 0 2 1 4 3 4 0 1 С 2 3 3 5 4 5 2 3 Н 8 5 6 1 3 1 8 6 Подготовительная группа 1 Ваня Ч. в в в в в в в в 2 Игорь Д. н с с с с с с с 3 Вася Ж. в в в в в в в в Маша К. 4 с в н с с с с с Миша О. 5 в в в в в в в в Уля Н. 6 с с с в с с с в 7 Галя Ш. н с н с н с с с 8 Ира В. с в с в с в с в 9 Толя П. н н н н н н н с 10 Яна К. в в в в с в в в Итого: В 3 5 4 6 3 5 4 6 С 4 4 3 3 5 4 5 4 Н 3 1 3 1 2 1 1 0 Условные обозначения: В - высокий уровень, С – средний, Н – низкий.

72 дроб нее:

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв