Формирование эмотивной лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи в различных ситуациях общения

Клочко В.В.

Формирование эмотивной лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи в различных ситуациях общения

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль "Комплексное сопровождение образования лиц с нарушениями речи"

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887dee7966e1073081b512

UUID: 83d8af50-8eda-0136-b3d5-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 66

Клочко В.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,6 МБ

Поделиться работой

1 Зарегистрировано №_______ «___»_________________2017 г. ___________Белоусова О.Е. подпись ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В РАЗЛИЧНЫХ СИТУАЦИЯХ ОБЩЕНИЯ по дисциплине «Теоретические и методические аспекты логопедии» студентки очной формы обучения направления подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование профиль «Комплексное сопровождение образования лиц с нарушениями речи» 2 курса группы 02021507 Клочко Вероники Валерьевны Научный руководитель: к.п.н., доцент Т. А. Алтухова Допущена к защите «___»_________________2017 г. ________ ____________________ Подпись (расшифровка подписи) Оценка______________________ «___»____________2017 г. ________ ____________________ Подпись (расшифровка подписи) БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА I НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ……………………………….9 1.1. Понятие эмотивной лексики…………………………………………………9 1.2. Взаимосвязь речи и эмоциональной сферы личности…………................15 1.3. Особенности овладения эмотивной лексикой дошкольниками с общим недоразвитием речи……………………………………………………………...21 1.4. Организационно-методические аспекты логопедической работы по формированию эмотивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи………………………………………………………………………………….27 ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ............................................................................................................................33 2.1. Организация экспериментальной работы по изучению особенностей эмотивной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ………………………………………………………………………...33 2.2. Анализ результатов изучения эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………....42 2.3. Методические рекомендации по формированию эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях…………………………………………………………………………….58 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………...………………..72 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..75 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….79

3 ВВЕДЕНИЕ Для полноценного общения ребенку необходимо быть уверенным в том, что он будет правильно понят и воспринят. Но общение между людьми имеет субъект-субъектный характер, поэтому необходимо так же умение понимать чувства другого человека, от этого зависит успех в межличностных отношениях, развитие у ребенка эмоционального интеллекта. На современном этапе развития образования в связи с появлением программ развивающего обучения уже в начальной школе от детей требуется использование точной, эмоционально окрашенной речи в процессе обучения. В социально-психологических исследованиях показано, что адекватность понимания и употребления эмотивной лексики позволяет значительно повысить качество коммуникации, благотворно влияет на социальноперцептивные процессы, способствует взаимопониманию общающихся. Следовательно, Е.А. Кизимова, О.Л. Леханова считают что, эмотивная лексика и процесс ее употребления является средоточием воли, аффекта и интеллекта, а процесс формирования эмотивной лексики может выступить основой для развития коммуникативно-речевой и мыслительной деятельности дошкольника. Развитие лексической стороны речи, в том числе эмотивной лексики, является одним из условий успешной интеграции выпускников групп компенсирующей направленности для детей с тяжѐлыми нарушениями речи в образовательные организации. Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих нарушения речи (Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова и др.). В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с различными речевыми расстройствами (Н.С. Жу-

4 кова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Симонова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений. В научно-методических работах авторов Ю.Ф. Гаркуши, Т.И. Гомозовой, Ж.В. Зигангировой, Е.А. Кизимовой, И.Ю. Кондратенко, О.Л. Лехановой, Л.А. Тахтауловой, О.Н. Тверской и др. описаны особенности эмотивной лексики дошкольников с нарушениями речи, а также представлены направления, этапы, содержание логопедической работы по формированию эмотивной лексики дошкольников с общим недоразвитием речи. Исследования показали, что дети с общим недоразвитием речи наиболее часто употребляют лишь обиходные слова и выражения, относящиеся к нейтральной лексике, эмотивная лексика применяется только фрагментарно. И.Ю. Кондратенко отмечает, что дети с речевым недоразвитием затрудняются в адекватном выборе слов с правильным оттенком значения, у них отмечается малый запас эмотивной, оценочной, абстрактной лексики. Это приводит к выраженным затруднениям в обучении уже на начальном этапе. Ж.В. Зигангирова и О.Н. Тверская раскрывают особенности развития эмотивного словаря дошкольников, методы и приемы его формирования. Проблема обогащения речи детей эмотивной лексикой исследовалась О.Л. Лехановой, Л.А. Тахтауловой. Овладение эмотивной лексикой рассматривается учеными как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Развитие эмотивной лексики позволяет совершенствовать социальные контакты дошкольников с окружающими. Следовательно, по рассматриваемой нами теме имеется разнообразие исследований, методических разработок авторов, однако, в логопедической практике недостаточно целенаправленно и систематично ведѐтся работа в данном направлении. Это позволяет нам выявить следующие противоречия:

5 1) между требованиями к речевому развитию выпускников ДОО и трудностями овладения эмотивной лексикой дошкольниками с общим недоразвитием речи; 2) между имеющимися научно-методическими разработками по формированию эмотивной лексики и реализацией их в логопедической практике. Проблема исследования: оптимизация организации и содержания логопедических занятий по формированию эмотивной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Цель исследования: определить направления, содержание, организацию коррекционно-педагогической работы по формированию эмотивной лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях. Объект исследования: особенности формирования эмотивной лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: организационно-содержательные аспекты коррекционно-педагогической работы по формированию эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях. Гипотеза исследования: 1. Когнитивно-языковые особенности дошкольников с общим недоразвитием речи, а также отсутствие целенаправленной и систематической коррекционно-педагогической работы по формированию эмотивной лексики на логопедических занятиях может привести к трудностям овладения ею данной категорией детей. 2. При организации логопедической работы по формированию эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо учитывать следующие условия: 1) реализация взаимосвязи направлений по формированию эмотивной лексики;

6 2) обеспечение последовательного перехода от усвоения значений эмотивной лексики к формированию еѐ во фразовой и связной речи; 3) организация различных ситуаций общения на логопедических занятиях, позволяющих включать в речевые высказывания эмотивную лексику. В соответствии с выдвинутой целью исследования были определены следующие задачи: 1) на основе анализа психолого-педагогической литературы обосновать проблему исследования; 2) организовать экспериментальную работу по изучению особенностей эмотивной лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи; 3) разработать методические рекомендации по формированию эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях. Теоретико-методологическая основа исследования: в своем исследовании в области изучения особенностей формирования и развития эмотивной лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы опираемся на учения об эмоциональной сфере личности Л.С. Выготского, К. Изарда, А.Н. Леонтьева, Р. Плутчика, У.В. Фризена, П. Экмана и др., исследования в области изучения лексики детей с речевыми нарушениями Г.В. Бабиной, Т.Б. Барминковой, В.К. Воробьевой, О.Е. Грибовой, Т.Б. Филичевой и др., исследования в области формирования и развития эмотивной лексики дошкольников с общим недоразвитием речи Ю.Ф. Гаркуши, Т.И. Гомозовой, Ж.В. Зигангировой, Е.А. Кизимовой, И.Ю. Кондратенко, О.Л. Лехановой, Л.А. Тахтауловой, О.Н. Тверской и др. Научная новизна исследования: 1. Проведено изучение и получены данные об особенностях владения эмотивной лексикой старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи (на примере детей Белгородской области).

7 2. Разработаны методические рекомендации по формированию эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях. Теоретическая значимость исследования: полученные в процессе исследования факты позволили подтвердить научно-теоретические данные об особенностях овладения и использования эмотивной лексики дошкольниками с общим недоразвитием речи. Практическая значимость исследования: разработаны методические рекомендации для логопедов-практиков по формированию эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях. В работе использовались следующие методы исследования: 1) теоретические: анализ литературы по теме исследования; 2) эмпирические: анализ продуктов речевой деятельности детей; 3) количественный и качественный анализ данных. База проведения исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 15 «Дружная семейка» (г. Белгород); Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Борисовский детский сад «Ягодка» (пгт Борисовка). Этапы проведения исследования: 1. На первом этапе (2015 – 2016 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, психологии, психолингвистике, логопедии формировалась основная идея исследования, определялась гипотеза, задачи и методы исследования. 2. На втором этапе (2016 – 2017 гг.) проводился констатирующий эксперимент и анализировались его результаты. Были разработаны методические рекомендации для логопедов-практиков по формированию эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.

8 На защиту выносятся следующие положения: 1. Дошкольники с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи находятся на разных уровнях владения эмотивной лексикой: у дошкольников с общим недоразвитием речи преобладает низкий уровень развития эмотивной лексикой, что обусловлено отсутствием целенаправленной и систематической коррекционно-педагогической работы по формированию эмотивной лексики на логопедических занятиях. 2. Эффективность коррекционно-педагогической работы по формированию эмотивной лексики будет обеспечиваться реализацией на логопедических занятиях следующих условий: 1) реализация взаимосвязи направлений по формированию эмотивной лексики; 2) обеспечение последовательного перехода от усвоения значений эмотивной лексики к формированию еѐ во фразовой и связной речи; 3) организация различных ситуаций общения на логопедических занятиях, позволяющих включать в речевые высказывания эмотивную лексику. Апробация результатов исследования: материалы исследования были представлены на XV Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития науки и технологий» (г. Белгород, 30 июня 2016 г.); на X Международной научно-практической конференции «Наука и образование: сохраняя прошлое, создаѐм будущее» (г. Пенза, 10 июня 2017 г.); на конкурсе научно-исследовательских проектов магистрантов «Специальное образование XXI века» (г. Белгород, апрель 2017 г.). Структура магистерской диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

9 ГЛАВА I НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Понятие эмотивной лексики Лексику современного русского языка можно рассматривать с точки зрения ее происхождения, активного и пассивного запаса, социальнодиалектной, а также экспрессивно-стилистической характеристик и т.д. Е.М. Галкина-Федорук разграничивает лексику русского языка на общеупотребительную или стилистически нейтральную лексику и эмотивную лексику (9). К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике. Слова, выражающие сильное проявление чувств, определяются в современной научной литературе как эмотивная лексика. Для неѐ характерно значение эмоциональности. Эмoтивная лексика играет важную роль в человеческой жизни. В течение всей своей жизни человек испытывает разные эмоции, они сопровождают его во время общения, рефлексии, размышления. Сегодня эмoция становится одним из видов коммуникации, а эмотивная коммуникация приобретает все большую значимость в современном мире. Для того чтобы определить, что такое эмотивная лексика, необходимо разграничить термины эмотивная лексика и эмоциональная лексика, которые активно используются в настоящее время в научной литературе. Определить границы этих терминов трудно. Учѐные разделились в мнениях по этому вопросу. Одни принципиально разграничивают эти понятия, другие наоборот – сближают их.

10 Эмоциональная лексика – это термин, имеющий несколько значений, которые представлены в энциклопедическом словаре лингвистических терминов и понятий. Ряд лингвистиов (Г.С. Журавлева, М.А. Лапыгин, Л. В. Рацибурская, А.Н. Тихонов, Е.Н. Тихонова, Р.И. Хашимов) относят к эмоциональной лексике: 1) слова, имеющие выраженную языковыми средствами эмоциональную окрашенность, например: бабуся, доченька, миленький, родненький, сыночек; вонища, духотища, жарища; 2) бранные слова, например, мерзавец, подлец, негодяй; 3) междометия, например: Браво! Крышка! Черт побери! Какой мерзавец! Боже мой! (23,25, 26). Е.М. Галкина-Федорук, отнoсит к эмоциональной лексике также слoва, служащие обозначением испытываемых чувств, настроений, переживаний или средством выражения эмоциональной оценки. В качестве примеров приводятся следующие: злоба, грубость, брезгливость, ненависть, отвращение, страх, печаль; гадкий, прoтивный, подлый, мерзкий, негодный, скверный; любимый, славный, чудесный, ласковый (9). М.Н. Кожина выделяет несколько групп экспрессивно-эмоциональной (или эмоционально-экспрессивной) лексики: 1) слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи; 2) многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными»; 3) слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов.

11 Автор рассматривает эмоциональность и экспрессивность в связи со стилистическими характеристиками, а также связывает эмоциональность с оценкой (14). И.В. Арнольд считает, что с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения. Слова, обозначающие эмоции, чувства и настроения, по мнению автора, выражают эмоции только понятийно, т.е. называют эмоцию, не передавая ее; не следует также относить к эмотивной лексике слова, обозначающие объекты, способные вызывать эмоцию. В числе слов, выражающих чувства и содержащих положительную или отрицательную оценку того, что называется в слове, И. В. Арнольд определяет как ласкательные слова, бранные слова, междометия, так как они передают одобрение или неодобрение, презрение и восхищение, насмешку, иронию, нежность. Следует отметить, что при обсуждении проблемы эмоциональной лексики автор не делает различия между экспрессивностью и эмоциональностью (1). Аналогичную точку зрения на слова, обозначающие эмоции и чувства, высказывает В.П. Берков. Полагая, что в дополнение к лексическому значению лишь ограниченное количество слов содержит в себе элемент оценки, чувства, отношения говорящего к понятию, обозначенному словом, он относит к нейтральным словам, значение которых состоит в выражении положительного или отрицательного только отношения говорящего к чему-либо, исключая из круга эмотивной лексики слова, называющие эмоции и чувства (6). Д.Н. Шмелев, рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, считает необходимым различать: 1) слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики);

12 2) слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; 3) слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений. Автор относит к эмотивно окрашенной лексике только две последние группы слов (31). Рассматривая проблему оценки, Н.Д. Арутюнова отмечает, что аксиологические (оценочные) значения представлены двумя основными типами: общеоценочным и частнооценочным. Первый тип реализуется прилагательными хороший, плохой, а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками (прекрасный, превосходный, великолепный, отличный, замечательный, скверный, нехороший, дурной и т.д.). Эта группа прилагательных выражает аксиологический итог. Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с определенной точки зрения. Выделяются следующие категории частнооценочных значений: сенсорно-вкусовые (или гедонистические) оценки (приятный, невкусный, привлекательный и т.п.); психологические оценки, которые подразделяются на интеллектуальные (интересный, скучный, глупый и т.п.) и эмоциональные оценки (радостный, грустный, приятный и т.п.); эстетические оценки (красивый, прекрасный, уродливый и т.п.); утилитарные оценки (полезный, вредный, благоприятный и т.п.); нормативные оценки (правильный, нормальный, здоровый и т.п.); телеологические оценки (эффективный, целесообразный, неудачный и т.п.) (3). В современной лингвистике под эмoтивной лексикой Н. А. Лукьянова понимает всю совокупность лексических средств, с помoщью которых выражаются эмоции. Подобное определение демонстрирует широкое понимание эмотивности, при котором любые языковые средства, с помощью которых выражаются эмоции, относятся к эмотивной лексике (20). A.M. Финкель и Н.М. Баженов, выделяя в составе эмотивной лексики несколько групп слов, указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении сло-

13 ва, т.е. такие слова, которые обозначают чувства, отношения, оценку, как, например, любовь, ненависть, доброта и т.д.» (4, 28). Современные ученые класифицируют не сами эмоции, но эмотивную лексику. Представим два разных направления в создании классификаций эмотивной лексики. Так, В.И. Шаховский считает, что эмотивная лексика делится на 3 группы: 1) лексика со значением эмоционального состояния (рассердился; взбешен); 2) лексика со значением эмоционального отношения (любить, не любить); 3) лексика со значением эмоциональной характеризации (идиот, чадо, малыш, чертенок). Противопоставление семантики лексических единиц, отражающих эмоциональное состояние и отношение, имеет понятийную основу и выявляется на уровне имен эмоций. Например, страх передает эмоциональное состояние, а уважение - эмоциональное отношение (30). Л.М. Васильев, выделяя в лексической системе русского языка эмотивную лексику, также делит ее на 3 группы, но эти группы отличаются от выделенных В.И. Шаховским: 1) лексика со значением эмоционального состояния (сердиться, радоваться); 2) лексика со значением эмоционального отношения (любить, ненавидеть); 3) лексика со значением эмоционального воздействия (возмущаться, рыдать) (7). Представляется более эффективным придерживаться классификации Л.М. Васильева, имея в виду, что каждый из разрядов выделенных им групп лексики может быть представлен лексемами, выражающими различные эмоции. Например, лексика сo значением эмoционального состояния может

14 включать в себя лексемы, выражающие радость, печаль, гнев и т.д. Это утверждение касается всех разрядов эмотивной лексики в данной классификации. Объединяя две рассмотренные классификации, можно выделить четыре группы слов, представляющих эмотивную лексику: 1. Лексика со значением эмоционального состояния. В эту группу входят слова, называющие эмоции: радость, боязнь, страдание, страх, удивление, вину, грусть, разочарование, стыд и др. 2. Лексика со значением эмоционального отношения. В эту группу входят слова любить, не любить, нравиться, не нравиться. Среди этой группы выделяются две подгруппы: лексика со значением эмоционального отношения к человеку и лексика со значением эмоционального отношения к ситуации, действию или поступку. Эмоциональное отношение может быть положительным или отрицательным. 3. Лексика со значением эмоционального воздействия. Она делится на 2 группы в зависимости от того, сам субъект воздействует на кого-то или что-то или же он подвергается воздействию, когда воздействие на субъект осуществляется извне, со стороны кого-то или чего-то. 4. Лексика со значением эмоциональной характеризации. Эта под- группа слов была выделена В.И.Шаховским как «голос эмоций» в отдельную группу со значением эмоциональной характеризации (например, идиот, чурка, веселый и др.). Подобные слова составляют отдельную группу, однако учитываем при этом, что эмоциональная характеризация всегда будет тесно связана с лексикой, в значении которой выражается эмоциональное отношение к субъекту со стороны окружающих (30). Таким образом, проанализировав взгляды исследователей, изложенные в научных работах относительно таких понятий, как эмотивная и эмоциональная лексика, делаем следующие выводы: К эмоциональной лексике относятся слова, имеющие выраженную эмоциональную окрашенность, слoва, служащие обозначением испытывае-

15 мых чувств, настроений, переживаний или средством выражения эмоциональной оценки. К данной лексике относятся также бранные слова, междометия. Понятие эмотивная лексика значительно шире, чем эмоциональная лексика. Оно обозначает всю совокупность лексических средств, с помoщью которых выражаются эмоции. Любые языковые средства, с помощью которых выражаются эмоции, относятся к эмотивной лексике. Это: лексика со значением эмоционального состояния, со значением эмоционального отношения, со значением эмоционального воздействия и со значением эмоциональной характеризации. 1.2. Взаимосвязь речи и эмоциональной сферы личности Рассматривая эмотивную лексику, следует остановиться на характеристике эмоциональной сферы человека, т. к. речь является специфическим единством смыслового и чувственного (эмоционального) содержания. Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Эмоции – субъективные психические состояния, отражающиеся в отношении человека к окружающему миру в форме непосредственных ощущений и переживаний. Говоря о переживаниях человека, употребляют термины «чувства» и «эмоции» (22). А.Н. Леонтьев в классификации эмоциональных явлений выделил три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства. Он разделил понятия чувства и эмоции. Эмоция имеет ситуативный характер, т.е. выражает оценочное отношение к настоящей или последующей ситуа-

16 ции. Чувство носит отчетливо выраженный «предметный» (объектный) характер. Чувство – это устойчивое эмоциональное отношение. С развитием когнитивной психологии многие современные теории фокусируют внимание на когнитивных процессах как основном механизме проявления эмоций. Существенное влияние на развитие когнитивной теории эмоций оказали опыты С. Шехтера. В них впервые было продемонстрировано, что увеличение активации организма определяет лишь интенсивность эмоции, а ее специфика зависит от ситуации, осознания ее смысла и значения (32). В исследованиях П. Фресса и Ж. Пиаже было установлено, что события, которые оценивались испытуемыми как очень приятные или очень неприятные, запоминались лучше, чем события нейтральные (29). И. Мюллером выявлено, что узнавание лиц на фотографиях (непосредственное и отсроченное) осуществлялось на более высоком уровне в том случае, когда лицо, изображенное на фотографии, сравнивалось субъектом самим с собой, т.е. оценивалось им (30). Л.С. Выготский писал, что учение об эмоциях представляет собой пласт науки наименее разработанный, т.к. эту сторону поведения человека оказалось труднее всего классифицировать и связать какими-нибудь законами (8). Существует деление эмоций на первичные (базисные) и вторичные. Разные авторы называют не одинаковое число базисных эмоций – от двух до десяти. Базисными можно назвать те эмоции, которые имеют глубокие филогенетические корни, т.е. имеются не только у человека, но и у животных (8). П. Экман, У.В. Фризен выделили шесть эмоций: гнев, страх, отвращение, удивление, печаль, радость; Р. Плутчик – восемь базисных эмоций, деля их на две пары, каждая из которых связана с определенным действием: 1) разрушение (гнев) - защита (страх); 2) принятие (одобрение) - отвержение (отвращение);

17 3) воспроизведение (радость) - лишение (уныние); 4) исследование (ожидание) - ориентация (удивление). К. Изард называет 10 основных эмоций: гнев, презрение, отвращение, дистресс (горе-страдание), страх, вину, интерес, радость, стыд, удивление (28, 30, 33, 11). Известно, что наибольшей способностью выражать различные эмоциональные оттенки обладает лицо человека. Мимические средства экспрессии изучались А.А. Бодалевым, К. Изардом, В.А. Лабунской, П. Экманом и другими учѐными. В.А. Барабанщиков и Т.Н. Малкова показали, что наиболее выразительные мимические проявления локализуются преимущественно в нижней части лица и значительно реже в области лба и бровей. Также было отмечено, что ведущие признаки не локализуются в области глаз (5). П. Экман и К. Изард описали мимические признаки первичных эмоций (радость, горе, отвращение, презрение, удивление, гнев, страх) и выделили три зоны лица: область лба и бровей, область глаз (глаза, веки, основание носа) и нижнюю часть лица (нос, щеки, рот, челюсти, подбородок) (33, 11). Е.П. Ильин определил характерные мимические изменения для различных эмоций, в соответствии с тремя зонами лица (таблица 1.1) (12).

18 Таблица 1.1 Характерные мимические изменения для различных эмоций (соответственно трем зонам лица) № Эмоция 1 радость Описание брови и лоб спокойные; верхние веки спокойные, нижние веки приподняты, но не напряжены; под нижними веками морщинки. У наружного края уголков рта морщинки – «гусиные лапки»; рот закрыт, уголки губ оттянуты в стороны и приподняты. От носа к внешнему краю губ тянутся морщинки - носогубные складки 2 горе внутренние уголки бровей подняты вверх; внутренние уголки верхних век приподняты; рот закрыт, уголки губ опущены, напряжения или натяжения в области рта нет 3 гнев брови опущены и сведены, между бровями вертикальные складки; верхние веки напряжены, нижние веки напряжены и приподняты; рот закрыт, губы сжаты 4 страх брови подняты и сдвинуты. Морщины только в центре лба; верхние веки подняты так, что видна склера, а нижние приподняты и напряжены; рот раскрыт, губы растянуты и напряжены 5 Отвраще- брови слегка опущены; ние верхние веки опущены, нижние веки приподняты, но не напряжены; под нижними веками морщинки; нос наморщен. Рот закрыт. Верхняя губа приподнята, нижняя губа также приподнята и выдвинута вверх по направлению к верхней губе 6 удивление брови высоко подняты и округлены. Горизонтальные морщины пересекают весь лоб; верхние веки подняты, а нижние опущены так, что над радужной оболочкой видна склера; рот раскрыт, губы и зубы разъединены, напряжения или натяжения в области рта нет

19 А.Н. Леонтьев выделяет коммуникативную функцию как важную функцию эмоций. Паралингвистические средства общения такие, как мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств» и позволяют человеку передавать свои переживания другим людям (18). Эмоционально-выразительная функция включается в речь человека, перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в развитии речи человека значительную роль, проявляясь в ритме, паузах, интонациях, модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах. Посредством речи выражается эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, к кому он обращается. Чем выразительнее речь, тем больше она характеризует говорящего как личность и определяет его психологическое состояние. Изучению влияния различных эмоциональных состояний на изменение различных характеристик речи посвящены многие исследования таких учѐных, как Е.Ф. Бажин, В.Х. Манеров, Э.Л. Носенко, В.А. Попов и другие. К характеристикам, по которым можно судить об изменении речи относятся интонационное оформление, четкость дикции, логическое ударение, чистота звучания голоса, лексическое богатство, точное выражение мысли и эмоций (4). Выявлено, что различные эмоциональные состояния отражаются в интонации. В исследовании Н. В. Витта установлены 10 эмотивных интонем: гнева, испуга, нежности, обиды, печали, презрения, равнодушия, радости, стыда, удивления, которые позволяют с достаточной точностью провести анализ выражения эмоций интонационными средствами (7). В исследованиях Н.В. Витта, А.А. Леонтьева, Э.Л. Носенко и др. показано, что различные эмоциональные состояния отражаются в интенсивности и частоте основного тона голоса, темпе артикулирования и паузации, а также в лингвистических особенностях построения фраз: их структуре, выборе лексики.

20 Влияние интонации на лексическое значение слова наблюдается в экспрессивных ситуациях, когда своеобразное ироническое или, наоборот, ласково-оценочное интонирование (изменение тембра) приводит к появлению у слова окказионального антонимического значения. Обычно это возможно в словах, выражающих оценку и имеющих антонимическую пару, т.е. допускающих возможность антонимического противопоставления, например, «Откуда, умная, бредешь ты, голова?» (И. А. Крылов) (умная – благодаря иронической интонации переосмысляется в «глупая»); «ну и чистый!» (в значении «грязный»); «ну и быстро же ты добежал!» (в значении «медленно») (7). В работах Л. Виспе в области психосемантики также установлено, что бессмысленные слоги в сочетании с очень привлекательными или непривлекательными лицами на фотографиях запоминаются лучше, чем те же слоги в сочетании с умеренно выразительными лицами (34). К.Т. Стронгман и П.В. Расселл изучали влияние эмоций на запоминание слов. Обнаружено, что «эмоциональные» слова запоминаются лучше неэмоциональных, существенно увеличивается воспроизведение слов, входящих в «эмоциональную» фразу, по сравнению с нейтральной (33). Л. Постман и Б.Г. Шнейде изучали вопрос о том, не связан ли эффект преимущественного воспроизведения «эмоциональных слов с большей частотой употребления этих слов в речи. Эксперимент на запоминание высокочастотных и низкочастотных слов, имеющих различный эмоциональный статус для субъекта, показал, что статус является более важным по сравнению с частотой употребления слов в речи (31). В работе Е.П. Ильина представлены данные о том, что запоминание различного по содержанию материала: изображений, слов, фраз, текстов зависит как от эмоционального значения, так и от эмоционального состояния испытуемого. Так, например, тревога перед трудным экзаменом усиливает отрицательные оценки по сравнению с результатами, полученными в состоянии эмоционального равновесия (12).

21 Таким образом, существующие исследования показали, что восприятие вербального эмоционального окрашенного материала в большей мере зависит от исходного эмоционального состояния испытуемого. Взаимосвязь речи и эмоциональной сферы проявляется в том, что, вопервых, в процессе развития эмоциональной сферы человека развивается и его речь, она обогащается лексикой, обозначающей выражение чувств говорящего, т. е. эмотивной лексикой. Во-вторых, переживаемые чувства и эмоции человек оречевляет, также человек способен оценить чувства и эмоции другого человека не только с помощью невербальных средств общения, но и речи, выделяя в ней эмоциональную составляющую. Всѐ это, в свою очередь, определяет эффективность общения между людьми. 1.3. Особенности овладения эмотивной лексикой дошкольниками с общим недоразвитием речи Хорошо развитая речь ребенка дошкольного возраста является важным условием успешного обучения в школе. Одной из главных задач обучения детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. Эмотивная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач. Изучение и развитие эмотивной лексики у дошкольников имеет огромное значение, так как в дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства, происходит развитие представлений ребенка о себе и другом. Именно в старшем дошкольном возрасте формируется отношение ребенка к моральным ценностям общества, к окружающим людям. Проблема формирования эмотивной лексики у дошкольников является предметом исследования многих специалистов в области логопедии (Т.В. Артемьева, Ю.Ф. Гаркуша, Т.И. Гомозова, Ж.В. Зигангирова, И.Ю. Кондра-

22 тенко, О.Л. Леханова, Е.А. Кизимова, Л.А. Тахтаулова, О.Н. Тверская) (15, 16, 10, 19, 27). И.Ю. Кондратенко указывает, что эмотивную лексику следует рассматривать как средство коммуникации между дошкольниками, личностного, субъективного отношения к тому или иному предмету, к той или иной ситуации, средство выражения личных чувств и эмоциональных переживаний ребенка (16). Ж.В. Зигангирова, О.Н. Тверская отмечают, что эмоциональное развитие ребенка нелегкая задача, особенно если у ребенка имеют дефект. Дети с речевыми нарушениями, например с ОНР, сталкиваются с большими трудностями. Часто не могут найти подходящие слова для высказывания (27). Исследование эмотивного словаря дошкольников отражено в работе А.А. Смирновой. Она указывает, что одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. Словарь ограничивается рамками обиходно-бытовой тематики, и является качественно неполноценным. Детьми используются и понимаются более простые средства невербального общения (мимика, взгляды), которые являются характерными для детей раннего возраста, в то время как сверстниками с нормой речевого развития пользуются в процессе общения преимущественно жесты (25). По мнению Т.В. Артемьевой, у детей дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, отмечаются признаки гипомимии, проявляющиеся в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний. Детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Они не могут адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания, смешивают различные эмоции и имеют недифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (2).

23 О.Л. Леханова, Е.А. Кизимова указывают, что недостатки эмотивности проявляются в ограниченности слов-эмотивов, в несформированности их смыслового поля, трудностях дифференциации лексем, обозначающих и выражающих эмоции (19). Авторы разделили дошкольников с ОНР на группы по выраженности недостатков сформированности эмотивной лексики: 1-я группа (недостатки ярко выражены) – дети испытывают серьезные трудности в идентификации эмоций, не понимают их причины и не соотносят эмоции с типовыми паттернами поведения. Эмоциональные состояния слабо дифференцированы, отличительные признаки эмоций ребенком не осознаются. Тип восприятия эмоций – довербальный. Лексика, служащая средством обозначения и выражения эмоций, не сформирована. Понимание эмотивных лексем, выраженных фразеологизмами, недоступно. Эмоциональное реагирование вялое, лицо гипомимичное, движения неточные. 2-я группа (недостатки средне выражены) – дети идентифицируют эмоции радости и грусти, сходные по внешним проявлениям; эмоциональные состояния детьми не дифференцируются. Понимание причин эмоций и соотнесение с типовыми паттернами поведения слабо доступны. Ребенок указывает на какой-то один отличительный признак эмоции, остальные игнорируются и не осознаются. Тип восприятия эмоций – диффузно-аморфный. Эмотивная лексика представлена общеоценочными прилагательными. Понимание эмотивных фразеологизмов конкретно. Дети эмоциональны, но сознательный контроль эмоций и возможность их произвольного воспроизведения не доступны. 3-я группа (недостатки слабо выражены) – дети способны идентифицировать базовые эмоциональные состояния, указывают на 2-3 отличительных признака эмоций. Однако нередко эмоции смешиваются, причины эмоций и типовые паттерны поведения не дифференцируются. Тип восприятия эмоций – диффузно-локальный. Эмотивная лексика наряду с общеоценочным сдержит частнооценочный словарь. Эмотивные эпитеты, сравнения и фразеоло-

24 гизмы отсутствуют. Понимание эмотивных фразеологизмов конкретно. Непроизвольное выражение эмоций яркое, соответствует нормативному онтогенезу. Произвольное выражение эмоций труднодоступно (маскообразное лицо, неточные, гипертрофированные и слабо дифференцированные движения) (19). Все три группы детей с ОНР имеют потребности в развитии эмоциональной сферы, формировании лексики в основном и эмотивной лексики в частности. Если же данные потребности не будут в должной мере удовлетворены, это приведѐт к разнообразным проблемам, а именно, неумение при помощи слов, мимики или жестов выразить свои чувства, вызывает затруднения в общении ребенка как с другими детьми, так и со взрослыми. О.Л. Леханова и Е.А. Кизимова связывают описывают бедность эмотивной лексики дошкольников с ОНР со следующими причинами: 1) у детей узок круг понимаемых, опознаваемых и осознаваемых эмоций; 2) детям трудно понимать эмоции как других людей, так и собственные; 3) нарушена связь образа эмоции со словами-эмотивами (19). На основе анализа работы Ю.Ф. Гаркуши, Т.И. Гомозовой, Л.А. Тахтауловой мы выделили особенности использования эмотивной лексики дошкольниками с ОНР разных возрастных групп, отражѐнные в таблице 1.2.

25 Таблица 1.2. Особенности использования эмотивной лексики дошкольниками с ОНР Дошкольники 4-5 лет Дошкольники 5-6 лет Дошкольники 6-7 лет особенности эмотивной лексики трудности в употреблении специфические ошибки в преимущественное испольэмотивной лексики, не мо- виде различного рода зование имен существи- гут подобрать нужные сло- замещений нужной лексе- тельных, глаголов и прилава, используют, образом, главным мы другим словом, невоз- гательных и практически прилагательные, можности выбора нужной полное отсутствие упо- плохо различают эмоции, а лексемы требления наречий, отно- также затрудняются в соот- сящихся к эмотивной лек- несении сике эмоциональной окраски речи с определенным эмоциональным состояниям; устная речь детей с ОНР содержит мало эмотивной лексики, чаще всего дети используют самые простые оценки: хороший, плохой, злой, веселый Ю.Ф. Гаркуша, Т.И. Гомозова, Л.А. Тахтаулова разделили дошкольников с ОНР также по гендерному аспекту усвоения эмотивной лексики: 1) девочки лучше распознают эмоции, в речи чаще употребляют эмотивную лексику, оперируют большим количеством лексем, чем мальчики; оценивают качества предметов и действий; чаще выражают сочувствие и положительное отношение; для оценки используют имена прилагательные; девочки более склонны к использованию предметно-оценочных слов в собственной речевой продукции, они чаще используют прилагательные; по сравнению с мальчиками, эмотивная лексика девочек характеризуется более

26 высоким уровнем развития; у девочек преобладает употребление лексики, имеющей положительный оттенок; 2) мальчики чаще делают ошибки при определении характера эмоций, в речи используют мало эмотивной лексики; в их игре преобладают вокализации, характеризующие предмет; чаще всего эмотивная лексика применяется для характеристики событий и героев, имеющих негативное значение; при оценке описывают действия, качественную оценку практически не используют; в речевой продукции мальчиков выявлено преобладание слов, передающих действия, лучшее различение и демонстрация эмоции злости, более частое употребление лексики, имеющей отрицательный оттенок (10). Н.С. Марцун в своей статье эмотивную лексику у дошкольников с общим недоразвитием речи описывает как бедную и однообразную, характеризующуюся преобладанием прилагательных. В ней можно выделить ряд слов, которые дошкольники с ОНР используют чаще всего: хороший, добрый, веселый. Дети с ОНР испытывают трудности в назывании качеств, которые отражают их самооценку и самоотношение. Ограниченность изучаемой лексики связывает с низкой речевой памятью детей с ОНР, особенностями познавательной деятельности, несформированностью эмоционально-волевой сферы (21). Т.В. Артемьева в своѐм исследовании выделяет, что для детей с речевыми нарушениями характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях, детям трудно передать эмоции мимическими средствами, выразить в речи эмоционально-смысловое содержание высказывания. Дети смешивают различные эмоции, частота употребления эмоциональной лексики в устной речи снижена (2). Таким образом, все исследователи сходятся в мнении, что дети с общим недоразвитием речи имеют следующие особенности эмотивной лексики: 1) ограниченность использования; 2) затрудняются в соотнесении эмоциональной окраски речи с опре- деленным эмоциональным состоянием;

27 3) испытывают трудности в подборе нужных слов; 4) допускают специфические ошибки в виде различного рода заме- щений нужной лексемы другим словом; 5) девочки лучше мальчиков распознают эмоции, в речи чаще упо- требляют эмотивную лексику; 6) чаще употребляют эмотивную лексику, имеющую отрицательное отношение; 7) среди частей речи преобладают прилагательные; 8) не понимают и не употребляют фразеологизмы. Это во многом связано с особенностями их эмоционального развития: недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы, трудности оценки собственных эмоций и эмоций собеседника. 1.4. Организационно-методические аспекты логопедической ра- боты по формированию эмотивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи В процессе работы нами были проанализированы основные научнометодические разработки и рекомендации по формированию эмотивной лексики дошкольников с ОНР. Мы рассмотрели основные направления и содержание работы таких исследователей практических логопедов, как Ж.В. Зигангирова, И.Ю. Кондратенко, Е.А. Кизимова, О.Л. Леханова, О.Н. Тверская, Е. Шулика (15, 16, 10, 19, 27). И.Ю. Кондратенко выделила следующие направления работы по формированию эмотивной лексики: 1) изучение и уточнение эмоциональных состояний; 2) развитие невербальных средств общения; 3) формирование интонационной стороны речи; 4) формирование эмоциональной лексики;

28 5) развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации (16). Данным автором также были определены этапы работы: 1. Первый этап – подготовительный. Цель: подготовка детей к правильному и точному восприятию эмоциональных восприятий, доступных возрасту. 2. Второй этап – основной. Цель: формирование собственно эмоциональной лексики (16). О.Н. Тверская, Ж.В. Зигангирова указывают на необходимость реали- зации следующих направлений работы (27): 1) формирование эмотивной лексики из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; 2) формирование эмотивной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны; 3) формирование эмотивной лексики из слов, передающих эмоциональное отношение с помощью морфологических преобразований. Также определяют этапы работы: 1. Первый этап – подготовительный. Педагог осуществляет знакомство детей со сказкой во время чтения и первичной беседы. 2. Второй этап – основной. Непосредственное формирование эмотивной лексики (27). О.Л. Леханова, Е.А. Кизимова определяют такие направления работы: 1) формирование связи образа эмоции со словом-эмотивом; 2) формирование эмотивной лексики существительных; 3) формирование эмотивной лексики прилагательных и глаголов; 4) обогащение эмотивной лексики фразеологизмами, эпитетами, сравнениями (19). В качестве этапов работы выделяют: 1. Первый этап – диагностика.

29 2. Второй этап – обучение (непосредственное формирование эмотивной лексики). Анализируя предоставленные системы работы авторов, можно выделить некоторые различия в организации логопедической работы по формированию эмотивной лексики дошкольников с ОНР. Так, например, И.Ю. Кондратенко, в процессе реализации системы работы значительный акцент делает на реализацию комплексного подхода, т. к. работа по формированию эмотивной лексики у неѐ включает такие аспекты, как формирование и развитие высших психических функций, психическое развитие, развитие речи. Автор в процессе работы с детьми создаѐт необходимую базу для дальнейшего усвоения эмотивной лексики (16). О.Н. Тверская, Ж.В. Зигангирова основной упор делают на формирование собственно эмотивной лексики. Главным в системе работы данных авторов является принцип системного подхода. В процессе формирования эмотивной лексики дошкольников ведѐтся активная работа по формированию и развитию лексики в целом, грамматики, связной речи (27). О.Л. Леханова, Е.А. Кизимова коррекционно-логопедическое воздействие реализовали в соответствии с принципом последовательности и систематичности, предполагающим, что решение задач одного этапа подготавливает переход к осуществлению работы в рамках следующего. Также учитывали принцип концентричности работы, позволяющий осуществлять реализацию обозначенных этапов во всех возрастных группах, предполагая постоянное возвращение к уже пройденному материалу и его отработку в новых условиях и т. д. (19). Весь процесс работы с детьми дополняется специальными формами работы, заданиями. Каждый автор использует как схожие, так и различные формы работы. И.Ю. Кондратенко формы работы распределяет по направлениям: 1) изучение и уточнение эмоциональных состояний: беседы;

30 2) развитие паралингвистических средств общения: восприятие мимики с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий людей и животных, выражающих различные эмоциональные состояния, игры на развитие мимики и пантомимики, рисование эмоций, прослушивание классической и популярной музыки, подбор карточек к той или иной мелодии по эмоциям; 3) формирование интонационной стороны речи: отработка ритма (прослушивание, отстукивание ритмических рисунков), прослушивание сказок и беседа по ним, чтение с выражением, произношение слов и фраз с определѐнной интонацией и т. д.; 4) формирование эмотивной лексики и развитие связных выразительных высказываний: пиктограммы, рисунки, предметные и сюжетные картинки, рассказы с различной эмоциональной окраской, задания: «замени слово», «я начну, а ты продолжи» и т. д., сюжетно-ролевые игры, игрыдраматизации, сочинение рассказов и сказок, игры-занятия и др. (15). В системе работы О.Н. Тверской, Ж.В. Зигангировой представлен перспективный план работы над эмотивной лексикой дошкольников, в котором специальные задания распределены по определѐнным лексическим темам. Основной упор делается на формирование речи в целом: лексики, грамматики, связной речи и т. д. (27). О.Л. Леханова особый акцент делает на связи между эмотивной лексики и цветом (19). Цвет является одним из универсальных средств выражения и обозначения эмоций. Обучение установлению соответствия между цветом и эмоциональной лексикой позволяет преодолеть разрыв между значением слова и его личностно значимым смыслом. В процессе работы автор использует цветовые карточки, пиктограммы, игры на соотнесение эмоций и цвета, прослушивание рассказа и соотнесение с ним определѐнного цвета, отображающего эмоцию и т. д. (3).

31 О.Л. Леханова, Е.А. Кизимова выделяют следующие средства и приемы работы (19): 1) подвижные игры, направленные на развитие произвольности и контролируемости движений; 2) психогимнастика (игры, упражнения, этюды), направленная на осознание двигательных и эмоциональных ощущений и формирование навыка воспроизведения эмоций; инсценировка эпизодов и драматизация доступных для понимания и выражения дошкольников сказок и рассказов; 3) игры с подвижной моделью фигуры человека и схематичными мимическими изображениями, направленными на формирование целостного образа эмоций и их вербального обозначения; 4) отгадывание и составление загадок, описание изображения, составление рассказа по картине и серии сюжетных картин; 5) разнообразные дидактические игры («Слова-признаки», «Словадействия», «Речевое лото» и др.); 6) работа с произведениями устного народного творчества: потешками, сказками, загадками, закличками и др. О.Л. Леханова, Е.А. Кизимова указывают на необходимость комплексного воздействия. Психолог, музыкальный руководитель, воспитатель активно включаются в эту работу, создавая благоприятные условия и содействуя эмоциональному развитию детей. Логопед на своих занятиях закрепляет образы эмоций, формирует связь между образом эмоции и ее словесным обозначением (19). Е. Шулика предлагает конспекты занятий педагога по развитию выразительности речи. В процессе занятий воспитатель использует чтение стихов, художественных текстов, пословиц, поговорок с целью обогащения словаря детей антонимами, синонимами, эпитетами, сравнительными и фразеологическими оборотами. Данные занятия можно включить в систему работы с детьми с ОНР по формированию эмотивной лексики (32).

32 Таким образом, анализ научно-методической литературы позволил нам выделить следующие организационные принципы работы по формированию эмотивной лексики дошкольников с ОНР: 1) комплексности; 2) системности; 3) последовательности. Выводы по первой главе: Понятие эмотивная лексика обозначает всю совокупность лексических средств, с помoщью которых выражаются эмоции. Любые языковые средства, с помощью которых выражаются эмоции, относятся к эмотивной лексике. Это: лексика со значением эмоционального состояния, со значением эмоционального отношения, со значением эмоционального воздействия и со значением эмоциональной характеризации. Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют такие особенности эмотивной лексики, как ограниченность использования; затрудняются в соотнесении эмоциональной окраски речи с определенным эмоциональным состоянием; испытывают трудности в подборе нужных слов; допускают специфические ошибки в виде различного рода замещений нужной лексемы другим словом; девочки лучше мальчиков распознают эмоции, в речи чаще употребляют эмотивную лексику; чаще употребляют эмотивную лексику, имеющую отрицательное отношение; среди частей речи преобладают прилагательные; не понимают и не употребляют фразеологизмы.

33 ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ 2.1. Организация экспериментальной работы по изучению особенностей эмотивной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мы определили цель практического этапа нашей работы: выявить особенности эмотивной лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Были поставлены следующие задачи, которые соответствовали этапам исследования: 1. Отобрать диагностический инструментарий для обследования. 2. Изучить эмотивную лексику у дошкольников с нормой речевого развития. 3. Изучить эмотивную лексику у дошкольников с ОНР. 4. На основе сравнительного анализа полученных данных определить особенности эмотивной лексики дошкольников с ОНР. Экспериментальная работа проводилась на базах: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №15 «Дружная семейка» и Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Борисовский детский сад «Ягодка». В исследовании принимали участие две группы детей старшего дошкольного возраста: 1) экспериментальная группа – дети старшего дошкольного возраста, имеющие общее недоразвитие речи по заключению ПМПК (таблица 2.1);

34 2) контрольная группа – дети старшего дошкольного возраста с нор- мативным речевым развитием (таблица 2.2). Таблица 2.1. Экспериментальная группа детей № И. Ф. ребѐнка Возраст ребѐнка Заключение ПМПК 1 Дмитрий Г. 5 лет ОНР, III ур. р. р. 2 Андрей Д. 5 лет ОНР, III ур. р. р. 3 Екатерина Ж. 5 лет ОНР, III ур. р. р. 4 Кирилл К. 6 лет ОНР, III ур. р. р. 5 Алиса Л. 5 лет ОНР, III ур. р. р. 6 Анастасия Л. 5 лет ОНР, III ур. р. р. 7 Роман М. 5 лет ОНР, III ур. р. р. 8 Вероника С. 5 лет ОНР, III ур. р. р. 9 Илья Ш. 5 лет ОНР, III ур. р. р. 10 Захар Т. 6 лет ОНР, III ур. р. р. 11 Георгий П. 6 лет ОНР, III ур. р. р. 12 Артѐм Б. 5 лет ОНР, III ур. р. р. 13 Егор Щ. 6 лет ОНР, III ур. р. р. 14 Кирилл Д. 6 лет ОНР, III ур. р. р. 15 Алѐна К. 5 лет ОНР, III ур. р. р.

35 Таблица 2.2 Контрольная группа детей № И. Ф. ребѐнка Возраст ребѐнка 1 Сергей С. 5 лет 2 Мария Т. 6 лет 3 Татьяна М. 5 лет 4 Наташа К. 5 лет 5 Мила Б. 6 лет 6 Анастасия Ч. 6 лет 7 Максим С. 5 лет 8 Эвелина П. 5 лет 9 Олеся М. 5 лет 10 Ангелина Д. 5 лет 11 Даша П. 6 лет 12 Тимофей П. 6 лет 13 Андрей Б. 5 лет 14 Татьяна К. 6 лет 15 Дима Ш. 5 лет Для изучения эмотивной лексики мы подобрали методики: «Изучение особенностей восприятия детьми эмоциональных состояний» В.М. Минаевой и «Изучение синонимичных отношений», «Подбери антоним», «Расскажи по сюжетной картине», «Составь рассказ по серии картин» И.Ю. Кондратенко. Также нами подобран дидактический материал, а именно сюжетные картинки Н.Е. Ильяковой (22, 16, 13). Методика «Изучение особенностей восприятия детьми эмоциональных состояний» включала серию зданий (20). Задание № 1 Цель: определить и назвать эмоциональное состояние по фотографии. Диагностический материал: пять фотографий с изображением детей старшего дошкольного возраста, лицевая экспрессия которых ярко выражает

36 их эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, испуг, удивление) (приложение 1). Инструкция: показав ребенку фотографию, педагог задает вопросы: «Кто изображен на фотографии? Что он (она) делает? Какое у него (нѐе) лицо?» Задание № 2. Цель: определить и назвать эмоциональное состояние героев по картинке. Опорный материал: пять картинок, на которых изображены герои мультфильмов (приложение 2). Инструкция предъявляется аналогично первому заданию. Задание №3 Цель: изучить восприятия и называния детьми графического изображения эмоций. Наглядный материал – пять пиктограмм с графическим изображением на лице радости, грусти, злости, испуга, удивления (приложение 3). Инструкция: предъявления по одной, сопровождая вопросом: «Какое это лицо?». Оценка выполнения каждого задания осуществлялась в соответствии с критериями: 3 балла – ребенок самостоятельно и качественно справляется с заданием; 2 балла – ребенок допускает некоторые ошибки при выполнении задания; 1 балл – ребѐнок справляется с заданием только при помощи взрослого; 0 баллов – ребенок не справляется с заданием или отказывается от выполнения. Первая серия состоит из 3 заданий, при выполнении каждого задания дети определяют и называют 5 эмоций. Максимальное количество баллов,

37 которое может получить ребенок по каждой из эмоций – 9 баллов. Исходя из этого определились уровни восприятия эмоциональных состояний: Высокий уровень – 8 – 9 баллов; Средний уровень – 5 – 7 баллов; Низкий уровень – 3 – 4 балла. Методика «Изучение синонимичных отношений», И.Ю.Кондратенко также включала серию заданий, направленных на изучение способностей детей правильно подбирать к словам, входящим в состав эмоциональной лексики, синонимы и антонимы (15, 16). Задание №1. Цель: изучить особенности понимания детьми значений слов, имеющих эмоциональные смысловые оттенки и употребление их в речи. Речевой материал: радостный, грустный, злой, испуганный, удивленный. Инструкция: педагог просит подобрать к каждому слову другие слова, похожие по смыслу, которыми можно данное слово заменить. Критерии оценки: 3 балла – дети подбирают по два – три слова; 2 балла – называют по одному слову; 1 балл – называют слова с отрицанием не; 0 баллов – не выполняют задание или отказываются от выполнения. Максимальное количество баллов при выполнении задания: 15 баллов. Высокий уровень – 12 – 15 баллов; Средний уровень – 8 – 11 баллов; Низкий уровень – до 7 баллов. Задание № 2. Цель: изучение антонимических отношений, подбора антонимов к словам, входящим в состав эмоциональной лексики.

38 Экспериментальный материал: имена прилагательные, имеющие абстрактное значение: хороший, радостный, красивый, добрый, умный, здоровый, интересный, вкусный, полезный, приятный. Инструкция: игра «Скажи наоборот»: экспериментатор произносит одно слово, а ребенок должен подобрать и назвать слово с противоположным значением. Критерии оценки: 3 балла – дети подбирают по два – три слова; 2 балла – называют по одному слову; 1 балл – называют слова с отрицанием не; 0 баллов – не выполняют задание или отказываются от выполнения. Максимальное количество баллов при выполнении заданий: 30 баллов. Высокий уровень – 22 – 30 баллов; Средний уровень – 15 – 21 баллов; Низкий уровень – до 14 баллов. Цель третьей серии заданий – изучение особенностей употребления эмоциональной лексики, включающей в свой состав три группы слов (слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова-оценки, квалифицирующие предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны; слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований) в устной речи дошкольников во время беседы, при составлении рассказа по серии сюжетных картин, при составлении рассказа по сюжетной картине. Задание № 1. «Беседа». Цель: выявление первичных представлений об особенностях употребления лексики, отражающей эмоциональные состояния. Оборудование: сюжетная игрушка. Инструкция: Оценка самостоятельной речи дошкольников происходит в ходе беседы педагога с ребенком. В разговоре можно использовать прием – высказывание от лица сказочного персонажа (например, к детям приходит в

39 гости сказочный лисенок Тим и хочет с ними познакомиться). Он задает ребятам вопросы: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Когда твой день рождения? У тебя дома много игрушек? Какая самая любимая? Почему она тебе нравится больше других? Ты любишь слушать сказки? Какая твоя самая любимая? Почему? Какой мультфильм ты часто смотришь? Почему? В какую игру тебе больше всего нравится играть? Почему?). Задание № 2. Расскажи по сюжетной картине (приложение 4). Цель: определить уровень активного словарного запаса детей, в частности использования эмотивной лексики. Стимульный материал: сюжетная картинка. Инструкция: ребенок получает сюжетную картинку, дается две минуты для подготовки, после чего педагог просит ее описать и раскрыть сюжет. При изучении устной речи дошкольников применяется метод количественной оценки эмотивной лексики, который состоит в установлении коэффициента лексического разнообразия – соотношение слов, употребленных в тексте однократно, и общего количества употребленных слов. Задание № 3. Расскажи по серии картин (приложение 5). Цель: изучение эмотивной лексики при составлении дошкольниками связного рассказа: умений понимать связь событий, строить последовательные умозаключения, изучить использование активной лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки поступков героев рассказа. Стимульный материал: серия сюжетных картинок (из четырех картин). Инструкция: ребенку показываются перемешанные карточки и дается соответствующая инструкция: «На всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобраться, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Слева положи первую картинку, на которой нарисовано начало, в центре – вторую, третью, а справа последнюю». После того, как ребенок раскладывает все картинки, логопед фиксирует данные в протоколе. Затем предлагается составить рассказ с опорой на картинный материал. В том случае, если дошкольник распределяет картинки в другой последова-

40 тельности, педагог внимательно прослушивает его рассказ и задает вопросы по поводу возникших противоречий в рассуждениях ребенка. Оценка выполнения заданий третьей серии производилась по четырем критериям: а) критерий смысловой целостности: 3 балла – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2 балла – допускаются незначительное искажение ситуации, неправиль-ное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев; 1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен; 0 баллов – отсутствие описания ситуации; б) критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 3 балла – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл – наблюдаются аграммтизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – рассказ не оформлен; в) критерий самостоятельности выполнения задания: 3 балла – самостоятельно составлен рассказ или самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2 балла – самокоррекция или картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл – составление рассказа со стимулирующей помощью или раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;

41 0 баллов – задание не доступно даже при наличии стимулирующей помощи; г) критерий использования в речи эмоциональной лексики: 3 балла – в рассказе используется оценочная лексика, соответствующая эмоциональным состояниям героев; 2 балла – в рассказе используется оценочная лексика, соответствующая эмоциональным состояниям героев, но наблюдается стереотипность оформления высказывания, также единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл – наблюдаются аграммтизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – в рассказе отсутствуют слова-оценки, рассказ не оформлен; Баллы, начисленные по каждому критерию, суммировались: 12 баллов – максимальная оценка за задание №1; 12 баллов – максимальная оценка за задание №2; 12 баллов – максимальная оценка за задание №3; 36 баллов – максимальная оценка за третью серию заданий. На основании полученных баллов определялся уровень навыка составления рассказа: Высокий уровень – 26 – 36 баллов; Средний уровень – 13 – 25 баллов; Низкий уровень – до 12 баллов Для высокого уровня характерно: 1) рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности, оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2) рассказ составлен самостоятельно или самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 3) в рассказе используется оценочная лексика, соответствующая эмоциональным состояниям героев;

42 4) безукоризненное выполнение заданий. Средний уровень предполагал: 1) допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев; 2) рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 3) картинки разложены со стимулирующей помощью или самокоррекция, рассказ составлен самостоятельно; 4) в рассказе используется оценочная лексика, соответствующая эмоциональным состояниям героев, но наблюдается стереотипность оформления высказывания, также единичные случаи поиска слов. Для низкого уровня было характерно: 1) выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен; 2) наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; 3) составление рассказа со стимулирующей помощью или раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 4) в рассказе отсутствуют слова-оценки, рассказ не оформлен. Выполнение заданий с грубыми ошибками. 2.2 Анализ результатов изучения эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Результаты изучения особенностей восприятия детьми эмоциональных состояний по методике В. М. Минаевой отображены в таблице 2.3., 2.4 и на рисунке 2.1.

43 Таблица 2.3. Результаты изучения восприятия эмоциональных состояний у детей экспериментальной группы (в баллах) № Дети Задание 1 Задание 2 Задание 3 Итого Баллы 1 Дмитрий Г. 2 2 3 7 2 Андрей Д. 2 1 1 4 3 Екатерина Ж. 1 2 2 5 4 Кирилл К. 1 2 2 5 5 Алиса Л. 1 1 2 4 6 Анастасия Л. 2 3 2 7 7 Роман М. 1 2 2 5 8 Вероника С. 2 2 2 6 9 Илья Ш. 2 2 2 6 10 Захар Т. 2 2 2 6 11 Георгий П. 2 2 2 6 12 Артѐм Б. 3 2 3 8 13 Егор Щ. 2 1 2 5 14 Кирилл Д. 2 2 2 6 15 Алѐна К. 3 2 2 7

44 Таблица 2.4. Результаты изучения восприятия эмоциональных состояний у детей контрольной группы (в баллах) № Дети Задание 1 Задание 2 Задание 3 Итого Баллы 1 Сергей С. 2 Мария Т. 3 3 3 3 9 2 3 3 8 Татьяна М. 2 3 3 8 4 Наташа К. 3 3 3 9 5 Мила Б. 3 2 3 8 6 Анастасия Ч. 3 3 2 8 7 Максим С. 3 2 3 8 8 Эвелина П. 2 3 3 8 9 Олеся М. 3 3 2 8 10 Ангелина Д. 3 3 3 9 11 Даша П. 2 3 3 8 12 Тимофей П. 3 2 3 8 13 Андрей Б. 3 2 3 8 14 Татьяна К. 3 2 3 8 15 Дима Ш. 3 3 3 9 120% 100% 80% Высокий уровень 60% Средний уровень Низкий уровень 40% 20% 0% Экспериментальная группа Контрольная группа Рисунок 2.1. Результаты сравнительного анализа особенностей восприятия эмоциональных состояний у детей КГ и ЭГ.

45 Анализ результатов: 1) в экспериментальной группе, показал, что высокий уровень отмечается у 1 ребѐнка (7%), средний уровень – у 12 детей (80%), низкий уровень – у 2 детей (13%); 2) в контрольной группе показал, что высокий уровень отмечается у всех 15 детей (100%). Таким образом, можно говорить, что дети контрольной группы (с нормативным речевым развитием) имеют высокий уровень восприятия эмоциональных состояний у детей же экспериментальной группы преобладал средний уровень восприятия эмоциональных состояний. Качественный анализ полученных результатов позволяет отметить трудности детей экспериментальной группы различать эмоциональные состояния. Большое влияние на результативность и ошибочность в назывании эмоций оказала тенденция детей к смешению понятий: дети называли вместо «удивления» «испуг», «испуг» смешивали с понятием «злости». Больше всего затруднений выявилось при уточнении эмоциональных состояний злости, испуга, удивления. Данные трудности в определении и назывании эмоциональных состояний людей, смешивании понятий приводят к пониманию первопричин недостаточного развития словаря эмоциональной лексики и использования его детьми в повседневной жизни. Результаты изучения синонимичных отношений по И.Ю. Кондратенко отображены в таблице 2.5, 2.6 и на рисунке 2.2. методике

46 Таблица 2.5. Результаты изучения употребления детьми экспериментальной группы синонимов в области эмотивной лексики (в баллах) № Дети Слова радостный грустный Ито- злой испуганный удивлѐнный го Баллы 1 Дмитрий Г. 2 2 2 1 1 8 2 Андрей Д. 3 2 2 2 2 11 3 Екатерина Ж. 2 2 2 1 1 8 4 Кирилл К. 2 1 1 1 1 6 5 Алиса Л. 2 1 1 1 1 6 6 Анастасия Л. 2 1 1 1 1 6 7 Роман М. 3 2 2 2 2 11 8 Вероника С. 3 2 2 1 1 9 9 Илья Ш. 2 1 1 2 1 7 10 Захар Т. 3 1 2 1 1 8 11 Георгий П. 2 2 1 1 1 7 12 Артѐм Б. 3 2 2 2 1 10 13 Егор Щ. 2 1 1 1 1 6 14 Кирилл Д. 2 1 2 1 1 7 15 Алѐна К. 3 2 2 2 1 10

47 Таблица 2.6. Результаты изучения употребления детьми контрольной группы синонимов в области эмотивной лексики (в баллах) № Дети Слова радостный грустный Ито- злой испуганный удивлѐнный го Баллы 1 Сергей С. 3 3 3 2 2 13 2 Мария Т. 3 3 2 2 3 13 3 Татьяна М. 3 3 3 3 2 14 4 Наташа К. 3 3 3 2 2 13 5 Мила Б. 3 2 2 2 2 11 6 Анастасия Ч. 3 3 3 2 2 13 7 Максим С. 3 2 2 3 2 12 8 Эвелина П. 3 3 3 2 2 13 9 Олеся М. 3 3 3 3 2 14 10 Ангелина Д. 3 3 3 3 3 15 11 Даша П. 3 2 2 2 2 11 12 Тимофей П. 3 2 3 3 3 14 13 Андрей Б. 3 3 3 2 2 13 14 Татьяна К. 3 3 3 2 2 13 15 Дима Ш. 3 2 3 2 2 12 100% 80% 60% Высокий уровень Средний уровень 40% Низкий уровень 20% 0% Экспериментальная группа Контрольная группа Рисунок 2.2 Результаты сравнительного анализа особенностей употребления детьми ЭГ и КГ синонимов в области эмотивной лексики.

48 Анализ проведения данной методики показал, что: 1) в экспериментальной группе детей высокий уровень не наблюдается ни у одного ребѐнка, средний уровень – у 8 детей (53%), низкий уровень – у 7 детей (47%); 2) в контрольной группе детей высокий уровень – у 13 детей (87%), средний уровень – у 2 детей (13%), низкого уровня не наблюдается. Дети контрольной группы (с нормативным речевым развитием) продемонстрировали высокий уровень знаний, умений и навыков употребления синонимов в области эмотивной лексики, дети же экспериментальной группы имеют средний и низкий уровни (почти в равной степени) знаний, умений и навыков употребления синонимов в области эмотивной лексики. Качественный анализ полученных данных показывает, что поиск и установление детьми синонимических отношений вызвал у детей экспериментальной группы определенные затруднения. У детей ЭГ были выявлены следующие особенности в использовании способов установления синонимических отношений к словам, входящим в эмотивную лексику: 1) образование синонимов путем присоединения частицы не (радостная – негрустная; грустная – невеселая; злой – нехороший); 2) случаи, когда дети употребляли слова, имеющие широкое значение (злой – плохой; грустный – плохой; удивленный – хороший); 3) употребление смысловых замен на основе недостаточного различения эмоциональных состояний (злой – грустный, испуганный – удивленный); 4) использование смысловых замен на основе ситуативной связи (грустный – задумчивый); 5) подбор смысловых замен на основе замены частей речи (испуганный боится). Анализ ответов детей экспериментальной и контрольной групп позволяет сделать вывод о несовершенстве сформированности умений детей с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития в подборе си-

49 нонимов к словам с эмоциональным значением и требует коррекции и развития речевой лексики. Результаты изучения сформированности знаний, умений и навыков употребления детьми антонимов в области эмотивной лексики по методике И.Ю. Кондратенко «Подбери антоним» отображены в таблице 2.7, 2.8 и на рисунке 2.3. Таблица 2.7. Результаты изучения употребления детьми экспериментальной группы антонимов в области эмотивной лексики (в баллах) Андрей Д. Екатерина Ж. Кирилл К. Алиса Л. Анастасия Л. Роман М. Вероника С. Илья Ш. Захар Т. Георгий П. Артѐм Б. Егор Щ. Кирилл Д. Алѐна К. Дети Дмитрий Г. Слова Хороший 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 Радостный 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 Красивый 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Добрый 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Умный 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 Здоровый 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 Интерес- 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Вкусный 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 Полезный 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Приятный 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 17 14 12 15 15 15 14 14 15 13 15 15 14 ный Количество баллов 1 5

50 Таблица 2.8. Результаты изучения употребления детьми контрольной группы антонимов в области эмотивной лексики (в баллах) Мария Т. Татьяна М. Наташа К. Мила Б. Анастасия Ч. Максим С. Эвелина П. Олеся М. Ангелина Д Даша П. Тимофей П. Андрей Б. Татьяна К. Дима Ш Дети Сергей С. Слова Хороший 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 Радост- 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 Красивый 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 Добрый 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Умный 2 2 3 2 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 Здоровый 2 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3 3 Интерес- 3 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 Вкусный 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 Полезный 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 Приятный 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 27 26 22 24 27 27 24 26 21 25 27 27 23 2 2 7 5 ный ный Количество баллов

51 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Экспериментальная группа Контрольная группа Рисунок 2.3. Уровни сформированности знаний, умений и навыков употребления детьми антонимов в области эмотивной лексики. Анализ проведения данной методики показал, что: 1) в экспериментальной группе детей высокий уровень не наблюдается ни у одного ребѐнка, средний уровень – у 8 детей (53%), низкий уровень – у 7 детей (47%); 2) в контрольной группе детей высокий уровень наблюдается у 14 детей (93%), средний уровень – у 1 ребѐнка (7%), низкий уровень не выявлен. Дети контрольной группы (с нормативным речевым развитием) имеют высокий уровень знаний, умений и навыков употребления антонимов в области эмотивной лексики, дети же экспериментальной группы имеют средний и низкий уровни (почти в равной степени) знаний, умений и навыков употребления антонимов в области эмотивной лексики. Качественный анализ результатов позволил определить особенности при подборе антонимов к словам, относящимся к пласту эмотивной лексики у детей экспериментальной группы: 1) образование антонимов путем присоединения частицы не: красивый – некрасивый, интересный – неинтересный, вкусный – невкусный, полезный – неполезный; 2) образование антонимов путем присоединения приставок бес, без: полезный – бесполезный, вкусный – безвкусный;

52 3) употребление слов, имеющих широкое значение: вкусный – плохой, красивый – плохой, радостный – плохой; 4) смысловые замены на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний: хороший – злой, интересный – злой; 5) называние слов-синонимов: радостный – приятный, умный – неглупый, полезный – здоровый; 6) смысловые замены на основе характерных проявлений эмоций: хороший – грубый (вместо злой); 7) на основе ассоциативных связей: вкусный – горький, вкусный – соленый, красивый – старый, здоровый – тоненький. Анализ ответов детей экспериментальной и контрольной групп позволил сделать вывод о недостатке сформированности умений детей с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития в подборе антонимов к словам с эмоциональным значением. Результаты изучения особенностей употребления эмотивной лексики дошкольниками по методикам «Беседа», «Рассказ по сюжетной картине», «Рассказ по серии сюжетных картин» представлены в таблицах 2.9 и 2.10 и на рисунках 2.4 и 2.5.

53 Таблица 2.9. Особенности употребления эмотивной лексики дошкольниками экспериментальной группы в связной речи № Дети Задания Беседа Рассказ по сюжетной Рассказ по серии картине сюжетных картин Уровни высо- сред Низ высо- сред низ- высо- сред- Низ кий ний кий кий ний кий со- ний кий кий 1 Дмитрий Г. 2 Андрей Д. 3 Екатерина Ж. 4 Кирилл К. * 5 Алиса Л. * 6 Анастасия Л. 7 Роман М. * * * 8 Вероника С. * * * 9 Илья Ш. * * 10 Захар Т. * * 11 Георгий П. * * * 12 Артѐм Б. * * * 13 Егор Щ. * * 14 Кирилл Д. 15 Алѐна К. * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

54 70% 60% 50% 40% Низкий уровень 30% Средний уровень 20% Высокий уровень 10% 0% "Беседа" "Рассказ по "Рассказ по серии сюжетной картине" сюжетных картин" Рисунок 2.4. Уровни употребления эмотивной лексики дошкольниками экспериментальной группы в связной речи. Дети экспериментальной группы при выполнении заданий, направленных на выявление умения использовать эмотивную лексику в связной речи имеют следующие уровни: Задание «Беседа» – низкий уровень – 9 детей (60%); средний уровень – 6 детей (40%); высокого уровня не выявлено. Задание «Рассказ по сюжетной картине» – низкий уровень – 8 детей (53%); средний уровень – 7 детей (47%); высокого уровня не выявлено. Задание «Рассказ по серии сюжетных картин» – низкий уровень – 9 детей (60%); средний уровень – 6 детей (40%); высокого уровня не выявлено.

55 Таблица 2.10. Особенности употребления эмотивной лексики дошкольниками контрольной группы в связной речи № Дети Задания Беседа Рассказ по сюжетной Рассказ по серии картине сюжетных картин Уровни высо- сред низ- высо- сре- низ- высо- сред- низ- кий ний кий кий ний кий со- ний кий кий 1 Сергей С. * * * 2 Мария Т. * * * 3 Татьяна М. * * 4 Наташа К. * * * 5 Мила Б. * * 6 Анастасия Ч. * * 7 Максим С. 8 Эвелина П. 9 Олеся М. 10 Ангелина Д. 11 Даша П. * 12 Тимофей П. * * * 13 Андрей Б. * * * 14 Татьяна К. 15 Дима Ш. * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

56 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень "Беседа" "Рассказ по сюжетной картине" "Рассказ по серии сюжетных картин" Рисунок 2.5. Уровни употребления эмотивной лексики дошкольниками контрольной группы в связной речи. Дети контрольной группы при выполнении заданий, направленных на выявление умения использовать эмотивную лексику в связной речи имеют следующие уровни: Задание «Беседа» – низкий уровень – не выявлено; средний уровень – 4 ребѐнка (27%); высокий уровень – 11 детей (73%). Задание «Рассказ по сюжетной картине» – низкий уровень – не выявлено; средний уровень – 4 ребѐнка (27%); высокий уровень – 11 детей (73%). Задание «Рассказ по серии сюжетных картин» – низкий уровень – не выявлено; средний уровень – 2 детей (13%); высокий уровень – 13 детей (87%). Анализ детских высказываний показал, что в течение беседы большинство детей экспериментальной группы отвечали, используя простые предложения, лексемы из состава нейтральной лексики. Некоторые дошкольники долго искали ответ на вопрос, требующий раскрытия причины интереса к той или иной игрушке, фильму, сказке. Дети испытывали затруднения в поиске, подборе более точных слов, отражающих их эмоциональные состояния, чувства, оценку того или иного предмета. В ходе беседы дети использовали жесты, высказывая одобрение или несогласие на тот или иной вопрос.

57 При составлении рассказа по картине дети обеих групп применяли лексемы, относящиеся к трем группам слов из состава эмотивной лексики, однако можно отметить отсутствие употребления слов-синонимов и антонимов у детей экспериментальной группы. Наибольший процент эмотивной лексики представлен у детей контрольной группы. Использование глаголов в экспериментальной группе имеет более низкий показатель, чем у детей контрольной группы. На основе сравнительного анализа составленных детьми рассказов по серии картинок «Щенок» было выявлено, что дети обеих групп использовали в высказываниях эмотивную лексику, относящуюся к группе слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. В данном случае это слова, называющие чувства переживаемые героями (больной, здоровая, добрая). Подбор детьми синонимических и антонимических пар в области эмотивной лексики был использован в основном только детьми контрольной группы. Применяемую детьми экспериментальной группы эмотивную лексику составили только имена существительные и имена прилагательные. Результаты эксперимента убедительно констатируют о низкой сформированности навыков у детей в подборе необходимых слов и недостаточной активности детей в употреблении лексики, выражающей эмоциональное отношение к предмету, явлению. Часто необходима была стимулирующая, обучающая помощь педагога. В некоторых случаях дети затруднялись в установлении правильной логической последовательности. В ходе составления рассказа были отмечены следующие особенности работы детей экспериментальной группы: низкая работоспособность, невысокий объем внимания, слабость в проявлении творческой фантазии, использовании речевых оборотов, подборе синонимических и антонимических отношений. Рассказы детей были просты в использовании предложений, лаконичны и невыразительны, лишены проявлений креативности и образности. Таким образом, по итогам проведения диагностики мы выяснили, что:

58 1) в результате изучения особенностей восприятия эмоциональных состояний дети экспериментальной группы имеют средний и низкий уровни, дети контрольной группы показали высокий уровень; 2) в результате изучения синонимичных отношений дети экспериментальной группы имеют средний и низкий уровни, дети контрольной группы показали высокий уровень; 3) в результате изучения сформированности знаний, умений и навыков употребления антонимов в области эмотивной лексики дети экспериментальной группы имеют средний и низкий уровни, дети контрольной группы показали высокий уровень; 4) в результате изучения особенностей употребления эмотивной лексики в связной речи дети экспериментальной группы имеют низкий и средний уровни, дети контрольной группы показали высокий и средний уровни. 2.3. Методические рекомендации по формированию эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях Изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме формирования эмотивной лексики у детей с ОНР (как одного из структурных компонентов лексической системы в целом) и анализ результатов проведѐнного нами обследования детей позволили определить принципы, цель, задачи, направления логопедического воздействия. Организацию логопедической работы по формированию эмотивной лексики необходимо осуществлять, учитывая следующие принципы, выделенные И.Ю. Кондратенко (15, 16): 1) деятельностного подхода, определяющего содержание и построе- ние обучения с учѐтом ведущей деятельности; 2) системности – развитие речи как сложной функциональной систе- мы, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии;

59 3) развития чувства языка, который состоит в том, что при много- кратном воспроизведении речи и использовании в собственных высказываниях сходных форм у ребѐнка на подсознательном уровне формируются аналоги, а затем он усваивает и языковые закономерности; 4) коррекции и компенсации, требующей гибкого соответствия кор- рекционно-педагогических технологий и индивидуально- дифференцированного подхода к характеру речевых нарушений у детей; 5) общедидактические – наглядности и доступности материала, по- степенного перехода от простого к сложному. Цель – формирование эмотивной лексики у старших дошкольников с ОНР на основе развития невербальных и вербальных средств общения как одно из условий дальнейшего его развития. В процессе разработки методических рекомендаций по формированию эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях нами были намечены направления работы и соответствующие им задачи, отображѐнные на рисунке 2.6., а также приѐмы работы (таблица 2.11).

60 Направления работы по формированию эмотивной лексики обогащение эмотивной лексики словами, называющими чувства, переживаемые говорящим или другим лицом обогащение эмотивной лексики словамиоценками, характеризующими вещи, предметы и явления лексически с положительной или отрицательной стороны обогащение эмотивной лексики словами, передающими эмоциональное отношение с помощью морфологических преобразований Задачи  обучать овладению синонимами и антонимами на уровне слов  обучать овладению синонимами и антонимами на уровне словосочетаний  обучать овладению синонимами и антонимами на уровне предложений  обучать добавлению слов в словосочетания  обучать составлению словосочетаний со словами-синонимами и со словами-антонимами  обучать составлению словосочетаний и предложений, используя имена прилагательные в сравнительной и превосходной степени  обучать составлению предложений с заданным словом  обучать распространению предложений с помощью синонимов  обучать дополнению предложений с помощью антонимов  обучать образованию слов с ласкательным значением  обучать образованию слов со значением увеличительности  обучать образованию превосходной степени имѐн прилагательных  обучать образованию прилагательных путѐм повтора  обучать дополнению и завершению предложений Рисунок 2.6. Схема, отображающая направления и задачи по формированию эмотивной лексики.

61 Таблица 2.11 Приѐмы работы по формированию эмотивной лексики Задачи Приѐмы работы Обучать овладению синонимами на уровне «Кто больше придумает слов» слов. Грусть (тоска, печаль, уныние). Обучать овладению антонимами на уровне «Скажи наоборот» слов. Правда — ложь. «Найди два слова-неприятели». Выбери из трех слов два слова«неприятеля» (объясни, почему). Друг, печаль, враг. Хороший, светлый, плохой. Обучать овладению синонимами на уровне «Скажи по-другому» словосочетаний. Медведь радовался (веселился, торжествовал, ликовал). Обучать составлению предложений с за- «Составь предложение со словом» данным словом. Страх: мыши попрятались со страху. Обучать овладению синонимами на уровне «Я начну, а ты продолжи» предложений. Невзлюбила старуха свою падчерицу. Невзлюбила... «Замени слово в предложении» Мачеха злилась на падчерицу (сердилась). Обучать овладению антонимами на уровне «Доскажи слово в предложении» предложений. Аленушка плачет, а ведьма... смеется над ней. Обучать добавлению слов в словосочета- «Кто больше придумает слов?» ния. Умная собака (голова, девочка). Добрая сказка (старушка, принцесса). Обучать составлению словосочетаний со «Скажи по-другому» словами-синонимами. Хорошее настроение (прекрасное, замечательное). Обучать составлению словосочетаний со «Скажи наоборот» словами-антонимами. Веселый медвежонок (грустный). Обучать составлению словосочетаний, ис- «Распредели»

62 пользуя имена прилагательные в сравни- Песенка печальная, сказка еще печальнее, тельной и превосходной степени. рассказ — самый печальный. Обучать составлению предложений с за- «Составь предложение со словом» данным словом. Трудолюбивая: трудолюбивая пчела собирала с цветов пыльцу. Обучать распространению предложений с «Замени слово в предложении» помощью синонимов. Иван был очень смелым (храбрым, отважным) богатырем. Обучать дополнению предложений с помо- «Закончи предложение» щью антонимов. Принцесса добрая, а колдунья... (злая). Мышата были бездельниками, а петушок... (тружеником). Обучать составлению предложений, ис- «Кто какой?» пользуя имена прилагательные в сравни- Старший брат был глупый, средний брат тельной и превосходной степени. — еще глупее, а младший — самый глупый. Обучать образованию слов с ласкательным «Скажи ласково» значением. Сестра — сестричка. Милый — миленький. Обучать образованию слов со значением «Большой – маленький» увеличительности. Домик — домище. Глазки – глазища Обучать образованию превосходной степе- «Ещѐ лучше» ни имен прилагательных. Красивый — наикрасивейший. Обучать образованию имен прилагательных «Очень-очень» путем повтора. Грустный: грустный-грустный; грустный-прегрустный. Обучать дополнению и завершению пред- «Закончи предложение» У зайчика ма- ложений. ленький... хвостик. За основу разработки методических рекомендаций по формированию эмотивной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на логопедических занятиях взяты методические разработки И.Ю. Кондратенко,

63 Ю.Ф. Гаркуши, Т.И. Гомозовой, Ж.В. Зигангировой, Е.А. Кизимовой, О.Л. Лехановой, Л.А. Тахтауловой, О.Н. Тверской и др (15, 16, 10, 19, 27). При составлении методических рекомендаций по формированию эмотивной лексики мы опираемся на результаты констатирующего эксперимента и учитываем полученные данные об особенностях понимания и употребления эмотивной лексики дошкольниками с общим недоразвитием речи. Для формирования эмотивной лексики детей мы решили использовать работу над сказкой, которая имеет огромное воспитательное значение и вместе с тем является одним из средств развития речи. Она дает образцы русского языка, обогащает словарный запас новыми словами, эмотивной лексикой, образными выражениями, легко воспринимается детьми. Для работы были взяты некоторые лексические темы, предложенные Н.В. Нищевой, Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной. К каждой лексической теме подобрали народные и авторские сказки, соответствующие возрасту и речевому развитию детей данной категории. Для работы над всеми группами слов, относящихся к данному лексическому пласту, были отобраны приемы и упражнения, и на основе перспективного плана (таблица 2.12) разработаны конспекты логопедических занятий на примере нескольких лексических тем (приложение 6). Таблица 2.12. Перспективный план работы по формированию эмотивной лексики Лексиче- Задачи Отрабатываемая эмотив- ская тема Овощи. ная лексика 1. Расширять и обогащать представления об 1. Вражда (пошла), обра- «Вершки и овощах. довался, заревел, рассер- корешки» дился (медведь); обма- 2. Обучать овладению синонимами и составле- (русская на- нию с ними словосочетаний, предложений. нешь (коли). родная 2. Хороший (прикорм). 3. Обучать овладению антонимами и составле- сказка в об- нию с ними словосочетаний, предложений. 3. Медведушка, корешки, работке вершки 4. Обучать образованию слов с ласкательным А.А. Кряч- значением. Медведь – медведушка, корни – ко-

64 ко) решки. Фрукты. 1. Расширять представление о фруктах. 1. Не стыдятся, не боятся «Крошечка- 2. Обучать овладению синонимами и составле- (люди), плакать (не велят), Хаврошеч- нию с ними словосочетаний, предложений. больно, тяжко; дивится, ка» (рус- рассердилась, обрадова- 3. Обучать овладению антонимами и составле- ская народ- нию с ними словосочетаний, предложений. лась (старуха); добро (по- ная сказка в 4. Обучать составлению предложений с прилага- живать в). обработке тельными в сравнительной степени. 2. Красная (девица), хо- А.Н. Афа- Есть люди плохие, а есть люди еще хуже. рошая (корова, дочь), по- насьева) 5. Обучать образованию слов с ласкательным хуже (люди), доброе (сло- значением во), пригожая (дочь). 3. Крошечка-Хаврошечка, коровка, ушко, коровушка-матушка, травушка, матушкино, девица, готовенькое (возьмет), солнышко, глазок, ножик, косточки, платочек, веточки, яблочко, яблонька, молоденький (барин), ручки Грибы. 1. Расширять и обогащать знания о грибах. 1. Обида (не в), жалко «Под гри- 2. Обучать овладению синонимами и составле- (зайца), радуются (все), бом» (В.Г. нию с ними словосочетаний, предложений. засмеялся (кто-то), хохо- Сутеев) 3. Обучать овладению антонимами и составле- чет (лягушка). нию с ними словосочетаний, предложений. 3. Мышка; перышки, кры- 4. Обучать образованию слов с ласкательным лышки (у воробья); дож- значением дик, солнышко, полянка, грибок, шляпка Деревья. 1. Расширять и обогащать знания детей о деревь- 1. Горевать (будешь), об- «Как коза ях. радовалась. избушку 2. Обучать овладению синонимами и составле- 2. Получше (место). построила» нию с ними словосочетаний, предложений. 3. Травка, водица, козля- (русская на- 3. Обучать овладению антонимами и составле- тушки-детушки, козлятки, родная избушка, яблонька, осин- нию с ними словосочетаний, предложений.

65 сказка) 4. Обучать составлению предложений с прилага- ка, березка, местечко, тельными в сравнительной степени. шерстка, дождик. Есть места хорошие, а бывают еще лучше. 5. Обучать образованию слов с ласкательным значением. Семья. 1. Уточнять знания о родственных связях. 1. Плачет, беда, радость «Сестрица 2. Обучать овладению синонимами и составле- (от). Аленушка и нию с ними словосочетаний, предложений. 2. Ласково (начала звать), братец Ива- 3. Обучать овладению антонимами и составле- жалобнехонько, жалоб- нушка» нию с ними словосочетаний, предложений. нешенько, краше (стала). (русская 4. Обучать составлению предложений с прилага- 3. Дочка, Аленушка, сы- народная тельными в сравнительной степени. нок, Иванушка, сестрица, сказка в об- Аленушка была красивая, а стала еще красивее братец, копытце (коро- работке (краше). вье), водица (полно), те- А.Н. Тол- 5. Обучать образованию слов с ласкательным леночек, жеребеночек, стого) значением. козленочек, козленок, 6. Обучать образованию прилагательных путем окошко, бережок, речка. повтора. Ласково-ласково Продукты 1. Уточнять и расширять знания о продуктах пи- 1. Обрадовались (медведь, питания. тания. дедушка и бабушка); пот- «Маша и 2. Обучать овладению синонимами и составле- ужила, погоревала (Ма- медведь» нию с ними словосочетаний, предложений. ша); испугался (медведь). (русская 3. Обучать овладению антонимами и составле- 2. Хитрая (про Машу), народная нию с ними словосочетаний, предложений. умница. сказка) 4. Обучать образованию слов с ласкательным 3. Дедушка, бабушка, значением. Машенька, подружки, пи- 5. Обучать составлению предложений с прилага- рожки, деревце, кустик, тельными в сравнительной степени. дождик, березки, овражки, Медведь был хитрый, а Маша еще хитрее. пенек, денек, дубок, из- 6. Обучать образованию слов со значением уве- бушка, лавочка, крылечко, личительности. Большой – большущий медведь печка, большущий (медведь)

66 Домашние 1. Уточнять и расширять знания о домашних жи- 1. Горя (не знают). животные. вотных. 2. Ленив (медведь), шуст- «Зимовье 2. Обучать овладению синонимами и составле- рей (волк), плохо (дело). зверей» нию с ними словосочетаний, предложений. 3. Братцы, избушка, печка, (русская 3. Обучать овладению антонимами и составле- лавочка, но-жишко, гу- народная нию с ними словосочетаний, предложений. жишко, мужичище, армя- сказка в об- 4. Обучать образованию слов с ласкательным чище, мужичишка, армя- работке значением. чишко (серенькое), кафта- А.Н. Тол- 5. Обучать образованию слов со значением уве- нишко (беленькое), хала- стого) личительности. Мужик – мужичище. тишко (красненькое) 6. Обучать образованию слов со значением пренебрежительности, уменьшительности. Мужик – мужичишка. Кафтан – кафтанишко Дикие жи- 1. Закреплять и расширять представления о при- 1. Засмеялась (девочка). вотные. знаках диких животных. 2. Лучше (всех), хорошо, «Три медве- 2. Обучать овладению синонимами и составле- страшный (голос). дя» (Л.Н. нию с ними словосочетаний, предложений. 3. Домик, мишутка, поду- Толстой) 3. Обучать овладению антонимами и составле- шечка, синенькая (чашеч- нию с ними словосочетаний, предложений. ка), стульчик, мишенька, 4. Обучать образованию слов с ласкательным кроватка, скамеечка. значением. 5. Обучать составлению предложений с наречиями в сравнительной и превосходной степени. На кровати медведя было хорошо лежать, на кровати медведицы – еще лучше, а на кроватке медвежонка – лучше всего. Зима. 1. Расширять представления о характерных при- 1. Невзлюбила (старуха); «Мороз знаках зимы. правда, затужил, заплакал, Красный 2. Обучать овладению синонимами и составле- боялся (старик); жаль Нос» (рус- нию с ними словосочетаний, предложений. (стало), полюбились (Мо- ская на- 3. Обучать овладению антонимами и составле- розу), рассердился (Мо- родная нию с ними словосочетаний, предложений. роз), рыдает (старухина сказка) 4. Обучать образованию слов с ласкательным дочь). значением. 2. Умница (падчерица),

67 5. Обучать образованию прилагательных путем худо (все), не угодит (ста- повтора. Веселая-превеселая девица рухе), хорошие (руки), красная (девица), бедненькая (девушка), умные (речи); веселенькая, хорошенькая (девица); красавица, нарядница, удалой (парень). 3. Дочка, девица, дедушка, морозушка, ножки, шубочка, сундучок, песенки, собачка, косточки. Перелетные 1. Уточнять и расширять представления о пере- 1. Заплакала (цапля), стыд птицы. (со). летных птицах. «Журавль и 2. Обучать овладению синонимами и составле- 2. Веселая (голова), скуч- цапля» нию с ними словосочетаний, предложений. но (жить). (русская 3. Обучать овладению антонимами и составле- 3. Хвостик (у совы), из- народная нию с ними словосочетаний, предложений. бушка. сказка в об- 4. Обучать образованию слов с ласкательным работке значением. А.Н. Тол- 5. Обучать образованию прилагательных путем стого) повтора. Скучно-прескучно жить Зимующие 1. Расширять и уточнять представления о зиму- 1. Рассердилась (сова), птицы. ющих птицах. пугать (вздумала), худо «Сова» 2. Обучать овладению синонимами и составле- (не вышло), хуже (не вы- (В.В. Биан- нию с ними словосочетаний, предложений. шло), бранится (старик), ки) 3. Обучать овладению антонимами и составле- простила (сова), хвалить нию с ними словосочетаний, предложений. (сову), уваживать (сову), 4. Обучать составлению словосочетаний и пред- страх (мыши попрятались ложений с наречиями в сравнительной степени. со). Жили дружно, стали жить еще дружнее. 2. Друг, отчаянная (голо- 5. Обучать образованию слов с ласкательным ва), дружно (не грузно). значением. 3. Совушка-вдовушка; 6. Обучать образованию слов со значением уве- глазища (у совы), ножища

68 личительности. Глаза – глазища. (у совы). Ноги – ножища Домашние 1. Расширять и уточнять представления о диких 1. Плачет (девочка). птицы. птицах. 2. Умница, худо (будет), «Гуси- 2. Обучать овладению синонимами и составле- дурная (слава). лебеди» нию с ними словосочетаний, предложений. 3. Дочка, сынок, платочек, (русская на- 3. Обучать овладению антонимами и составле- братец, травка, печка, пи- родная рожок, батюшка, яблочко, нию с ними словосочетаний, предложений. сказка в об- 4. Обучать образованию слов с ласкательным речка, киселек, молочко, работке сливочки, избушка, ножки значением. А.Н. Тол- (курьи), лавочка, окошко, стого) девица, мышка, кашка, добренькое (скажу), бережок, яблонька, матушка (печке, речке). Одежда. 1. Закреплять знания детей о различных видах 1. Смекнул, смеялись «Чудесная одежды. (люди), насмехается, об- шуба» (ка- 2. Обучать овладению синонимами и составле- радовался (бай), потешая захская нию с ними словосочетаний, предложений. (людей), смех. народная 3. Обучать овладению антонимами и составле- 2. Злющая (зима), хитрец, сказка) нию с ними словосочетаний, предложений. плохой (конь), хороший 4. Обучать составлению словосочетаний с прила- (бег, конь), веселая (пегательными в сравнительной и превосходной сенка), чудесная (шуба), степени. Богач был хитрый, а бедняк еще хит- хорошо (было). рее. 3. Шубенка. 5. Обучать образованию слов с ласкательным значением. 6. Обучать образованию слов со значением увеличительности. Злая – злющая зима Посуда. 1. Уточнять и расширять знания о посуде. 1. Подружились (лиса и «Лиса и жу- 2. Обучать овладению синонимами и составле- журавль), досада, дружба. равль» (рус- нию с ними словосочетаний, предложений. 2. Дорогой, голубчик. ская народ- 3. Обучать овладению антонимами и составле- 3. Куманек, лисица, гор- ная сказка в нию с ними словосочетаний, предложений. лышко (у кувшина), ку-

69 обработке 4. Обучать образованию слов с ласкательным А.Н. Тол- значением. мушка. стого) Дом. 1. Уточнять и расширять знания о строительстве 1. Плачет, испугались (со- «Лиса, заяц домов. баки, медведь), добро и петух» 2. Обучать овладению синонимами и составле- (наживать). (русская нию с ними словосочетаний, предложений. 2. Избенка, зайчик, лиси- народная 3. Обучать овладению антонимами и составле- ца, клочки, закоулочки. сказка в об- нию с ними словосочетаний, предложений. работке 4. Обучать образованию слов с ласкательным А.Н. Афа- значением. насьева) Транспорт. 1. Формировать понятия о различных видах 1. Безобразие, удивились «Паровозик транспорта. (пассажиры), спорил (ни- из Ромаш- кто не), жаловаться (пой- 2. Обучать овладению синонимами и составле- ково» (Г.М. нию с ними словосочетаний, предложений. дут), улыбнулись (дяди и Цыферов) 3. Обучать овладению антонимами и составле- тети). нию с ними словосочетаний, предложений. 2. Странный (паровоз), 4. Обучать образованию слов с ласкательным нежный (запах), строго значением. (сказал), строгие (дяди и 5. Обучать образованию превосходной степени тети), красивое, хорошее. прилагательных. Нежный – нежнейший запах. 3. Паровозик, горка. Насекомые. 1. Закреплять и уточнять представления детей о 1. Подружиться (решили), «Лиса и насекомых. жаловалась, друг, расте- муравей» 2. Обучать овладению синонимами и составле- рялась, хитрость. (киргизская нию с ними словосочетаний, предложений. народная 3. Обучать овладению антонимами и составле- сказка) нию с ними словосочетаний, предложений. 4. Обучать составлению предложений с прилагательными в сравнительной степени. Лиса была хитрая, а муравей оказался еще хитрее. 5. Обучать образованию прилагательных путем повтора. Ленивая-преленивая лиса 2. Хитрая, ленивая (лиса)

70 Таким образом, разработанные методические рекомендации по формированию эмотивной лексики помогут расширить детский лексикон, позволят качественно изменить уровень их лексического развития и речевого общения, что положительно отразится на точности выражения мыслей, повлияет на адекватное понимание эмоциональных состояний, окажет благоприятное воздействие на развитие речевой коммуникации в целом. Выводы по второй главе: Таким образом, в ходе экспериментальной работы по изучению особенностей эмотивной лексики старших дошкольников с ОНР мы выяснили, что у старших дошкольников с ОНР выявлены в основном низкий и средний уровни сформированности эмотивной лексики. Дети испытывали трудности в определении эмоционального состояния другого человека или сказочного героя. Словарь дошкольников с ОНР отличается малочисленностью, преобладанием номинативной лексики над предикативной, отсутствием или бедностью эмоционально-выразительных средств. При построении высказывания дети совершали разнообразные ошибки, неверно строили предложения, тексты, тем самым нарушая последовательность событий и затрудняя понимание смысла сказанного ими Обобщая вышесказанное, сделаем вывод: 1. Старшие дошкольники с ОНР по сравнению с детьми с нормой речевого развития испытывают трудности в: 1) восприятии и определении эмоциональных состояний; 2) выделении и употреблении синонимов в области эмотивной лексики; 3) выделении и употреблении антонимов в области эмотивной лексики; 4) использовании эмотивной лексики в связной речи.

71 2. Речь детей с нормой речевого развития достаточно насыщена эмотивной лексикой. Итогом изучения особенностей эмотивной лексики дошкольников с ОНР стало составление методических рекомендаций по формированию эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях, которые включают специальные направления, задачи и приѐмы работы.

72 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, анализ научно-методических источников, представленных в первой главе, указывает на то, что развитие эмотивной лексики обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов высших психических функций (восприятия, памяти, внимания, мышления), а также протекает при взаимодействии перцептивного, когнитивного и эмоционального опыта. У детей с различными нарушениями речи, в данном случае у детей с ОНР, нарушено формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Следовательно, нарушено формирование и эмотивной лексики. Эмотивная лексика детей с ОНР характеризуется малочисленностью и недостаточной выразительностью. Нами была проведена экспериментальная работа по изучению особенностей эмотивной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. У старших дошкольников с ОНР выявлены в основном низкий и средний уровни сформированности эмотивной лексики. Дети испытывали трудности в определении эмоционального состояния другого человека или сказочного героя. Словарь дошкольников с ОНР отличается малочисленностью, преобладанием номинативной лексики над предикативной, отсутствием или бедностью эмоционально-выразительных средств. При построении высказывания дети совершали разнообразные ошибки, неверно строили предложения, тексты, тем самым нарушая последовательность событий и затрудняя понимание смысла сказанного ими. Проведя диагностику эмотивной лексики старших дошкольников с ОНР и проанализировав еѐ результаты, мы решили, что для детей данной группы необходимо организовать систему работы по формированию эмотивной лексики в совокупности с развитием всех сторон речи, а также развитием высших психических функций.

73 Следуя из этого, нами была разработаны методические рекомендации по формированию эмотивной лексики старших дошкольников с ОНР на логопедических занятиях. За основу разработки данных рекомендаций мы взяли методические разработки И.Ю. Кондратенко, Ю.Ф. Гаркуши, Т.И. Гомозовой, Ж.В. Зигангировой, Е.А. Кизимовой, О.Л. Лехановой, Л.А. Тахтауловой, О.Н. Тверской и др. Для формирования эмотивной лексики детей мы решили использовать работу над сказкой, мы отобрали авторские и народные сказки в соответствии с лексическими темами. В разработанных методических рекомендациях представлены направления работы: обогащение эмотивной лексики словами, называющими чувства, переживаемые говорящим или другим лицом; обогащение эмотивной лексики словами-оценками, характеризующими вещи, предметы и явления лексически с положительной или отрицательной стороны; обогащение эмотивной лексики словами, передающими эмоциональное отношение с помощью морфологических преобразований. В соответствии с данными направлениями мы выделили приѐмы работы и задачи: обучать овладению синонимами и антонимами на уровне слов, словосочетаний и предложений; составлению предложений с заданным словом; добавлению слов в словосочетания; составлению словосочетаний со словами-синонимами и словами-антонимами; составлению словосочетаний и предложений, используя имена прилагательные в сравнительной и превосходной степени; дополнению и распространению предложений с помощью синонимов и антонимов; образованию слов с ласкательным значением и со значением увеличительности; образованию превосходной степени имен прилагательных; образованию имен прилагательных путем повтора. Методические рекомендации были выстроены в соответствии с условиями: реализация взаимосвязи направлений по формированию эмотивной лексики; обеспечение последовательного перехода от усвоения значений эмотивной лексики к формированию еѐ во фразовой и связной речи; органи-

74 зация различных ситуаций общения на логопедических занятиях, позволяющих включать в речевые высказывания эмотивную лексику. В соответствии с вышесказанным, сделаем вывод, что предложенные нами методические рекомендации позволят учителям-логопедам на логопедических занятиях правильно организовать работу по формированию эмотивной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

75 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Арнольд, И.В. Лексикология современного английского языка [Текст] / И.В. Арнольд. – М.-Л.: Просвещение, 1966. – 346 с. 2. Артемьева, Т.В. Исследование эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями [Текст] / Т.В. Артемьева // Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: теория и практика». Под ред. А.И. Ахметзяновой. – 2014. – С. 13 – 17. 3. Арутюнова, Н.Д. Язык о языке [Текст]: сб. статей / Н.Д. Арутю- нова. – М.: Языки русской культуры, 2000. – 624 с. 4. Баженов, Н.М. Выразительное чтение [Текст] / Н.М. Баженов, Р.А. Черкашин. – Харьков.: Изд-во Харьк. ун-та, 1960. – 224 с. 5. Барабанщиков, В.А. Зависимость точности идентификации экс- прессии лица от локализации мимических проявлений [Текст]: Вопросы психологии / В.А. Барабанщиков, Т.Н. Малкова. – М. – 1988. – № 5. – 131 – 140 с. 6. Берков, В.П. Двуязычная лексикография [Текст] / В.П. Берков. – СПб.: Изд-во С.- Петербургского ун-та, 1996. – 248 с. 7. Витт, Н.В. Выражение эмоциональных состояний в речевой ин- тонации [Текст]: Автореф. дис. канд. пед. Наук / Н.В. Витт. – М., 1965. – 19 с. 8. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо- Пресс, 2000. – 1008 с. 9. Галкина-Федорук, Е.М. Современный русский язык [Текст] / Е.М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский. – М.: Учпедгиз, 1957. – 410 с. 10. Гаркуша, Ю.Ф. Развитие эмоционально-оценочной лексики у де- тей 4-7 лет, имеющих общее недоразвитие речи, с гендерных позиций [Текст] / Ю.Ф. Гаркуша, Т.И. Гомозова, Л.А. Тахтаулова // Материалы IХ Междуна-

76 родной научной конференции. Под общей редакцией В.Н. Скворцова. – 2013. – С. 48 – 51. 11. Изард, К. Эмоции человека [Текст] / К. Изард. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 439 с. 12. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Пи- тер, 2001. – 137 с. 13. Ильякова, Н.Е. Серия сюжетных картинок / Н.Е. Ильякова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. – 28 с. 14. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка [Текст] / М.Н. Кожина. – М.: Просвещение, 1983. – 223 с. 15. Кондратенко, И.Ю. Основные направления логопедической рабо- ты по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста [Текст] / И.Ю. Кондратенко // Дефектология. – 2003. – № 3. – С. 56 – 69. 16. Кондратенко, И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у до- школьников с общим недоразвитием речи [Текст]: монография / И.Ю. Кондратенко. – СПб.: КАРО, 2006. – 240 с. 17. Леонтьев, А.А. Некоторые психолингвистические характеристи- ки спонтанной речи в состоянии эмоционального напряжения [Текст]: Общая и прикладная психолингвистика / А.А. Леонтьев, Э.Л. Носенко. – М., 1973. - С. 88-113 18. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции [Текст]: Конспект лекций / А.Н. Леонтьев. – М.: МГУ, 1971. – 38 с. 19. Леханова, О. Л. Организация работы по формированию эмотив- ной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / О.Л. Леханова, Е.А. Кизимова // Вестник череповецкого государственного университета. – 2008. – № 1. – С. 142 – 148. 20. Лукьянова, H.A. Экспрессивная лексика разговорного употребле- ния: Проблемы семантики [Текст] / Н.А. Лукьянова. - Новосибирск: Наука, 1986. - 227 с.

77 21. Марцун, Н.С. Особенности эмоционально-оценочной лексики де- тей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Н.С. Марцун // IV Машеровские чтения: материалы междун. научно-практич. конф. студ.,аспир. и молод. ученых, Витебск, 28-29 октября 2010 г. / Витебский гос. университет; редкол.: А.П. Солодков (гл. ред.) [и др.]. – Витебск: УО «ВГУ имени П.М. Машерова». – 2010. – Т.II. – С. 352–353. 22. Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры [Текст]: Пособия для практических работников дошкольных учреждений / В.М. Минаева. – М.: АРКТИ, 1999. – 48 с. 23. Розенталь, Д.Э. Современный русский язык [Текст] / Д.Э. Розен- таль, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. – М.: Международные отношения, 1995. – 560 с. 24. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Ру- бинштейн. – М.: СПб: Изд-во Питер, 2000. – 712 с. 25. Симонов, П.В. Что такое эмоция? [Текст] / П.В. Симонов. – М.: Наука, 1966. – 93 с. 26. Тихонов, А.Н. Энциклопедический словарь-справочник лингви- стических терминов и понятий. Русский язык: в 2 т. [Текст] / А.Н. Тихонов, Р.И. Хашимов, Г.С. Журавлева, М. А. Лапыгин – Т. 1. – М.: Флинта, 2008. – 325 с. 27. Тверская, О.Н. Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Текст] / О.Н. Тверская, Ж. В. Зигангирова // Логопед. – 2011. – № 1. – С. 35 – 48. 28. Финкель, А.М. Современный литературный русский язык [Текст] /А.М. Финкель, Н.М. Баженов. – Киев: Рад. школа, 1951. – 540 с. 29. Фресс, П. Экспериментальная психология [Текст] / П. Фресс, Ж. Пиаже. – М.: Прогресс, 1975. – 284 с. 30. Шаховский, В.И. Лингвистическая теория эмоций [Текст] / В.И. Шаховский – М.: Гнозис, 2008. – 416 с.

78 31. Шмелев, Д.Н. Современный русский язык. Лексика [Текст] / Д.Н. Шмелѐв. – М.: Просвещение, 1977. – 335 с. 32. Шулика, Е. Развиваем выразительность речи [Текст] / Е. Шулика [и др.] // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 8. – С. 13 – 17. 33. Экман, П. Кросс-культурные исследования мимики [Текст] / П. Экман, У. Фризен. – Н. Й., 1972. – С. 169-222 34. Mueller Jonn, H., Heesacker M., Ross M. J. Emotionality of encoding activity in face memory // J. Res. Pers. 1983. – Vol. 17. – № 2. – P. 198 – 217. 35. Plutchik R. Psychophysiology of individual differences with special reference to emotions // Annual N. Y. Acad. Sciense. 1966. – Vol. 134. – № 2. – P. 776 - 781. 36. Postman L., Schneide В. H. Personal values visual recognition and re- call // Psychol. Rev. 1951. – Vol. 58. – № 4. – P. 271-284. 37. Schachter S. The interaction of cognitive and physiological determi- nants of emotional state // Adv. Exp. Soc. Psychol. 1964. – Vol. 1. – P. 49 - 80. 38. Strongman К. Т., Russell P. N. Salience of emotion in recall // Bull, psuchonom. Soc. 1986. - Vol. 24. – № 1. – P. 25-27. 39. Wispe L. Attractiveness and learning // J. Gen. Psychol. 1981. – Vol. 105. – № 2. – P. 197-205

79 ПРИЛОЖЕНИЕ 1

80 ПРИЛОЖЕНИЕ 2

81 ПРИЛОЖЕНИЕ 3

82 ПРИЛОЖЕНИЕ 4

83 ПРИЛОЖЕНИЕ 5

84 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Конспект логопедического занятия для детей старшего дошкольного возраста «Грибы» на основе сказки В. Г. Сутеева «Под грибом» Цель: формирование эмотивной лексики у детей старшего дошкольного возраста. Коррекционно-образовательные задачи: формирование лексикосемантической готовности к составлению рассказа; распространение предложений с помощью наводящих, подсказывающих вопросов логопеда и самостоятельно; развитие речевой интонационной выразительности; обучение овладению синонимами и составлению с ними словосочетаний, предложений, обучение овладению антонимами и составлению с ними словосочетаний, предложений, обучение образованию слов с ласкательным значением, обогащение речи выразительными средствами русского языка. Коррекционно-развивающие задачи: развитие мимики, жеста, пантомимы; развивать произвольное и слуховое внимание; развивать зрительную и словесно-логическую память и логическое мышление детей; развитие общей и мелкой моторики детей. Коррекционно-воспитательные задачи: воспитание у детей дружбы, чувства доброты, отзывчивости, готовности прийти на помощь любому кто попал в беду. Оборудование: картинки с изображением героев сказки; серии сюжетных картин по сказкам; маски-шапочки героев сказки; костюмы героев сказки. Предварительная работа: чтение сказки и просмотр м/фильма В. Сутеева «Под грибом». Ход занятия 1. Организационный момент. Логопед: Ребята, я приглашаю вас в лес. А чтобы попасть туда, нужно произнести следующую волшебную чистоговорку. Ес-ес-ес – мы идем в лес. Су-су-су – тихо осенью в лесу. Ес-ес-ес – опустел осенний лес. Су-су-су – грибы берем в лесу. Ес-ес-ес – листву роняет лес. Стве-стве-стве – грибы спрятались в листве. 2. Основная часть

85 «Загадки» Разместился под сосной Этот гриб, как царь лесной. Рад найти его грибник. Это — белый... (боровик) На пеньке сидят братишки. Все в веснушках, как мальчишки. Эти дружные ребята Называются... (опята) Этот миленький грибок Выбрал тихий уголок. Ножичком его ты срежь-ка, Ведь съедобна... (сыроежка) Если их найдут в лесу, Сразу вспомнят про лису. Рыжеватые сестрички Называются... (лисички) Он живет под елками, Скрытый их иголками. Много у него братишек. Рыжий гриб зовется... (рыжик) С ним в лесу никто не дружен, И в лукошке он не нужен. Мухи скажут: «Это мор!» В красной шляпке... (мухомор) На грибы она сердита И от злости ядовита. Вот лесная хулиганка! Это — бледная... (поганка) Логопед: Ребята, о чѐм были все загадки? Правильно, о грибах. Скажите, какие вы знаете грибы (дети отвечают на вопросы логопеда о грибах)? Беседа по мультфильму или сказке «Под грибом». Логопед: Ребята, как называется сказка, где главные герои муравей, бабочка, мышка, воробей, заяц, лиса, лягушка? Дети: «Под грибом». Логопед: Кто автор этой сказки? Дети: В. Сутеев. Логопед: Кто главные действующие лица сказки?

86 Дети: муравей, бабочка, мышка, воробей, заяц, лиса, лягушка Логопед: Вспомните, с чего начинается сказка. Что случилось с муравьем? Дети: Муравей попал под сильный дождь. Логопед: Кто попросился к муравью под грибок? Дети: Бабочка, мышка, воробей, заяц Логопед: Что произошло с зайцем? Дети: За зайцем гналась лиса. Логопед: Что удивило муравья, когда закончился дождь и он выбрался из-под гриба? Дети: Вначале ему одному мало было места, а теперь всем место нашлось. Логопед: Как же получилось, что сначала под грибом и одному тесно было, а потом всем пятерым место нашлось? Дети: Пока шел дождь, гриб вырос. Логопед: Что помогло героем сказки? Дети: Дружба, доброта, отзывчивость, готовность прийти на помощь любому кто попал в беду. Игра «Назови ласково героев сказки». Логопед: Ребята, назовите наших героев ласково. Муравей – муравьишко. Воробей – воробьишко. Мышь – мышка. Заяц – зайчик, зайчишка. Лиса – лисичка, лисонька. Игра «Слова-друзья и слова-неприятели». Огромный гриб – большой гриб. Крохотный гриб – маленький гриб. Глядеть – смотреть. Идти – шагать. Спешить – торопиться. Искать – собирать. Выдергивать – вырывать. Сильный – слабый. Маленький – большой. Мокрый – сухой. Спрятаться – выглянуть. Потесниться – расступиться.

87 Намокли – высохли. Отдохнуть – устать. Прибежать – убежать. Ускакать – прискакать. Тесно – свободно. Поближе – подальше. Игра «Не зевай, по порядку выбегай!» Дети надевают шапочки-маски и обыгрывают действия каждого персонажа в нужной последовательности. Муравей первый спрятался под грибом. Второй спряталась под грибом бабочка. Третьей спряталась под грибом мышка. Четвертым спрятался под грибом воробей. Пятым спрятался под грибом заяц. Шестой пришла лиса. Лягушонок был седьмым. Игра «Доскажи и покажи». Логопед: Ребята, закончите предложение и покажите это эмоциями, мимикой и жестами. Муравей: Как-то раз застал муравья сильный… (дождь). Добежал муравей до грибочка и… (спрятался). Бабочка: Ползет к грибу мокрая… (бабочка). Мышка: Пустите меня под грибок. Вода с меня ручьем… (льет). Воробей: Мимо гриба воробей скачет и… (плачет). Заяц: - Спрячьте, - кричит, спасите, за мной лиса… (гонится)! Лиса: - Зайца не видали? Лягушка: - Эх, вы! А гриб то… (вырос)! 3. Итог занятия Логопед: Ребята, вам понравилось занятие? Что вы запомнили? Что вы поняли? Какими мы должны быть? Правильно, мы должны быть добрыми, должны помогать друг другу и дружить. Тогда никакие беды нам не страшны.

88 Конспект логопедического занятия для детей старшего дошкольного возраста «Продукты питания» на основе русской-народной сказки «Маша и медведь» Цель: формирование эмотивной лексики у детей старшего дошкольного возраста. Коррекционно-образовательные задачи: формирование лексикосемантической готовности к составлению рассказа; обучение овладению синонимами и составлению с ними словосочетаний, предложений; обучение овладению антонимами и составлению с ними словосочетаний, предложений; обучение образованию слов с ласкательным значением, обучение составлению предложений с прилагательными в сравнительной степени; обучение образованию слов со значением увеличительности. Коррекционно-развивающие задачи: развитие мимики, жеста, пантомимы; развивать произвольное и слуховое внимание; развивать зрительную и словесно-логическую память и логическое мышление детей; развитие общей и мелкой моторики детей. Коррекционно-воспитательные задачи: воспитание у детей дружбы, чувства доброты, отзывчивости. Оборудование: картинки с изображением героев сказки; серии сюжетных картин по сказке. Предварительная работа: чтение сказки и просмотр м/фильма «Маша и медведь». Ход занятия 1. Организационный момент. Логопед: Ребята, отгадайте загадки. В руку взяла ложку Наташа, Ест она утром овсяную ... (кашу). Сварим из круп Мы Андрюше ... (суп). Положи-ка, Ваня, в рот Аппетитный ... (бутерброд). Маленькая Света На второе ест ... (котлету). Он любимец всех ребят – Вкусный, сладкий ... (шоколад). Вам обязательно мама нальет Из ягод и фруктов полезный ... (компот ).

89 Перед тем как лечь в постель, Выпьем клюквенный ... (кисель). Овощи, зелень покрошим немножко, Квасом зальем, и готова ... (окрошка). У мышей сегодня пир: Они стащили в кухне ... (сыр). В кусочках сдобного теста Нашлось для начинки место, Внутри них не бывает пусто – Есть мясо или капуста (пирожки) 2. Основная часть Логопед: Ребята, а о чѐм были эти загадки? Правильно о продуктах питания. А кто-нибудь из вас знает сказки, в которых встречаются продукты питания (дети вместе с логопедом вспоминают сказки: «Колобок», «Горшочек каши» и т. д.)? Ребята, последняя загадка была про пирожки, в какой сказке мы можем встретить этот продукт? Правильно, в сказке «Маша и медведь». Беседа по мультфильму или сказке «Маша и медведь». Логопед: Ребята, а вы помните героев этой сказки? Назовите их. Дети: Маша, медведь, дедушка и бабушка, подружки. Логопед: Кто автор этой сказки? Дети: Это русская народная сказка. Логопед: Вспомните, с чего начинается сказка. Что случилось с Машей? Дети: Маша пошла в лес с подружками и заблудилась. Логопед: Что она нашла в лесу? Дети: Избушку. Логопед: Чья же это была избушка? Дети: Медведя. Логопед: Как медведь поступил с Машей? Дети: Он не отпустил еѐ домой, сказал с ним жить, по дому помогать. Логопед: Ребята, как вы думаете, весело было Маше или нет? Дети: Маша скучала по бабушке и дедушке, ей было грустно. Логопед: Как же Маша всѐ-таки попала домой? Дети: Она обманула медведя, спряталась в корзине с пирожками. Логопед: Как вы думаете, правильно Маша поступила? Дети: Да, правильно, она спаслась от медведя. Логопед: Как мы с вами можем охарактеризовать Машу? Какая она?

90 Дети: Хитрая, умная, смелая, находчивая и т. д. Игра «Скажи наоборот» Логопед: Ребята, давайте сравним Машу и медведя, поиграем с вами в игру. Маша маленькая, а медведь (большой). Медведь сильный, а Маша (слабая). Медведь злой, а Маша (добрая). Маша умная, а медведь (глупый). Маша грустная, а медведь (весѐлый). Медведь голодный, а Маша (сытая). Игра «Скажи по-другому». Медведь радовался (веселился, торжествовал, ликовал). Маша скучала (грустила, печалилась). Маша испугалась (ужаснулась, устрашилась). Медведь удивился (изумился, обомлел). Медведь гневался (злился). Игра «Большое-маленькое». Логопед: Ребята, давайте сравним большого медведя и маленькую Машу. Например: У Маши носик, а у медведя – носище. У Маши глазки, а у медведя (глазища). У Маши зубки, а у медведя (зубища). У Маши ручки, а у медведя (ручища). У Маши ножки, а у медведя (ножища). Игра «Какой пирожок». Логопед: Ребята, какие же пирожки Маша испекла для бабушки и дедушки? Какой получится пирожок из: Моркови – морковный Картофеля – картофельный Мяса – мясной Творога – творожный Капусты – капустный Лука – луковый Ягод – ягодный Овощей – овощной Игра «Скажи ласково».

91 Логопед: Ребята, вы помните, как радовались бабушка и дедушка, когда Маша вернулась домой? Как бабушка еѐ ласково называла? Внучка – (внученька) Маша – (Машенька) А как Маша сильно по ним соскучилась и тоже ласково обращалась: Бабушка – бабулечка Дедушка – дедулечка Логопед: Ребята, давайте каждый из вас назовѐт своего соседа по парте ласково. 3. Итог занятия Логопед: Ребята, вам понравилось занятие? Что вы запомнили? Какие игры вам понравились? Выберите солнышко, если у вас всѐ получалось и вам понравилось занятие или тучку, если вам было трудно и неинтересно.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв