Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 1,3 МБ
Enter the password to open this PDF file:
-
1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ 2ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА» НА ОСНОВЕ ВИТАГЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование 4 курса группы 02021203 Давыдовой Анастасии Александровны Научный руководитель к.п.н, доц. Головко Е.В. БЕЛГОРОД 2016
2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение…………………………………………………………………. 3 Глава 1. Теоретические основы формирования экологической культуры младших школьников на основе витагенной информации………………………………………………… 6 1.1. Характеристика понятия «экологическая культура» младших школьников………………………………………. 6 1.2. Сущность и значение витагенной информации в экологическом воспитании младших школьников………. 1.3. Педагогические экологической культуры условия на формирования основе витагенной информации на уроках «Окружающего мира»……………. 13 Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологической культуры младших школьников на основе витагенной информации………………………… 32 2.1. Опыт учителей по использованию витагенной информации учащихся на уроке «Окружающего мира»...... 32 2.2. Экспериментальная работа по формированию экологической культуры младших школьников на основе витагенной информации…………………………………… 39 Заключение……………………………………………………………… 51 Библиографический список…………………………………………. 54 Приложения…………………………………………………………....... 60
3 ВВЕДЕНИЕ Экологическая культура – является неотъемлемым компонентом мировоззрения человека и представляет собой сложное синтетическое образование, все составляющие которого находят отражение в современном образовательном процессе начальной школы. Для решения задач экологического воспитания младших школьников необходимо создать благоприятную образовательную среду, учитывающую индивидуальные особенности детей, их интересы и витагенный опыт. На первых этапах формирования экологической культуры младших школьников рекомендуется использовать методы, актуализирующие и корректирующие сложившиеся у детей ценностные ориентации, интересы, потребности по отношению к природе, опыт природоохранной деятельности. Учителю важно не только актуализировать жизненный опыт ребенка, но и помочь его обогащению. Опора на витагенный опыт учащихся даёт возможность реализовать персонально личностный подход, то есть осуществить обучение личности с учётом её индивидуальности. Теоретические аспекты экологического образования и воспитания разрабатываются учеными: И.Д. Зверевым, И.Т. Суравегиной – экология как новый аспект школьного образования и воспитания; А.Н. Захлебным – цели, задачи и принципы экологического образования; Б.Г. Иоганзеном и Н.А. Рыковым – мотивы бережного отношения к природе; Н.Д. Андреевой, А.В. Афониным, С.Н. Глазачевым, А.В. Мироновым – вопросы экологического образования в подготовке учителя. Идея опоры на жизненный опыт учащихся в процессе воспитания разрабатывалась в контексте дидактических поисков А.С. Белкина, Л.И. Божович, И.С. Якиманской. Не смотря на значительный интерес ученых к проблеме формирования экологической культуры младших школьников, она требует дальнейшей разработки. Современное состояние экологического образования учащихся характеризуется весьма значительными проблемами и упущениями,
4 недооценкой возможностей использования на уроках «Окружающего мира» витагенной информации учащихся в процессе формирования их экологической культуры. Поэтому мы выбрали тему нашего исследования: «Формирование экологической культуры младших школьников на уроках «Окружающего мира» на основе витагенной информации». Проблема исследования: каковы возможности и педагогические условия использования витагенной информации в формировании экологической культуры младших школьников на уроках «Окружающего мира». Решение проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: формирование экологической культуры младших школьников. Предмет исследования: педагогические условия использования витагенной информации младших школьников в формировании экологической культуры на уроках «Окружающего мира». Гипотеза: использование витагенной информации младших школьников в формировании экологической культуры на уроках «Окружающего мира» будет эффективным, если: 1) применять специальные методы и приёмы её актуализации; 2) при актуализации витагенного опыта учащихся создавать ситуации успеха. Задачи исследования: 1. Охарактеризовать понятие «экологическая культура» младших школьников. 2. Рассмотреть сущность и значение витагенной информации в экологическом воспитании младших школьников. 3. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия формирования экологической культуры младших школьников на основе витагенной информации. 4. Проанализировать опыт учителей по использованию витагенной информации учащихся на уроках «Окружающего мира».
5 Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы, анализ опыта учителей, тестирование, модифицированная методика Н.С. Жестовой («Экологическая культура»), метод педагогических ситуаций, эксперимент. База исследования: 2 «Г» класс МБОУ «Лицей № 9» г. Белгорода. Результаты конференции исследования «Проблемы докладывались социализации и на Всероссийской индивидуализации в образовательном пространстве» в г. Белгороде 26-27 ноября 2015 г.; интернетконференции «Инновационные педагогические технологии в образовательном пространстве» 24-25 марта 2016 г.; научной студенческой конференции в НИУ «БелГУ» в 2016 и опубликованы в сборниках материалов конференций. Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение. Во введении обоснована актуальность выбора темы исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования. В первой главе раскрыта сущность экологической культуры младших школьников, рассмотрены её основные компоненты, выявлены возможности и педагогические условия использования витагенной информации младших школьников в формировании экологической культуры на уроках «Окружающего мира». Во второй главе представлен анализ опыта учителей по использованию витагенной информации младших школьников в учебно-воспитательном процессе, описаны ход и результаты экспериментальной работы по формированию экологической культуры младших школьников на уроках «Окружающего мира». В заключении содержатся выводы по результатам исследования. Библиографический список состоит 66 источников. В приложении фрагменты уроков. помещены диагностические материалы, таблицы,
6 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ВИТАГЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ 1.1. Сущность экологической культуры младших школьников Становление экологической культуры происходит в первые десять лет жизни человека. Поэтому начальный этап школьного обучения важный период для экологического воспитания детей. В это время стихийные знания о культуре взаимоотношений человека с природой корректируются, углубляются, систематизируются и обобщаются. Младший школьный возраст – наиболее благоприятный период для эмоционального взаимодействия ребёнка с природой, а, следовательно, и для формирования элементарной экологической культуры. Культура – это определенная совокупность социально приобретенных и транслируемых из поколения в поколение значимых идей, ценностей, обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность (Фомина,2003,97). По мнению В.И. Лещинского, экологическая культура – это культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей в нормальном существовании с развитием окружающей среды (Лещинский,2001,157). Экологическая культура (лат. сultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание) – такое осознанное отношение к природе у человека, которое обеспечивает сохранение, обогащение окружающей среды и создает благоприятные условия для жизни и совершенствовании человека (Глазачев, 2008,276). Михеева Н.А. считает, что экологическая культура – часть общечеловеческой культуры, система социальных отношений, общественных и индивидуальных морально-этических норм, взглядов, установок и ценностей, касающихся взаимоотношения человека и природы; гармоничность
7 сосуществования человеческого общества и окружающей природной среды; целостный коадаптивный механизм человека и природы, реализующийся через отношение человеческого общества к окружающей природной среде и к экологическим проблемам в целом (Михеева,2010,112). Экологическая культура является целью и результатом экологического воспитания младших школьников. Экологическое воспитание – это создание условий для усвоения личностью экологической культуры, выработанной обществом, с её неизбежным изменением в преемственности поколений (Чижова, 2011, 35). Экологическая культура приобретает как личностную, индивидуальную трактовку – как принятый человеком способ гармоничного динамичного взаимодействия с окружающим его природным миром (система ценностных ориентаций), так и глобальное звучание – суммированный культурноэкологический опыт всего человечества (экологическая этика). При этом первая индивидуальная интерпретация дает возможность говорить о разной степени сформированности экологической культуры у младших школьников, что значимо как параметр оценки её динамики в плане экологического воспитания. Таким образом, в современной педагогической науке под экологическим воспитанием подразумевается непрерывный процесс обучения, воспитания, развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью. В этом свете наличие у младших школьников экологической культуры обусловлено сформированностью определенных ценностных ориентаций, готовностью к деятельности на благо природы на основе экологических знаний и умений, природосообразных действий при самостоятельном общении с ней. Обучение младших школьников с целью выработки экологической культуры, предполагает создание условий для формирования её основных компонентов. Основные компоненты экологической культуры, это:
8 экологические знания, нравственно-экологическое отношение к природе, экологически оправданное поведение. Экологические знания – это знания о взаимосвязях природы и человека, знания норм и правил поведения в природе; нравственно-экологическое отношение к окружающему миру – это отношение человека к природе, основанное на знании и соблюдении нравственных норм; экологически оправданное поведение – это совокупность мотивов, действий, умений и навыков, определяющих разумное взаимодействие в системе «человек-природа» (Давыдова,2015,198). Компоненты экологической культуры Экологическая образованность, или система экологических знаний Экологическое мышление, создание убеждения, мировоззрение Ценностные ориентации (система ценностей), культура чувств, экологические отношения Культура экологически оправданного поведения, природоохранительная деятельность Рис. 1.1 Структура экологической культуры Многие педагоги-исследователи вопросов экологического воспитания (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, Л.П. Симонова и др.) считают, что формирование экологической культуры, определяющей отношение человека к окружающей среде, надо рассматривать как сложный комплексный процесс, который во многом зависит от возрастных особенностей и возможностей учащихся (Цит. по: Звереву, 2005,9). Первым возрастным этапом обучения является начальная школа. Конкретная цель экологического образования младших школьников может быть сформулирована следующим образом: становление научно-познавательного, эмоционально-нравственного, практически-деятельностного отношения к окружающей среде, к здоровью на основе единства чувственного и рационального познания природного и социального окружения человека.
9 Экологическая культура человека органично связана с личностью в целом, ее различными сторонами и качествами, она возникает как новое психическое образование По мнению И.Р. Голубева, все дети обладают «природолюбивыми» задатками, которые можно развивать в устойчивые нравственные качества. Знания, приобретенные в это время, могут в дальнейшем преобразоваться в прочные убеждения (Голубев, 2005, 192 ). Академик Б.Т. Лихачёв отмечает, что экологическое сознание требует подкрепления чувством, эмоционально целостным, глубоко нравственным отношением к природе, обществу, людям. «Вся нравственная направленность ребенка должна быть ориентирована на развитие таких чувств и состояний, как любовь, волнение совести, переживание общения с природой и людьми в качестве высшего счастья. Природа вненравственна, она по ту сторону добра и зла. Ее величие и спокойствие помогают осознать свое место в ней. Необходимо развить чувствование гармонии, способность восторженного отношения, переживания прекрасного, восхитительного, возвышенного» (Лихачёв,1993,19). Экологическая культура личности немыслима вне её практического отношения к действительности, которое формируется на основе совместных усилий учителей и учащихся. Речь идёт о создании надежной психологической установки на экологически обоснованное включение в природу, ноосферу, в жизнь общества. Это должно быть связанно с развитием природы самого ребенка, его способностей, физических и интеллектуальных сил, с воспитанием трудолюбия, бережного отношения, предприимчивости и хозяйственности. Педагоги отмечают, что экологическая культура личности немыслима вне ее практического отношения к действительности, которое формируется на основе совместных усилий учителей и учащихся. Речь идет о создании надежной психологической установки на экологически обоснованное включение в природу, ноосферу, в жизнь общества. Это должно быть связанно с развитием природы самого ребенка, его способностей, физических и
10 интеллектуальных сил, с воспитанием трудолюбия, бережного отношения, предприимчивости и хозяйственности. Когда ребенок приходит в 1 класс, то у него уже есть базовый уровень в развитии экологической культуры, приобретённый им в дошкольном возрасте. Новая ступень развития ребёнка связывается с приобретением им экологически ориентированного личного опыта за счёт: 1) наблюдений сопровождающихся различных разъяснениями состояний учителя; окружающей среды, первоначальных оценок деятельности людей (на уровне хорошо – плохо); 2) выполнения предложенных учителем правил поведения; обращения с представителями животного и растительного мира и эмоциональных переживаний; 3) эстетического наслаждения красотой природы и творческого воплощения своих впечатлений в устных рассказах, рисунках и т.д.; 4) наблюдения за деятельностью взрослых по улучшению окружающей среды и собственного посильного участия в ней (Виноградова, 2007, 20). Начальной ступенью формирования экологической культуры личности является экологическая организовывать грамотность. И.Н. Пономорёва предлагает работу с младшими школьниками по формированию экологической грамотности по следующим направлениям: – «учиться знать» – познавать природу (формирование экологических знаний и умений); – «учиться делать» – создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов; – «учиться жить» – сохранение среды обитания; – «учиться быть» – выбор жизненного пути, самореализация в процессе экологической деятельности (Пономорёва,2005,46). Можно выделить следующие показатели сформированности экологической культуры ребёнка на первой ступени начальной школы:
11 1) ребёнок проявляет интерес к объектам окружающего мира, условиям жизни людей, растений, животных, пытается оценивать их состояние с позиции хорошо-плохо; 2) с желанием участвует в экологически ориентированной деятельности; 3) эмоционально реагирует при встрече с прекрасным и пытается передать свои чувства в доступных видах творчества (рассказ, рисунок и т.п.); 4) старается выполнить правила поведения на улице, в транспорте, во время прогулок и др.; 5) проявляет готовность оказать помощь нуждающимся в ней людям, животным растениям; 6) пытается контролировать своё поведение, поступки, чтобы не причинить вреда природе (Веретенникова, 2003, 123). Во 2 классе ребенок поднимается на новую ступень в развитии своей экологической культуры. И.Н. Пономорёва учит младших школьников переходить от простого наблюдения – к наблюдению-анализу (почему хорошо и почему плохо), соотносить свои действия и поведения в той или иной ситуации с действиями других людей и влиянии их на природу (Пономорёва, 2005, 46). Показатели сформированности экологической культуры у младших школьников на втором этапе дополняются: 1) интересом ребенка к объектам окружающего мира, сопровождающимся попытками ребёнка их анализировать; 2) участие в той или иной деятельности вместе со взрослыми с проявлением самостоятельности и творчества (субботники, сбор природного материала, и др.); 3) общением с представителями животного и растительного мира; 4) выполнением ряда правил поведения в окружающей среде, ставших привычным делом (Дерябко, 2008, 12). На третьем этапе личный опыт ребёнка пополняется новым содержанием: участие в общественных делах по охране природы, стремление к познанию
12 законов природы, бережное отношение к представителям животного мира, забота о них. О показателях сформированности экологической культуры ребёнка на третьей ступени начальной школы можно судить по следующим проявлениям: 1) представление детей о рациональном взаимодействии человека с природой – допустимых и недопустимых действиях на природе, природоохранной деятельности; 2) умение оценивать результаты взаимодействия людей с природой; 3) расширение опыта ребенка в экологически ориентированной деятельности (Дерябко, 2009, 170). На четвертом этапе формирования экологической культуры младшие школьники анализируют свои наблюдения за состоянием окружающей среды, вносят посильный вклад в улучшение её состояния. В их поведении появляются признаки осознанного соблюдения норм и правил взаимодействия с окружающей средой; действенной заботы о представителях животного и растительного мира. Младшие школьники используют полученные знания, умения и навыки в экологически ориентированной деятельности; воплощают свои впечатления об окружающем мире в различных видах творчества. Показателями сформированности экологической культуры личности на четвертом этапе являются: 1) соблюдение правил поведения в окружающей среде (ребёнок контролирует свои действия, соотнося их с окружающей обстановкой и возможными последствиями для тех или иных объектов окружающей среды); 2) потребность в заботе о представителях животного и растительного мира; 3) способность самостоятельно выбирать объекты своей экологической деятельности; 4) доброта, отзывчивость и внимание к окружающим (людям, природе) готовность оказать помощь нуждающимся (Дикарева, 2012, 236).
13 Таким образом, являясь неотъемлемым компонентом мировоззрения человека, экологическая культура по своей структуре представляет сложное синтетическое образование, все составляющие которого находят отражение в современном образовательном процессе начальной школы. 1.2. Характеристика и значение витагенного обучения младших школьников Начальное обучение имеет свои характерные особенности, отличающие его от других этапов систематического школьного образования. Младший школьный возраст – это этап первоначального формирования учебнопознавательной деятельности детей и, в частности, познавательной мотивации; это этап становления самосознания и самооценки ребенка как субъекта новой для него деятельности («Я – ученик!»), этап, на котором закладываются основы обобщенного и целостного представления о мире, человеке, его творческой деятельности. В лучших традициях русской школы всегда отдавалось предпочтение активным методам обучения (проблемное и личностноориентированное обучение, использование наглядности, историзма и краеведения). Наибольший интерес представляет современный подход – моделирование богатства жизненных связей человека, его личный опыт. Обращаясь к источникам знания, педагогика рекомендует «чаще ходить в кладовую личного опыта» (Белкин, 2003, 284). Витагенное обучение видоизменяет образовательный процесс и позволяет осмысливать жизненный опыт младшего школьника в качестве самостоятельного источника нового знания. Теория витагенного обучения признаёт ведущую роль жизненного опыта ученика в реализации образовательных задач. Витагенное обучение – это обучение, основанное на актуализации жизненного опыта ученика (Белкин, 2007, 201). По мнению А.С. Белкина, существует «опыт жизни» и «жизненный опыт».
14 Опыт жизни – витагенная информация, не прожитая человеком, а связанная с его осведомлённостью и не имеющая для него достаточной ценности. Жизненный опыт – витагенная информация, ставшая достоянием личности и отложенная в резервах долговременной памяти в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных условиях. Витагенная педагогика опирается именно на жизненный опыт (Белкин, 2007, 184). По мнению, Н.Е Щурковой формирование первичного жизненного опыта начинается тогда, когда человек производит самостоятельные волевые действия, выстраивает взаимодействие с объектом и последствием такого взаимодействия имеет определенную ситуацию. Например, ребёнок схватил кошку за хвост – и, вот плачет, потирая оцарапанную руку. Первичный опыт налицо. Первая проба и первый результат самостоятельно выстроенных действий – так можно определить первичный опыт. Об организации первичного опыта можно говорить, если поставлена цель формируемого опыта, если предоставленная детям возможность самостоятельных действий осмыслена педагогами с точки зрения социально-культурной значимости деятельности. Основа первичного организуемого опыта – действия ребенка как самостоятельного лица. Он самостоятельно производит свой прямой выход на взаимодействие с объектом: оказывает помощь, выполняет задание, угощает друзей, произносит доброе приветствие, встает на защиту, наводит порядок, сажает дерево… Педагогическое условие успешности первичного опыта – хорошо предъявленная инструкция. Педагогические неудачи, по мнению Н.Е. Щурковой, начинаются с плохо организованного первичного опыта детей. При рассмотрении опыта как некоего социально-психологического феномена поражает удивительная подвижность этого феномена. Вот его, этого опыта, не было – вот он уже есть (Щуркова, 2010, 128). Уже в ХIХ веке В.И. Водовозов указывал на связь процесса развития познавательного интереса с жизненным опытом ученика. Младших школьников
15 сильнее интересует то, что уже закреплено в их опыте: «Мы знаем, что младший школьник приобретает представления и понятия лишь после того, как предмет разносторонне действовал на его чувства. В преподавании нужно иметь в виду, что ученик знает, что он усвоил путём впечатлений, которые ему давала окружающая среда» (Водовозов, 2000, 39). По мнению С.Т. Шацкого, педагог должен первоначально выявить опыт учащихся, потом помочь детям систематизировать его, и лишь затем изложить новые знания, связывая их с имеющимися у детей представлениями. Анализируя концепцию воспитательной системы С.Т. Шацкого, обнаруживается, что он единственный из педагогов 20-х годов ХХ века сделал попытку представить себе более полную картину процесса формирования личности (Шацкий, 2001, 321). В 40-50-х годах ХХ века М.В. Крупенина указывала, что педагогика призвана изучать влияние среды, строить «организованный педагогический процесс на базе стихийного опыта», вносить элементы организованности в стихийные влияния среды, формируя, таким образом, содержание, характер жизненного опыта ребенка (Крупенина, 2002, 25). В 60-70-х годах ХХ века Л.И. Божович наряду с другими исследователями выявила, что при усвоении школьниками ряда учебных предметов велико значение образов изучаемых объектов. Но в методике и практике обучения не всегда учитывается, что содержание образа, его четкость, полнота, устойчивость зависят не только от средств и методов обучения, но и от личного опыта учащихся, который накапливается в учебной работе и жизненной практике. Когда школьник не располагает собственным опытом по отношению к тому или иному объекту, личностно-смысловая окрашенность содержания теряется, и личность ученика «как авторская позиция» уступает формализму (Божович, 2002, 345). Рассматривая противоречия учебного процесса, Г.И. Щукина обнаружила, что наиболее видным, часто встречающимся противоречием познания учащихся является противоречие между личным опытом учащихся и
16 научными знаниями, приобретаемыми в школе (любая железка тонет в воде, а огромный корабль плавает и т.д.). Используя это противоречие, учитель подчас специально создает ситуацию «озадачивания» учащихся, чем достигает значительного эффекта в познании ученика (Щукина, 2007, 276). На рубеже ХХ века идея опоры на жизненный опыт учащихся разрабатывалась в контексте дидактических поисков, включавших обращение к эмоционально-личностной сфере человека. И.С. Якиманская, трактуя личностно-ориентированное обучение, исходит из признания уникальности субъективного опыта ученика. Признает, что в образовании происходит «встреча» задаваемого и субъективного опыта, своеобразное окультуривание последнего, его обогащение, приращение, что и составляет вектор индивидуального развития (Якиманская, 2009, 330). Наиболее полно значение жизненного опыта личности в образовательном процессе отражена в теории витагенного обучения А.С. Белкина. Витагенное обучение – это направление в дидактике, построенное на актуализации информации, отражающей жизненный опыт личности с последующим использованием его в образовательных целях. Ценность такого обучения состоит в том, что оно может быть применимо как в традиционном образовании, так и в инновационных моделях обучения (Белкин, 2008, 264). Много из того, что преподается в школе, не бывает связано с жизнью младшего школьника. Но даже если материал актуален, внимание на этом не заостряется и потому его значимость обесценивается. Дети считают, что любые самостоятельно приобретенные знания не актуальны для школы. Школы не связывают программы преподавания с жизнью детей, а для детей в свою очередь их собственный опыт не ассоциируется со школой. Но барьер между школой и жизнью увеличивается еще и потому, что опыт и знания, полученные детьми вне школы, противопоставляются тому, что они приобретают в школе . Но информация учителя – это ещё не знание ученика. Наукой доказано, что 80% информации, которую слышит ученик на уроке, забывается в тот же день. 20% сохраняется в памяти несколько дольше, в зависимости от уровня её
17 актуальности для обучаемого. Следовательно, перед учителем встает задача – перевести услышанное в собственное знание школьника, что возможно при определенных условиях, связанных с интериоризацией, внутренним принятием этой информации учеником, переводом ее «на свой язык», увязкой её с имеющимися у ребенка знаниями. Автор теории витагенного обучения А.С. Белкин так определяет понятие и роль витагенной информации учащихся в учебной деятельности: витагенная информация – есть совокупность знаний, чувств, поступков, отражающих мироощущение личности на определенных стадиях её развития (Белкин,2007,3). Витагенная информация выполняет следующие функции: овладение приёмом ретроспективного анализа интегрированной информации, закодированной в жизненным опыте личности; развитие способности к рефлексии; к прогностической деятельности переноса тенденций развития прошлого на предстоящий опыт жизни; создание условий для эффективного соотнесения знаний, полученных в ходе образовательного процесса с реалиями жизни, повседневной практики; воспитание целостного взгляда на образовательный процесс как слияние эмоционального и рационального, осмысленного и подсознательного, знания и незнания. Рассматривая теорию витагенного обучения можно отметить в ней роль витагенного опыта ученика в реализации образовательных задач, причём за основу берется не весь жизненный опыт, а витагенный, то есть та часть опыта, которая наиболее значима для индивида, часто актуализируется в адекватных ситуациях. Витагенное обучение коренным образом видоизменяет образовательный процесс и позволяет осмысливать жизненный опыт личности в качестве самостоятельного источника нового знания. Главной целью образования здесь является самоактуализация психологического потенциала личности. интеллектуально-
18 Обратимся к особенностям и возможностям витагенного обучения, которое конкретизирует педагогику сотрудничества, актуализирует интеллектуальный потенциал личности, её витагенный опыт. По мнению А.С. Белкина, витагенное обучение – инновационное направление в дидактике, построенное на актуализации (востребовании) информации, отражающей витагенный опыт личности, находящийся в области его долговременной памяти и с последующим использованием ее в образовательных целях. (Белкин, 200, 358). С научных позиций процесс перехода витагенной информации в жизненный опыт имеет следующие стадии: Первая стадия – первичное, нерасчлененное, недифференцированное восприятие витагенной информации. Вторая значимость стадия – полученной «оценочно-фильтрующая». информации с Личность определяет общечеловеческих, групповых гностических позиций, затем с позиций личной значимости, когда происходит отсеивание информации. Третья стадия – установочная. Личность либо стихийно, либо осмысленно создает установку на запоминание данной информации с приблизительным сроком хранения. Сроки хранения определяются её значимостью, жизненной и практической направленностью. Это определяет и уровень её усвоения. Первый уровень – операционный. Установка на слабое запоминание. Эта информация имеет наименьшее значение для самореализации личности в образовательном процессе. Запоминание “на всякий случай”. Второй уровень – функциональный. Установка на более длительные сроки хранения информации. Используется в ситуациях выбора. Третий уровень – базовый. Установка на длительное запоминание, наибольшая значимость для самореализации в образовательном процессе. Уровни могут постоянно взаимодействовать между собой, переходить один в другой, приобретать различную степень значимости (Белкин, 2001, 412).
19 В ряде исследований последних лет (Е.Н. Темниковой, В.А. Кривенко) сделан вывод о том, что учет жизненного опыта учащихся может служить целенаправленному руководству процессом формирования научных понятий, способствовать преодолению представлений и житейских и корректировке понятий, имеющихся совершенствованию неверных методов интеллектуальной деятельности учащихся (Цит. по: Темникова, 2009, 132). Педагогическая практика показывает, что в условиях информационно ориентированного общества, когда одной из важнейших ценностей является информация, организовывать обучение следует с позиций самого ребенка, его личного опыта. Бесспорен тот факт, что человек приобретает жизненный опыт не с какого-то определенного возраста, а с начального периода своей жизни: не только взрослый, но и подросток, и ребенок имеют некоторый опыт. Причем когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, то для ее разрешения он прибегает обычно к житейским представлениям, а не к научным, полученным в школе. В этой связи полезно вспомнить слова Л.С. Выготского: «Единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Вот почему личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Придавая такое исключительное значение личному опыту ученика, можем ли мы сводить к нулю роль учителя? Можем ли мы прежнюю формулу «учитель – всё, ученик – ничто» заменить обратной: «ученик – всё, учитель – ничто»? Ни в коем случае. Использование интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес» (Выготский, 1999, 187). В психолого-педагогической литературе на разных этапах развития науки неоднократно говорилось о связи обучения с жизнью. Но преимущественно
20 имелась в виду практическая направленность обучения и упускалась из виду соответствующая модель взаимодействия учащихся и учителя. Обучение может быть связано с жизнью в том случае, если педагогическое взаимодействие будет многогранным, то есть учение будет осуществляться не только в прямой проекции обучения (от учителя к ученику), а, по крайней мере, в трёх проекциях: от ученика, от учителя, от дополнительных источников информации. Таким образом, речь идет о необходимости опоры в обучении на витагенный опыт школьников. Витагенный опыт – это результат процесса накопления жизненного опыта, который стал личностно значимым для индивида. В основе витагенного опыта лежит витагенная информация, то есть совокупность знаний, чувств, поступков, отражающих мировоззрение личности на определенных стадиях ее развития. Педагогическая практика отечественных и зарубежных исследователей свидетельствует о том, что разработанные системы обучения стремятся сделать ученика и учителя полноправными субъектами образовательного процесса, но подлинное сотрудничество, на наш взгляд, возможно только тогда, когда источником информации на уроке будет не только учитель, но и ученик. Причем эта информация будет с уважением и должным вниманием восприниматься всеми субъектами процесса обучения как нечто ценное для организации взаимообогащающего диалога на уроке. Естественно, что объем витагенной информации, её диапазон, степень научности и достоверности, источники информации различны у школьников в силу объективных причин, таких, как образовательный статус учащегося, культурный уровень семьи, обстановка в классе (уровень преподавания, влияние личности учителя), количество и содержание времени, проводимого вне школы, мотивация и интерес школьника к предмету. Витагенное обучение можно рассматривать как совместную целенаправленную деятельность учителя и учащегося по организации на уроке взаимообогащающего диалога, в основе которого находится процесс
21 актуализации (востребования) витагенного опыта индивида (его личностно значимого жизненного опыта, определяющего мировоззрение на данном этапе онтогенеза) и коллективного витагенного опыта. Организация витагенного обучения предполагает наличие специфических организационных форм и технологий, а также знание учителем уровня витагенной информированности школьников в том или ином разделе учебного курса. Важно помнить, что витагенное обучение нацелено не только на актуализацию опыта, но и на витагенные потенции личности, которые могут раскрыться в жизненных ситуациях, обогащаясь и проявляясь в новом свете. Можно сделать значимый вывод о том, что необходимо проверить те представления, с которыми дети приходят в школу на урок, те первичные знания и интересы, тот личный опыт, за который можно «зацепиться». Чтобы новые умения и знания сделались «своими», были «усвоены», знания детей важно не только «прощупать», но и дополнить, уточнить, внести нужные коррективы, тогда на них можно опираться». Опора на витагенный опыт учащихся в учебном процессе позволяет создавать на уроках ситуацию успеха, развивать познавательный интерес младших школьников, успешно формировать основы научного мировоззрения, воспитывать коммуникативную культуру. Внимание учителя к витагенному опыту школьников – это один из показателей профессиональной компетентности педагога, уровня его педагогического мастерства. 1.3. Педагогические условия формирования экологической культуры на основе витагенной информации на уроках «Окружающего мира» В современных педагогических исследованиях, связанных с проблемами совершенствования функционирования педагогических систем, повышения эффективности образовательного процесса, одним из аспектов, вызывающих наибольший интерес, педагогических является условий, выявление, обеспечивающих обоснование успешность и проверка осуществляемой
22 деятельности. Педагоги занимают схожую с психологами позицию, рассматривая условие как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности. Для более экологической успешного культуры были формирования выявлены и у младших школьников теоретически обоснованы педагогические условия. При определении педагогических условий мы опирались на трактовку понятия «педагогические условия» А.С. Фришем, рассматривающего их как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов воспитательной системы. Одна из важнейших задач современной школы – повышение экологической грамотности учащихся, вооружение их навыками экономного, бережного использования природных ресурсов, формирование активной гуманной позиции по отношению к природе, т.е. воспитание у школьников экологической культуры. Педагогические условия – это целенаправленно созданная обстановка (среда), в которой в тесном взаимодействии представлены совокупность психологических и педагогических факторов, позволяющих педагогу эффективно осуществлять деятельность, направленную на формирование экологической культуры младших школьников (Фриш, 2005, 165). Педагогические условия можно рассматривать как: - (комплекс) мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания; - совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач; - совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса;
23 - компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие; - содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками (Ипполитова,2000,383). Мы в своей работе будем рассматривать педагогические условия как содержание, методы и приёмы воспитания младших школьников на уроках «Окружающего мира» По мнению С.Н. Николаева, одно из важнейших методических условий формирования экологической культуры у детей младшего школьного возраста – это включение в практическую деятельность. Младшие школьники увлеченно выполняли задания «Сделай домик для птиц». Экологическое воспитание должно включать в себя бережное отношение детей к природе, раскрытие эстетического, познавательного, оздоровительного, практического значения природы в жизни людей (Николаев, 2006, 330). Остановимся более подробно на некоторых методах и приёмах использования витагенной информации школьников в учебно-воспитательном процессе, предложенным А.С. Белкиным: 1. Приём ретроспективного анализа витагенного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Применяется в тех случаях, когда необходимо использовать аналитические особенности и умения учащихся, соотносить ценностную образовательную информацию с запасом витагенной информации и делать необходимые в образовательных целях выводы. Цель данного приёма — «операция сведения» витагенных знаний с образовательными. Между нами практически всегда существует определенное расхождение, неизбежное в силу
24 того расхождения, которое имеет место между научными и житейскими представлениями человека. Его формула: «Что было бы если…» или «Если вдруг исчезнут все леса планеты?» Эффект возникает в результате сочетания двух проекций: «Что я знаю о прошлом»; «Что я знаю о будущем». Обе проекции построены на сугубо научной информации. 2. Приём стартовой актуализации витагенного опыта учащихся. Суть приема заключается в том, чтобы выяснить, каким запасом знаний на уровне обыденного сознания обладают учащиеся, прежде чем они получат необходимый запас образовательных (научных) знаний. Реализация данного приёма дает возможность определить интеллектуальный потенциал, как отдельных учащихся, так и коллектива в целом, создать психологическую установку на получение новой информации, использовать полученную информацию для создания проблемной ситуации. Здесь приемлема прямая постановка вопроса «Что вы знаете о …». А так же постановка проблемного вопроса в виде описания какой-то жизненной ситуации; опора на письменные работы учащихся, в которых они излагают витагенные знания; актуализация витагенного запаса практических умений и навыков той или иной деятельности (труд, домоводство, химия, физика). 3. Приём опережающей проекции преподавания. Инструментовка приёма связана примерно с такой формулой: «В следующий раз я вам расскажу о том-то, а вы постарайтесь представить себе, что вы знаете, слышали об этом, с чем вам приходилось сталкиваться в жизни...». Смысл инструментовки заключен в том, чтобы образовательную проекцию на новое знание органично наложить на витагенную (Цит. по: Вербицкой, 2001,18). По мнению Н.Г. Свининой, витагенный опыт ученика будет задействован при использовании метода дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели (Свинина,2008, 197). Его формула: «Я предлагаю вам идею, незаконченное произведение, а ваша задача – дополнить, насытить содержанием. Опора на ваш витагенный
25 опыт». Прием особенно эффективен в тех случаях, когда необходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации. Перекликается с идеей опережающего обучения технологии С.Н. Лысенковой. Его формула: «Сегодня вы узнали о ..., в следующий раз узнаете о ...». Смысл данного приёма – в предварительной актуализации жизненного опыта учащихся, в формировании психологической готовности к соединению имеющегося запаса знаний (умений) с прогнозируемой проекцией образовательной информации (Лысенкова, 2000, 255). Жукова Н.К. предлагает приём временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций. Суть приёма заключается в том, чтобы дидактический материал излагать с раскрытием временных, пространственных содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Синхронистические таблицы по истории; пространственные химических, проекции физических в математике; физиологических взаимообусловленность процессов; картографические проекции, психофизиологические, психологические, педагогические процессы и т.п. (Цит. по: Жуковой, 2009, 135) Витагенный компонент проявляется не в усвоении знаний, выработки умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета, в соответствии с «правдой жизни», которая всегда объемна и многопланова. Речь идет не только о проблеме усвоения учебного материала, сколько о проблеме «доверия» к нему. Формула данного приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим для жизни». Белкин А.С. считает, что витагенная информация ученика может быть задействована при использовании метода витагенных аналогий в образовательных проекциях. Суть метода заключается в том, чтобы использовать витагенный опыт учащихся в плане исторических проекций. Он необходим в таких случаях,
26 когда учащимся важно показать значимость накопления опыта жизни в отличии от жизненной информированности. «Жизнь надо прожить, а не пробежать». Таков воспитательный смысл афоризма. Образовательная ценность данного приема голографической технологии – раскрытие преемственности знаний человека в онтогенезе и филогенезе. Знания, лежащие на поверхности, давно освоены человечеством. Только глубокое изучение, упорный труд могут дать какие-то новые знания. Правильно оценить настоящее можно только с позиции прошлого, а прошлое оценивать с позиции будущего. На наш взгляд, этот метод больше подходит для старших классов. Для младших школьников, эффективно может применяться приём витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы, который, по мнению Н.О.Вербицкой, можно применять почти на каждом уроке «Окружающего мира». Приём заключается в том, что бы одухотворить, точнее, очеловечить объекты неживой и живой природы, приписывая им человеческие качества, мотивы действия, раскрыть тем самым глубинный смысл образовательных связей, процессов (Цит. по: Вербицкой, 2001,18). Миронов А.В. для формирования экологической культуры младших школьников предлагает организовывать на уроке творческое моделирование идеальных образовательных объектов. Смысл его заключен в том, чтобы дать учащимся возможность построить в своем воображении идеальную модель образовательного объекта, материалами для которой послужили бы витагенный опыт, информация, полученная в процессе обучения (Миронов, 2002, 255). Моделирование – это метод опосредованного познания, при котором изучается не интересующий нас объект, а его заместитель (модель), находящийся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способный замещать его в некоторых отношениях и дающий при его исследовании новую информацию о моделируемом объекте. В последнее время применение моделирования в обучении приобретает особое значение для повышения теоретического уровня педагогической науки и практики (Белкин, 2009, 135).
27 Белкин А.С. рекомендует в процессе моделирования использовать приёмы ретроспективного сослагательного наклонения и дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели. С помощью первого приёма учащиеся синтезируют собственное воображение, жизненные наблюдения и научные знания. Его формула: «Что было бы, если…» «Если вдруг высохнут все водоёмы?», «Если вдруг исчезнут все насекомые планеты?». Данный приём, по мнению Ю.А.Костиной, тесно связан с постановкой проблемного вопроса, поэтому очень эффективен на уроках «Окружающего мира». Этот приём можно использовать на разных этапах урока. Второй приём – дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели – особенно эффективен, когда необходимо актуализовать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, её потребность в самореализации. Формула данного приёма: «Я предлагаю вам идею, незаконченное произведение, а ваша задача – дополнить, насытить её содержанием, опираясь на свой жизненный опыт»; На уроках «Окружающего мира» по формированию экологической культуры младших школьников на основе витагенной информации можно использовать метод временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций. Этот метод состоит т в том, что дидактический материал излагается с раскрытием временных, пространственных, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Витагенный опыт здесь проявляется в объёмном характере восприятия образовательного предмета. Метод «жизненные перекрёстки» – данному методу принадлежит важная роль в процессе формирования личности на основе определения смысла жизни. Реализация метода возможна посредством сочинений, диспутов, собраний, встреч с интересными людьми, обсуждений книг, кинофильмов (Белкин, 2001, 175).
28 Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования экологической культуры, поскольку в этот период развития ребенка интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют ее сущность в будущем. Формирование экологической культуры на основе витагенной информации – это сложный, комплексный процесс, требующий использования специальных методов и приёмов. Многие педагоги считают, что главный смысл деятельности учителя в том, чтобы создать каждому школьнику ситуацию успеха на уроке. Ситуация успеха в учебной деятельности – комплекс оптимальных приёмов, который способствует включению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферу личности школьника (Моисеев, 2006, 29). Ситуация успеха создается путем сочетания условий, которые обеспечивают успех. При использовании витагенной информации ученика на уроке учителю необходимо обеспечить ученику ситуацию успеха. Задача состоит в том, чтобы дать каждому ученику возможность пережить радость достижения, осознать свои интеллектуальные возможности, поверить в то, что он тоже является важным источником знаний для одноклассников, обладает полезной витагенной информацией. Для создания ситуации успеха на уроке нужно создать благоприятную психологическую атмосферу. Для этого необходим спокойный доброжелательный тон учителя, доброжелательные взаимоотношения между учителем и учеником. Никогда не говорить ученику, что предоставленная им информация неправильная, не показывать своё недовольство услышанным, а призвать младших школьников к обсуждению витагенной информации, организовывать её экспериментальную проверку. Можно поддержать неуверенного ученика, используя фразы: «Хорошо», «Очень интересно» и «Первый раз такое слышу», «Ты нас очень удивил», «Очень ценная информация, давайте обсудим».
29 При использовании витагенного опыта ученика на уроке должен быть создан микроклимат сотрудничества. Ситуацию успеха для предоставления учеником витагенной информации можно осуществлять через использование эффектов на уроке, развивающих интерес к учебе: эффекта поиска, эффекта парадоксальности. Ситуация успеха не может возникнуть на пустом месте. Её надо долго и терпеливо готовить, показывая школьнику, связь между тем, что он достиг, и тем, что ему пока достичь не удалось. Школьнику следует постоянно внушать, что его жизненный опыт полезен, что которые могут быть он владеет уникальными знаниями, углублены и расширены на уроке. Он должен быть убежден, что малейшим успехам он обязан, прежде всего, самому себе. Анализ и обобщение мнений многих исследователей позволили уяснить основные компоненты экологической культуры: экологические знания и умения, экологическое сознание, экологическое поведение. Формированию экологической культуры младших школьников способствуют следующие педагогические условия: 1) моделирование отношений, в которые ребенок может быть включен в процессе своей жизнедеятельности на основе приёмов нравственной активизации младших школьников; 2) активное ситуационных использование заданий, в учебно-воспитательном позволяющих развивать мотивацию процессе учащихся к пониманию окружающего мира; 3) демонстрация личностного эколого-ориентированного стиля поведения; 4) создание эмоционально-ценностной среды; 5) реализация учебно-воспитательного потенциала всех предметов в формировании экологической культуры школьников (Орлов, 2002, 272). Теоретический анализ литературы позволил нам выделить следующие педагогические условия, способствующие формированию экологической культуры младших школьников на основе витагенной информации:
30 1. Использование в учебно-воспитательном процессе специальных приёмов его актуализации, которые соответствуют возрастным особенностям учащихся (приём ретроспективного анализа витагенного опыта, приём стартовой актуализации витагенного опыта, приём творческого моделирования идеальных образовательных проектов). 2. Создание при актуализации витагенного опыта ситуаций успеха (путём создания благоприятной психологической атмосферы, микроклимата сотрудничества, использования эффекта поиска и др.). Каждое из этих условий должно продуктивно взаимодействовать друг с другом. Внедрение технологии витагенного обучения и воспитания младших школьников должно сопровождаться экологизацией педагогической среды. Вывод по первой главе Экологическая культура – это культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей в нормальном существовании с развитием окружающей среды. Компоненты экологической культуры: экологическая образованность; экологическое мышление, сознание, убеждение и мировоззрение; ценностные ориентации; культура экологически оправданного поведения. Уровень экологической культуры младших школьников можно оценить по трём критериям: экологические знания, экологические умения, нравственноэкологическое отношение к природе. Витагенная информация – это совокупность знаний, чувств, поступков, отражающих мироощущение личности на определенных стадиях её развития. Витагенное обучение – это направление в дидактике, построенное на актуализации информации, отражающей жизненный опыт личности с последующим использованием его в образовательных целях.
31 Мы согласны с Л.С. Выготским, что витагенное обучение позволяет заменить прежнюю формулу «учитель – всё, ученик – ничто» заменить обратной: «ученик – всё, учитель – ничто». Важнейшими педагогическими условиями формирования экологической культуры младших школьников на основе витагенной информации являются: использование в учебно-воспитательном процессе специальных приёмов его актуализации, которые соответствуют возрастным особенностям учащихся; создание при актуализации витагенного опыта ситуации успеха.
32 Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИТАГЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ 2.1. Опыт учителей по использованию витагенной информации на уроках «Окружающего мира» Учитель начальных классов из г. Растова-на-Дону В.А. Гончарова уже на первых уроках раскрывает перед учащимися своеобразие естествознания как науки и заостряет внимание детей на её значении в практической жизни, чтобы вызвать интерес к предмету «Окружающий мир». Тема «Природа» изучается на первых уроках. По мнению В.А. Гончаровой, от успешного проведения этих уроков во многом зависит дальнейшее отношение учащихся к предмету. Поэтому к проведению урока, особенно первого, надо тщательно продумывать все его детали. Необходимо использовать витагенный опыт младших школьников. Пусть дети вспомнят примеры из окружающей природы, свои поездки в каникулы на дачные участки. В процессе обсуждения витагенной информации учащиеся ещё раз убедятся в важности знаний о природе для жизни человека. Отвечая на вопросы: «Какова роль растений в жизни человека? Что служит для человека пищей?», ученики обычно говорят о культурных растениях, которые выращивает человек на огороде, в поле, в саду. Обобщая эти ответы детей, В.А. Гончарова раскрывает основную мысль изучаемой темы - «все растения являются богатством нашей страны, а, чтобы увеличить это богатство необходимо знать жизнь растений, знать правила охраны и рационального использования природных богатств (Гончарова, 2012,7). Анализируя опыт учителя начальной школы г. Губкин О.В.Юдиной, мы увидели, что работу с учениками, пришедшими в 1-й класс, она начинает с диагностических исследований по специально разработанным опросникам. В
33 ходе этой работы выявляется общая ориентация детей в окружающем мире и приобретенный ими запас витагенных знаний. Когда дети научатся хорошо писать, для выявления витагенного опыта младших школьников можно использовать сочинения, которые должны писаться не по плану, данному учителем, а по собственному плану ученика на основе его личного опыта. Темы в большинстве случаев предлагаются учителем, но они должны быть сформулированы так, чтобы излагаемый школьниками материал, их мысли носили не репродуктивный характер, а творческий, поисковый, раскрывали весь жизненный опыт ученика. Назовем несколько тем сочинений: «О чем рассказал мне старый кедр?», «Природа весной», «Мир вокруг меня», «Лужа во дворе моего дома», «Сказка об облаке и солнце», «Человек друг или враг природе?», «Что такое красота?» (Юдина, 2010, 14). По мнению О.Н. Ковалёвой, мотивация к активному изучению предмета «Окружающий мир» ослаблена по причине того, что у каждого ребенка свой опыт познавательной деятельности и свой уровень развития. Эта причина побуждает искать новые методы и средства обучения, способствующие развитию интереса к предмету и активизирующие познавательную деятельность учащихся. Таким эффективным методом О.Н. Ковалёва считает использование жизненного опыта ученика. Например, на уроке «Окружающего мира» на тему: «Значение воды в жизни человека», учитель использует приём ретроспективного анализа витагенного опыта учащихся с постепенным раскрытием его связей в образовательном процессе. О.Н. Ковалева считает, что данный приём активизирует познавательный интерес к предмету. Этот приём можно использовать на уроках и по другим предметам (Ковалева, 2011, 53). Интересный приём – опережающей проекции преподавания, использует в своей работе на уроках «Окружающего мира» Е.Г. Мишина. Приём заключается в том, что предварительно дети по заданию учителя подбирают информацию к уроку по изучению нового материала. Е.Г.Мишина считает, что выбирая тему сообщения, подбирая занимательный материал, иллюстрации, презентации к следующему уроку, младший школьник детально подходит к
34 проработке темы, подключает свои знания и жизненный опыт. При этом ученик может вовлечь в эту работу своих товарищей-одноклассников и вызвать у них развитие познавательной активности, особенно если дело касается какого-то интересного проекта. Возможность находить информацию в Интернете открывает для младших школьников широкое поле для познавательной деятельности. Собранную детьми информацию используют на этапе актуализации знаний и при выполнении практических задач урока по новой теме (Мишина, 2001, 17). Прием ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе применяет в своих уроках Н.В. Бахметьева. Данный приём она использует в тех случаях, когда необходимо использовать аналитические способности учащихся, их умение соотносить ценностную образовательную информацию с запасом витагенной информации и делать необходимые в образовательных целях выводы. Учащимся предлагается обращаться к жизнеописанию в тех случаях, когда в фактах собственной или чужой биографии они находят подтверждение или отрицание образовательной значимости информации, полученной в изложении учителя. Цель данного приема – свести витагенные знания со знаниями образовательными. Между ними практически всегда существуют расхождения, неизбежные между научными и житейскими представлениями человека. Образовательная задача учителя – диагностировать степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, показать образовательную ценность жизненного опыта учащихся (Бахметьева, 2011, 24). М.В. Лемешко на своих уроках в начальной школе использует прием стартовой актуализации жизненного опыта младших школьников. Суть приема в том, чтобы выяснить, каким запасом знаний обладают учащиеся, перед тем как предлагать им новые знания. Прием позволяет определить интеллектуальный потенциал, как отдельных учащихся, так и коллектива в целом, создает психологическую установку на получение новой информации,
35 дает возможность использовать полученную информацию при решении проблемных ситуаций. Такой выбор данного приёма с использованием витагенной информации, М.В. Лемешко связывает с несколькими возможными формами организации деятельности учащихся, в которые входят: 1. Прямая постановка вопроса: «Что вы знаете о …?». 2. Постановка проблемного вопроса в виде описания какой-то жизненной ситуации. Например: вы знаете, что, если молоко не убрать в холодильник на ночь, то оно испортится. Почему? 3. Опора на письменные работы учащихся, в которых они излагают витагенные знания. Например: зачем мне нужна биология. В дальнейшем, опираясь на такие письменные работы, выясняется степень их осведомленности по конкретной теме (Лемешко, 2014, 16). Прием ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе на своих уроках по «окружающему миру» использует Н.Н. Телешенко. Данный приём учитель применяет тогда, когда необходимо использовать аналитические способности и умения учащихся, соотносить ценностную образовательную информацию с запасом витагенной информации и делать необходимые в образовательных целях выводы. Задача расхождения, педагога которое состоит имеет в умении место между диагностировать научными и степень житейскими представлениями человека, несовпадения, противоречия, неприятия между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыта учащихся. Учащимся предлагается обращаться к жизнеописанию в тех случаях, когда в фактах собственной или чужой биографии они находят подтверждение или отрицание образовательной значимости информации, полученной в изложении учителя. Данный прием Н.Н. Телешенко, часто использует на уроках «Окружающего мира», при изучении живой природы. Далее после изучения какой-либо темы можно создать дискуссию на ту тему, которую
36 предложит учитель. Для закрепления темы младшим школьникам следует предложить самостоятельную, творческую практическую работу. Данный приём помогает активно использовать витагенный опыт ученика и обогащает жизненный опыт учащихся (Телешенко, 2009, 9). По мнению С.И. Куприяновой, приём стартовой актуализации жизненного опыта младших школьников необходимо использовать на каждом уроке в начальной школе, на этапе актуализации знаний учащихся. Суть приёма в том, чтобы выяснить, каким запасом знаний обладают учащиеся, перед тем как предлагать им новые знания. Прием позволяет определить интеллектуальный потенциал, как отдельных учащихся, так и коллектива в целом, создает психологическую установку на получение новой информации, дает возможность использовать полученную информацию при решении проблемных ситуаций. Возможные формы организации деятельности учащихся: Прямая постановка вопроса: «Что вы знаете о …?». Постановка проблемного вопроса в виде описания какой-то жизненной ситуации. Таким образом, приём стартовой актуализации знаний младших школьников, целесообразно использовать на каждом уроке. С помощью этого приёма младшие школьники активизируют свою витагенную информацию (Куприянова, 2013, 21). Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций использует на своих уроках В.В. Сазонова. Смысл данного приёма состоит в том, что дидактический материал излагается с раскрытием временных, пространственных, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Витагенный компонент здесь проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета; в соответствии с «правдой жизни». Формула этого приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим для жизни». В конечном итоге он воспитывает ценностное отношение к знанию (Сазонова, 2015, 18).
37 Следующий приём, который следует использовать на уроках «Окружающего мира», предлагает нам Т.С. Елесина. Прием витагенных аналогий в образовательных проекциях имеет формулу: «В жизни нет ничего такого, чего бы еще не было». В процессе обучения естествознанию учителю следует не только самому пользоваться полезными самостоятельному аналогиями, проведению но и умозаключений приобщать по учащихся аналогии. к Широкое применение аналогии в процессе обучения «Окружающему миру», является одним из эффективных приемов, способных пробудить у учащихся живой интерес к предмету, приобщить их к тому виду деятельности, который называют исследовательским. Кроме того, широкое применение аналогии дает возможность более легкого и прочного усвоения школьниками учебного материала, так как часто обеспечивает мысленный перенос определенной системы знаний и умений от известного объекта к неизвестному. При этом учащиеся должны понимать, что выводы, полученные по аналогии, требуют обязательного обоснования, так как не исключено то, что они могут оказаться ошибочными (Елесина, 2011, 13). Технология творческого синтеза образовательных проекций, которую предлагает Л.Г.Тимощук, представляет собой творческий вид деятельности для учащихся начальной школы. Смысл этого приёма заключен в том, чтобы образовательный объект знания был представлен в проекциях голографии творчески преобразованным, интегрированным. Главная цель этой технологии – формирование у учащихся художественного языка и образного мышления, навыков художественно-голографического отображения знаний (Тимощук, 2014, 25). Данный приём помогает младшим школьникам творчески подходить к изучению разных тем на уроках «Окружающего мира». По мнению О.Н. Юнусовой, технология творческого моделирования идеальных образовательных проектов, наиболее подходящая при изучении разных тем на уроках «Окружающего мира». Смысл приёма заключен в том,
38 чтобы дать учащимся возможность построить в своём воображении идеальную модель, материалами для которой послужили бы прежде всего жизненный опыт и витагенная информация, полученная в процессе обучения. Термин «идеальная» означает не только совершенство, отсутствие недостатков, но и умозрительный, отключенный от реалий жизни проект, иллюстрирующий главную идею автора. Можно сказать, что данный приём полезен для младших школьников тем, что он позволяет развивать их воображение. Использовать эту технологию можно также и на других уроках в начальной школе. Сегодня в основе урока должен лежать системно-деятельностный подход. Этого требует время. Этого требуют сами ученики, задавая неизменный вопрос: «Зачем нам это надо знать и как нам это пригодится в жизни?» Мотивация как один из аспектов системно-деятельностного подхода выходит на первый план. Наиболее эффективно применение знаний по расширению жизненного опыта, это придает активный и целенаправленный характер деятельности учащихся, создает у них привычку пристально вглядываться в жизнь, накапливать знания «про запас» (Юнусова, 2015, 17). Таким образом, анализ опыта учителей показал, что они активно актуализируют на уроках витагенный опыт учащихся и в опоре на него организуют познавательную деятельность младших школьников. Учителя создают на уроке атмосферу подлинного сотрудничества, в которой источником информации в большей степени является ученик, а не учитель. Большинство учителей-практиков считают, что от уважительного и внимательного отношения учителя к витагенной информации, поступающей от учащихся, организации взаимообогащающего диалога на уроке во многом зависит прочность усвоения содержания образования, способность младших школьников применять полученные знания на практике, их познавательный интерес к изучению «Окружающего мира».
39 2.2. Экспериментальная работа по формированию экологической культуры младших школьников на основе витагенной информации Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Лицей № 9» г. Белгорода. В эксперименте принимали участие младшие школьники 2 «Г» класса в количестве 30 человек. Эксперимент проходил в три этапа. В ходе экспериментальной работы были поставлены и последовательно решены следующие задачи: 1. На констатирующем этапе эксперимента определить уровень экологической культуры младших школьников. 2. На формирующем этапе эксперимента разработать и провести уроки «Окружающего мира», направленные на формирование экологической культуры младших школьников на основе витагенной информации 3. Определить динамику уровня экологической культуры младших школьников на контрольном этапе эксперимента. На констатирующем этапе эксперимента мы определили уровень экологической культуры младших школьников по трём критериям: - экологические знания; - экологические умения; - нравственно-экологическое отношение к природе. Для выявления экологических знаний младших школьников мы использовали модифицированную методику Н.С. Жестовой («Экологическая культура»), информацию в которую о добавили проблемах вопросы, экологии и выявляющие охраны витагенную окружающей среды. (Приложение 1). По методике Н.С. Жестовой младшим школьникам был предложен тест. Учащимся нужно было отметить «согласен» или «не согласен» с утверждением. Например, утверждение: «Зимой для птиц нужно повесить кормушки». Ученик должен подчеркнуть вариант ответа – «согласен» или «не согласен» с данным утверждением. К данной методике прилагался ключ, для интерпретации результатов. За каждый правильный ответ можно было
40 получить 1 балл. Общее количество набранных баллов, соответствовало следующим уровням экологических знаний: 1. Низкий уровень - от 0 до 6 набранных баллов. Характеризуется отсутствием знаний или наличием узких неадекватных знаний о животном и растительном мире. Не знают о существенных сторонах познаваемого объекта. 2. Средний уровень – от 7 до 11 набранных баллов. Характеризуется усвоением закономерных связей, объектов, явлений. Появляется и развивается обобщенность знаний об особенностях природного мира. 3. Высокий уровень – от 12 до 15 набранных баллов. Характеризуется осведомленностью закономерных связей в природе. У обучающихся многообразны знания о растениях и животных разных сообществ. После проведения исследования мы провели обработку и анализ результатов теста (Приложение 2, табл.1) На констатирующем этапе эксперимента у большинства учащихся 60% был средний уровень экологических знаний, высокий - 23 %, низкий - 17 %. Чтобы оценить уровень экологической культуры младших школьников по второму критерию – сформированности экологических умений – мы создали 2 педагогические ситуации, в которых дети имели возможность продемонстрировать эти умения. Целью первой ситуации было выявить умение детей наблюдать за изменениями в природе. Мы предложили младшим школьникам составить план наблюдений за осенними изменениями в природе (живая и неживая природа) и записать условные знаки, которые им потребуются для этих наблюдений (Приложение 3, 4). Показатели уровня сформированности экологических умений: Если структура плана логичная и полная, все условные знаки прописаны, процесс пересадки или размножения последователен и логичен, то уровень экологических умений – высокий. Если в построении плана отсутствует либо логика, либо полнота и ученик знает либо все условные знаки, или некоторые из них, а также знает, как
41 размножать и пересаживать растения, но последовательность нарушена, то уровень экологических умений – средний. Если отсутствует либо логика, либо полнота структуры плана и ученик не знает условных знаков, и не умеет размножать и пересаживать растения, то уровень экологических знаний – низкий. Если план отсутствует, но знает условные знаки либо знает частично или не умеет их использовать; или знает, как размножать и пересаживать растение, но делал это с нарушением последовательности, то уровень экологических умений – низкий. Во второй специально созданной диагностической ситуации мы предложили младшим школьникам и задали им вопрос: «Кто умеет это делать?». Используя свой витагенный опыт, учащиеся должны пересадить и размножить комнатное растение – сенполию. Показателем сформированности экологического правильность умения пересаживать последовательности и действий размножать растения младшего школьника была при выполнении этой работы. После проведения исследования мы провели обработку и анализ результатов теста и поместили в (Приложение 5, табл. 1) . Экспериментальное исследование показало, что низкий уровень – 34%, средний – 50%, высокий – 16%. При наблюдении за погодными условиями младшие школьники в основном были не последовательны в структуре плана и использовали не все условные знаки. При пересадке и размножении растений младшие школьники показали, что у них недостаточно жизненного опыта для выполнения этой работы. Для того, чтобы выявить нравственно-экологическое отношение младших школьников к природе (третий критерий экологической культуры), мы предложили учащимся пройти тест. Данный тест содержит 12 вопросов, в которых отражено отношение к природе и экологии (Приложение 6). Ученик получает 2 балла, если у школьника есть желание и умение что-то делать; 1 балл за безразличное отношение к природе; 0 – за то, что не хочет и не желает
42 что-либо делать для экологии или для природы. Максимальная сумма составляет 24 балла. Общее количество набранных баллов соответствует уровню витагенных экологических знаний у младших школьников: 24 – 16 – высокий уровень нравственно-экологических отношений; 15 – 8 – средний уровень нравственно-экологических отношений: 7 – 0 – низкий уровень нравственно-экологических отношений. После проведения исследования мы провели обработку и анализ результатов теста и поместили в таблицу (Приложение 7,табл.1). Анализируя результаты тестирования младших школьников, мы пришли к выводу, что низкий уровень – 20%, средний – 57%, высокий – 23%. Обобщив полученные данные по трём критериям экологической культуры, мы получили информацию об уровне её сформированности на констатирующем этапе эксперимента (Табл. 2.1.) Таблица 2.1. Уровень сформированности экологической культуры младших школьников по трём критериям на констатирующем этапе эксперимента № Имя Ф. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Антон А. Максим А. Богдан Б. Виталий В. Саша В. Настя В. Егор Г. Алиса Г. Юрий Е. Иван З. Виктория З. Софья З. Ирина К. Алина К. Юлия Л. Влад М. Дарья М. София М. Критерии экологической культуры Нравственно Экологические Экологические экологическое знания умения отношение В Н Н С В С С С В Н Н С С В С Н С С В Н Н В С С Н С В Н Н С С В С Н Н С В Н Н В С С С С В Н С С С В С Н Н С Уровень экологической культуры В Н Н В С С С С В Н Н С С В С Н Н С
43 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 С С С В В С С С С С В С Леонид О. Арсений П. Лиза П. Матвей П. Софья П. Арина П. Федор Р. Николай С. Анна Т. Егор Т. Полина Ш. Мария Я. Проведя С С В С С С Н С С Н С Н анализ и С С В В С С С С С Н В С обработку С С В В С С С С С Н В С результатов по трём критериям экологической культуры мы получили, что на констатирующем этапе высокий уровень – 23%, средний – 54%; низкий – 23% (Рис. 2.1.). 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 54% 23% 23% Высокий Средний Низкий Рис.2.1. Уровень экологической культуры младших школьников на констатирующем этапе эксперимента На формирующем этапе эксперимента мы разработали и провели 6 уроков «Окружающего мира», направленных на формирование экологической культуры младших школьников на основе витагенной информации (Приложение 8-13). На этих уроках мы использовали в учебно-воспитательном процессе специальные приёмы актуализации витагенного опыта младших
44 школьников (приём ретроспективного анализа витагенного опыта, приём стартовой актуализации витагенного опыта, приём одухотворения объектов живой и неживой природы, приём творческого моделирования идеальных образовательных проектов, конструирования незаконченной модели и др.); создавали при актуализации витагенного опыта ситуацию успеха (путём создания благоприятной психологической атмосферы сотрудничества, использования эффекта поиска и др.) Таблица 2.2. Тематическое планирование уроков по формировнаию экологической культуры на основе витагенной информации младших школьников № Тема урока 1 Наука экология 2 Комнатные растения 3 Смена времён года 4 Берегите воду 5 Природу надо охранять 6 Живая и неживая природа Этап урока - формулирование темы и цели урока; -усвоение новых знаний; закрепление изученного материала. - актуализация знаний; - изучение нового материала; - первичное усвоение новых знаний; - творческая работа; - закрепление полученных знаний; - итог урока; - домашнее задание. - актуализация знаний; - усвоение нового материала; закрепление изученного материала; - домашнее задание. - усвоение новых знаний. - организационный момент; - актуализация знаний; - сообщение новой темы; - изучение нового материала; - итог урока; - домашнее задание. - актуализация знаний; - сообщение темы урока; - итог урока; - домашнее задание. Методы и приёмы работы с витагенной информацией • Творческое моделирование идеальных образовательных проектов • Приём стартовой актуализации витагенного опыта ученика • Метод творческого моделирования идеальных образовательных проектов • Приём опережающей проекции преподавания • Приём стартовой актуализации витагенного опыта ученика • Приём опережающей проекции преподавания • Творческое моделирование идеальных образовательных проектов • Приём опережающей проекции преподавания • Приём опережающей проекции преподавания
45 Фрагмент урока по «Окружающему миру», на тему «Комнатные растения». Предварительно мы применили приём опережающей проекции преподавания: учащимся было дано домашнее задание - узнать, как можно размножить сансевьерию. В начале урока были задан вопрос младшим школьникам: «Что вы знаете о растениях? Как можно размножать комнатные растения? Как правильно пересаживать растения?» После стартовой актуализации витагенного опыта учащихся, была сформулирована тема урока и учащиеся обсудили предстоящую деятельность по пересадке растений. Была организована практическая работа учащихся по пересадке растения. Младшие школьники самостоятельно пересадили сансевьерию. На следующем этапе урока был применён метод творческого моделирования идеальных образовательных проектов: учащимся было предложено создать идеальный проект: «Земля без растений». Смысл творческого моделирования его заключен в том, чтобы дать учащимся возможность построить в своем воображении идеальную модель, материалами для которой служит витагенный опыт. Дети работали в группах, составляя цепь изменений, которые произойдут на планете, если исчезнут растения. Затем было организовано коллективное обсуждение проблемы и сформулирован общий вывод: «Жизнь на Земле без растений не возможна». На уроке по теме «Смена времён года» младшие школьники знакомились с особенностями времён года и весенними изменениями в природе. На предыдущем уроке был использован приём опережающей проекции преподавания. Для этого, задавая домашнее задание, мы сказали младшим школьникам: «В следующий раз разговор пойдёт о временах года, постарайтесь вспомнить дома, что вы знаете о временах года, с какими явлениями времён года вы сталкивались в жизни...». Смысл такой инструментовки заключен в том, чтобы образовательную проекцию на новое знание органично наложить на витагенную. Одному ученику из класса было дано индивидуальное задание – выучить стихотворение «У природы нет
46 плохой погоды». В начале нового урока, после прочтения стихотворения был применён приём стартовой актуализации витагенного опыта младших школьников: «Что вы знаете о временах года? «Какие природные явления свойственны каждому времени года?». После беседы, мы подвели младших школьников к формулировке темы урока, постановке цели и задач. Обсудив на уроке природные явления, которые свойственны для весны, мы предложили младшим школьникам составить план наблюдений и подобрать условные знаки, которые потребуются для этих наблюдений. Младшие школьники работали в группах. После выполнения заданий было организовано обсуждение, составленных планов. Нам было важно, чтобы учащиеся уяснили логическую последовательность организации наблюдений, что от наблюдений неживой природы, надо переходить к живой природе и к изменениям в труде людей. Только так можно установить причинно-следственные связи. На дом дети получили задание вести наблюдение за весенними изменениями в природе в течение недели, пользуясь условными знаками. На данном уроке использовались такие методы и приёмы, как: метод стартовой актуализации витагенных знаний младших школьников, приём ретроспективного анализа и приём опережающей проекции преподавания. Для того чтобы выявить уровень сформированности экологической культуры младших школьников, на контрольном этапе нами было проведено повторное обследование учащихся. На первом этапе исследования младшим школьникам нами был предложен тест Н.С. Жестовой, с помощью которого мы сможем определить уровень сформированности экологических знаний. Учащимся нужно было отметить «согласен» или «не согласен» с утверждением. Например, утверждение: «Зимой для птиц нужно повесить кормушки». Ученик должен подчеркнуть вариант ответа – «согласен» или «не согласен» с данным утверждением. К данной методике прилагался ключ, для интерпретации результатов. За каждый правильный ответ можно было получить 1 балл.
47 Общее количество набранных баллов, соответствовало уровню витагенной информации у обучающихся в начальной школе: 4. Низкий уровень - от 0 до 6 набранных баллов. Характеризуется отсутствием знаний или наличием узких неадекватных знаний о животном и растительном мире. Не знают о существенных сторонах познаваемого объекта. 5. Средний уровень – от 7 до 11 набранных баллов. Характеризуется усвоением закономерных связей, объектов, явлений. Появляется и развивается обобщенность знаний об особенностях природного мира. 6. Высокий уровень – от 12 до 15 набранных баллов. Характеризуется осведомленностью закономерных связей в природе. У обучающихся многообразны знания о растениях и животных разных сообществ. После проведения исследования мы провели обработку и анализ результатов теста и поместили в таблицу (Приложение 2, табл.2). Анализируя таблицу, можно увидеть, что высокий уровень – 83%, средний – 17%, низкий – 10%. Таким образом, анализируя данные, которые указаны в таблице, можно увидеть, что в конце эксперимента уровень экологических знаний у большинства учащихся заметно повысился. Чтобы оценить уровень экологической культуры младших школьников по второму критерию – сформированности экологических умений – мы создали 2 ситуации, в которых дети имели возможность продемонстрировать эти экологические умения. Целью первой ситуации было выявить умение детей наблюдать за погодными изменениями в природе. Мы предложили младшим школьникам составить план наблюдений за весенними изменениями в природе, записать условные знаки, которые им потребуются для этих наблюдений (Приложение 14). Для оценки уровня сформированности экологических умений использовались показатели констатирующего этапа. Во второй диагностической ситуации мы предложили младшим школьникам, используя свой витагенный опыт, пересадить и размножить
48 комнатное растение – сансевьерию. Для оценки результатов диагностики мы использовали те же показатели, что и на констатирующем этапе эксперимента. После проведения исследования мы провели обработку и анализ результатов теста и поместили в таблицу (Приложение 5, табл. 2). Экспериментальное исследование показало, что высокий уровень экологических умений – 67%, средний – 23%, низкий – 10%. Для того, чтобы выявить уровень сформированности нравственноэкологического отношения младших школьников в конце эксперимента (третий критерий экологической культуры), мы предложили учащимся пройти тест. Данный тест содержал 12 вопросов, в которых отражено отношение к природе и экологии. Ученик получал 2 балла, если у школьника есть желание и умение что-то делать; 1 балл за безразличное отношение к природе; 0 – за то, что не хочет и не желает что-либо делать для экологии или для природы. Максимальная сумма составляет 24 балла. Общее количество набранных баллов соответствует уровню витагенных экологических знаний у младших школьников: 24 – 16 – высокий уровень нравственно-экологических отношений; 15 – 8 – средний уровень нравственно-экологических отношений: 7 – 0 – низкий уровень нравственно-экологических отношений. После проведения исследования мы провели обработку и анализ результатов теста и поместили в таблицу (Приложение 7, табл. 2). Анализируя результаты тестирования младших школьников, мы пришли к выводу, что высокий уровень – 80%, средний – 20%. Обобщив полученные данные по трём критериям экологической культуры, мы получили информацию об уровне её сформированности на констатирующем этапе эксперимента (Табл. 2.3.)
49 Таблица 2.3 Уровень сформированности экологической культуры младших школьников по трём критериям на контрольном этапе эксперимента № Имя Ф. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Антон А. Максим А. Богдан Б. Виталий В. Саша В. Настя В. Егор Г. Алиса Г. Юрий Е. Иван З. Виктория З. Софья З. Ирина К. Алина К. Юлия Л. Влад М. Дарья М. София М. Леонид О. Арсений П. Лиза П. Матвей П. Софья П. Арина П. Федор Р. Николай С. Анна Т. Егор Т. Полина Ш. Мария Я. Критерии экологической культуры Нравственно Экологические Экологические экологическое знания умения отношение В С С В В В В В В В С В В В С Н В С В В В В В В В В В В В В В С С В В В С В В С С В В В В Н С Н В В В В В В Н В В С В С В С С В В В В В В С В В В В В Н С Н В В В В В В В В В С В Н Уровень экологической культуры В С С В С В В В В С С В В В В Н С Н В В В В В В С В В С В С Проведя анализ и обработку данных по трём критериям экологической культуры младших школьников, мы получили следующие её результаты на контрольном этапе эксперимента высокий уровень – 63%, средний – 30%, низкий – 7%.
50 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 63% 30% 7,00% Высокий Средний Низкий Рис. 2.2. Уровень сформированности экологической культуры младших школьников на контрольном этапе эксперимента 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 63% 54% 30% 23% 23% 7% начало эксперимента конец эксперимента Высокий Средний Низкий Рис. 2.3. Уровень экологической культуры младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента В конце эксперимента количество учащихся имеющий высокий уровень экологической культуры повысилось с 24,3% до 63,3%, а количество учащихся с низким уровнем уменьшилось с 24,3% до 5% (Рис. 2.3.). Положительная динамика уровня экологической культуры младших школьников в конце эксперимента свидетельствует о положительном влиянии апробированных нами педагогических условий формирования экологической культуры на основе витагенной информации учащихся.
51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведенное исследование показало, что рассматриваемая проблема является актуальной для современной школы. Для формирования экологической культуры младших школьников рекомендуется использовать методы, актуализирующие и корректирующие сложившиеся у детей ценностные ориентации, интересы, потребности по отношению к природе, опыт природоохранной деятельности. В ходе анализа психолого-педагогической литературы нами выявлена сущность экологической культуры младших школьников и рассмотрены её основные компоненты. Экологическая культура – это культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей в нормальном существовании с развитием окружающей среды. Обучение младших школьников с целью выработки экологической культуры, предполагает создание условий для формирования её основных компонентов. Основные компоненты экологической культуры, это: экологические знания, нравственно-экологическое отношение к природе, экологически оправданное поведение. Исследование показало, что витагенная информация служит опорой в обучении младших школьников. Витагенная информация – есть совокупность знаний, чувств, поступков, отражающих мироощущение личности на определенных стадиях её развития. Жизненный опыт учащихся служит целенаправленному руководству процессом формирования научных понятий, способствовать преодолению представлений и житейских и корректировке понятий, имеющихся совершенствованию неверных методов интеллектуальной деятельности учащихся. Анализ опыта учителей показал, что от уважительного и внимательного отношения учителя к витагенной информации, поступающей от учащихся, организации взаимообогащающего диалога на уроке во многом зависит прочность усвоения содержания образования, способность младших
52 школьников применять полученные знания на практике, их познавательный интерес к изучению «Окружающего мира». В ходе теоретического анализа и анализа опыта учителей были выявлены и апробированы в ходе эксперимента педагогические условия формирования экологической культуры на основе витагенной информации на уроках «Окружающего экологической культуры эффективным, если: мира». на Мы убедились, что основе витагенной информации использовать в формирование учебно-воспитательном будет процессе специальные приёмы актуализации витагенной информации (стартовой актуализации витагенного опыта ученика, приём опережающей проекции преподавания, метод творческого моделирования идеальных образовательных проектов); создавать ситуации успеха при актуализации витагенного опыта младших школьников (проявлять уважительное и внимательное отношение к предоставленной учеником информации, подчёркивать её важность, рекомендовать источники дополнительной информации к уроку, хвалить учащихся за предоставленную интересную информацию по теме урока, организовывать взаимообогащающий диалог сотрудничества). Мы провели 6 уроков во втором классе МБОУ «Лицей № 9» г. Белгорода с использованием различных методов и приёмов витагенного обучения. На контрольном этапе эксперимента количество учащихся, имеющие высокий уровень экологической культуры, увеличился с 24 до 63 %, а количество младших школьников, имеющих низкий уровень сформированности экологической культуры, уменьшилось с 24 до 6%. Полученные в конце эксперимента данные свидетельствуют о положительном влиянии выделенных педагогических условий формирования экологической культуры младших школьников на основе витагенной информации на уроках «Окружающего мира». В ходе проведенного исследования была достигнута его цель и решены все поставленные задачи, гипотеза подтвердилась.
53 Проведённое исследование не исчерпало всех аспектов исследуемой проблемы формирования экологической культуры на основе витагенной информации. Перспективы дальнейшей разработки проблемы мы видим в изучении возможностей использования витагенного опыта младших школьников при организации их исследовательской деятельности на уроках по различным предметам.
54 Библиографический список 1. Бахметьева Н.В. Способы применения витагенной информации на уроке «Окружающего мира» / Н.В. Бахметьева // Начальная школа. –2011. – № 2 – С. 24-27. 2. Белкин А.С. Витагенное образование как научно-педагогическая категория / А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая // Образование и наука. – 2001. – № 3. – С. 18-28. 3. Белкин А.С. Витагенное образование: Голографический подход / А.С. Белкин, Н.К. Жукова. – Екатеринбург: Изд-во «Арго», 2009. – 135 с. 4. Белкин А.С. Витагенное образование: многомерно- голографический подход / А.С.Белкин, Н.К.Жукова – Е: Русская словесность, 2001. – 412 с. 5. Белкин А.С. Витагенное образование: многомерно- голографический подход: технология 21 века / А.С. Белкин, Н.К. Жукова. – Екатеринбург: Изд-во «Агро», 2001. – 175 с. 6. Белкин А.С. Витагенное обучение / А.С. Белкин. – М.: Вентана- Граф, 2007, – 184 с. 7. Белкин А.С. Витагенное обучение в системе образовательного процесса / А.С. Белкин. – М.: Просвещение, 2008. – 264 с. 8. Белкин А.С. Опора на витагенный (жизненный) опыт – ключ к сотрудничеству, путь к личности ребенка / А.С. Белкин, Ю.А.Костина // Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования. – М.: Смысл, 2003. – С. 284 – 314. 9. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций / А.С. Белкин. – М.: Академия, 2007. – 358 с. 10. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций / А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая // Школа науки. – 2007. – № 4. – С. 3-10.
55 11. Божович Л.И. Опора на витагенный опыт школьников как средство развития познавательного интереса / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 2002. – 345 с. 12. Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой / С.А. Веретенникова. – М.: Просвещение, 2003, – 123 с. 13. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников: Проблемы и перспективы // Начальная школа. – 2007. - №4. – С.20-24. 14. Водовозов В.И. Каким должно быть школьное экологическое образование и воспитание / В.И. Водовозов // Народное образование, 2000. – №7 – С. 39-43. 15. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. – М.: Просвещение, 2009.– 187 с. 16. Глазачев С. Н. Экологическая культура учителя / С. Н. Глазачев. – М.: Современный писатель, 2008. – 432 с. 17. Глазачев С.Н. Теоретические основы формирования экологической культуры / С.Н. Глазачев, О.Н. Козлова // Экологическая культура: пробное учебное пособие. – М.: «Академия», 2008 – 276 с. 18. Голубев И.Р., Окружающая среда и ее охрана: Книга для учащихся / И.Р. Голубев, Ю.В. Новиков. – М.: Просвещение, 2005. – 192с. 19. Гончарова В.А. Экологическое воспитание младших школьников / В.А. Гончарова // Начальная школа. – 2012. – № 3 – С. 7-12. 20. Давыдова А.А. Витагенный опыт как механизм индивидуализации младших школьников в образовательном пространстве / А.А. Давыдова // Проблемы социализации и индивидуализации личности в образовательном пространстве: учебное пособие / отв.ред. О.В. Муромцева, Е.В. Иващенко, А.А. Лухтина. – Белгород: «Политера», 2015. – С. 198-199. 21. Дерябко С.Д. Психология / С.Д. Дерябко, В.А. Ясвин // Экологическая педагогика. – Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс»,2008, – С.12-86.
56 22. Дерябко С.Д., Экологическая педагогика и психология. Учебное пособие для студентов вузов / С.Д. Дерябко. – Ростов: Феникс, 2009. – 170 с. 23. Дикарева И. Г. Эффективность культуры школьников в процессе формирования реализации экологической педагогического проекта «Экологический год» / И. Г. Дикарева, Г. Д. Астанкова // Молодой ученый. – 2012. – № 8. – С. 326–332. 24. Елесина Т.С. Экологическое воспитание в начальных классах / Т.С. Елесина // Начальная школа. – 2011. –№9 – С. 13-15. 25. Захлебный А.Н. На экологической тропе / А.Н. Захлебный. – М.: Педагогика, 2010, С. 21-31. 26. Захлебный А.Н. На экологической тропе опыт экологического воспитания / А.Н. Захлебный. – М.: Знание, 2009, – 184 с. 27. Захлебный А.Н. Общее и экологическое образование: единство целей и принципов реализации/ А.Н. Захлебный // Советская педагогика. – 2004. - №9. – С.16-22. 28. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы / А.Н. Захлебный. – М.: Педагогика, 2009, С. 51-55. 29. Захлебный А.Н. Экологическое образование школьников во внеклассной работе: пособие для учителя / И.Т. Суравегина. – М.: Просвещение, 2010, – 412 с. 30. Зверев И.Д. Экогласность и образование / И.Д.Зверев // Советская педагогика. – 2005. - №1. – С.9-11. 31. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования / И.Д. Зверев. – М.: Педагогика, 2008. – 24с. 32. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении / И.Д. Зверев. – М.: Педагогика, 2003, с.84-92. 1. Ипполитова Н.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся : / Н.В. Ипполитова. – Челябинск: Издательство «Взгляд», 2000. – 383 с.
57 33. Ковалева О.Н. Актуализация познавательной деятельности на уроке «Окружающего мира» / О.Н. Ковалева // Начальная школа. – 2011. – № 6. – С. 53-55 34. Козина Е.Ф. Методика преподавания естествознания: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учебн. Заведений / Е.Ф. Козина, Е.Н.Степанян. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 496 с. 35. Крупенина М.В. Витагенный подход к экологическому образованию и воспитанию младших школьников / М.В.Крупенина // Начальная школа. – 2002. – №7 – С. 25-30. 36. Куприянова С.И. Жизненный опыт младших школьников / С.И. Куприянова // Начальная школа. – 2013. – № 7 – С. 21-24. 37. Лемешко М.В. Опора на витагенный опыт школьников как средство формирования экологической культуры / М.В. Лемешко // Начальная школа. – 2014. – № 1 – С. 16-23. 38. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации/ В. И. Лещинский. – Воронеж: Изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2001. – 157 с. 39. Лихачёв Б.Т. Экология личности / Б.Т. Лихачёв // Педагогика. – 1993 – №2. – С. 19-21 40. Лысенкова С.Н. Экологическое образование в начальной школе: учеб. пособие / С.Н. Лысенкова. – М.: Академия, 2000. – 255 с. 41. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира / А.В. Миронов. – М.: Педагогическое общество России, 2002. –360 с. 42. Михеева Н. А. К вопросу об управлении процессом экосоциализации населения России/ Н.А.Михеева, П.В. Жуков // Современные исследования социальных проблем : журнал.– Красноярск: Научно- инновационный центр, 2010.-№ 1. – С. 112-114. 43. Мишина Е.Г. Некоторые подходы к экологическому воспитанию младших школьников / Е.Г. Мишина // Начальная школа. –2001. – № 7 – С. 17-21
58 44. Моисеев Н. Н. Экологическое образование и экологизация образования / Н. Н. Моисеев // Биология в школе. – 2006. - № 3. – С. 29-32. 45. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. – М.: Смысл, 2009. – 123 с. 46. Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников: Пособие для специалистов по дошкольному воспитанию / С.Н. Николаева. – М.: Новая школа, 2006, – 330 с. 47. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников : учеб. пособие для студ. сред. и высш. учеб. заведений / С. Н. Николаева. – М.: Изд. центр «Академия», 2011. – 181 с. 48. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов/ А.Б. Орлов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с. 49. Пономарёва И.Н. Компетентностный подход в современном образовании: Материалы академических чтений / И.Н. Пономарёва. – СПб.: СПбГИПСР, 2005. – С. 46-51 50. Реймерс Н. Ф. Начала экологических знаний / Н. Ф. Реймерс. – М.: МНЭПУ, 2003. – 262 с. 51. Сазонова В.В. Школьное экологическое образование / В.В. Сазонова // Начальная школа. – 2015. – № 6 – С. 18-20. 52. Свинина Н.Г. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования / Н.Г. Свинина. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 197 с. 53. Сластёнина Е. С. Экологическое образование в подготовке учителя / Е.С. Сластёнина – М.: Просвещение, 2010. – 184 с. 54. Телешенко Н.Н. Экологическое воспитание младших школьников / Н.Н. Телешенко // Начальная школа. –2009. – № 4 – С. 9-14. 55. Темникова Е.Н. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе / Е.Н. Темникова, В.А. Кривенко // Использование приема опережающей проекции. – С. 132-145. – М.: Академия, 2009.
59 56. Тимощук Л.Г. Голографический подход в экологическом образовании младших школьников / Л.Г. Тимощук // Начальная школа. – 2014. – №10 – С. 25-30. 57. Топор А. В. Педагогические условия формирования экологической культуры младших школьников / А.В. Топор, Н.Д. Черней // Педагогическое мастерство: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). – М.: Буки-Веди, 2014. – С. 138-139. 58. Фомина Н.Н. Русская культура в контексте мировой культуры. / Под ред. Ю.Н. Солонина, Е.Г. Соколова. – Санкт-Петербург: 2003. – C. 97-118. 59. Фриш А.С. Производственный коллектив и эффективность труда /А.С. Фриш. – М.: Знание, 2005. – 165 с. 60. Чижова В.П. Экологическое образование (учебные тропы) / В.П. Чижова, Е.Г. Петрова, А.В. Рыбаков. – СПб.: СПбГИПСР, 2011. – С. 35-40. 61. Шацкий С.Т. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников / С.Т. Шацкий. – М.: АРКТИ, 2001. – 321 с. 62. Щукина Г.И. Экологическое воспитание в начальных классах: учебное пособие Г.И. Щукина. – СПб.: Асвета, 2007, – 276 с. 63. Щуркова Н. Е. Этапы формирования экологической культуры / Н.Е. Щуркова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 128 с. 64. Юдина О.В. Методы и приёмы экологического воспитания младших школьников / О.В. Юдина // Начальная школа. – 2010. – № 5 – С. 14-19. 65. Юнусова О.Н. Практика использования жизненного опыта в обучении естествознанию / О.Н. Юнусова // Начальная школа. – 2015. –№12 – С. 17-21. 66. Якиманская И.С. Методика экологического воспитания дошкольников: учебное пособие / И.С. Якиманская. – М.: Академия, 2009, – 330 с.
60 ПРИЛОЖЕНИЕ
61 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Анкета для выявления уровня сформированности экологических знаний Ф.И.__________________________________________________________________________ Класс ____________________________________________________________ 1. Нужно заботиться о животных, потому что они приносят пользу человеку. Согласен не согласен 2. Если во время прогулки в лесу я вижу свалку мусора, меня это огорчит. Согласен Не согласен 3. Находясь в лесу, нарви букет цветов и подари их маме. Согласен Не согласен 4. Придя в лес, не шуми, шумом ты побеспокоишь птиц на гнездах, вспугнешь животных. Согласен Не согласен 5. Наша страна богата природными ресурсами, эти запасы никогда не закончатся. Согласен Не согласен 6. Человек должен заботиться о растениях, так как без них невозможна жизнь на Земле. Согласен Не согласен 7. Заводы и фабрики могут наносить вред окружающей среде. Согласен Не согласен 8. Дождевые черви перерабатывают опавшие листья, тем самым приносят пользу почве. Согласен Не согласен 9. Букеты лучше составлять из растений выращенных человеком. Согласен Не согласен 10. Если в лесу станет мало птиц, то деревья могут погибнуть. Согласен Не согласен 11. Больше всего загрязнена и разрушена почва в городе. Согласен Не согласен 12. Птиц зимой следует подкармливать. Согласен Не согласен 13. На закрытых местах покров снега больше. Согласен Не согласен 14. Мы сможем спасти природу, если каждый человек будет её охранять. Согласен Не согласен 15. Похолодание и снег повлияли на жизнь растений и животных. Согласен Не согласен
62 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Таблица 1 Результаты диагностики уровня экологических знаний (констатирующий этап) № Ф.И. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Антон А. Максим А. Богдан Б. Виталий В. Саша В. Настя В. Егор Г. Алиса Г. Юрий Е. Иван З. Вика З. Софья З. Ирина К. Алина К. Юлия Л. Влад М. Дарья М. София М. Леонид О. Арсений П. Лиза П. Матвей П. Софья П. Арина П. Федор Р. Николай С. Анна Т. Егор Т. Полина Ш. Мария Я. Результаты выполнения теста уровня витагенных экологических знаний Номер вопроса Общий Уровень балл витагенной 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 информации 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 6 5 6 15 10 7 11 11 11 3 10 7 14 11 5 10 7 9 11 11 15 14 11 10 10 10 10 15 11 В Н Н С В С С С С С Н С С В С Н С С С С С В В С С С С С В С
63 Таблица 2 Результаты диагностики уровня экологических знаний (контрольный этап) № Ф.И. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Антон А. Максим А. Богдан Б. Виталий В. Саша В. Настя В. Егор Г. Алиса Г. Юрий Е. Иван З. Вика З. Софья З. Ирина К. Алина К. Юлия Л. Влад М. Дарья М. София М. Леонид О. Арсений П. Лиза П. Матвей П. Софья П. Арина П. Федор Р. Николай С. Анна Т. Егор Т. Полина Ш. Мария Я. Результаты выполнения теста уровня витагенных экологических знаний Номер вопроса Общий Уровень балл витагенной 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 информации 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 10 6 14 15 13 14 14 15 14 10 14 15 15 12 5 15 6 15 14 15 15 15 15 14 15 15 14 15 13 В С Н В В В В В В В С В В В С Н В Н В В В В В В В В В В В В
64 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Условные знаки для наблюдения за сезонными изменениями (могут быть использованы для проведения наблюдений за сезонами)
65 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Виды наблюдений за природой (живой и неживой) осенью (использовались для построения планов наблюдений) 1. В неживой природе: - солнце поднимается над горизонтом выше или ниже по сравнению с летом; - день увеличивается или уменьшается, длиннее или короче ночи; - дожди кратковременные или затяжные, обильные или нет, теплые или холодные, как долго после дождя почва остается переувлажненной, а грунтовые дороги грязными; - наличие заморозков (что при этом происходит с почвой, водой, растениями); - долго ли сохраняется выпавший снег, - в каких местах наблюдались туманы (на холмах, в низинах, в сухих местах, в сырых местах) и когда они наблюдались чаще (утром, днем или вечером); 2. В жизни растений: - что происходит с листьями различных деревьев и кустарников; - листопад сильнее в ветреную или безветренную погоду, до заморозка или после него; - на каких деревьях и кустарниках созрели плоды с семенами; - что происходит с различными травянистыми растениями; 3. В жизни животных: - что происходит с моллюсками, пауками, насекомыми, лягушками, жабами, ящерицами, змеями, птицами, зверями в природе, а также с домашними животными; - какие перелетные и кочующие птицы улетают, какие птицы переселяются ближе к жилью людей; 4. В труде людей: - как люди готовятся к зиме в селе, в городе, какие осенние работы, можно наблюдать на улицах села, города, на полях, огородах, в садах.
66 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Таблица 1 Результаты диагностики уровня сформированности экологических умений младших школьников (констатирующий этап) Умение наблюдать за изменениями в природе № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Ф.И. Антон А. Максим А. Богдан Б. Виталий В. Саша В. Настя В. Егор Г. Алиса Г. Юрий Е. Иван З. Вика З. Софья З. Ирина К. Алина К. Юлия Л. Влад М. Дарья М. София М. Лёня О. Арсений П. Лиза П. Матвей П. Софья П. Арина П. Федор Р. Николай С. Анна Т. Егор Т. Полина Ш. Мария Я. Характеристика составленного учащимися плана наблюдений Логика Полнота содержа ния + + + + + – + + + – + – + + + + – + + – + + – – + + + + + – + + – + – + – + + + – + – + + – + – + + + – + + – + + – + – Умение пересаживать и размножать растения Использование условных знаков Знает все условны е знаки Знает не все условные знаки Не знает условные знаки + + – + + + + + + + + + + + + + Правиль ность действи й + – – + + + – – + – – – – + – – – – – – – + + + + + Последо вательн ость действи й + + + + + – + + + – – – – – – – – – Уров ень В Н Н В С С Н С В Н Н С С В С Н Н С С С В С С С Н С С Н С Н
67 Таблица 2 Результаты диагностики уровня сформированности экологических умений младших школьников (контрольный этап) Умение наблюдать за изменениями в природе № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Ф.И. Антон А. Максим А. Богдан Б. Виталий В. Саша В. Настя В. Егор Г. Алиса Г. Юрий Е. Иван З. Вика З. Софья З. Ирина К. Алина К. Юлия Л. Влад М. Дарья М. София М. Лёня О. Арсений П. Лиза П. Матвей П. Софья П. Арина П. Федор Р. Николай С. Анна Т. Егор Т. Полина Ш. Мария Я. Характеристика составленного учащимися плана наблюдений Логика Полнота содержа ния + + + + + + + + + – + + + + + – + + + + + + + + – + + + + + + + + + + + + + + – + + + + + – + + + + + + + + + + + + + + Умение пересаживать и размножать растения Использование условных знаков Знает все условны е знаки Знает не все условные знаки + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + – + + + + + Не знает условные знаки Правиль ность действи й Последо вательн ость действи й Уровень + + – + + + + + + – + + + + + – – + + + + + + + – + + – + + + – + + + + – + + – – + + + + – + + + + + + + + – + + + + – В С С В В В С В В Н С В В В В Н С В В В В В В В Н В В С В С
68 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Тест для выявления уровня сформированности нравственно-экологического отношения младших школьников Ф.И. _______________________________________________________________________ Класс __________________________________ 1. Ухаживать за животными 2 – Сделаю хорошо; - хочу делать. 1 – Нравится делать; - я безразлично к этому отношусь; 0 – Не хочу делать; - не нравится это занятие. 2. Помогать животным 2 – Сделаю хорошо; - хочу делать. 1 – Нравится делать; - я безразлично к этому отношусь; 0 – Не хочу делать; - не нравится это занятие. 3. Выращивать молодняк (животных какой-либо породы) 2 – Сделаю хорошо; - хочу делать. 1 – Нравится делать; - я безразлично к этому отношусь; 0 – Не хочу делать; - не нравится это занятие. 4. Помогать и защищать бездомным животным 2 – Сделаю хорошо; - хочу делать. 1 – Нравится делать; - я безразлично к этому отношусь; 0 – Не хочу делать; - не нравится это занятие. 5. Рисовать рисунки с изображением природы 2 – Сделаю хорошо; - хочу делать. 1 – Нравится делать; - я безразлично к этому отношусь; 0 – Не хочу делать; - не нравится это занятие. 6. Разъяснять людям нужные им сведения о природе 2 – Сделаю хорошо; - хочу делать. 1 – Нравится делать; - я безразлично к этому отношусь; 0 – Не хочу делать; - не нравится это занятие. 7. Охранять природу 2 – Сделаю хорошо; - хочу делать. 1 – Нравится делать; - я безразлично к этому отношусь; 0 – Не хочу делать; - не нравится это занятие. 8. Следить за ростом и развитием растений 2 – Сделаю хорошо; - хочу делать. 1 – Нравится делать; - я безразлично к этому отношусь; 0 – Не хочу делать; - не нравится это занятие. 9. Смотреть телепередачи о животных 2 – Сделаю хорошо; - хочу делать. 1 – Нравится делать; - я безразлично к этому отношусь; 0 – Не хочу делать; - не нравится это занятие. 10. Ухаживать за садами и парками 2 – Сделаю хорошо; - хочу делать. 1 – Нравится делать; - я безразлично к этому отношусь; 0 – Не хочу делать; - не нравится это занятие. 11. Участвовать в субботнике 2 – Сделаю хорошо; - хочу делать. 1 – Нравится делать; - я безразлично к этому отношусь;
69 0 – Не хочу делать; - не нравится это занятие. 12. Вешать зимой кормушки для птиц 2 – Сделаю хорошо; - хочу делать. 1 – Нравится делать; - я безразлично к этому отношусь; 0 – Не хочу делать; - не нравится это занятие.
70 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Таблица 1 Результаты диагностики уровня сформированности нравственно-экологического отношения младших школьников к природе (констатирующий этап) Результаты выполнения теста Номер вопроса № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Имя Антон А. Максим А. Богдан Б. Виталий В. Саша В. Настя В. Егор Г. Алиса Г. Юрий Е. Иван З. Вика З. Софья З. Ирина К. Алина К. Юлия Л. Влад М. Дарья М. София М. Леонид О. Арсений П. Лиза П. Матвей П. Софья П. Арина П. Федор Р. Николай С. Анна Т. Егор Т. Полина Ш. Мария Я. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 2 0 1 2 2 2 2 1 2 0 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 0 1 2 2 2 2 1 2 0 1 1 1 2 2 0 0 2 1 1 1 2 0 1 2 2 2 0 2 2 2 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 2 0 0 0 0 1 0 2 2 1 1 1 2 2 0 2 0 2 0 0 1 2 2 0 1 2 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 0 1 2 0 0 2 1 2 0 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 0 2 2 2 2 2 1 0 2 0 0 2 1 2 1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2 2 1 1 1 0 0 0 2 1 2 0 0 2 2 2 0 1 2 0 1 1 1 2 0 0 1 0 0 1 2 2 0 1 0 2 2 0 2 0 2 0 0 1 2 2 0 1 2 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 2 1 1 2 0 2 0 2 0 2 1 1 2 0 0 2 1 2 2 1 0 0 2 0 2 1 0 1 0 2 2 0 1 0 0 0 2 2 1 2 0 0 2 2 2 0 1 2 0 1 1 1 2 0 0 1 0 1 1 1 2 1 1 0 0 0 0 2 1 2 0 1 1 0 0 1 1 2 0 0 0 1 2 0 0 0 0 1 0 2 2 1 1 0 2 0 0 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 0 0 1 2 2 2 2 0 0 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 Общий балл Уровень нравственноэкологического отношения к природе 24 3 6 20 15 14 13 12 18 3 11 10 9 23 8 4 6 8 9 10 21 24 11 12 13 14 15 7 24 11 В Н Н В С С С С В Н С С С В С Н Н С С С В В С С С С С Н В С
71 Таблица 2 Результаты диагностики уровня сформированности нравственно-экологического отношения младших школьников к природе (контрольный этап) Результаты выполнения теста Номер вопроса № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Ф.И. Антон А. Максим А. Богдан Б. Виталий В. Саша В. Настя В. Егор Г. Алиса Г. Юрий Е. Иван З. Вика З. Софья З. Ирина К. Алина К. Юлия Л. Влад М. Дарья М. София М. Леонид О. Арсений П. Лиза П. Матвей П. Софья П. Арина П. Федор Р. Николай С. Анна Т. Егор Т. Полина Ш. Мария Я. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 0 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 0 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1 2 1 0 1 1 2 2 1 1 0 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 0 2 2 2 2 2 0 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 0 2 1 1 2 0 2 2 2 2 1 0 2 1 2 1 1 1 0 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 0 2 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 0 2 1 1 2 0 2 2 2 2 1 0 2 1 2 1 1 2 0 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 0 2 1 1 2 1 2 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 0 2 1 1 2 0 2 2 2 2 1 0 2 2 2 1 1 1 0 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 0 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 Общий балл 24 13 14 24 6 24 23 22 24 13 7 20 19 23 18 14 14 7 19 20 21 24 21 22 23 24 24 14 24 7 Уровень нравственноэкологического отношения к природе В С С В Н В В В В С Н В В В В С С Н В В В В В В В В В С В Н
72 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Тема урока: Наука экология Тип урока: урок усвоения новых знаний, Форма урока: урок-исследование Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению представлений о взаимосвязи человека с окружающей средой и ответственности человека за состояние природы; знакомиться с правилами природоохранного и безопасного поведения в природе; воспитание чувства осознания единства с окружающим миром, экологической культуры, бережного отношения к природе; способствовать усвоению УУД. Задачи предметные – содействовать умению работать с текстом: находить нужную информацию об экологии и экологической катастрофе; использовать полученные знания для объяснения природоохранного и безопасного поведения в природе в совместной учебной деятельности. Планируемые результаты: личностные УУД – осознать взаимосвязь человека с окружающей средой и ответственности человека за состояние природы; формирование внутренней позиции учащегося на уровне положительного отношения к занятиям по курсу «Окружающий мир»; устанавливать связи между живой и неживой природой, между природой и человеком; представления о взаимосвязи природоохранного и безопасного поведения и красоты природы России и родного края. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной, письменной речи и во внутреннем плане; контролировать и оценивать свои действия при работе с наглядно-образным материалом. познавательных – строить сообщения в устной форме; проводить аналоги между изучаемым материалом и собственным опытом; осуществлять поиск нужного иллюстративного материала в дополнительных коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; строить понятные для одноклассников высказывания; учитывать другое мнение и позицию. Ход урока 2. Формулировка темы и цели урока 1.Чтение отрывка стихотворения В.В. Маяковского « Что такое хорошо и что такое плохо» « Крошка сын к отцу пришёл, и спросила кроха: - Что такое хорошо и что такое плохо?» - Как вы думаете, о чем мы с вами сегодня будем говорить на уроке? -Да мы будем говорить именно об этом. 2. Работа с презентацией. - Рассмотрите фотографии. - Что вы видите? - Что, по-вашему, хорошо, а что плохо? -Хорошо: фотографии природы, дети садят цветы и деревья, ухаживают за животными. - Плохо: извержение вулкана, землетрясение, когда люди после себя в лесу, возле реки оставляют мусор. - Перечислите, еще раз, какие же фотографии вы отнесли к тому, что плохо по - вашему. - А в чем причина этих явлений? -Вот мы и подошли к теме нашего урока. - Мы будем с вами говорить о взаимосвязи человека с окружающей природой, то есть экологии. - Вы слышали такое слово? Где? - Что вы знаете об экологии?
73 - Что хотели бы узнать? 3. Усвоение новых знаний 1. Поиск решения учебной задачи. -Чем больше человек берет из природы, тем ей становится хуже. Природа уже сама не может залечивать свои раны. Сначала тревогу забили ученые, теперь врачи, журналисты и политики. - Посмотрите и прочитайте на доске слова: Экология Экологическая катастрофа Эколог - Что вы можете сказать об этом? - Тогда мы найдём информацию в учебнике. 2. Работа с учебником. Изучающее чтение. Стр. 52-53 - Что такое экология и что она изучает? - Почему нам может грозить экологическая катастрофа? - Что вы знаете о профессии эколог? 5.Закрепление изученного материала 1. Самостоятельная творческая работа в группах. -Представьте, что вы все экологи. Вам предстоит благоустроить наше село. ( Территория зоны отдыха на берегу реки Везёлка) - Изобразите, как бы стал выглядеть пляж на нашей речке. - Обдумайте, обсудите, а потом нарисуйте. Подумайте, кто из вас будет защищать проект. Вспомните правила работы в группе. 1.Работать должны все. 2.Один говорит, другие слушают. 3. Свое несогласие высказывай вежливо. 4.Если не понял, переспроси. - Критерии оценивания работы группы: правильность ответов, поведение в группе, умение сотрудничать. 2. Защита проектов. -Выступление групп, обмен мнениями.
74 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Тема урока: Комнатные растения Тип урока: урок усвоения новых знаний, Форма урока: урок-исследование Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению значения растений в жизни человека, познакомить с новой группой растений – комнатными растениями; знакомиться с правилами ухода и пересадки комнатных растений; воспитать чувство любви к природе и бережное отношение к ней, прививать интерес к комнатным растениям; способствовать усвоению УУД. Задачи предметные – содействовать умению работать с текстом: находить нужную информацию о комнатных растениях и уход за ними; использовать полученные знания для применения их на практике по уходу и размножению комнатных растений.. Планируемые результаты: личностные УУД – осознать взаимосвязь человека с окружающей средой и ответственности человека за состояние природы; формирование внутренней позиции учащегося на уровне положительного отношения к занятиям по курсу «Окружающий мир»; устанавливать связи между живой и неживой природой, между природой и человеком; представления о взаимосвязи природоохранного и безопасного поведения и красоты природы России и родного края. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной, письменной речи и во внутреннем плане; контролировать и оценивать свои действия при работе с наглядно-образным материалом. познавательных – строить сообщения в устной форме; проводить аналоги между изучаемым материалом и собственным опытом; осуществлять поиск нужного иллюстративного материала в дополнительных коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; строить понятные для одноклассников высказывания; учитывать другое мнение и позицию. Оборудование урока: мультимедийный экран, проектор, компьютер, учебник по «Окружающему миру» (Л.В.Занков 2 класс, 1 часть). Ход урока 2. Актуализация знаний учащихся. - Сегодня мы с вами продолжим изучать удивительный мир растений, поговорим о новой группе растений. А знаете ли вы, что есть целая наука о растениях? Называется она ботаника. А пока повторим изученный на прошлых уроках материал. Ответим на вопросы, которые видим на доске: 1. На какие группы делятся растения по форме? ( Деревья, кустарники, травы.) Назовите примеры. 2. На какие группы делятся растения по месту обитания? (дикорастущие и культурные) 3. Игра « Не ошибись!» Выполните задания на белых листочках . (Задание выполняют по вариантам) 1-вариант. Подчеркните зеленым цветом дикорастущие растения. 2-вариант - желтым культурные растения. Игра «Не ошибись!» Редис, крапива, берёза, полынь, чеснок, одуванчик, астры, малина, душица, рожь, василек, морковь. - Поменяйтесь листочками, проверьте правильность выполнения по слайду. (слайд 4) Поднимите светофорчики, правильный ответ – зелёный цвет, не верный ответ – красный. - Спасибо, ребята. Вы хорошо усвоили пройденный материал. И теперь мы можем идти дальше. 3. Изучение нового материала.
75 На моем окошке Настоящий сад! Крупные сережки Фуксии висят. Лезет финик узкий Прыгают синицы Листики свежи. Под окном моим. А у пальмы русской Радуются птицы Листья как ножи. Ведь приятно им Вспыхнул угольками Посмотреть на это милое окно, Скромный огонек. Где зимою - лето, Ведь под волосками Где цветов полно. Кактуса пенек. - Догадались ли вы, о чём пойдет речь на сегодняшнем уроке? - Правильно! Тема нашего урока «Комнатные растения». Сегодня мы будем говорить о комнатных растениях. Прочитайте, чему мы будем учится. -Будем учиться определять комнатные растения и находить в учебнике информацию о них. -Узнаем, как в наших домах появились «живые украшения». -Научимся пересаживать и ухаживать за комнатными растениями. - Ребята, мы с вами знаем, что есть дикорастущие и культурные растения. А в какую группу мы отнесём комнатные цветы? (Дети обсуждают этот вопрос и предполагают, что они должны быть в отдельной группе). Действительно, комнатные растения состоят в отдельной группе. - Для чего человек выращивает декоративные растения?(Предположения детей). - А если бы в нашей с вами жизни не было бы комнатных растений, чтобы произошло? -Давайте прочитаем на с.77,правильно ли наше предположение. -А теперь послушаем Вику с небольшим сообщением - Красотой приятных запахов, спокойной окраской радуют нас комнатные растения, помогают поднять настроение. Доказано, что растения на своих листьях задерживают пыль, увлажняют и очищают воздух комнат от вредных газов и даже уничтожают микробы. Издавна известны целительные свойства каланхоэ и алоэ. 4.Первичное усвоение новых знаний -Сравните внешний вид комнатных растений с растениями в природе. (У комнатных растений листья осенью не опадают и всю зиму остаются зелеными) Осенью листья у лиственных деревьев и кустарников желтеют, краснеют и опадают. Зимой они стоят голые под снегом. Весной на них появляются новые, молодые листочки. Несмотря на изменения в неживой природе с наступлением зимы, комнатные растения по-прежнему остались зелёными. Эти растения держат в помещении, а в помещении тепло. Человек ухаживает за комнатными растениями. Правильно, а кто понаблюдательней, тот замечал, что некоторые комнатные растения зимой образуют новые листья, а некоторые из них даже цветут. Несмотря на изменения в неживой природе с наступлением зимы, комнатные растения по-прежнему остались зелеными. Почему так происходит? (Эти растения держат в помещении, а в помещении тепло. Человек ухаживает за комнатными растениями) А еще одна причина в том, что родина большинства комнатных растений – жаркие страны, где круглый год лето, поэтому человек создает и зимой для них примерно такие же условия, как и летом, иначе они погибли бы. Эти растения выращивают только в помещениях, поэтому их и называют комнатные растения.
76 4. Творческая работа – Сейчас мы с вами проведем небольшую практическую работу, на которой попробуем пересадить растение – сенполию. На прошлом уроке я вас просила принести с собой маленькие стаканчики. Учитель рассказывает последовательность пересадки растения, а затем показывает наглядно. После этого учащиеся самостоятельно приступают к пересадке сенполии. Затем, учитель вместе с учениками оценивают работу каждого ученика. 5. Закрепление полученных знаний Можно ли сказать, что комнатные растения – наши друзья? (да) А как надо относиться к друзьям? (Друзьям надо помогать, беречь их, заботиться о них). Проблемный вопрос: Какие условия необходимо создать, чтобы растения всегда были здоровыми и радовали нас? (Ответы детей). - Комнатным растениям необходимы: правильное освещение, достаточное количество воды, тепло, свежий воздух, дозированное удобрение, забота человека. 6. Итог урока Что Вы узнали нового о комнатных растениях? Захотелось ли вам больше узнать о них? Почему? Хочется вам иметь в своей комнате красивые растения? Для чего? Сегодня на уроке мы: узнали много нового; научились собирать информацию научились пересаживать растение; Вывод: Узнали, что комнатные растения выращиваются с целью украшения жилых и служебных помещений. Они радуют нас своей красотой, вызывают в нас восторг, заставляют удивляться. Забота о комнатных растениях делает человека добрее. Чтобы комнатные растения были здоровыми и красивыми необходимо: - достаточное освещение - правильный полив - тепло - свежий воздух - специальное удобрение 9. Домашнее задание. Прочитать материал учебника с. 70-73, задания на с. 28-29 в печатной тетради. - Итак, ребята, мы с вами видим, что комнатные растения – это источник красоты, хорошего настроения, доброты, чистого воздуха, здоровья. Я желаю вам полюбить их и заботиться о них.
77 ПРИЛОЖЕНИЕ 10 Тема урока: Смена времён года Тип урока: урок усвоения новых знаний Форма урока: урок-исследование Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению понятия времён года; расширять и уточнять представления детей о временах года, объяснить причины смены времен года; уметь определять причины смены времен года на Земле. Задачи предметные – содействовать развитию творческих способностей учащихся; умение работать с текстом: находить нужную информацию о смене времён года; использовать полученные знания для характеристики признаков различных сезонов года в своей местности. Планируемые результаты: личностные УУД – интерес к предметноисследовательской деятельности, предложенной в учебнике и учебных пособиях; интерес к познанию окружающего мира. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – выполнять учебные действия в устной и письменной речи и во внутреннем плане; адекватно воспринимать оценку своей работы учителя и товарищами; контролировать и оценивать свои действия при работе с наглядно-образным, словеснообразным и словесно-логическим материалом при сотрудничестве с учителем и одноклассниками. познавательных – строить сообщения в устной форммене; находить в тексте ответ на заданный вопрос; выделять информацию из сообщений разных видов в соответствии с учебной задачей. коммуникативных – умение договариваться, приходить к общему решению (во фронтальной деятельности под руководством учителя); строить монологические высказывания; умению договариваться, приходить к общему решению. Ход урока 2.Актуализация знаний - Учитель: ребята, а что вы знаете о временах года? А какие времена года вы знаете? Ученик читает стихотворение, которое заранее подготовил по заданию учителя. «У природы не плохой погоды» - Посмотри, мой милый друг, Что находится вокруг? Небо светло-голубое, Солнце светит золотое, Ветер листьями играет, Тучка в небе проплывает, Поле, речка и трава, Горы, воздух и леса, Гром, туманы и роса. Человек и время годаЭто все вокруг - природа! - Учитель: О чем говорится в стихотворении? - Какие бывают времена года? - Какие природные явления свойственны каждому времени года? - А какое время года сейчас? - Зачитайте осенние явления природы. - Что бы вы еще добавили?
78 3. Усвоение нового материала - Как думаете, всегда ли будет осень? Почему так думаете? - Кто затрудняется в ответе, тому поможет иллюстрация на стр. 39. (Солнце нагревает землю. От земли нагревается воздух. Летом, когда лучи более прямые, земля нагревается сильнее и воздух становится теплым. Зимой тепловые лучи более косые. Земля нагревается слабей, и воздух становится холодным.) - Что произошло от направления солнечных лучей? (Изменилось время года). - Так, от чего зависит смена времен года? (От изменения угла солнечных лучей). 6. Закрепление изученного материала - Существуют ли еще доказательства смены времен года? (Ребята рассказывают о своих предположениях). - Давайте проверим, правы ли вы в своих предположениях. А в этом нам поможет теллурий. Опыт с теллурием. - Как думаете, что это за лампочка? - А глобус? - Давайте проверим прибор в работе. Наблюдайте очень внимательно. - Что делает Земля? (Вращается вокруг своей оси). - Вспомните, что происходит, если Земля вращается вокруг своей оси? (Смена дня и ночи). - За какой промежуток времени Земля делает оборот вокруг своей оси? (За 24 часа, сутки). - А еще что заметили? (Земля вращается вокруг солнца). - Обратите внимание на угол падения солнечных лучей. В той части земли, которая находится ближе к солнцу, какое время года будет? Почему? - А в той части земли, которая находится дальше от солнца, какое время года будет? Почему? - А за какой промежуток времени земля делает оборот вокруг солнца? (За 365 дней, год). - Так от чего зависит смена времен года? (От вращения земли вокруг солнца). Работа с учебником. Поисковая работа, стр.40-41. - Найдите и зачитайте, от чего еще происходит смена времен года? (Наклонная ось земли). Итог: вот и нашли три причины смены времен года. Повторите. 8. Домашнее задание Учитель: я вам предлагаю понаблюдать за осенними изменениями живой и неживой природы. Сейчас я вам раздам карточки, на которых изображены условные знаки и примерная схема, для составления плана наблюдений за растениями, животными и деятельностью людей.
79 ПРИЛОЖЕНИЕ 11 Тема урока: Загрязнение вод человеком Тип урока: урок усвоения новых знаний Форма урока: урок-исследование Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению значения воды в жизни планеты и в жизни человека; выявить причины загрязнения воды; сформулировать способы её защиты. Задачи предметные – содействовать умению работать с текстом: находить нужную информацию о воде и значении воды в жизни человека; использовать полученные знания для объяснения значения воды в жизни человека и воспитание бережного отношения к природе. Планируемые результаты: личностные УУД – интерес к предметноисследовательской деятельности, предложенной в учебнике и учебных пособиях; интерес к познанию окружающего мира. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – выполнять учебные действия в устной и письменной речи и во внутреннем плане; адекватно воспринимать оценку своей работы учителя и товарищами; контролировать и оценивать свои действия при работе с наглядно-образным, словеснообразным и словесно-логическим материалом при сотрудничестве с учителем и одноклассниками. познавательных – строить сообщения в устной форме; находить в тексте ответ на заданный вопрос; выделять информацию из сообщений разных видов в соответствии с учебной задачей. коммуникативных – умение договариваться, приходить к общему решению (во фронтальной деятельности под руководством учителя); строить монологические высказывания; умению договариваться, приходить к общему решению. Ход урока 3. Усвоение новых знаний А) Экологическая сказка Н.А. Рыжова “Жила-была река” (в сокращенном варианте) Чтение учителем. Жила-была Река. Река очень любила путешествовать. Однажды она очутилась в городе. Здесь не росли березы и ели, как на ее родине, зато стояли огромные дома, в которых жили люди. Люди обрадовались Реке и попросили ее остаться в городе. Река согласилась, и ее заковали в каменные берега. По ней стали ходить пароходы и лодки, на берегах загорали люди. Река поила и кормила весь город. Шли годы. Люди привыкли к Реке и уже ни о чем ее не просили, а делали все, что им вздумается. Однажды на ее берегах построили огромный завод, из труб которого в Реку потекли грязные потоки. Потемнела Река от печали, стала грязной и мутной. В ней мыли машины, стирали белье И никто не подумал, что Речка тоже живая. А она переживала: “Почему люди ко мне плохо относятся? Ведь я их поила, крутила турбины электростанций, давала свет, защищала в жаркие дни?” Шло время. Люди еще больше загрязняли Реку, и она все терпела, ждала, когда они, наконец, опомнятся. Однажды по Реке проплыл большой танкер, из которого в воду вылилось много нефти. Покрылась Река черной пленкой, стали ее жители – растения и животные – задыхаться без воздуха. Совсем заболела Река. “Нет, – думает, – Не могу больше оставаться с людьми. Надо уходить от них, иначе я стану мертвой рекой”. И побежала она в край своего детства. Туда, где росли березы и ели, где человек – редкий гость. А жители города на следующий день обнаружили, что остались одни, без Реки. Не стало в домах света, остановились заводы, исчезла вода из кранов…Нечем умыться, нечем напиться, не из чего суп сварить. Остановилась жизнь в городе. Стали ее жители настолько грязными, что перестали узнавать друг друга. И вот тогда самый старый и мудрый горожанин сказал: “Я знаю, почему от нас ушла Река и что нужно делать, чтобы вернуть ее …” – Интересно, что же он ответил? Как бы ответили вы? Вот над этим вам и предстоит сегодня подумать и предложить свои способы решения этой проблемы. Чтобы работа получилась наиболее полной и плодотворной, мы распределимся в группы, и будем работать каждый над своей темой, наша совместная работа как раз и раскроет эту проблему: “Зачем нам нужно охранять воду и как это сделать?” Б) Работа в группах. Каждой группе предлагается
80 – инструкция по организации своей работы; – 4 научных текста по теме научных текста по теме, причем все 4 текста предлагаются каждой группе, дети должны выбрать только тот текст, который поможет раскрыть именно их проблему); – словари; – учебник; – вырезки из газет и журналов. Каждая группа работает над решением определенной проблемы: 1 группа. Раскрыть тему “Значение воды в жизни планеты Земля”. Доказать, что вода – источник жизни на планете. 2 группа. Раскрыть тему “Вода и человек”. Доказать, что вода необходима человеку как для жизнеобеспечения, так и для технического развития. 3 группа. Выявить причины загрязнения воды. 4 группа. Выявить уже существующие способы охраны воды и предложить свои собственные. 5 группа. (Наиболее слабые учащиеся) Составить схему-аппликацию “Источники загрязнения воды и способы ее защиты” (Используя вырезки с иллюстрациями из газет и журналов, призывы и запрещающие знаки, заранее подготовленные учителем, среди которых используются “ловушки”, чтобы дети могли сделать осознанный выбор) 6 группа. (Наиболее сильные учащиеся) Работа на компьютере. Создать слайды по теме: “Берегите воду!” Определить главное в каждом тексте и вывести на экран компьютера, используя программу Power Point. В) Выступление каждой группы. Выступление 6 группы является итогом работы всех групп.
81 ПРИЛОЖЕНИЕ 12 Тема урока: Природу надо охранять Тип урока: урок усвоения новых знаний, Форма урока: урок-исследование Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению представлений о взаимосвязи человека с окружающей средой и ответственности человека за состояние природы; знакомиться с правилами природоохранного и безопасного поведения в природе; воспитание чувства осознания единства с окружающим миром, экологической культуры, бережного отношения к природе; способствовать усвоению УУД. Задачи предметные – содействовать умению работать с текстом: находить нужную информацию об экологии и экологической катастрофе; использовать полученные знания для объяснения природоохранного и безопасного поведения в природе в совместной учебной деятельности. Планируемые результаты: личностные УУД – осознать взаимосвязь человека с окружающей средой и ответственности человека за состояние природы; формирование внутренней позиции учащегося на уровне положительного отношения к занятиям по курсу «Окружающий мир»; устанавливать связи между живой и неживой природой, между природой и человеком; представления о взаимосвязи природоохранного и безопасного поведения и красоты природы России и родного края. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной, письменной речи и во внутреннем плане; контролировать и оценивать свои действия при работе с наглядно-образным материалом. познавательных – строить сообщения в устной форме; проводить аналоги между изучаемым материалом и собственным опытом; осуществлять поиск нужного иллюстративного материала в дополнительных коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; строить понятные для одноклассников высказывания; учитывать другое мнение и позицию. Ход урока I.Организационный момент. Приветствие. Проверка готовности к уроку. - Что мы изучаем на уроке окружающего мира? (природу) - На какие 2 части можно разделить природу? (живую, неживую) - Чем отличается живая природа от неживой? (живая природа рождается, дышит, питается, растёт, размножается, умирает) Игра «Живая, неживая природа». (Учитель называет объекты живой или неживой природы. Если объект относится к живой природе, ребята хлопают в ладоши, не относится – не хлопают, если объект не является объектом природы, а создан человеком – поднимают руку) - Сейчас я проверю не только ваши знания о природе, но и внимание. Солнце, дом, человек, береза, воздух, тигр, вода, пальто, корова, роза, сова, рыба, гриб, песок, стол, камень, белка, книга. 2.Актуализация знаний. Введение в тему. - Какую тему мы изучали на прошлом уроке? (Человек – часть природы) Да! Человек – часть природы. Но и растения, животные тоже части природы. Природа – наш общий дом. По-гречески «дом» - «экос», а наука «логос». Наука о природе, нашем общем доме называется «экология».
82 По радио, телевидению, со страниц газет можно «многократно» слышать слово «экология». И не случайно. Сегодня наш природный дом оказался в большой опасности. Ученые с тревогой говорят о надвигающейся экологической катастрофе на нашей планете. Повсеместно слышатся призывы о необходимости заниматься экологией, чтобы сберечь нашу землю для будущих поколений. Сегодня каждый человек, и взрослый, и маленький, должен стать немного экологом. В нашей школе сейчас проходит месячник «Охрана Земли». Все учащиеся на уроках говорят о необходимости охраны природы и проводят различные мероприятия. Поэтому и мы на сегодняшнем уроке будем говорить об экологии, об охране нашего общего дома, об охране природы. Ведь природу надо спасти! 3. Сообщений новой темы Природу надо охранять. Богата и разнообразна природа нашей Родины. Много в ней дремучих лесов, широких степей и многоводных рек. Но не бережное, нерациональное использование природных богатств привело к тому, что беднеет природа, исчезают многие растения и животные, погибают птицы и насекомые. С каждым годом опаснее для здоровья становится сама окружающая среда. Люди не всегда заботятся о природе, не умеют, а порой не хотят её беречь и охранять. 4. Изучение нового материала Что даёт природа человеку? Разгадывание кроссворда 1. Демонстрация картины с изображением продуктов (мясо, хлеб, сыр, рыба, молоко). 2. Демонстрация картины с изображением разных видов жилищ (изба, хата, яранга, чум). 3. Демонстрация картины, где семья отдыхает на природе (у моря, на берегу реки, на поляне в лесу). 4. Демонстрация картины с изображением одежды (пальто, футболка, шуба) 5. Загадка: Я и туча и туман, Я ручей и океан, Я летаю, я бегу, И стеклянной быть могу. Меня пьют, меня льют, Всем нужна я, Кто такая? (Вода) Что такое воздух? (смесь газов) Для чего нужен воздух? (для дыхания людей, растений, животных) Обобщение учителя. Ребята, видите, как важна природа для человека и очень важно сберечь её. Как охранять воздух. - Почему надо сажать деревья? (Улавливают газы, собирают пыль, выделяют кислород) -Как охранять воду. Что можем сделать мы, чтобы сберечь воду? (не бросать мусор, экономно расходовать) Обобщение учителя. Вода – источник жизни на Земле. Человек состоит на 70% из воды. В день человеку необходимо выпить 2-2,5 л. воды. Потеря 15% воды приводит к смерти человека, т.к. загустевает кровь сердце не справляется с перекачкой. Из всей воды, которая находится на планете только 0,6% пригодна для питья. Самым главным источником пресной воды на Земле является озеро Байкал (20 % мировых запасов пресной воды и 90% российских запасов). Поэтому очень важно это озеро сберечь. Его воды хватит всем жителям мира на 40 лет. Будем беречь воду! Загадка о почве.
83 Что ещё надо охранять, вы узнаете, отгадав мою загадку. «Есть чудесная кладовая. Положите в неё мешок зерна, а осенью, смотришь – вместо одного мешка в кладовой – двадцать. Ведро картошки в чудесной кладовой превращается в 20 ведер. Горстка семян делается большой грудой огурцов, редиса, помидоров, морковок. Сказка это или не сказка? Это не сказка. Чудесная кладовая есть на самом деле. Вы должно быть, догадались? Как она называлась?» (земля, почва) Обобщение учителя. Почва – это «земля», которая снабжает растения питанием и водой. Почва – это верхний слой земли, в которой содержится перегной. Перегной образуется из остатков растений и животных. Почва образуется очень медленно: 1 см почвы образуется за 200-300 лет. Поэтому нельзя допускать разрушения почвы, уничтожение верхнего слоя земли. Зачем нужно охранять почву? (питает растения) 7. Итог урока. - Чему мы сегодня научились? (охране природы, бережному отношению к природе) - С каким словом познакомились? (экология) - Почему надо охранять природу? (ей грозит опасность) Каждый год, каждый день, каждый час на Земле исчезают животные, растения. 25 тысяч видов растений находятся в опасности. Загрязняются водоёмы, вырубаются леса, разрушаются почвы. Мы должны помочь природе. Ведь природа наш общий дом. 8.Домашнее задание. Придумать свои природоохранные знаки, которые могут помочь природе. Нарисовать их на альбомных листах. На следующем уроке мы оформим выставку «Будь природе другом!».
84 ПРИЛОЖЕНИЕ 13 Тема урока: Наука экология Тип урока: урок усвоения новых знаний, Форма урока: урок-исследование Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению понятий о живой и неживой природе; раскрыть связи между живой и неживой природой; воспитание чувства осознания единства с окружающим миром, экологической культуры, бережного отношения к природе; способствовать усвоению УУД. Задачи предметные – содействовать умению работать с текстом: находить нужную информацию о живой и неживой природе; использовать полученные знания для объяснения различий между живой и неживой природой. Планируемые результаты: личностные УУД – осознать взаимосвязь человека с окружающей средой и ответственности человека за состояние природы; формирование внутренней позиции учащегося на уровне положительного отношения к занятиям по курсу «Окружающий мир»; устанавливать связи между живой и неживой природой, между природой и человеком; представления о взаимосвязи природоохранного и безопасного поведения и красоты природы России и родного края. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной, письменной речи и во внутреннем плане; контролировать и оценивать свои действия при работе с наглядно-образным материалом. познавательных – строить сообщения в устной форме; проводить аналоги между изучаемым материалом и собственным опытом; осуществлять поиск нужного иллюстративного материала в дополнительных коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; строить понятные для одноклассников высказывания; учитывать другое мнение и позицию. Ход урока 2. Актуализация знаний Учитель: Дома вы прочитали сказку (с.10). что за деревья росли в долине? Что за деревья росли в долине? Дети: В долине росли деревья – Характеры. У них были четыре ветви со своими названиями: Учитель: Какое отношение можно назвать хорошим, а какое плохим? Дети: Хорошее отношение: доброе, уважительное, бережное, аккуратное. Плохое отношение: злое, жестокое, высокомерное, равнодушное. Учитель: Какому отношению к природе учит наука экология, о которой вы узнали в 1 классе? Дети: Экология учит относиться к природе бережно, уважительно. Учитель: Проверяем выполнение домашнего задания № 4 в рабочей тетради. Дети сравнивают в парах приведенные примеры и обсуждают их в классе, делается вывод о большом разнообразии природных объектов и предметов, созданных человеком. 3. Сообщение темы урока. Учитель: Достаньте из конвертов, приготовленных дома карточки (лист 1 тетради «Что меня окружает») и распределите их на две группы (относится к природе или создано человеком). А теперь уберите в конверт изображения того, что создано человеком. Подумайте, на какие две группы можно разделить оставшиеся карточки? (Если решение не находится, учитель сам предлагает положить в одну сторону изображения луны (месяца) и тучи с дождем, а в другую – зайца, дерева, гриба и подумать, чем различаются эти две группы природных объектов. Таким образом он подводит учащихся к понятиям «живая» и «неживая» природа). 4. Работа над новым материалом.
85 Учитель: Сегодня мы поговорим с вами о природе. Что же такое природа? Дети: Природа – это деревья, реки, озера, человек, солнце, вода. Учитель: Правильно. К природе не относится лишь то, что сделано руками человека. Природу составляют отдельные предметы. Дерево, воздух, вода, почва – это предметы природы. Насмотрите таблицу «Живая и неживая природа» и рисунки, назовите предметы природы. Учитель: Разделите эти предметы на две группы. Чем отличаются эти две группы? Дети: Человек, медведь, бабочка – живые. Сольце – неживое Учитель: Одни из этих предметов живые, а другие неживые. И вся природа делится на живую и неживую. 1. Работа по учебнику. (с.14-15). Сначала выполняются задания № 1,2 на с.14. Дети выполняют самостоятельно, учитель ходит по рядам и проверяет работу. 2. Работа с демонстрационными таблицами «Неживая и живая природа. Лето» и «Неживая и живая природа. Зима» Дети на таблицах находят то, что относится к неживой и живой природе. Учитель: Приведите свои примеры живой и неживой природы 3. Продолжение беседы. Учитель: Растения тоже относятся к живой природе. Посмотрите, Надя поставила цветок к окну. Что произошло с растением? Дети: Цветок вырос. Учитель: Рост – это один из признаков живого. Для чего нужно ухаживать за растениями? Дети: Чтобы растения не погибли. 4. Работа по учебнику. Учитель: Между живой и неживой природой есть тесная взаимосвязь. Для чего нужны сольце, воздух и вода? (Ведется работа по с.15) Учитель: Что мы видим на схеме слева? Какая это природа? Дети: Неживая Учитель: А что видим справа? Какая это природа? Дети: Живая. Учитель: Как вы думаете, что обозначают стрелки на схеме? Дети: Связь между живой и неживой природой. Учитель: В чем состоит эта связь? Дети: Неживая природа необходима для жизни живых существ. Учитель: Выполните задание в рабочей тетради «Мир вокруг нас» на с.8, №4. После этого дети читают вывод на с.15 учебника, а в конце урока выполняют итоговые задания в рамке (№1,2) 5. Итог урока. Учитель: Ребята, что нового вы узнали сегодня на уроке? Дети: Сегодня мы познакомились с живой и неживой природой. Учитель: Что повторили сегодня на уроке? Дети: Мы повторили наше отношение к природе, к себе, к людям. Вспомнили, чему учит наука экология. 6. Домашнее задание В учебнике перечитать информационный текст на с.14-15. В рабочей тетради «Мир вокруг нас» выполнить задания № 3 (с..7), № 5 (с. 8). В тетради «Что нас окружает» лист 2 разрезать на карточки, положить их в конверт и принести на следующий урок.
86 ПРИЛОЖЕНИЕ 14 Виды наблюдений за природой (живой и неживой) весной (использовались для построения планов наблюдений) 1. В неживой природе: - солнце поднимается над горизонтом выше или ниже по сравнению с зимой; - день увеличивается или уменьшается, длиннее или короче ночи; - как тает снег, когда он тает быстрее: утром, днем или вечером; - какой снег тает быстрее: чистый или грязный; - где раньше появляются проталины: вокруг деревьев, на ровном открытом месте, на склоне с солнечной стороны или на затененном склоне; - когда наблюдается капель и растут сосульки: утром, днем или вечером; 2. В жизни растений: - какие изменения происходят весной с различными деревьями, кустарниками, травянистыми растениями; - у каких растений цветки появляются раньше листьев, вместе с листьями, после появления листьев; 3. В жизни животных: - что происходит с моллюсками, пауками, насекомыми, лягушками, жабами, ящерицами, змеями, птицами, зверями в природе; - какие кочующие птицы улетают, какие кочующие и перелетные птицы возвращаются; - какие птицы удалились от жилья людей; - что происходит с домашними животными; 4. В труде людей: какие весенние работы можно наблюдать на улицах села, города, на полях, огородах, в садах.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв