Формирование этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях

Шмоткина А.И.

Формирование этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях

44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a750a7966e104f6f85a71

UUID: 0c0222d0-e5db-0136-04b9-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 8

Шмоткина А.И.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,5 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ЭТИКЕТНОГО ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование, магистерская программа Комплексное сопровождение образования лиц с нарушениями речи заочной формы обучения, группы 02021558 Шмоткиной Анастасии Ивановне Научный руководитель: к.п.н., доцент Т. А. Алтухова Рецензент руководитель Профессионального объединения учителей-логопедов ДОУ г. Белгорода,учитель-логопед МБДОУ д/с комбинированного вида № 15 г. Белгорода, Почетный работник общего образования РФ (по согласованию) Л.З. Антонова БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТИКЕТНОГО ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ 1.1. Социально-коммуникативное развитие как одно из направлений дошкольного образования ……………………………………………………..10 1.2. Лингвистический и социолингвистический аспекты этикетного общения……………………………………….…………………………………22 1.3. Особенности этикетного общения дошкольников с общим недоразвитием речи……………….……………………………………………34 1.4. Психолого-педагогические и методические аспекты формирования навыков этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………41 ГЛАВА ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ II АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭТИКЕТНОГО ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ 2.1. Организация изучения состояния навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ………………….…..51 2.2. Анализ результатов изучения навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………………59 2.3. Программа коррекционной работы по формированию навыков этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях………………..…………………………………..81 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...102 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………105 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...112

3 ВВЕДЕНИЕ Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М.Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Н.В. Микляева, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова), психолого-педагогическом (В.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, О.С. Павлова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, О.О. Шацкая и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи остается актуальной. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико- грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская). Такие дети испытывают трудности в общении, которые проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.П. Глухов, Н.К. Усольцева), смешение иерархии целей общения (О.Е. Грибова), снижении потребности в нем, активности (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Г.В. Чиркина, Е.Г. Федосеева). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова).

4 Решение задач формирования основ коммуникативной культуры в коррекционной педагогике имеет свою специфику, связанную с особенностями психофизического, интеллектуального и речевого развития детей с различной патологией, и рассматривается как одно из условий их успешной социализации (О.Ф. Коробкова, О.С. Павлова, Н.К. Усольцева, Е.Г. Федосеева и др.). В логопедии формирование коммуникативной компетентности понимается в единстве семантического и грамматического аспектов языка (О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская). Изучению особенностей коммуникации и ее формированию у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) посвящены работы О.В. Дзюбы, Н.Ю. Кузьменковой, О.С. Павловой, Е.О. Смирновой, Л.Г. Соловьевой и др. Одним из недостаточно изученных вопросов в области коммуникативно-речевых умений детей с общим недоразвитием речи выступает этикетное общение, как составной частью коммуникативной культуры, которая, в свою очередь, является необходимым условием успешной социальной адаптации ребенка с ОНР. Н.И. Формановская отмечает, что уже с дошкольного возраста необходимо готовить детей к осознанному и умелому реагированию в типовых ситуациях общения, формировать у них речевой этикет . Этикет общения как совокупность формул и выражений, лексическое значение и грамматическое оформление которых зависят от условий ситуации общения, может служить средством взаимосвязи данных компонентов коммуникативной компетентности. В многочисленных работах показано, что нормотипичные дети как дошкольного, так и младшего школьного возраста испытывают трудности в овладении этикетным общением (А.Г. Арушанова, М.И. Крюковой, И.Н. Курочкина, Т.А. Ладыженская, А.И. Савостьянов, Е.А. Скачкова, Е.О. Смирновой, Н.И. Формановская, Т.М. Юртайкина).

5 Исследования Н.Ю. Кузьменковой продемонстрировало также эту проблему у дошкольников с ОНР. В рамках сложившейся коммуникативной направленности процесса развития речи и обучения русскому языку в дошкольных образовательных организациях и школе проблема воспитания культуры общения, обучения этикетному общению получила методическую разработку в трудах Г.А. Богдановой, Н.Е. Богуславской, В.В. Бушелевой, В.В. Гербовой, В.И. Капинос, Н.С. Карпинской, И.Н. Курочкиной, Т.А. Ладыженской, О.С. Ушаковой, Н.А. Халезовой и др. Но в то же время Н.Ю. Кузьменкова указывает на недостаточную разработанность содержательной и методической составляющих коррекционной работы по формированию у дошкольников с ОНР навыка этикетного общения, учитывающих коммуникативно-речевого развития, специфику в их когнитивного логопедической и практике недостаточно целенаправленно и систематично ведѐтся работа в данном направлении. Это позволяет нам выявить следующее противоречие: между требованиями к коммуникативному развитию, в частности, к этикетному общению выпускников ДОО и трудностями овладения навыком этикетного общения дошкольниками с общим недоразвитием речи, недостаточной разработанностью организационно-содержательных аспектов коррекционной работы в этом направлении В связи с этим выбор нашей темы можно считать актуальным. Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по развитию этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: определить организационно-содержательные аспекты коррекционной работы по формированию навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

6 Объект исследования: этикетное общение старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: организационно-содержательные аспекты коррекционной работы по формированию навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях. Гипотеза исследования: для детей старшего дошкольного возраста с ОНР характерны трудности формирования навыка этикетного общения, обусловленные спецификой их языкового и когнитивного развития, формирование этого навыка требует специально организованной коррекционной работы на логопедических занятиях, которая должна быть целенаправленной, ориентированной на создание потребности и стремления ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ к установлению и поддержанию положительных контактов с окружающими; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ на усвоение определенной суммы формул этикетного общения, помогающих ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ выражению доброжелательности; на формировани е способности чувствовать ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ и осознавать особенности использования этических средств разговорной ‫יִ‬ речи в ‫יִ‬ различных ‫יִ‬ ситуациях; на ‫יִ‬ формировани е ‫יִ‬ доброжелательных ‫יִ‬ ‫יִ‬ отношений с ровесниками и взрослыми. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Задачи исследования: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы теоретически обосновать проблему формирования навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Определить состояние и особенности навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. навыка Разработать программу коррекционной работы по формированию этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях. Теоретико-методологическая основа исследования: др.); системный подход к анализу речевых нарушений (Р.Е. Левина и

7 - о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Д. Парыгин и др.); - коммуникативно-деятельностный подход к обучению языку (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.А .Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); - исследования в области этикетного общения (Т.А. Ладыженская, И.С. Малетина, Н.И. Формановская); - положения о комплексном и дифференцированном подходах к реализации коррекционно-педагогической работы (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.): - исследования в области коммуникативно речевого развития детей с общим недоразвитием речи (О.В. Дзюба, М.И. Крюковой Н.Ю. Кузьменкова, О.С. Павлова, Е.О. Смирнова, Л.Г. Соловьева). Научная новизна исследования: 1) раскрыты особенности этикетно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста с ОНР, определены типовые ошибки употребления формул речевого этикета дошкольниками данной категории; 2) определены организационно-содержательные аспекты коррекционной работы по формированию навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Теоретическая значимость исследования: на основе полученных данных подтверждены теоретические положения об особенностях коммуникативно-речевого развития детей с ОНР, в частности, этикетного общения, обусловленные спецификой их языкового и когнитивного развития. Практическая значимость исследования: разработана программа коррекционной работы по формированию навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях, которая может быть использована в логопедической практике. Методы исследования: теоретические: изучение и анализ психологопедагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические:

8 тестирование, анкетирование, проектирование; количественный и качественный анализ результатов исследования. Этапы исследования: На первом этапе (01.09.2016 – 01.05.2017 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью изучения проблемы исследования; определялись объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методология исследования; осуществлялась разработка программы экспериментального исследования. На втором этапе (01.05.2017 – 25.11.2017 гг.) проводился констатирующий эксперимент с целью изучения уровня сформированности навыка этикетного недоразвитием общения речи. у старших Осуществлялись дошкольников обработка, анализ, с общим описание полученных данных, уточнение теоретических выводов и положений. На третьем этапе (25.11.2017 – 25.12.2017 гг.) осуществлялась разработка программы коррекционной работы по формированию навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях, формулировались основные выводы исследования, оформлялось диссертационное исследование На защиту выносятся следующие положения: 1. Для дошкольников с ОНР характерны трудности овладения навыком этикетного общения, обусловленные спецификой их языкового и когнитивного развития. 2. Для формирования навыка этикетного общения у дошкольников с ОНР должна быть организована целенаправленная, систематическая коррекционная работа на логопедических занятиях. Апробация результатов исследования: материалы исследования были представлены на XI Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития науки и технологий» (г. Белгород, 29 февраля 2016 г.); XIII Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития науки и технологий» (г.

9 Белгород, 30 апреля 2016 г.); на II Международной научно-практической конференции «Приоритетные направления развития образования и науки» (г. Чебоксары, 30 июля 2017 г.). База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (МБДОУ) детский сад №67 «Аистѐнок» Старооскольского городского округа. Структура магистерской диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения. Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза, охарактеризованы методологические основы, методы и этапы исследования. Показана научная и практическая значимость работы, сформулировано положения, выносимые на защиту. В первой главе социолингвистической, литературы на основе анализа психолого-педагогической рассматриваются теоретические лингвистической, и основы методической проблемы формирования этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях. Вторая глава посвящена экспериментальному изучению и анализу состояния этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях. На основе полученных данных разрабатывается программа коррекционной работы учителя-логопеда по формированию навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В заключении представлено теоретическое обобщение результатов исследования и сформулированы основные выводы.

10 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТИКЕТНОГО ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ ОСНОВЫ ОБЩЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ У НЕДОРАЗВИТИЕМ СТАРШИХ РЕЧИ НА одно из ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ 1.1. Социально-коммуникативное развитие как направлений дошкольного образования В последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили название «мегатенденций». К их числу относятся: • массовый характер образования и его непрерывность как новое качество, • значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм, • ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности, • адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности, • ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия. Важнейшая черта современного обучения - его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен (32). Социально-коммуникативное развитие рассматривается во ФГОС ДО как одно из основных направлений развития дошкольника. Актуальность рассмотрения этой проблемы заключается в том, что данная сфера чаще всего находится в области стихийной социализации и редко – в фокусе внимания педагогов. При этом нужно отметить, что во многом благополучная социализация ребѐнка определяется его успешностью в сфере

11 общения со взрослыми и сверстниками. Многочисленными исследованиями доказано, что опыт общения, полученный в дошкольном возрасте, значительно определяет успешность человека в сфере общения на протяжении всех последующих этапов развития. Современное общество предъявляет строгие и многочисленные требования к коммуникативной сфере человека. Поэтому становление коммуникативной компетентности и приобретение коммуникативного опыта должно стать сферой пристального и целенаправленного внимания педагога и, конечно, роль воспитателя в формировании переоценить. коммуникативной Проблема компетентности ребѐнка социально-коммуникативного трудно развития в дошкольном возрасте широко представлена в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования(63). В требованиях к программе дошкольного образования в области социально-коммуникативного развития указано, что образовательная программа должна быть направлена: -на развитие общения со взрослыми и сверстниками; -эмоциональной отзывчивости, сопереживания; -формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками; -уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, сообществу взрослых и детей в детском саду. Так же в образовательном стандарте определенны требования к условиям реализации программы в области коммуникативного развития:  учѐт возрастных особенностей развития дошкольников;  опережающая инициатива взрослого в формировании коммуникативной компетентности;  создание условий для эмоционального благополучия ребѐнка в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками с целью формирования у дошкольников положительного образа взрослого и сверстника как субъекта общения;

12  создание условий для получения позитивного опыта общения и становления различных форм взаимодействия со взрослыми и сверстниками с целью полноценного психического развития и позитивной социализации ребѐнка. Формирование отражается в коммуникативной примерных компетентности образовательных дошкольников программах дошкольного образования, разработанных в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (63). Современное состояние речевой культуры дошкольников можно расценивать как кризисное и в плане речевого этикета, и в плане обеднѐнности лексики, неумения связно и логично выразить собственные мысли . Одной из важнейшей компетентностей, формирование которой происходит в дошкольном возрасте, выступает этикетное общение, что согласно ФГОС ДО решение задач развития детей дошкольного возраста предполагает выделение пяти образовательных областей: социально- коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие (63). Организация коммуникативной деятельности должна способствовать конструктивному общению и взаимодействию с взрослыми и сверстниками, овладению устной речью как основным средством общения. Следует отметить, что социализация ребѐнка, то, как он общается с другими детьми и воспитателями, занимается различной деятельностью, в новом стандарте дошкольного образования утверждается в качестве основного критерия его развития наравне с индивидуализацией . Рассмотрим основную общеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы», под редакцией М.А. Васильевой, Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой (9). Программа построена на позициях гуманноличностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также

13 способностей и компетенций. В Программе отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении (9). В данной программе подчѐркивается, что «коммуникация» является главным средством и условием реализации содержания программы и наиболее полно соответствует основным моделям организации образовательного процесса (совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей). Коммуникация предполагает: во-первых, осуществление передачи содержания социально-исторического опыта человечества; во-вторых, передачу опыта различных видов деятельности и обеспечение их освоения; втретьих, обмен мыслями, переживаниями по поводу внутреннего и окружающего мира и, наконец, побуждение и убеждение собеседников действовать определѐнным образом для достижения результата (9). У старших дошкольников развити е коммуникативной комп етентности ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ предусматривает включение таких видов деятельности, как непосредственно ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ образовательная деятельность, затем образовательная деятельность в ходе ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ режимных моментов и, наконец, самостоятельная деятельность детей. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Педагог должен строить образовательный процесс, включая такие формы ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ работы, как чтение с последующим обсуждением, разучивание стихов и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ скороговорок, режиссѐрская игра, театрализованная игра, сюжетно-ролевая ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ игра, а для детей 6–7 лет решение проблемных ситуаций и про ектная ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ деятельность. Эффективность работы буд ет зависеть в числе прочего и от ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ умелого сочетания форм организации д етей (групповая, подгрупповая, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ индивидуальная). К семи годам ребѐнок должен уметь адекватно и осознанно ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ выбирать стиль и разнообразные невербальные средства общения: мимику, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ жесты, действия; уметь планировать игровую д еятельность, рассуждая о ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ последовательности ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ развѐртывания сюжета ‫יִ‬ и ‫יִ‬ организации игровой обстановки; уметь строить деловой диалог в проц ессе самостоятельной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ деятельности детей. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В программе «От рождения до школы» отмечено, что выпускник

14 дошкольного образовательного учреждения, имеющий первичные представления о себе, семье, обществе (ближайшем социуме), государстве (стране), мире и природе, будет активно участвовать в беседах об этом. Он будет смело высказывать собственные суждения, мнения, предположения. Сможет составить словесный автопортрет, отражая особенности своего внешнего вида, половую принадлежность, личностные качества, собственные умения и достижения, и свободно использовать в речи слова, обозначающие названия стран и континентов, символы своей страны, своего города, населѐнного пункта (9). Также рассмотрим еще одну примерную образовательную программу дошкольного образования «Детство» - программа с ярко выраженной гуманистической направленностью. Развитие ребенка понимается как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. Авторы данной программы: Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева, исходят из того, что характер детской деятельности и особенности взаимоотношений детей с окружающими обусловливают естественное возникновение и вызревание перспективных психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоциональной сферах. Накопление ребенком ценного опыта познания, деятельности, творчества, постижение своих возможностей, самопознание способствуют раскрытию богатейшего возрастного потенциала дошкольников (15). Цель программы - создать каждому ребенку в детском саду возможность для развития способностей, широкого взаимодействия с миром, активного практикования в разных видах деятельности, творческой самореализации. Программа направлена на развитие самостоятельности, познавательной и коммуникативной активности, социальной уверенности и ценностных ориентаций, определяющих отношение ребенка миру. к поведение, Содержание деятельность программы и «Детство» человекоориентированно и направлено на воспитание гуманного отношения к миру. Ориентирует дошкольников на доброжелательное, бережное

15 отношение к людям, что предполагает понимание эмоциональных состояний другого человека, способность к сопереживанию, активное, действенное отношение к другим людям (15). Дошкольник входит в мир социальных отнош ений. Задачи ‫יִ‬ образовательной деятельности: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 1. Воспитывать доброжелательное отношение к людям, уважение к ‫יִ‬ старшим, дружеские ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ взаимоотношения ‫יִ‬ со ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сверстниками, ‫יִ‬ заботливое ‫יִ‬ ‫יִ‬ отношение к малышам. ‫יִ‬ ‫יִ‬ 2. Развивать добрые чувства, эмоциональную отзывчивость, умение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ различать настроение и эмоциональное состояние окружающих людей и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ учитывать это в своем поведении. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 3. Воспитывать культуру поведения и общения, привычки следовать ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ правилам культуры, быть в ежливым по отношению к людям, сдерживать ‫יִ‬ непосредственные ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ эмоциональные ‫יִ‬ побуждения, ‫יִ‬ если ‫יִ‬ ‫יִ‬ они приносят неудобство окружающим. ‫יִ‬ 4. Развивать положительную самооценку, уверенность в себе, чувство ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ собственного достоинства, желание следовать социально одобря емым ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ нормам поведения, осознание роста своих возможностей и стремление к ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ новым достижениям (15). ‫יִ‬ Е.А. Завалко говорит о том, что коммуникативную направленность ‫יִ‬ ‫יִ‬ предложений в детской речи можно опр еделить на самых ранних этапах ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ речевого развития ребенка: на дословесном этапе и позднее - на этапе ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ однословных высказываний. Этому способствует интонационный рисунок ‫יִ‬ детского «высказывания», который начинает формироваться очень рано, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ принадлежит к первоначальным, базовым структурам языковой способности ‫יִ‬ ‫יִ‬ и оказывается одним из наиболее важных коммуникативных ср едств ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ социально значимого взаимод ействия ребенка с окружающими его людьми. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В речи младенца формировани е знаковых функций контактных ср едств не ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ограничивается лишь интонационной окраш енностью и практически всегда ‫יִ‬ ‫יִ‬ широко распространяется на мимику и пантомимику (22). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

16 Как отмечают В.В. Рубцов и Е.Г. Юдина, целью дошкольного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ образования является развитие ребѐнка как субъекта отношений с людьми, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ миром и самим собой. Поэтому услови ем реализации этой ц ели должно быть ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ создание следующих условий: личностно - ориентированное взаимодействие ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ взрослых с детьми; полноценное общение со сверстниками, старшими и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ младшими детьми; предметно-пространственная среда, стимулирующая ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ коммуникативную, игровую, познават ельную, физическую и другие виды ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ активности ребѐнка, организованные в зависимости от возрастной специфики ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ его развития (46). ‫יִ‬ Вопросами коммуникативной компетентности занимались такие авторы, как Ю.М. Жуков, Е.А. Капустина, Е.В. Красовская, Н.С. Колмогорова, И.В. Макаровская, О.И. Муравьева, С.М. Рогожникова, и др. В своих работах авторы дают определение, рассматривают формы проявления коммуникативной компетентности (29). Немногочисленные исследования (М.Р. Базаева, Т.Н. Волковской, О.В. Дзюбы, Л.С. Дмитриевских, Г.Х. Юсуповой и др.) по проблеме изучения этикетного общения у детей с ОНР свидетельствуют о том, что у них наблюдается низкая коммуникативная направленность речи, снижена потребность в общении, не сформированы способы коммуникации, отсутствуют заинтересованность в контактах, способность к сотрудничеству, наблюдаются неумение ориентироваться в ситуациях общения, речевой негативизм и др. (4; 16). В исследованиях, посвященных развитию коммуникативной сферы детей с общим недоразвитием речи отмечено, что у них нарушаются все формы общения межличностного взаимодействия, оказывается сниженной в разной степени потребность в общении со сверстниками, уровень речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения детьми и взрослым, они недостаточно используют вербальные средства общения в процессе совместной со сверстниками деятельности, игре, в свободном общении, (Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина, Л.Г. Соловьева, Н.К. Усольцева и

17 др.) (53), отмечена низкая активность и инициативность в общении, трудности в понимании и проявлении эмоциональных состояний и чувств (Н.Ю. Кузьменкова) (31; 69). Сфера коммуникации – необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения. Коммуникативные умения дошкольников – это осознанные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. Формирование коммуникативных умений идѐт в непрерывном единстве с формированием у детей средств общения и речи. Н есовершенство ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ свободной коммуникации и, в свою очередь, отрицательно влияют на ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ личностное развитие и поведение детей (10). ‫יִ‬ Поскольку коммуникация рассматривается как один из видов произвольной деятельности, О.Е. Грибова подчеркивает, что успешность вербального общения обеспечивается достаточно высоким уровнем самоорганизации индивидуума, так как общение является специфической формой координированной активности нескольких лиц (13). Из вышесказанного следует, что содержание речевых умений, об‫יִ‬есп‫יִ‬ечивающих коммуникацию детей старшего дошкольного возраста, можно рассматривать как совокупность речеязыковых, речемыслительных и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ речекоммуникативных умений. Речемыслительные умения обеспечивают ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ такие качества речи как точность и логичность и связаны с осуществлением ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ речемыслительной деятельности, построенной на взаимообусловленности ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ когнитивных проц ессов. Речеязыковые - связаны с реализацией языковых ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ норм, чистотой и правильностью речи. Речекоммуникативные умения ‫יִ‬ позволяют устанавливать Речекоммуникативные ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ контакт умения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ м ежду субъектами ‫יִ‬ наряду ‫יִ‬ с ‫יִ‬ общения. р ечеязыковыми ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ и

18 речемыслительными ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ умениями составляют ‫יִ‬ содержание ‫יִ‬ ‫יִ‬ речевой ‫יִ‬ ‫יִ‬ коммуникации детей с ОНР и отражают способность к функционированию ‫יִ‬ ‫יִ‬ речи в общении (2). ‫יִ‬ ‫יִ‬ Л.А. Петровская определяет коммуникативную компетентность как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения(44). Ю.Я. Емельянов рассматривает это понятие как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения, а также выделяет меру коммуникативной компетентности - степень успешности задуманных актов влияния и используемых средств произвести впечатление на других (18). И.Н. Агафонова рассматривает коммуникативную компетентность в образовательном процессе с двух сторон. Во-первых, влияет на образовательную успешность. Простой пример: если ребенок стесняется отвечать у или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно ниже. Вовторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребенка к детскому саду, в частности его эмоциональное благополучие в коллективе (45). Л.Д. Столяренко рассматривает понятие коммуникативной компетентности как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия (55). Е.В. Сидоренко считает, что коммуникативная компетентность – совокупность коммуникативных способностей; адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решений коммуникативных умений и коммуникативных знаний (47). Т.С. Жумашева, С.К. Ошакпаева Определяют коммуникативную компетентность как целостную систему психических и поведенческих

19 характеристик человека, достигающему цели способствующих (эффективное) и успешному общению, эмоционально т.е. благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон (21). Компетентность рассматривается Б.С. Гершунским и Д.С. Ермаковым как осмысленное владение теоретическими знаниями, умениями, способами ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ принятия решений, нравственными нормами, ц енностями, традициями, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ необходимыми для ‫יִ‬ ‫יִ‬ практической реализации ‫יִ‬ конкретных ‫יִ‬ видов ‫יִ‬ деятельности и наиболее полной самореализации человека (19, 10). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ При этом коммуникативная комп етентность является одной из ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ведущих, стержневых компетентностей личности, в том числе и ребѐнка ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ дошкольного возраста, так как лежит в основе других компетенций. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Коммуникативная комп етентность, по мнению Н.Н. Обозова, может ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ рассматриваться в двух асп ектах: как ориентированность личности в ‫יִ‬ ‫יִ‬ различных ситуациях общ ения, основанная на знаниях и чувственном опыте, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ и как способность эфф ективно взаимодействовать с окружающими благодаря ‫יִ‬ ‫יִ‬ пониманию себя и других при постоянном видоизм енении психических ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ состояний, межличностных взаимоотношений и условий социальной ср еды ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ (41). В характеристике ‫יִ‬ дошкольного ‫יִ‬ возраста коммуникативной особо е комп етентности ‫יִ‬ значение ‫יִ‬ ‫יִ‬ придаѐтся ‫יִ‬ детей ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ владению ‫יִ‬ конструктивными способами и ср едствами взаимодействия с окружающими ‫יִ‬ ‫יִ‬ людьми, «умение общаться и посредством общения успешно решать ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи» (О. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Н. Сомкова) (54). Многообразие ‫יִ‬ трактовок данного понятия всѐ же объединяет ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ практическая направленность и указание на компоненты общения детей ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ дошкольного возраста. Имеются в виду: ‫יִ‬ – владение вербальными и невербальными средствами общения, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ – умение устанавливать контакты, вступать в диалог, подд ерживать и ‫יִ‬ вести его, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

20 – умение слушать, слышать и говорить, выражать свои мысли, эмоции ‫יִ‬ ‫יִ‬ и чувства, желания и намерения, просьбы и пр едложения, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ – умение обмениваться информацией, задавать вопросы и отвечать на ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ них, – умение отстаивать своѐ мнение, уб еждать, доказывать, объяснять, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ориентироваться в ситуациях общ ения и регулировать собственное речевое ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ поведение, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ – соблюдать речевой этикет, правила культурного общения (63). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Формирование коммуникативной компетентности детей представляет ‫יִ‬ собой процесс ‫יִ‬ поэтапного ‫יִ‬ овладения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ коммуникативными ‫יִ‬ умениями. ‫יִ‬ Поэтому Е.М. Алифановой на основе общих коммуникативных умений были ‫יִ‬ ‫יִ‬ выделены ‫יִ‬ компоненты ‫יִ‬ ‫יִ‬ коммуникативной ‫יִ‬ комп етентности ‫יִ‬ детей ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ дошкольного возраста и их составляющи е. В качестве первого компонента ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ рассматривается умение формирования коммуникативной задачи, которо е ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ включает в себя постановку цели общения, выбор вербальных и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ невербальных средств и прогноз р езультата. Следующим компонентом ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ автором выделено умение решать коммуникативную задачу, включающее ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ непосредственное решение задачи (поддержание контакта) и достижение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ результата. ‫יִ‬ ‫יִ‬ И, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ наконец, ‫יִ‬ умение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ анализировать ‫יִ‬ ‫יִ‬ результат, ‫יִ‬ предусматривающее соотношение конечного результата с заданной целью и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ оценку правильности выбранных ср едств (1). ‫יִ‬ ‫יִ‬ В отечественной психологии придаѐтся дошкольному возрасту как ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ периоду становления и развития личностных кач еств ребѐнка особое ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ внимание. А в условиях современности мы говорим о компетентностях, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ подчѐркивая практическую направленность умений и интегративных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ характер качеств ребѐнка. В качестве целевого ориентира освоения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общеобразовательной программы «От рожд ения до школы» рассматривается ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ социальный портр ет ребѐнка семи лет. Сформулированные авторами ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ программы интегративные качества при детальном их анализе отображают ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

21 коммуникацию как основу развития коммуникативной комп етентности детей ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ дошкольного возраста (11). Проявление ‫יִ‬ ‫יִ‬ такого интегративного ‫יִ‬ качества, как ‫יִ‬ способность управлять своим поведением и планировать свои д ействия, а основе ‫יִ‬ первичных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ценностных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ представлений, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ соблюдение ‫יִ‬ ‫יִ‬ элементарных ‫יִ‬ ‫יִ‬ общепринятых нормы и правила пов едения предусматривает владение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ вежливыми формами речи, активного следования правилам этикетного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения. Е.М. Алифанова утверждает, что дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками, а дети старшего дошкольного возраста отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, решению коммуникативных задач. Однако современные дошкольники не всегда могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что в свою очередь может служить препятствием для установления полноценного контакта между ребѐнком и взрослым, другими детьми. Поэтому возникла необходимость пересмотра целей и содержания системы образования, возникновение новых подходов к построению образовательных программ (1). Таким образом, социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста является одним из приоритетных направлений деятельности педагога. Особое место занимает формирование коммуникативно-речевой компетентности. Ведь именно успешное общение лежит в основе благополучия в социокультурном, интеллектуальном, творческом развитии детей и освоении ими различных видов деятельности. В качестве одной из важных задач социально-коммуникативного развития можно рассматривать формирование навыков этикетного общения как системы устойчивых формул общения, предписываемых обществом для установления контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности.

22 1.2. Лингвистический и социолингвистический аспекты этикетного общения Среди коммуникативных умений выделяют умения этикетного общения, в частности этикетное общение. Само понятие речевого этикета впервые употреблено В.Г. Костомаровым в статье «Русский речевой этикет» и A.A. Акишиной и Н. И. Формановской в учебном пособии «Русский речевой этикет» (1968г.) (28; 57; 59). Интерес к этикетному общению, его лингвистической природе в настоящее время огромен. Об этом свидетельствуют работы В.И. Гвазавы (1999, 2000) (10), Т.В. Тарасенко (1999), JI.A. Шкатова а также многочисленные публикации в журналах «Русская словесность», «Русская речь» (13), «Русский язык в школе» (26; 31; 32; 33; 68). Этикетное общение имеет давнюю историю. Ретроспективный анализ зарождения и развития русского речевого этикета на основе исследований А.Г. Балакай, В.И. Гвазавы, И.Н. Курочкиной и др. позволил нам отметить следующее (5; 10; 34). Этикетное общение как основа культуры общения исследовался многими учѐными, но в наибольшей степени системе правил речевого поведения, принятых в обществе, современным нормам русского речевого этикета были посвящены работы A.A. Акишиной, Б.Н. Головиной, В.И.Карасика, В.ВЛанова, В.В.Соколовой, JI.B. Успенского, Н.И. Формановской, H.A. Цимболенко и др (60; 69). Богатейший словарно-фразеологический состав русского вежливого ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обхождения формировался веками на исконно русской основ е, хотя и не без ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ влияния (в отдельные периоды довольно значительного) западноевропейской ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ речевой культуры. Сформировавшийся в условиях эволюционных и ‫יִ‬ ‫יִ‬ революционных ‫יִ‬ общественных ‫יִ‬ межгосударственных ‫יִ‬ связей, ‫יִ‬ профессиональных, ‫יִ‬ преобразований, ‫יִ‬ ‫יִ‬ он религиозных, ‫יִ‬ межэтнических ‫יִ‬ хранит ‫יִ‬ отп ечатки ‫יִ‬ морально-этических, ‫יִ‬ ‫יִ‬ и сословных, политических, ‫יִ‬

23 национальных, половых, родственных и возрастных отнош ений между ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ людьми. Речевая культура народа при вс ей целостности и самобытности ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ явление ‫יִ‬ в ‫יִ‬ ‫יִ‬ социально-лингвистическом отношении ‫יִ‬ многослойное, ‫יִ‬ ‫יִ‬ многообразное и исторически изменчивое. Речевой этикет, реагирующий на ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ социальные преобразования, претерпел значительные количественные и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ качественные изменения, проявляющиеся: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -в выходе отдельных единиц (слов и выраж ений) из активного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ употребления; ‫יִ‬ ‫יִ‬ -в появлении новых единиц; ‫יִ‬ ‫יִ‬ -в изменении - сужении и расширении - семантики единиц; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -в изменении сферы употребления единицы в целом или отдельных ее ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ значений; ‫יִ‬ -в изменении эмоционально-экспрессивной окраски и стилевой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ принадлежности единиц. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Изменялось и само отношение к соблюдению правил этикетного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения. Однако значение этикета для благоприятного общ ения и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ взаимодействия людей друг с другом трудно п ереоценить. Можно по‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ разному относиться к отд ельным словам и выражениям (сударь, батюшка, ‫יִ‬ ‫יִ‬ товарищ, господин; извиняюсь, примит е уверения в неизменном к Вам ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ почтении; окажите любезность, пока!, бывай! и т.д.), но нельзя не признать, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ что по сути своей знаки этикетного общения не «пустые формальности», не ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «прикраса речи», а самостоятельные культурно - исторические ценности, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ важнейшие средства регуляции поведения, без которых не может обойтись ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ни один человек, ни одно общество. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Современные лингвистические исследования отмечены углубленным ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ интересом к семантике языковых единиц, к теории коммуникации. Объектом ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ изучения становятся н е только язык и речь, но и языково е поведение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ человека, языковая личность и проблемы еѐ формирования. В этой связи ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетное ‫יִ‬ ‫יִ‬ общение ‫יִ‬ ‫יִ‬ представляет ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ собой объект ‫יִ‬ лингвистических ‫יִ‬

24 исследований, поскольку явля ется одним из средств вербального отражения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ межличностных отношений в языке. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Разработкой теории речевого этикета в лингвистическом аспекте ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ занимались A.A. Акишина, В.Е. Гольдин, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин, ‫יִ‬ И.А. Стернин, Н.И. Формановская (11; 28; 30;61) и др. ‫יִ‬ Значительный вклад в исследование этикетного общения внесла, Н.И. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Формановская. На основе выявления набора присущих этикетному общению ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ функций автор впервые выделяет этикетное общение в качестве объекта ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ самостоятельного лингвистического исследования (62). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ По определению Н.И. Формановской, под этикетным общением ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ понимается «система национально специфичных стереотипных устойчивых ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формул общения, принятых и пр едписанных обществом для установления ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ контакта собеседников, поддержания и прерывания контакта в избранной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ тональности» (62). Таким образом, этикетное общение - это определѐнная зона языка и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ речи, словесно выражающая этикет поведения. Понятие речевого этикета, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ как и понятие этикета в целом, включает в себя лингвистический (речевой) и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ поведенческий аспекты. Это уточнение значимо для обозначения основных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ направлений содержания ‫יִ‬ ‫יִ‬ определяемого ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сферой ‫יִ‬ ‫יִ‬ комплекса знаний, ‫יִ‬ функционирования ‫יִ‬ умений и ‫יִ‬ навыков, этик етного общения. ‫יִ‬ Специфичность этикетного общения как лингвистического явления ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ заключается в совокупности следующих признаков: область прим енения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ речевого этикета, сфера использования его единиц, функционально е поле и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ семантические поля. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Выделяя функционально е поле этикетного общения, как совокупность ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ специализированных функций этик етного общения. Н.И. Формановская ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ основывается на известном в общей психологии и лингвистик е положении о ‫יִ‬ том, что ‫יִ‬ язык ‫יִ‬ имеет ‫יִ‬ ‫יִ‬ две ‫יִ‬ основные ‫יִ‬ имманентные ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ функции - коммуникативную (функцию общения) и когнитивную (функцию выраж ения ‫יִ‬ ‫יִ‬ мыслей) (61). В это функционально е поле этикетного общения автор ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

25 включает следующие функции: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ связанную -контактоустанавливающую, с установл ением, ‫יִ‬ ‫יִ‬ сохранением, поддержанием связей и отношений индивидуальных и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ социально-массовых, дружеских и официальных; ‫יִ‬ -аппелятивную (призывную), направленную на привлечение внимания ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ собеседника; ‫יִ‬ ‫יִ‬ -конативную (функцию вежливости), связанную с проявлением ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ принятого в обществе вежливого обхождения друг с другом членов ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ коллектива, спецификой общения на «Вы» и на «Ты»; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -регулирующую, связанную с п ервыми тремя функциями, поскольку ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ выбор той или иной формулы при установл ении контакта регулирует ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ характер отношений адресанта и адресата; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -императивную ‫יִ‬ ‫יִ‬ (функцию возд ействия), выделяемую ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ на том основании, что любая этик етная единица предполагает ответную реакцию ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ собеседника - вербальную, жестовую, д ейственную; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -эмоционально - экспрессивную, связанную с самой природой ‫יִ‬ установления и подд ержания ‫יִ‬ контакта в желательной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ тональности, поскольку она присуща н е всем этикетным единицам (в отличие от ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ предыдущих функций) (70). ‫יִ‬ Основное предназначение этикетного общения в том, что он позволяет ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ установить контакт с соб еседником в желательной тональности в различной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обстановке общения, отразить вежливый и доброжелательный характер ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ взаимоотношений общающихся. ‫יִ‬ Н.И. Формановская выделяет единицу сообщения - «устойчивую ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формулу», и единицу общения - «диалогическое единство реплик речевого ‫יִ‬ этикета с ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ возможным ‫יִ‬ горизонтальным ‫יִ‬ ‫יִ‬ разворотом, ‫יִ‬ ‫יִ‬ снабжѐнно е ‫יִ‬ по возможности параязыковым сопровождением» (60). ‫יִ‬ ‫יִ‬ Устойчивые формулы общения (стереотипы, шаблоны, стандарты, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ клише) обслуживают определѐнный набор типовых ситуаций, составляющих, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ по определению автора, сферу употребления единиц этикетного общения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

26 Типовые ситуации представляют собой сумму тематических групп ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ (приветствие, прощание, благодарность, просьба и т. д.), н е образующих ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ конечного ряда. Это н езамкнутая сфера, переходящая в более широкую ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ область устойчивых формул общения: например, ситуация одобр ения может ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ включать в себя не только само по себе выражение одобрения, реализуемое ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формулами «Молодец!», «Хорошо!» и т. д., но и употр ебление комплимента, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ одобрения в сочетании с благодарностью: «Очень красиво получилось, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ спасибо!» и т. д. Каждая типизированная ситуация этик етного общения обслуживается ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ группой формул и выраж ений, которые образуют синонимические ряды (к ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ примеру, ситуация благодарности обслужива ется формулами «спасибо», ‫יִ‬ ‫יִ‬ «большое спасибо», «благодарю», выраж ениями «я вам очень признателен», ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «разрешите вас поблагодарить от им ени...» и т.д.). Внутри каждого ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ синонимического ряда различают формулы: ‫יִ‬  наиболее употребительные, стилистически нейтральные («до свидания», ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «спасибо», «здравствуйте» и др.); ‫יִ‬  формулы с оттенками значения («до завтра», «до вечера», «прощайте», ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «давно не виделись» и т.п.); ‫יִ‬ ‫יִ‬  формулы с различными стилистич ескими оттенками (стилистически ‫יִ‬ повышенные ‫יִ‬ «благодарю ‫יִ‬ Вас», ‫יִ‬ «рады Вас ‫יִ‬ вид еть», ‫יִ‬ «разрешите ‫יִ‬ ‫יִ‬ поздравить Вас», и т.д.; стилистич ески сниженными считаются «формулы ‫יִ‬ ‫יִ‬ «здорово!»,«салют!», «чао!», «дай...» - «на» и др.) (60). И, наконец, область применения этикетного общения, по определению Н.И. Формановской обусловлена тем, что общество предписывает членам коллектива использовать для общения в определѐнных ситуациях конкретные формы речевого поведения. Намеренное (или ненамеренное) использование форм соответствующих приветствия, ситуации прощания, общения, т.е. извинения выходящих и за т.д. Не рамки предписываемых в той или иной ситуации норм, может приводить к «социальным, мелким или крупным конфликтам» в коллективе, нарушать

27 микроклимат общения и т.д. (62). Под областью применения этикетного общения автор предлагает понимать вербализированный этикет поведения, т.е. «обязательность вербальной (а также невербальной, к примеру, жестовой) представленности этикетного поведения в ситуациях вежливого обхождения друг с другом членов коллектива» (68). Е.А. Скачкова рассказывает, что под речевым этикетом понимают выработанные в обществе правила речевого поведения, обязательные для членов общества, национально специфичные, устойчиво закрепленные в речевых формулах, но в то же время исторически изменчивые (49). Таким образом, область применения этикетного общения, сфера использования его единиц, функциональное поле и семантические поля составляют ту сумму признаков, которая позволяет говорить о специфичности этикетного общения как лингвистического явления. Лингвистическая природа этикетного общения, выражающаяся в названных признаках, является основной для выделения показателей (или критериев) овладения навыками использования средств этикетного общения. Важнейшим показателем овладения навыками использования этикетных единиц является умение выбрать наиболее оптимальную формулу этикетного общения. Подтверждение данному выводу мы находим в работах Н.И. Формановской, отмечающей, что «глубокое познание законов общения, законов правильного выбора уместных единиц в зависимости от их социолингвистических характеристик должно продолжаться в течение всего периода изучения русского языка» (62). Т.А. Ладыженская выделяет умение выбрать оптимальную уместную для определенной ситуации общения формулу этикетного общения, как основу обучения речевой этике (35). И.С. Малетина важнейшим компонентом (лексический) словесной вежливости дошкольников определяет наличие в словаре ребѐнка синонимических вариантов формул и выражений этикетного общения (38).

28 Выделение данного критерия обусловливается следующим положением. Помимо средств языковой синонимии существуют дополнительные возможности для создания более разнообразных по форме и содержанию этикетных высказываний - это употребление обращений и мотивировок. Каждый конкретный акт прощания, приветствия, благодарности и т.д. добавляет к стандартным формулам этикетного общения множество частных приращений (Н.И. Формановская., 1982), или «развертываний» (Т.А. Ладыженская, 1984) (35;58). Любая формула этикетного общения адресуется определенному лицу или группе лиц. Естественным и желательным «приращением» к ней будет обращение. Обращение может начинать этикетную формулу («Саша, до свидания!») или заканчивать ее («Спасибо, папа!»), а иногда попадать в середину фразы («Мы благодарим Вас, Марья Ивановна, за поддержку и помощь»). Место обращения не меняет смыслового значения высказывания, но способно усиливать аппелятивную функцию реплики и придавать ей некоторую индивидуальность. Кроме того, употребление обращений актуализирует конативную функцию средств этикетного общения для сравнения: «Здравствуйте!» и «Здравствуйте, Наталья Андреевна!». «Я не успею сходить в магазин». «Мамочка, я не успею сходить в магазин» и т.д. (68). Лингвистическая ‫יִ‬ природа этикетного общения ‫יִ‬ ‫יִ‬ позволила исследователям выделить критерии, свидетельствующие о достаточном ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ владении говорящим навыками этикетного общения: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ - ориентировка в ситуации общ ения и отбор адекватных этим условиям ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ языковых средств; ‫יִ‬ - развертывание типовых формул этикетного общения с помощью ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обращений, мотивировок и сопровождающих формул; ‫יִ‬ - использование возможностей языковой синонимии в зависимости от ‫יִ‬ ‫יִ‬ условий ситуаций для продуцирования разнообразных этик етных ‫יִ‬ высказываний (68).

29 Однако изучение этикетного общения не может быть ограничено лишь ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ его лингвистическим аспектом. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Для современного этапа развития лингвистики характ ерно включение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ языка в широкий контекст коммуникации. ‫יִ‬ Н.И Формановская указывает, что намечается подход к созданию ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ коммуникативной лингвистики, когда единицы, категории и формы языка ‫יִ‬ ‫יִ‬ пропускаются сквозь призму языковой и р ечевой деятельности субъекта. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Этикетное общение исследуется как взаимодействие, по крайней мере, двух ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ наделѐнных социальными признаками партнѐров, в опр еделѐнной ситуации ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обменивающихся многообразной информаци ей. Основа данного подхода ‫יִ‬ ‫יִ‬ была заложена в ‫יִ‬ исследованиях психолингвистич еского ‫יִ‬ и ‫יִ‬ социолингвистического направлений (60). ‫יִ‬ ‫יִ‬ Исследуется проблема лингвистики общения, объем которой И.П. ‫יִ‬ Сусов ‫יִ‬ ‫יִ‬ определяет ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ следующим ‫יִ‬ образом. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Для лингвистики общ ения ‫יִ‬ характерны: широкое понимание языка как совокупности системы строевых ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ единиц, системы текста и системы речевых действий; признание приоритета ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ деятельностного подхода, включающего язык в контекст коммуникации, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения ‫יִ‬ в целом, ‫יִ‬ имеющего ‫יִ‬ ‫יִ‬ как ‫יִ‬ коммуникативную, так и некоммуникативную стороны в конт ексте человеческой деятельности ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ вообще; признани е ведущей роли субъ екта языкового общения и вторичной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ подчинѐнной роли ср едств осуществления этой деятельности (56, 144). ‫יִ‬ В ряду ‫יִ‬ проблем ‫יִ‬ общения, ‫יִ‬ ‫יִ‬ изучаемого ‫יִ‬ ‫יִ‬ в ‫יִ‬ рамках названных направлений, заметное место занимает вопрос об этикетном поведении, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ связанном с ситуативными параметрами акта речи и ролевыми признаками и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ позициями коммуникантов. По утверждению Н.И. Формановской, р ечевое поведение человека ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сложное явление, связанное с особенностями его воспитания, местом ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ рождения и обучения, с привычной ср едой общения, а также со всеми ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ свойственными ему как личности, как пр едставителю социальной группы и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ национальной общности особ енностями. Таким образом, в р ечевом ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

30 поведении проявляется языковая личность, н есущая в себе опыт языкового ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ развития поколений, в том числе опыт мастеров слова, стран, среды, а также ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ и свой собственный неповторимый опыт, и облик (60, 30). ‫יִ‬ ‫יִ‬ Эти факторы задают выбор языковых единиц в той или иной р ечевой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ситуации в соответствии с понимаемым и принимаемым речевым образцом, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ который соответствует ожиданиям партн ера по общению. Элемент ожидания ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ является существенным компонентом социальной роли, поскольку в каждой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ из них обществом «предписывается» исполнение определенных вербальных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ и невербальных норм, соблюдения которых вправе ожидать каждый из ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ партнѐров, а, значит, и обоюдно выполнять их. «Исполн ение» роли, как ‫יִ‬ ‫יִ‬ замечает Е.И. Рогов, подвержено социальному контролю и обязат ельно ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ получает ‫יִ‬ общественную ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ оценку, ‫יִ‬ а ‫יִ‬ «сколько-нибудь значительное ‫יִ‬ ‫יִ‬ отклонение от образца осуждается» (42, 175). В то же время это исполнение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ может варьироваться «от личности к личности, от одной социальной группы ‫יִ‬ к другой» там же, в зависимости от социальных и личностных характеристик ‫יִ‬ ‫יִ‬ индивида, но опять- таки не выходя за определенные рамки. В ‫יִ‬ поведенческих ‫יִ‬ ‫יִ‬ и ‫יִ‬ речевых ‫יִ‬ ‫יִ‬ проявлениях ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ каждый ‫יִ‬ ‫יִ‬ человек ‫יִ‬ остается ‫יִ‬ ‫יִ‬ неповторимой индивидуальностью, одновр еменно находясь в рамках ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ социальных ролей, отношений с окружающими, предписаний и обязательств. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Под термином «речевая ситуация» вслед за Н.И. Формановской, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ понимаем как «комплекс внешних условий общения и внутренних реакций ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общающихся, находящих выраж ение в каком-либо выражении (тексте) (59). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Для этикетного общения Н.И. Формановская выделяет три типа ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ситуаций, различающихся по степени абстракции: ‫יִ‬ ‫יִ‬  ситуация речевого этикета как сумма тематических групп; ‫יִ‬ ‫יִ‬  ситуация ‫יִ‬ тематической ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ группы ‫יִ‬ (наприм ер, «Прощание», ‫יִ‬ ‫יִ‬ «Приветствие»); ‫יִ‬ ‫יִ‬  ситуация каждой из единиц (например, «пока!» и «честь имею!» - в ‫יִ‬ ‫יִ‬ тематической группе «Прощание») (59, 17). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

31 Применительно к каждому из этих типов ситуаций автор выд еляет ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ следующие признаки: ‫יִ‬ ‫יִ‬ Для этикетного общения в целом: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 1.Наличие адресанта и адресата (в момент и в точке контакта). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 2. Средство связи (код) - специализированные устойчивые формулы. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 3. Специально пр едписанная форма речевого этикетного поведения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 4. Мотив (потребность, необходимость, желательность) употребить ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ определенную единицу этикета для включения контакта и подд ержания ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения. ‫יִ‬ 5. Цель - создание желательной тональности общения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 6. Контактное (реже-дистантное) положение коммуникантов. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 7. Высказывания (тема события). Тема, утверждает автор, отличает ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ благодарность от пожелания, приветствие от прощания и т.д. Для ситуации ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ конкретной единицы характерны ещѐ два компонента: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 8. Официальность (неофициальность) обстановки общения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ 9. Характер взаимоотношений коммуникантов. ‫יִ‬ С ‫יִ‬ последним признаком ‫יִ‬ связано употр ебление ‫יִ‬ ‫יִ‬ стилистически ‫יִ‬ ‫יִ‬ маркированных единиц (стилистически повышенных и сниженных формул). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Признаки 2-5 невариабельны, т.е. присущи всем типам ситуаций. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Первый признак невариабелен с точки зрения наличия адресанта и адресата, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ но их социальны е роли и статус относятся к вариаб ельными признакам. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Постоянно же варьируются признаки 6-9 (60). ‫יִ‬ Наличие данных признаков опр еделяет общую структуру этик етно‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ речевой ситуации. В любой ситуации присутствуют участники общ ения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ адресант и адресат, обладающие определѐнным социальным статусом и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ выполняющие те или иные социальные роли. От этих признаков, а такж е от ‫יִ‬ особенностей ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ взаимоотношений ‫יִ‬ между ‫יִ‬ коммуникантами, ‫יִ‬ зависит тональность или обстановка общ ения (официальная - неофициальная, ‫יִ‬ ‫יִ‬ дружеская, фамильярная и др.). Любая ситуация общ ения протекает в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ определенное время и в определенном месте. Что также может влиять на ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

32 выбор языкового средства (например, если собеседники встречаются утром, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ то в ситуации приветствия они могут, наряду с н ейтральной формулой ‫יִ‬ ‫יִ‬ «здравствуйте», употребить формулу с временным оттенком «доброе утро», ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ и не будут использовать формулу «добрый в ечер», которая в данной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обстановке не соответствует обстановке общения) (68). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Употребление любого этикетно-речевого средства в любой ситуации ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ определенным образом мотивируется. Интенциональная направленность ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ всех этикетно-речевых действий интериоризуется личностью в проц ессе ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ социализации, наряду с осво ением существующих в обществе норм ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ культуры поведения в целом и норм речевого поведения, в частности. Любой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ человек, начиная с самого ранн его возраста, общаясь с родителями и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сверстниками, узнает о том, что существуют определенные правила ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ поведения, которые должны соблюдать все члены общества. К таким ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ правилам относятся выраж ение приветствия при встрече, благодарности за ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ услугу, формы выражения вежливой просьбы и т.д. Ребѐнок узнаѐт и о том, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ что существуют определѐнные «вежливые слова», используя которые он ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ может обратиться к знакомому и н езнакомому человеку, вступить в контакт, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ реализовать в общении с ним свои потр ебности. Ребѐнок узнаѐт, что правила ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетного ‫יִ‬ поведения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ регулируются ‫יִ‬ принципом ‫יִ‬ вежливости, ‫יִ‬ доброжелательного отношения к собеседнику. Интериоризация этих знаний ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ создает основу для формирования мотивов, побуждающих коммуниканта к ‫יִ‬ выбору и употр еблению тех или иных ср едств этикетного общения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ соответствующих ситуациях. ‫יִ‬ Побуждаемый общим мотивом установить и подд ерживать контакт с ‫יִ‬ ‫יִ‬ собеседником в соответствии с общим принципом вежливости, говорящий ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ должен реализовать то или ино е речевое действие, руководствуясь ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ определенной целью, связанной с темой общения. Б.Ю. Городецкий ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ выделяет практические и коммуникативные цели общения (12). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Понятие практической цели является сквозным, учитывающим и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ связывающим другие компоненты ситуации этикетного общения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

33 Ещѐ одним компонентом структуры этикетно-речевой ситуации, как и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ любой речевой ситуации, является определѐнный код, или ср едства передачи ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ информации, которые могут быть как вербальными, так и н евербальными ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ (мимика, жесты, пантомимика, особ енности интонирования и т.п.) (12). ‫יִ‬ ‫יִ‬ Л.З. Давыдова, считает, что единицам этикетного общения присуща социальная информативность. Так, по ее мнению, как с одной стороны они выступают в качестве своеобразных символов эволюции общественноисторического опыта человека, и, прежде всего, общественных отношений внутри него, а с другой - языковая реализация единиц этикетного общения в подавляющем большинстве случаев позволяет определить социальные роли и статусные характеристики коммуникантов (14). В структуре этикетно-речевой ситуации выделяются три звена ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ компонентов: ‫יִ‬ -участники общения (адресант и адресат, их социальный статус и роли, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ влияющие на характер тональности общения); ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -обстановка общения (место, время, мотив, коммуникативные и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ практические цели); ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -средства передачи информации (вербальные, невербальные). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Итак, лингвистическая природа этикетного общения позволила ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ исследователям выделить критерии, свидетельствующие о достаточном ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ владении говорящим навыками этикетного общения: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -ориентировка в ситуации общ ения и отбор ад екватных этим условиям ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ языковых средств; ‫יִ‬ -развертывание типовых формул речевого этикета с помощью ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обращений, мотивировок и сопровождающих формул; ‫יִ‬ -использование возможностей языковой синонимии в зависимости от ‫יִ‬ условий ‫יִ‬ ситуаций для продуцирования разнообразных этик етных ‫יִ‬ высказываний. Но изучение этикетного общения не может быть ограничено лишь его ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ лингвистическим аспектом. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

34 В социолингвистическом аспекте изучение этикетного общения рассматривается, как соблюдение тех или иных форм речевого поведения, как и выбор определенной формулы этикетного общения, зависит от социального статуса и ролей коммуникантов. В теории социальных ролей ключевыми понятиями являются понятия социальной роли и социального статуса. Таким образом, этикетное общение представляет собой с одной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ стороны определѐнную зону языка, а с другой - зону речи, словесно ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ выражающую этикет поведения. И в связи с этим поняти е речевого этикета, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ как и понятие этикета в целом, включает в себя лингвистический (речевой) и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ поведенческий аспекты. Такое понимание речевого этикета определяет ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ необходимость владения комплексом знаний, ‫יִ‬ умений ‫יִ‬ и навыков, определяемого сферой его функционирования. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 1.3. ‫יִ‬ Особенности этикетного общения дошкольников с общим недоразвитием речи Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, как правило, понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы (24). Вслед за Р.Е. Левиной многочисленные исследователи подтвердили системность и многомодальность структуры нарушения развития при ОНР. Так, в исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - это многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи» (74, 157). Речевое поведение ребенка с недоразвитием речи сильно отличается от того, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

35 что наблюдается при нормальном развитии. При общ ем недоразвитии речи в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и ‫יִ‬ ‫יִ‬ других ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ психических ‫יִ‬ процессов. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Выявляется ‫יִ‬ ‫יִ‬ недостаточность ‫יִ‬ ‫יִ‬ речемыслительной деятельности, связанной с языковым мат ериалом разного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ уровня. У большинства д етей с ОНР отмечаются бедность и качественное ‫יִ‬ своеобразие ‫יִ‬ лексики, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ трудности ‫יִ‬ ‫יִ‬ развития ‫יִ‬ проц ессов ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обобщения ‫יִ‬ и абстракции. Пассивный словарь пр еобладает над активным, и п ереводится в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ актив очень медленно. Из-за такой бедности словаря детей возможности их ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обеспечиваются. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Л.Б. Халилова характеризует состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме (64). В последние 20 лет в отечественной логопедии особое внимание в исследованиях внимание стали уделять также изучению коммуникативных умений дошкольников с ОНР (О.В. Дзюба, Н.Ю. Кузьменкова, О.С. Павлова, Е.О. Смирнова, Л.Г. Соловьева) (16; 31; 43; 50; 52). В научно-методических работах отмечается, что скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты ‫יִ‬ произношения ‫יִ‬ и ‫יִ‬ формообразования, трудности развития связного р ечевого высказывания у д етей с ОНР ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ затрудняют формирование основных функций р ечи – коммуникативной, ‫יִ‬ ‫יִ‬ познавательной, регулирующей и обобщающей (72, 160). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Изучая речевое общение дошкольников с общим н едоразвитием речи в ‫יִ‬ процессе ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ игровой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ деятельности, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Л.Г. Соловьева ‫יִ‬ ‫יִ‬ делает ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ вывод о

36 взаимообусловленности речевых ‫יִ‬ ‫יִ‬ и ‫יִ‬ коммуникативных ум ений. Она ‫יִ‬ указывает, что особенности речевого развития детей явно препятствуют ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ потребности в ‫יִ‬ ‫יִ‬ общении, несформированности ‫יִ‬ (диалогическая и ‫יִ‬ ‫יִ‬ форм ‫יִ‬ монологическая речь), ‫יִ‬ ‫יִ‬ коммуникации особенностях ‫יִ‬ поведения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения, негативизм) (52, 38). ‫יִ‬ ‫יִ‬ Нарушение ‫יִ‬ препятствует ‫יִ‬ коммуникативной ‫יִ‬ полноценному ‫יִ‬ функции р ечи формированию ‫יִ‬ у детей ‫יִ‬ ‫יִ‬ с ОНР ‫יִ‬ обобщающей функции, ‫יִ‬ поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени ‫יִ‬ ‫יִ‬ правильного ‫יִ‬ ‫יִ‬ восприятия и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сохран ения информации ‫יִ‬ в ‫יִ‬ условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ процессе развития речевого общения с окружающими. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В науке накоплено достаточно данных о том, что еще одним ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ реагирует на него. При этом степень фиксированности на д ефекте не всегда ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В логопедической литературе отмечается наличие у детей с ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ недоразвитием речи стойких наруш ений общения, сопровождающихся ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ незрелостью ‫יִ‬ ‫יִ‬ отдельных ‫יִ‬ ‫יִ‬ психических ‫יִ‬ функций, ‫יִ‬ эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных проц ессов. ‫יִ‬ ‫יִ‬ В результате исследования О.С. Павловой р ечевой коммуникации ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ дошкольников с ОНР. Были выявлены следующие особенности: в структур е ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ коллективе нормально говорящих д етей, т.е. уровень благоприятности ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ взаимоотношений является достаточно высоким, число «пр едпочитаемых» и ‫יִ‬ «принятых» ‫יִ‬ детей ‫יִ‬ ‫יִ‬ значительно ‫יִ‬ превышает ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ число ‫יִ‬ «непринятых» ‫יִ‬ и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ори ентируются ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ не на собственное личностное отношение к партнеру по игр е, а на выбор и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

37 оценку его педагогом (43). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Среди «непринятых» и «изолированных» чащ е всего оказываются ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ дети, которые плохо владеют коммуникативными ср едствами, находятся в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характ ер; попытки ‫יִ‬ общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ заканчиваются вспышками агрессивности со стороны "н епринятых". В ‫יִ‬ целом коммуникативные ‫יִ‬ ‫יִ‬ возможности ‫יִ‬ детей ‫יִ‬ с ‫יִ‬ ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ внимание невысокий уровень развития игровой д еятельности дошкольников: ‫יִ‬ ‫יִ‬ бедность ‫יִ‬ сюжета, ‫יִ‬ ‫יִ‬ процессуальный ‫יִ‬ ‫יִ‬ характер ‫יִ‬ игры, ‫יִ‬ низкая р ечевая ‫יִ‬ ‫יִ‬ активность. Для большинства таких д етей характерна возбудимость и игры, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формы. Часто дети вообще не могут занять себя, каким - либо делом, что ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ говорит о недостаточной сформированности у них навыком совм естной ‫יִ‬ ‫יִ‬ деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ поручению взрослого, то каждый р ебенок стремиться сделать все по-своему, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ не ориентируясь на партн ера, не сотрудничая с ним. Подобны е факты ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ говорят о слабой ори ентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе ‫יִ‬ совместной ‫יִ‬ деятельности, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ о низком уровн е ‫יִ‬ ‫יִ‬ сформированности их коммуникативных умений, навыков сотруднич ества (51). ‫יִ‬ ‫יִ‬ Это позволяет предположить, что старшие дошкольники с ОНР III ‫יִ‬ уровня речевого ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ развития ‫יִ‬ обладают достаточными пот енциальными ‫יִ‬ возможностями в овладении этикетным общением. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ К данной проблеме по формированию этикетного общения у детей обращались ученые такие как, А.Г. Арушанова, В.И. Капинос, И.Н. Курочкина, Т.А. Ладыженская, А.И. Савостьянов, Н.И. Формановская, Т.М. Юртайкина,. Они рассматривают этикетное общение как формулу хорошего тона, которая обеспечивает комфорт в общении и способствующую установлению доброжелательных взаимоотношений (3; 25; 34; 35; 47; 48; 60;

38 70). Т.М. Юртайкина обращает внимание, что введение словесных формул этикетного общения в общую систему речевого взаимодействия дошкольника с окружающими взрослыми и сверстниками будет оказывать влияние на духовный мир ребенка (70). А.Г. Арушанова отмечает, что усваивая этикетную лексику, ребенок «присваивает» часть социального речевого опыта людей, овладевает культурно-речевыми идеалами, характерными для той культурной среды, в которой он находится (3). Исследований в области этикетного общения очень мало, поэтому рассмотрим в этом аспекте не только детей дошкольного, но и школьного возраста для полной картины изучения. Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное Е.О. Смирновой, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремлением к общению. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи (50, 63). Е.А. Скачкова рассказывает о том, что навыки этикетного общения формируются у детей младшего школьного возраста не только в процессе общения с окружающими людьми, как свободного, так и в процессе различных видов деятельности, а также в процессе их целенаправленного

39 развития со стороны педагогов в результате систематического обучения, приобретения опыта, и их формирование является одним из основных средств воспитания младших школьников, основой в культурном и духовном развитии их личности (48). Также она говорит о том, что существует такое явление как уровни этикетного общения, которые отражают объективную содержательность глубину общения дошкольников: Наиболее значимыми являются следующие уровни: 1. Фактический уровень - это общение левыми высказываниями единственно для поддержания разговора, благодаря чему становится возможным поддержания контакта с собеседником. 2. Информационный уровень - это тот постоянный обмен информацией самого различного свойства, который происходит между дошкольниками как в общении в процессе различных видов деятельности, так и в свободном общении. При этом в круг интеллектуальных интересов ребят вовлекается разнообразная информация, почерпнутая ими из учебновоспитательного процесса, от учителей, из всех других источников. 3. Дискуссионный уровень - возникает в связи с тем, что дошкольники, входя индивидуальностями, в ряд делятся коллективов, мыслями групп и будучи индивидуализированной информации. В результате дошкольников между собой сталкиваются различные точки зрения (58). В работе М.И. Крюковой говориться об ошибках, связанных с этикетным общением школьников, их можно поделить на следующие: 1) отсутствие в речи принятых в обществе речевых формул (например, ребенок, приходя в детский сад, не здоровается и не прощается, уходя домой; не применяет в речи простейшие формулы благодарности и извинения) (31);

40 2) неправильный выбор формулы в определѐнной речевой ситуации ( утром говорит : «Здрасьте!» и прощаясь: «Всего!», неуместное обращение «ты»); 3) применение слов, имеющих грубую и негативную окраску (употребление в форме приветствия слово «Здорово!»; «расселась» вместо «села»; «Ты сегодня красивую юбку напялила»); 4) неверно выбранная интонация (этикетное общение предполагает искренность дошкольники и доброжелательность произносят в формулы применении извинения, формул. благодарности Часто или комплименты с недоброжелательной интонацией и явным нежеланием вызвать у собеседника положительные эмоции) (31). Условия формированию этикетного общения у детей старшего дошкольного возраста. В работе Н.Ю. Кузьменковой были выявлены следующие особенности этикетного общения у детей с ОНР: -затруднения при продуцировании; -большое количество собственно этикетных ошибок, проявляющихся в отсутствии формулы этикетного общения; -удвоенном употреблении этикетной формулы; -искажение структуры этикетного высказывания, что позволяет говорить о недостаточном, фрагментарном овладении дошкольников с ОНР этикетной лексикой и адекватных речевых реакций в типовых ситуациях этикетного общения; -умение использовать обращения, мотивировки для развертывания этикетных формул у дошкольников с ОНР развито недостаточно; -трудности вызывает развертывание формул с помощью мотивировок, а также употребление ласковых форм обращения; -недостаточность овладения синонимическим многообразием языковых средств этикетным общением (32). Таким образом, анализ литературы показал недостаточную

41 изученность вопроса изучения особенностей овладения навыком этикетного общения детьми с ОНР, а в имеющихся единичных работах указывается на трудности формирования этикетного общения, обусловленные как речевым недоразвитием, так и спецификой познавательного развития: неустойчивостью внимания, низкой его произвольности, трудностями в сосредоточении. Психолого-педагогические 1.4. и методические аспекты формирования навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Одним из препятствием социализации детей с тяжелыми нарушениями ‫יִ‬ ‫יִ‬ речи является ограничение возможностей устанавливать социальны е связи, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ так как недоразвитие речевого общения не позволяет полноценно овладевать ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ правилами и нормами культуры общ ения, получать признани е среди ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сверстников и взрослых, выражать свою субъективность в деятельности. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ При решении вопроса их социализации на первый план выходят задачи не ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ только коррекции речевого нарушения, но и формирования умений речевой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ коммуникации. Индивидуально-психологический ‫יִ‬ аспект раскрывает ‫יִ‬ особенности ‫יִ‬ ‫יִ‬ протекания речевой коммуникации у р ебенка в старшем дошкольном ‫יִ‬ ‫יִ‬ возрасте ‫יִ‬ ‫יִ‬ в условиях ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ становления произвольного управления ‫יִ‬ своим ‫יִ‬ поведением и когнитивными проц ессами, что говорит о способности к ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ усвоению соответствующих умений. В педагогической теории навыки ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ рассматриваются как автоматизированные действия, а умения - как ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ действия, требующие контроля со стороны сознательной деятельности ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ субъекта (2). ‫יִ‬ В психолингвистик е ‫יִ‬ речевые ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ умения ‫יִ‬ соотносят с речевой ‫יִ‬ деятельностью, а навыки - с ее операциями, которые необходимы ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ построения высказывания: сличение, выбор смысловых и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ для языковых

42 элементов, перестановка, построение высказывания и др. (А.А. Леонтьев, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 1974). Навыки определяют «сладывание речевых механизмов» (Н.И. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Жинкин, А.А. Леонтьев), устойчивых к переносу в новые условия, умения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ же позволяют использовать данные механизмы для различных ц елей, носят ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ продуктивный характер) (20). ‫יִ‬ К собственно речевым навыкам И.А. Зимняя относит следующие: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ навыки смыслового анализа предмета речи и определения смысловых ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ элементов содержания речевого высказывания; навыки р ечевого общения; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ навыки диалогической речи; навыки монологических высказываний. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Проблему коммуникативного развития детей с нарушениями речи можно считать достаточно новой для специальной психологии в теоретическом, так и в экспериментальном плане. Число работ, которые целиком были бы посвящены этой проблеме, невелико. Ряд исследований нацелено на изучение становления детей в качестве субъектов общения, на выявление качественных характеристик их коммуникативного развития (А.Г. Арушанова, Т.Н. Волковская, Е.Е. Дмитриева, Г.Х. Юсупова и др.) (3). Одним из направлений в формировании коммуникативных навыков рассматривается формирование этикетного общения. Формирование этикетного общения определяется И.Н. Курочкиной ,как процесс овладение ребенком нормами и правилами речевого поведения в различных ситуациях речевого общения, выражающееся в расширении круга формул речевого этикета, используемых детьми, в соответствии используемых формул речевой ситуации, снижении числа лексических, грамматических, синтаксических, орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок, допускаемых в этикетных выражениях, в речи детей (34). Под обучением направленный на этикетному формирование общению потребности понимают в процесс, установлении положительных контактов, воспитание доброжелательных отношений как со взрослыми, так и со сверстниками усвоение определенных формул

43 этикетного общения, помогающих выражению доброжелательности. Согласно мнению А.Б. Венецкой обучение этикетному общению предполагает: -введение в их активный словарь достаточного количества этических стереотипов; -формирование умения выбирать нужную формулу с учетом ситуации общения (с кем, где, когда, зачем говоришь); -формирование способности эффективно осуществлять деятельность, т.е. уметь говорить и слушать других (16, 74-75). И.Н. Курочкина подмечает, то, что сущность этикетного общения, включаемое в жизнедеятельность ребенка, обязано соответствовать нуждам дошкольников и обстоятельствам их существования. Ребенок осваивает способы и методы налаживания взаимоотношений с людьми. Он постоянно оказывается в ситуации встречи или расставания (34). Е.А. Скачкова утверждает, что эффективность формирования навыков этикетного общения детей будет зависеть от соблюдения ряда педагогических условий: -личностно-ориентированного подхода; -изучения педагогом условий личностного и социально-нравственного развития ребенка; -использования системы форм и методов работы по ознакомлению с основами этикетного общения; -вовлечения родителей в процесс воспитания культуры поведения при формировании основ этикетного общения (48). Разработана методика Е.А. Зырьяновой по формированию этикетного общения составлена система принципов, построенная как результат теоретико-методического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории языкознания, культурологи, педагогики, а также теории и методики обучения старших дошкольников (23). В результате выделены две подсистемы:

44 1) общепедагогические принципы формирования умений этикетного общения: принципы теории и методики обучения и воспитания (субъектности, междисциплинарности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии); 2) принципы, отражающие идеи языкового образования (лингвокультурности, языковой толерантности, соблюдения языковых и конвенциональных норм этикетного поведения коммуникантов, коммуникативно ориентированной этнографии) (23). М.А. Дружинина предлагает при формировании навыков этикетного общения использовать технологию кейс-стадии. Главное предназначение технологии кейс-стади - развивать способность прорабатывать различные проблемы и находить их решение, научиться работать с информацией. Данная технология актуальна, соответствует требованиям современной государственной образовательной политики, нацелена на личностноориентированное деятельностное обучение, способствует реализации комплексного подхода, развитию интегративных качеств личности ребенка. Технология кейс-стадии активизирует учебный процесс, преодолевает классический дефицит традиционного обучения, связанный с «сухостью», не эмоциональностью предлагаемого детям материала. С одной стороны данная технология требует наличия у дошкольников определенных умений, с другой, способствует их развитию, а именно: критического мышления, коммуникативных навыков (17). И.Н. Курочкиной предложены основные правила этикетного общения, с которыми знакомят дошкольника: говорить людям при встрече слова приветствия: доброе утро, добрый день, здравствуйте, добрый вечер и другие. При этом необходимо, произносить слова громко и четко, улыбнуться, посмотреть в глаза человеку, которому эти слова адресованы. Говорить слова приветствия всем, кого встретишь, когда приходишь в детский сад; всем, когда приходишь в гости, в театр, в музей, в кафе, в небольшой магазинчик (34).

45 При окончании встречи говорить людям слова расставания: до скорого свидания, до свидания, до новой встречи. Говорить данные слова , когда уходишь из дома, из детского сада, из гостей; всем, кто тебя провожает из музея, из кафе, из других мест. Выражать благодарить добрым словом спасибо или благодарю людей, которые сделали для тебя что-то хорошее или оказали поддержку. Выходя из-за стола после приема еды, надо поблагодарить всех, кто накрывал на стол, подавал еду, убирал со стола посуду, вместе с тобою ел. Обязательно говорить слово пожалуйста, когда просишь людей о помощи, о том, для того чтобы тебе дали нужную вещь, купили игрушку или книжку. Но нельзя требовать все время без исключения, надо и самому другим помогать, на просьбы людей откликаться. В ответ на слово спасибо можно сказать слово пожалуйста, чтобы показать тому человеку, которому так отвечаешь, что ты с удовольствием оказываешь услугу и с радостью помогаешь ему. В ответ на благодарность за угощение можно ответить: На здоровье. Человек, получивший такой ответ, знает: ему пожелали быть здоровым. Чаще говорить людям комплименты - добрые слова, в которых отмечаются их достоинства, хорошие качества, умения. При этом надо обязательно улыбаться и смотреть тому, кого хвалишь, в глаза. Стремиться, не оскорблять людей плохими или злыми словами: ты - плохой; ты - злой; я тебя не люблю. О своей обиде лучше сказать: мне не нравится, что ты пожадничал; я не хочу, чтобы ты говорил неправду; мне не хочется сейчас с тобой играть. Не говорить обидных прозвищ, они уничтожают дружеские отношения. С тем, кто обзывается, дружить не хочется. Есть у ребят такая пословица: кто так обзывается, тот сам так называется. Надо обращаться к людям, называя их по именам. Так выделяем среди всех того человека, с которым говорим Это правила этикетного общения, с которыми надо познакомить

46 дошкольника(41). Педагогическими условиями эффективного формирования этикетного общения у старших дошкольников являются: педагогическое взаимодействие, характеризующееся этической 1) коммуникативной направленностью; создание педагогических ситуации, направленных на позитивное 2) использование этикетной лексики в практике речевого взаимодействия старших дошкольников со взрослыми и сверстниками; использование образцов этикетной лексики, представленной в 3) процессе ознакомления с художественной литературой; применение 4) культуросообразных методов (обучающих, активизирующих, стимулирующих). Основными способами педагогического воздействия на детей являются: Разъяснение: необходимо не только продемонстрировать и рассказать, но и объяснить, как и почему следует поступить в той или иной ситуации. Приучение: дошкольнику дается определенный этикетный образец, например, в разговоре со старшими или ровесниками. Сл едует не только ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ показать, но и проконтролировать точность выполнения того или иного ‫יִ‬ правила. Упражнение: многократно повторя ется то или ино е действие. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Воспитывающие ситуации: создают условия, в которых р ебенок ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ оказывается перед выбором. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Беседа: помогает выяснить уровень знания и понимания детьми норм и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ правил общения. Ее разумнее проводить небольшой группой в 5-8 человек, в ‫יִ‬ которой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ каждый ‫יִ‬ ‫יִ‬ ребенок ‫יִ‬ может ‫יִ‬ ‫יִ‬ высказать ‫יִ‬ свое ‫יִ‬ мнение. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Знание ‫יִ‬ ‫יִ‬ возможностей детей для ведения беседы, их взглядов, убеждений и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ привычек поможет логопеду правильно ее построить. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Поощрение: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ проводится ‫יִ‬ ‫יִ‬ различными способами, активизирует дошкольников к обуч ению, к выбору правильного поведенческого шага. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

47 Пример для подражания: является своеобразным наглядным образом и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ необходим детям. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Разнообразие словесных методов: помогает более осознанному ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ изучению правил общения, но, применяя их, следует избегать скучной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ морализации и нотации. Рассказ р еальной или сказочной истории созда ет ‫יִ‬ ‫יִ‬ эмоциональное восприятие поведенческих правил (22, 17). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ И.Н. Курочкина отмечает, что обучать детей правилам культуры общения нужно на специальных занятиях по основам этикета, главным содержанием которых являются поведенческие правила, подкрепленные этическими и эстетическими нормами. В них можно включать беседы, игры, театрализованные представления, праздничные вечера, встречи с интересными людьми, приглашение родителей, экскурсии, посещения театра, музея, кафе, библиотеки и т.п. - все это создаст условия для наилучшего усвоения принятого в обществе порядка поведения (34). Введение в речь дошкольников новых слов, таких как этикет, этикетное общение, приветствие, комплимент, а также разнообразие формулировок приветствия, расставания, комплимента, выражения благодарности и просьбы способствует не только их усвоению и употреблению в речи, но и познанию их значения. Дете начинают понимать целесообразность произнесения этих слов при построении доброжелательных отношений, превращают эти слова в органичную часть своей речи. И.Н. Курочкина отмечает, что место детской литературы в обучении правилам этикета определяется содержанием произведений. Написанные о детях и для детей, они заставляют дошкольника проникнуть в глубину человеческих отношений. Правила этикета не раскрываются впрямую, тем не менее, размышляя над событиями, описанными в произведении, переживая их эмоционально, ребенок осознает разумность поведенческих правил (34). При освоении правил этикетного общения педагогу важно определить, что ребята поняли, усвоили, насколько этикетные правила стали для них основой в поведении. Один из способов - беседа с детьми. С.В. Петерина

48 подчеркивает, что если содержание беседы доступно и интересно детям, то следуют заинтересованные вопросы, яркие эмоции, искренние оценки; педагогу как бы приоткрывается внутренний мир ребенка. Это позволяет обоснованно определить, как малыши восприняли идею, мораль произведения, и дает возможность дальнейшего тактичного корректирования поведения детей. А то обстоятельство, что ребята всей группой совместно обсуждают факты поведения и различные ситуации, вызывает сопереживание, эмоциональное влияние детей друг на друга, способствует взаимному обогащению их чувств и этических представлений (28, 22). Этические беседы, их результаты должны непосредственно проявляться в практике поведения, поступках детей в различных ситуациях. Это очень важно для закрепления результатов педагогического воздействия. Другой путь - обыгрывание разнообразных ситуаций диалогического общения детей, в которых необходимы формулы речевого этикета. Например, при обучении правилам разговора по телефону детям можно предложить следующие задания: пригласи подружку к себе на день рождения; узнай, пойдет ли друг гулять; узнай у бабушки, как она себя чувствует. Практические упражнения помогают технически отработать тот или иной поведенческий навык, например, поблагодарить за подарок, произнести комплимент и т.п. Нельзя принуждать детей к выполнению упражнений. Для ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ активизации их д еятельности можно использовать положительные оценки их ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ участия, награждение призами победителей и проигравших. Ут ешительные ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ призы снижают эмоционально е переживание от проигрыша и настраивают ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ на дальнейшее участие в конкурсах и состязаниях (28). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Развитие речевой этической культуры детей будет эффективным, если ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ у ребенка будет сформировано: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -осознание речевого этикета как социально одобря емой нормы ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этического поведения и отношения к другим людям; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -умение предвидеть ситуацию общения, правильно оценить еѐ и в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

49 соответствии с этим применять речевые нормы общения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Таким образом, проблема формирования этикетного общения у детей ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ старшего дошкольного возраста особ енно актуальна, поскольку им енно в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этот возрастной период закладывается фундамент моральных принципов, ‫יִ‬ активно ‫יִ‬ развивается эмоциональная ‫יִ‬ продуктивный происходят опыт во ‫יִ‬ повседневной ‫יִ‬ многом личности, ‫יִ‬ формируется ‫יִ‬ коммуникации. Данны е ‫יִ‬ на сфера процессы ‫יִ‬ основ е овладения ‫יִ‬ ‫יִ‬ словарным ‫יִ‬ составом литературного языка и его использования в практик е речевого общения со ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ взрослыми и сверстниками. ‫יִ‬ Обучение ‫יִ‬ этикетному ‫יִ‬ общению ‫יִ‬ понимается ‫יִ‬ как ‫יִ‬ процесс, ‫יִ‬ направленный на воспитани е доброжелательных отношений с ровесниками и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ взрослыми, формирование стремления и потр ебности в установлении ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ положительных контактов, усвоение определенной суммы формул р ечевого ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения, помогающих ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ выражению ‫יִ‬ ‫יִ‬ доброжелательности, ‫יִ‬ ‫יִ‬ а ‫יִ‬ ‫יִ‬ также использование этих формул в процессе повседневного общения. Занятия по обучению этикетному общению должны соответствовать возрастным особенностям. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Этикетное ‫יִ‬ общение ‫יִ‬ ‫יִ‬ представляет ‫יִ‬ собой с одной стороны определѐнную зону языка, а с другой - зону речи, словесно выражающую ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикет поведения. И в связи с этим поняти е речевого этикета, как и поняти е ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикета в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ целом, ‫יִ‬ включает в ‫יִ‬ себя ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ лингвистический ‫יִ‬ (речевой) ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ и поведенческий аспекты. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют такие трудности формирования недоразвитием, этикетного так и общения, обусловленные спецификой как познавательного речевым развития: неустойчивостью внимания, низкой его произвольности, трудностями в сосредоточении. Поэтому обучение этикетному общению понимается как ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

50 процесс, направленный на воспитани е доброжелательных отношений с ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ровесниками и взрослыми, формировани е стремления и потребности в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ установлении положительных контактов, усвоение определенной суммы ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формул речевого общения, помогающих выражению доброжелательности, а ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ также использование этих формул в процессе ежедневного общения.

51 ГЛАВА ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ II АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭТИКЕТНОГО ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ Изучение 2.1. состояния этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях На основе анализа специальной литературы по проблеме исследования нами было организовано и проведено экспериментальное исследование. Цель данного этапа исследования выявить состояние навыка этикетного общения у детей старшего дошкольного возраста с общим ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ недоразвитием речи. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Определение данной цели обусловило постановку ряда задач: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬  изучить особенности понимания дошкольниками с ОНР сущности и ‫יִ‬ значения этикетного общения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬  определить наличие слов и выражений русского этикетного общения в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ пассивном словаре детей; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬  выявить умение дошкольников подбирать формулы этик етного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения, адекватные ситуации общения; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬  провести анализ владения этикетной лексикой старших дошкольников ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ с общим недоразвитием речи на основе выделенных критериев. Экспериментальная работа проводилась в Старооскольском округе в МБДОУ детский сад №67 «Аистѐнок». В исследовании приняло участие 15 детей с общим недоразвитием речи и 15 детей без речевых нарушений,которые составили экспериментальную и контрольную группы:

52 экспериментальная 1) группа – дети старшего дошкольного возраста, имеющие общее недоразвитие речи по заключению ПМПК (таблица 2.1.); контрольная группа – дети старшего дошкольного возраста с 2) нормативным речевым развитием (таблица 2.2.). Таблица 2.1. Экспериментальная группа детей № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Имя и фамилия Даниил А. Артем А. Костя Х. Максим Б. Вероника Р. Иван Б. Максим Ф. Виктор К. Кирилл И. Артем А. Владимир К. Ульяна Л. Ксения Ш Анна Т. Никита К. Возраст ребѐнка 5 лет 5 лет 5 лет 6 лет 6 лет 5 лет 5 лет 5 лет 6 лет 6 лет 5 лет 5 лет 6 лет 6 лет 5 лет Заключение ПМПК ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р. ОНР, III ур. р. р.

53 Таблица 2.2. Контрольная группа детей № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 И. Ф. ребѐнка Даниил Б. Виктория Б. Миша Г. Настя Д. Вика Е. Алина И. Вадим Л. Влад П. Ксения С. Лера С. Глеб С. Миша С. Маша Ч. Вика Ш. Кристина Ш. Возраст ребѐнка 6 лет 5 лет 5 лет 5 лет 6 лет 5 лет 5 лет 5 лет 5 лет 5 лет 6 лет 6 лет 5 лет 6 лет 5 лет В исследовании мы использовали методику Н.Ю. Кузьменковой. В данную методику входили следующие задания 1,2,3, выполнение каждого оценивается по трехбалльной системе (32). Задание №1 нацелено на выявление представлений ребенка о ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ вежливости как главной категории этикетного общения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Включает три ‫יִ‬ ‫יִ‬ вопроса, на ‫יִ‬ которы е ‫יִ‬ предполагалось получить ‫יִ‬ соответствующие ответы: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ - Какого человека называют вежливым? ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ - Какие ты знаешь «вежливые слова»? ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ - Как ты думаешь, почему их называют «волшебными»! ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 3балла, если ребенок давал три правильных, адекватных ответа; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 2балла - если задание выполнялось не полностью, требовалась помощь ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ педагога; ‫יִ‬ 1балл - если ‫יִ‬ у ребенка ‫יִ‬ ‫יִ‬ несформированные ‫יִ‬ ‫יִ‬ представления ‫יִ‬ ‫יִ‬ о вежливости. ‫יִ‬ Задание № 2 было направлено на обнаружение формул этикетного

54 общения в словарном запасе ребенка. В это задание входит 10 предложений, содержащих выражения этикетного общения. Цель заключается в том, чтобы обнаружить этикетную формулировку внутри пр едложения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе предложения, в которых ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «спрятались» вежливые слова. Если ты такое слово услышишь, выложи ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ фишку». Экспериментатор читает предложение и после каждой выложенной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ фишки задавал вопрос о том, како е вежливое слово услышал ребенок. Это ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ дает возможность убедиться в правильности и осознанности выполн ения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ребенком задания. С этой ж е целью в текст, специально были включены два ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ предложения, одно из которых сод ержало две этикетные формулировки ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ (ребенок должен был выложить две фишки), а другое вовсе не содержало ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ слов этикетного общения. Приведем несколько примеров предложений: - Нина Николаевна вошла в группу и с улыбкой сказала: «Добрый день, ‫יִ‬ ‫יִ‬ дети!» (Этикетная формула приветствия). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ - Антон, принеси, пожалуйста, новую книгу о зверятах. (Ситуация ‫יִ‬ ‫יִ‬ просьбы). - Марья Ивановна начала заняти е со слов: «Поздравляю всех с ‫יִ‬ ‫יִ‬ праздником!» (Этикетная формула поздравления). ‫יִ‬ ‫יִ‬ - Катя попрощалась с воспитателем и ребятами и пошла домой. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ (Этикетная формула отсутствует). ‫יִ‬ ‫יִ‬ - Будьте добры, позовите, пожалуйста, Марину к телефону. (Две ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетные формулы). ‫יִ‬ ‫יִ‬ - Занятие окончено, спасибо за работу! (Формула выражения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ благодарности). - Извините, я не смогла выполнить ваше задание. (Формула ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ извинения). ‫יִ‬ - Мы желаем вам хорошо отдохнуть. (Этик етная формула пожелания). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ - Ты сегодня молодец, хорошо занималась. (Формула выражения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

55 одобрения). ‫יִ‬ - Уходя, мы обычно говорим: «До свидания!». (Этикетная формула ‫יִ‬ прощания). 3 балла при 8-10 правильных ответах; ‫יִ‬ 2 балла - 5-7 верных ответов, но с помощью экспериментатора; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 1 балл - если ребенок давал 1-4 правильных ответов, требуется ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ значительная помощь взрослого. ‫יִ‬ Задание №3 его целью было выявление умения дошкольников ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ подобрать адекватную ситуацию формулы этикетного общения . ‫יִ‬ Этикетные ситуации, или тематические группы единиц этикетного общения (по Н.И. Формановской), отбирали таким образом, чтобы они были хорошо знакомы старшим дошкольникам, чтобы р ебенок, продуцируя ‫יִ‬ ‫יִ‬ речевые реакции в этих ситуациях, мог опираться на свой жизн енный опыт ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ (доступность знаний). Поэтому в сф еру обследования не входят такие ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ситуации, как, например, разрешение или запрещение, поскольку детям ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ старшего дошкольного возраста р едко доводится что-либо разрешать или ‫יִ‬ ‫יִ‬ запрещать, т.е. ‫יִ‬ активно ‫יִ‬ ‫יִ‬ пользоваться соответствующими речевыми ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ средствами. ‫יִ‬ В соответствии с этим были отобраны сл едующие ситуации: ‫יִ‬ ‫יִ‬ приветствие, ‫יִ‬ просьба, ‫יִ‬ отказ, обращение ‫יִ‬ и ‫יִ‬ ‫יִ‬ привлечение ‫יִ‬ ‫יִ‬ внимания, ‫יִ‬ благодарность, комплимент (одобрение), поздравление, пожелание, вручение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ подарка, прощание. ‫יִ‬ Ситуации были объединены в рассказ, в ход е прослушивания которого ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ребенку предлагалось вставлять этикетные реплики за главных героев. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Рассказ предварялся заданием: «Я расскажу тебе историю про ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ мальчика и девочку, которых зовут Саша и Катя. Я буду рассказывать и ‫יִ‬ показывать тебе картинки про этих р ебят, а ты будешь внимательно слушать, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ смотреть и помогать мне рассказывать: ты будешь за Сашу и Катю говорить ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ вежливые слова». Далее экспериментатор описывал каждую ситуацию ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения, формулируя при этом ее основные условия (задавая компоненты): ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

56 имена коммуникантов, время, место, цель высказываний, сопутствующи е ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ условия, позволяющие сформулировать мотивировку р еплик. Приведем ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ текст рассказа-интервью, предлагаемый испытуемым. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Приветствие. Жили-были мальчик и д евочка, которых звали Саша и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Катя. Каждое утро (время) они встречались во дворе (место, обстановка) и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ вместе шли в детский сад. Как ребята могли здороваться (цель) друг с ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ другом? А какими словами р ебята могли ‫יִ‬ здороваться (цель) с ‫יִ‬ воспитательницей, которую звали Нина Николаевна (адресат)! ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Просьба: «У ребят шло занятие аппликацией. Им было дано задание: составить композицию в подарок маме к празднику. Саше нужна розовая бумага, чтобы вырезать цветок (мотивировка). Как Саша может попросить (цель) бумагу у Кати (адресат)!» Одобрение, комплимент. У Саши получился очень красивый рисунок. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Кате он очень понравился. Как Катя мож ет похвалить, одобрить (цель1 ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Сашину работу? Отказ. После детского сада Катя пришла к бабушке, которая ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ приготовила для н ее вкусный обед - суп, второе и компот. Но Кате не ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ хотелось есть суп. Как Катя скажет об этом бабушке (адресат), чтобы не ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ расстроить (цель) ее? ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Благодарность. Бабушка разрешила Кате съесть то, что ей хотелось. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Как Катя поблагодарит (цель) бабушку (адресат) после обеда? ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Обращение и привлечение внимания. Сашу мама попросила сходить в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ магазин и купить лимоны для торта, но Саша н е знал, сколько они стоят. Как ‫יִ‬ Саша мог спросить (цель) об этом у продавца (адресат)! ‫יִ‬ ‫יִ‬ Поздравление. На следующий день был праздник - 8 Марта._Катя ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ пришла к Саше в гости. Как ребята поздравили (цель) маму Саши (адресат) с ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ праздником? Пожелание. Что они пожелали (цель) маме (адресат)! ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Вручение подарка. Дети вручили маме свои подарки. Что они говорили ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

57 при этом? Прощание. Потом дети пили чай с тортом, играли. А вечером (время), ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ когда Катя пошла домой, она в ежливо попрощалась (цель) с Сашей и его ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ мамой (адресат). Что Катя сказала на прощание? ‫יִ‬ ‫יִ‬ С целью исследования умения детей выстраивать синонимические ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ряды формул этикетного общения после каждого ответа ребенка ему ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ задавался вопрос: «А как еще можно сказать (поздороваться, попросить и ‫יִ‬ ‫יִ‬ т.д.)?» Данное задание оценивалось также ,как и второе. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 3 балла при 8-10 правильных ответах; ‫יִ‬ 2 балла - 5-7 верных ответов, но с помощью экспериментатора; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 1 балл - если ребенок давал 1-4 правильных ответов, требуется ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ значительная помощь взрослого. ‫יִ‬ Н.Ю. Кузьменковой подбор заданий осуществляется с учетом ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ следующих факторов: ‫יִ‬  соответствия заданий речевым возможностям детей, их возрастным ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ особенностям; ‫יִ‬  различного характера выполнения заданий (репродуктивно ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ познавательного, продуктивно-творческого); ‫יִ‬ ‫יִ‬  наличия в задании коммуникативной задачи для испытуемого, а также ‫יִ‬ ‫יִ‬ воображаемого партнера по общению, позволяющих имитировать проц есс ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ естественной коммуникации (39). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В ходе беседы, чтобы активизировать у р ебенка употребление ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ синонимических выражений или развертывание формулы, используются ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ различные виды помощи со стороны эксп ериментатора: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬  повторение формулировки, уточнение ситуации общения и задачи ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ говорящего; ‫יִ‬  поощрение правильного ответа, побуждение ребенка к дальнейшим ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ответам: реплики «молодец!», «правильно», «а как еще можно сказать ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ (попрощаться, извиниться и т.д.)»; ‫יִ‬ ‫יִ‬

58  актуализация жизненного опыта детей: «вспомни, как ты сам ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ прощаешься с воспитателем»; ‫יִ‬  ‫יִ‬ ‫יִ‬ опора на сюжетные картинки (третье задание). ‫יִ‬ ‫יִ‬ Полученные ‫יִ‬ результаты ‫יִ‬ по ‫יִ‬ каждому заданию подвергались ‫יִ‬ количественному и качественному анализу. Количественная обработка ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ результатов ‫יִ‬ ‫יִ‬ предполагала ‫יִ‬ выведение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ среднего ‫יִ‬ ‫יִ‬ показателя, ‫יִ‬ ‫יִ‬ рассчитывавшегося по р езультатам каждого задания. Ср едний показатель ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ вычислялся путем деления суммы баллов, набранной вс ей группой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ исследуемых на количество предложенных ситуаций. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В основу качественного анализа р езультатов легли ‫יִ‬ представленные ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ в ‫יִ‬ ‫יִ‬ лингвистической и ‫יִ‬ критерии, ‫יִ‬ ‫יִ‬ методической ‫יִ‬ литературе: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 1.Ориентировка в типовой ситуации общ ения и отбор ад екватных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ средств этикетного общения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ 2.Наличие в словаре дошкольников синонимич еских рядов формул и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ выражений речевого этикета. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 3.Частотность употребления этикетных слов и выражений. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 4.Употребление обращений, мотивировок и сопровождающих формул ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ для развертывания этикетных высказываний. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Учитывая данные критерии, ‫יִ‬ дошкольником сути разнообразным запасом а ‫יִ‬ и знач ения также критерии ‫יִ‬ этикетного ‫יִ‬ общения, ‫יִ‬ выражений ‫יִ‬ вежливости, ‫יִ‬ понимания ‫יִ‬ Н.Ю. ‫יִ‬ владения ‫יִ‬ Кузьменкова ‫יִ‬ выделила 3 уровня сформированности у д етей старшего дошкольного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ возраста этикетного общения (39). ‫יִ‬ ‫יִ‬ Высокий уровень - у дошкольника сформированы общи е представления ‫יִ‬ о вежливости, ‫יִ‬ о доброжелательных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ значении ‫יִ‬ этикетного ‫יִ‬ взаимоотношений, общения ‫יִ‬ для возникновения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ установления ‫יִ‬ положительных ‫יִ‬ эмоций; ребенок владеет большим объемом этикетной лексики, удачно ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ использует возможности языковой синонимии, подбира ет этикетную ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формулу, адекватно ситуации общения; применяет сопровождающие ‫יִ‬ формулы, ‫יִ‬ обращения ‫יִ‬ и мотивировки ‫יִ‬ для ‫יִ‬ развертывания ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетных ‫יִ‬

59 высказываний. Средний уровень - недостаточность или н ечеткость представлений ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ребенка о сути и значении этикетного общения. Отмечается значительный ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ объем пассивного ‫יִ‬ ‫יִ‬ словаря ‫יִ‬ ‫יִ‬ этик етных ‫יִ‬ средств, ‫יִ‬ ‫יִ‬ но ‫יִ‬ недостаточная ‫יִ‬ сформированность навыков их употребления: умение ориентироваться в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ситуации общения и отбирать, ад екватные речевые средства достаточно ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ развито, однако способность подбирать синонимы к р ечевой формуле, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ развертывать ее с помощью сопровождающих формул, мотивировок ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ выражена не в полной мере. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Низкий уровень ‫יִ‬ отмечается неадекватность - ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ либо ‫יִ‬ отсутствие ‫יִ‬ представлений об этикетном общении, бедность этикетного словаря, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ неумение ориентироваться в ситуации общ ения. Ребенок испытывает ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ трудности при выполн ении заданий, часто отвечает отказом («не знаю»). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Высказывания либо скупые, свернутые, либо неадекватные. Использование ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ синонимических рядов формул, обращений, мотивировок крайн е редко или ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ не соответствует ситуации общения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 2.2. Анализ результатов изучения навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Результаты изучения навыка этикетного общения по методике Н.Ю. Кузьменковой представлены в таблицах 2.3., 2.4., на рисунках 2.1., 2.2., 2.3., 2.4.

60 Таблица 2.3. Результаты изучения навыка этикетного общения у детей экспериментальной группы (в баллах) № Дети Задание 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Даниил А. Артем А. Костя Х. Максим Б.. Вероника Р. Иван Б. Максим Ф. Виктор К. Кирилл И. Артем А. Владимир К. Ульяна Л. Ксения Ш. Анна Т. Никита К. Средний арифметический показатель 1 2 3 1 3 2 1 3 1 3 2 1 1 1 3 1,86 Задание 2 Баллы 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1,53 Задание 3 Уровни 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1,26 Низкий Низкий Средний Низкий Средний Низкий Низкий Средний Средний Средний Средний Низкий Средний Низкий Средний

61 Таблица 2.4. Результаты изучения навыка этикетного общения у детей контрольной группы (в баллах) № Дети Задание 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Даниил Б. Виктория Б. Миша Г. Настя Д.. Вика Е. Алина И. Вадим Л. Влад П. Ксения С. Лера С. Глеб С. Миша С. Маша Ч.. Вика Ш. Кристина Ш. Средний арифметический показатель 3 1 1 3 3 1 3 1 3 1 3 3 3 3 2 2,26 Задание 2 Баллы 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2,73 Задание 3 Уровни 3 2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 2 3 3 1 2,60 Высокий Средний Средний Высокий Высокий Средний Средний Средний Высокий Средний Высокий Высокий Высокий Высокий Средний 3 2,5 2 Эксперементальная группа 1,5 Контрольная группа 1 0,5 0 Задание №1 Задание №2 Задание№3 Рисунок 2.1. Результаты сравнительного анализа состояния навыка этикетного общения у детей ЭГ и КГ. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

62 Количественный анализ выполнения методики экспериментальной группы показал что, из 15 детей с общим недоразвитием речи выполнили: Задание № 1: 1балл – у 7 детей; 2балла – у 3 детей; 3балла – у 5 детей. Задание № 2: 1балл – у 7 детей; 2балла – у 8 детей; 3балла – нет, не у кого из детей. Задание № 3: 1балл – у 11 детей; 2балла – у 4 детей; 3балла – нет, не у кого из детей. Оказалось, что в экспериментальной группе преобладающая часть детей получила по 1 баллу (25детей) и по 2 балла (15 детей), малая часть детей получала 3 балла (5детей). Дети давали адекватные ответы, некоторым требовалась помощь педагога, были такие дети у, которых несформированные представления о вежливости. В ходе выполнения второго и третьего задания не кто из детей не получил трех баллов. Это говорит о том ,что у старших дошкольников с ОНР низких словарных запас этикетных формулировок внутри предложений. Все дети давали ответы с подсказкой экспериментатора. И некоторым требовалась значительная помощь педагога. Также многие дети не смогли подобрать адекватную ситуации формулы этик етного общения, либо не ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ принимали задание (даже после помощи взрослого, заключавшейся в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ приведении примеров вопросов), либо задавали 1-2 однотипных вопроса ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ («Кто это? А это?» или «А что этот мальчик делает? А этот что делает?»). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

63 Старшие дошкольники с ОНР, которыевступали в контакт со знакомыми им взрослыми, чувствовали с ебя более раскованно, чем в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ситуации с экспериментатором. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Результаты выполнения третьего задания несколько выше данных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ второго задания, где необходимо было проявить инициативу в общ ении с ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ незнакомым человеком. В отличие от ситуаций взаимод ействия со ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ взрослым, при вступлении в контакт со сверстником старшие дошкольники ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ практически не использовали средства этикетного общения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Непонимание ‫יִ‬ ‫יִ‬ ребенком ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ задания ‫יִ‬ и повтор ение ‫יִ‬ вслед ‫יִ‬ за ‫יִ‬ экспериментатором всего предложения. Замена названной в пр едложении ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетной формулы другой, синонимичной данной. ‫יִ‬ Некоторые дети показали незнание этикетных формул поздравления, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ пожелания, извинения.Тем не менее, данное задание позволило выявить, что ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ в понимании старшими дошкольниками с ОНР этикетных выражений ‫יִ‬ ‫יִ‬ прослеживаются и индивидуальные различия. Это дает основание полагать, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ что дети старшего дошкольного возраста данной кат егории обладают ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ потенциальными возможностями в овлад ении этикетной лексикой. ‫יִ‬ ‫יִ‬ В ситуации обращения к ‫יִ‬ ‫יִ‬ продавцу ‫יִ‬ чаще всего ‫יִ‬ отмечалось ‫יִ‬ ‫יִ‬ употребление таких выражений «продавец», «продавщица». ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Неудачное употребление обращений может расцениваться и как ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ стилистическая неуместность, и как неуместность ситуативная, связанная с ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ компонентом «участники разговора». ‫יִ‬ Большинство неудачных употреблений выраженийв нашей выборке ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ приходится на ситуацию обращ ения к незнакомому человеку, являясь, по ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ всей видимости, следствием отсутствия в современном русском языке ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общеупотребительных обращений к незнакомым людям, свидетельствует о ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ том, что для детей старшего дошкольного возраста, а т ем более с общим ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ недоразвитием речи, именно такая речевая ситуация является наиболее ‫יִ‬ трудной. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

64 Ситуации поздравления, пожелания и вручения подарка оказались ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ наиболее сложными как для дошкольников с ОНР. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Многие старшие дошкольники с ОНР н е смогли привести формул, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сопровождающих вручение подарка. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Количественный анализ выполнения методики контрольной группы показал что, из 15 детей с нормальным речевым развитием: Задание № 1: 1балл – у 5 детей; 2балла – у 1 детей; 3балла – у 9 детей. Задание № 2: 1балл – нет, не у кого из детей. 2балла – у 4 детей; 3балла – у 11 детей. Задание № 3: 1балл – у 2 детей; 2балла – у 2 детей; 3балла – у 11 детей. У детей контрольной группы большенство набрали по 3 балла (31 ребенок), а меньшее количество детей общеобразовательной группы набрали по 2 балла (7 детей) и по 1 баллу (7детей). Исходя из этого, например в ситуации обращения к продавцу чаще ‫יִ‬ ‫יִ‬ всего у старших дошкольников отмечалось употребление выражений ‫יִ‬ ‫יִ‬ «продавец», «продавщица». ‫יִ‬ Данные ‫יִ‬ ‫יִ‬ обращения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ расцениваются как ‫יִ‬ неудачные, употребление таких слов в качестве выражений считается ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ стилистически сниженными. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Наиболее употребимой была конструкция просьбы, выраж енная ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ вопросительным предложением с модальным глаголом «мочь» - «можно, ‫יִ‬ пожалуйста, ‫יִ‬ взять...». ‫יִ‬ ‫יִ‬ аиболее частотными формулами одобрения выражения: «красиво получилось», «молодец», «очень красиво», «хороший

65 рисунок», «хорошо нарисовал». Старшие дошкольники общеобразовательных групп часто использовали формулы «мне очень понравилось», «ты аккуратно сделал», «видно, что ты старался». Также часто использовали формулы одобрения в качестве сопровождающих в ситуации благодарности: «Спасибо, бабушка! Очень вкусно сварила!»; «Спасибо, бабушка! Ты молодец!». В ответах дошкольников с ОНР такие формулы также встречались, но в единичных случаях. Рассмотрим выполнение каждого задания более подробнее. 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 1балл 2балла 30,00% 3балла 20,00% 10,00% 0,00% Экспериментальная группа Контрольная группа Рисунок 2.2. Результаты сравнительного представлений о вежливости как главной категории этикетного общения ЭГ и КГ. 1)в экспериментальной группе: Задание № 1: 1балл – у 7 детей (46,6%); 2балла - у 3 детей (20%); 3балла – у5 детей (33,3%). 2)в контрольной группе: Задание № 1: 1балл – у 5 детей (33,3%);

66 2балла – у 1 ребенка (6,6%); 3балла – у 9 детей (60%). Многие старшие дошкольники с общим недоразвитием речи набрали 1 балл при выполнении задания. Дети не понимают сущность этикетного общения и его значения, вежливости. Ответы детей: называют человека, «который маме помогает, моет полы, пылесосит», «который не злится, не обижает маленьких», «у которого День рождения», «который не жадничает». Итак, 7 человек совсем не дали ответа на вопрос, 3 ребенка при ответе называли конкретных людей: «папу», «маму», «Вас», «Женю», 5 детей понимают, что «вежливый» - это положительное качество, поэтому они характеризовали данное понятие как «добрый, хороший». В качестве примеров «вежливых слов» дети называли имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами («мамочка», «папочка», «бабуличка», «дедуличка», «лапочка», «Ванечка, Ванюша», «Антошка», «Владенька», «рыбка», «умничка», «мамулечка», «Викочка», «Сонечка»). Очень часто «вежливыми словами» были «здравствуйте», «до свидания», «спасибо», «пожалуйста». В ответах детей без нарушений в речи данной особенности не выявлено. Наиболее частыми «вежливыми словами», названными детьми данной группы, были слова:, «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «пожалуйста». Некоторые старшие дошкольники н е назвали ни одного ‫יִ‬ выражения этикетного общения (даже после помощи взрослого). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Наиболее трудным для детей оказался вопрос о знач ении этикетного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения: «Почему вежливые слова называют «волшебными?». 5 детей ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ отказались отвечать на данный вопрос («н е знаю»). Остальные дети без ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ патологии в ответах показали непонимание сути вопроса: «Потому что они ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сами волшебники», «Потому что они не ссоренные, а хорошие», «Потому что ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ это ласковые слова, добрые». К группе детей с нормальным р ечевым ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ развитием, но набравших 1 балл, в основном были отн есены дети, которые ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

67 отвечали отказом на первый и третий вопрос и привели ограниченное ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ количество примеров «вежливых слов». ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Старшие дошкольники, которые набрали 2 балла показали глубокое понимание значения и сущности этикетного общения. Эти дети назвали больше «вежливых слов». Вот некоторые примеры: Даниил Б.: Вопрос Какого Ответ человека называют Который не ругается, не вежливым? ссорится говорит вежливые слова. Какие вежливые слова ты Спасибо, знаешь? до свидания, здравствуйте, спокойной ночи. Почему их называют Они «волшебными»? помогают, не ссорится. Из старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 балла никто не набрал. Дети не привели примеров слов и выражений этикетного общения, не указали важную роль этической лексики в установлении ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ доброжелательных отношений с партн ером, возникновении положительных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ эмоций. Дети, которые набрали 3 балла с нормальным речевым развитием, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ привели от 5 до 10 примеров слов и выражений этикетного общения, указали ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ на важную роль этической лексики в установлении доброжелательных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ отношений с партнером, возникновении положительных эмоций. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

68 80% 70% 60% 50% 1балл 40% 2балла 3балла 30% 20% 10% 0% Эксперементальная группа Контрольная группа Рисунок 2.3. Результаты сравнительного анализа направленного на наличие формул этикетного общения в словарном запасе ЭГ и КГ. 1) в экспериментальной группе: Задание № 2: 1балл - у 7 детей (46,6%); 2балла - у 8 детей (53,3%); 3балла – нет не у кого. 2) в контрольной группе: Задание № 2: 1балл – нет, не у кого из детей; 2балла – у 4 детей (26,6%); 3балла – у 11 детей (73,3%). Из того видно, что большинство детей с нормальным р ечевым ‫יִ‬ ‫יִ‬ развитием набравшие 3 балла успешно справившись с заданием .На задание ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ отвечали быстро и правильно. Многие дети, верно, выделили в одном из пр едложений две этикетные ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формулировки, а в другом - заметили отсутствие выражений этикетного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения(«Здесь не сказано, как Аня попрощалась с воспитателем. Надо было ‫יִ‬ ‫יִ‬ сказать: «До свидания!»). ‫יִ‬ ‫יִ‬

69 При выполнении этого задания д ети с ОНР набрали по 2 балла и по 1 ‫יִ‬ ‫יִ‬ баллу. Характерными ошибками и трудностями были следующие: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬  непонимание ребенком задания и повторение вслед за ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ экспериментатором всего предложения; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬  замена названной в предложении этикетной формулы другой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ синонимичной данной (Некоторые дети вместо выражения «Добрый д ень, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ребята!» назвали «Здравствуйте!» или «Привет, ребята!»); ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬  за этикетную формулу старшие дошкольники с общи недоразвитием речи принимали такие выражения, как «Ульяна попрощалась с воспитателем и пошла домой» дети в качестве «вежливого слова» назвали глагол «попрощалась;  некоторые дети не знали этикетных формул пожелания, поздравления, извинения. Итак, с помощью данного задания выявили , что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи не понимают этикетных выражений ,но прослеживаются индивидуальные различия, но обладают возможностями в овладении этикетной лексикой.

70 80% 70% 60% 50% 1балл 40% 2балла 30% 3балла 20% 10% 0% Зкспериментальная группа Контрольная группа Рисунок 2.4. Результаты сравнительного анализа умения подбирать адекватную формулу этикетного общения в ситуации ЭГ и КГ. 1) в экспериментальной группе: Задание № 3: 1балл - у 11 детей (73,3%); 2балла - у 4 детей (26,6%); 3балла – нет не у кого. 2) в контрольной группе: Задание № 3: 1балл – у 2 детей (13,3%); 2балла – у 2 детей (13,3%); 3балла – у 11 детей (73,3%). Из анализа данного задания можно сделать вывод, что умение учитывать при выборе той или иной формулы социальные признаки коммуникантов, тональность и обстановку общения, время общения, коммуникативные и практические цели речевого акта. Анализируя данные эксперимента, определили, какое количество детей с общим недоразвитием речи и дети без речевых нарушений употребило неадекватные, ошибочные

71 высказывания в предложенных ситуациях, и какие ошибки были допущены в этих высказываниях. Из 15 старших дошкольников с общим недоразвитием речи неадекватные высказывания были зафиксированы у всех (100%). Из 15 воспитанников общеобразовательных групп н еадекватные высказывания ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ употребили 2 детей. Это свидетельствует о несформированности у старших ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ дошкольников с ОНР навыков использования этик етной лексики. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Все старшие дошкольники с общим н едоразвитием речи допустили ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ошибки по употреблению ты/Вы форм. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Чаще всего неправильное употребление ты/Вы форм наблюдалось в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ситуации приветствия. Например: «Здравствуй, Нина Никола евна!». По ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ условиям эксперимента от ребенка требовалось назвать как можно больше ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ вариантов формул, которые допустимы в каждой конкр етной ситуации. В ‫יִ‬ ‫יִ‬ ситуации приветствия, как в позиции р ебенок- ребенок, так и в р ебенок‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ взрослый, дети часто ставили в один ряд формы слова «здравствуй(т е)», ‫יִ‬ ‫יִ‬ «привет» без различения ты/Вы формы: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -Здравствуйте; Здравствуй, Нина Никола евна; Привет; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -Привет; Здравствуй, Катя; Здравствуйте. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Отмечалось неадекватное употребление ты/Вы форм и в ситуации ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ прощания: -До свидания! Пока! (к взрослому). Даже к концу пребывания в старшей группе дети не осознают ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ особенностей ролевых взаимоотношений партнеров по общению, даже ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ элементарных, как возрастные отношения говорящих. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В исследовании была взята ситуация обращения к продавцу. В ситуации обращения к продавцу чаще всего у старших дошкольников с общим недоразвитием речи так и общеобразовательных групп отмечалось неправильное называние «продавец», «продавщица». Большинство неудачных употреблений звательного падежа приходится на ситуацию обращения к незнакомому человеку. Такая речевая ситуация является наиболее трудной.

72 Предложенные этикетные ситуации задавались следующие цели высказываний: попросить, поздороваться, поблагодарить, отказаться, одобрить, поздравить и пож елать что-либо, сопроводить словами вруч ение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ подарка, попрощаться. В ситуации приветствия многократно встречались высказывания: ‫יִ‬ ‫יִ‬  Здравствуйте и до свидания, привет; ‫יִ‬ ‫יִ‬  Здравствуйте, до свидания, пока. ‫יִ‬ В ряде формул приветствия выражения «до свидания», «пока», ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ребенок тем самым показывал, что он, зная в ежливые слова «здравствуйте», ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «привет», «до свидания», «пока», н едостаточно различает их по целевому ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ назначению, посылая сигнал прощания при встр ече наряду с сигналами ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ приветствия. ‫יִ‬ Дети без речевых патологий подобных ошибок н е допускали. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Типичные ошибками в ситуации обращения к продавцу: ‫יִ‬  Продавец, у меня мало денежек. Можно взять други е, которые ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ недорого стоят? (подмена практической цели - узнать о цене лимонов). ‫יִ‬ ‫יִ‬  Семь ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ рублей. Дайте мне, пожалуйста, мороженное (подмена ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ практической цели и условий этикетной ситуации). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Много ошибок я в подмене практической цели в ситуации отказа ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ (нужно было вежливо отказаться есть суп, приготовленный бабушкой): ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬  Бабушка, я уж половину съем, а потом я наемся, пожалуйста! ‫יִ‬ ‫יִ‬  Мама, я не хочу есть суп! (девочка должна была отказать бабушке). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬  Бабушка, ешь суп! ‫יִ‬  Бабушка, можно половинку оставить, чуть-чуть. Ситуации поздравления, пожелания и вручения подарка оказались ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сложными для старших дошкольников с общим н едоразвитием речи, так и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ для детей с нормальной р ечью. Именно в этаких ситуациях было получено ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ большое количество отказов отвечать.

73 Полученные результаты в ходе исследования проанализировали с точки зрения частотности употребления формул и выражений этикетного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения, чтобы определить, в какой степени усвоены те или иные группы ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетной лексики, а также сравнить качественный состав этикетной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ лексики, используемой старшими дошкольниками с общим н едоразвитием ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ речи и детей без речевых патологий. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Рассмотрим состав этикетно-речевых ‫יִ‬ ‫יִ‬ средств, ‫יִ‬ использованных ‫יִ‬ информантами в ситуациях, которы е были данные в заданиях: ‫יִ‬ Ситуация ‫יִ‬ приветствия. Наиболее ‫יִ‬ ‫יִ‬ частотными ‫יִ‬ являлись общеупотребительные, нейтральные формулы «здравствуйте» и «привет». ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Ситуация просьбы. Старшие дошкольники с общим н едоразвитием ‫יִ‬ речи и ‫יִ‬ дети ‫יִ‬ образовательных ‫יִ‬ групп ‫יִ‬ распространѐнные конструкции, ‫יִ‬ ‫יִ‬ использовали оформленные ‫יִ‬ при ‫יִ‬ наиболее ‫יִ‬ помощи ‫יִ‬ глагола повелительного наклонения и слова «пожалуйста» - «дай, пожалуйста». ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Ситуация обращения и привлечения внимания. В ней наиболее ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ частотными оказались вежливый вопрос «скажите, пожалуйста» и прямо е ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обращение с вопросом «сколько стоит» (Первое высказывание чаще ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ употреблялось в речи у детей без речевой патологии). Общеупотребительная ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формула «извините...» у детей с общим недоразвитием речи практически ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ употреблялась не так часто ,как в детей с нормальной речью. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Ситуация отказа. Большинство детей с ОНР и старшие дошкольники ‫יִ‬ ‫יִ‬ образовательных групп использовали формулы «я н е хочу...», «я не буду...» ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ (иногда в сочетании с лексемой «можно»: «можно я потом съ ем», «можно я ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ не буду, есть суп»). ‫יִ‬ ‫יִ‬ Благодарность. Все дети использовали традиционную формулу ‫יִ‬ ‫יִ‬ «спасибо». Среди старших дошкольников с общим недоразвитием речи этой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формулой воспользовались 5детей и общеупотребительные конструкции ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «спасибо, что...», «спасибо за...», употр ебили так же 10 детей. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Одобрение, комплимент. Из всех тематических групп формул ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетного общения именно формулы одобр ения и комплимента имеют ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

74 максимально выраженную семантику доброжелательности. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В ответах дошкольников с общим н едоразвитием использовали ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формулы одобрения в качестве сопровождающих в ситуации благодарности: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «Спасибо, бабушка! Очень вкусно сварила!»; «Спасибо, бабушка! Ты ‫יִ‬ молодец!» встречались, но в единичных случаях ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Поздравление, пожелание, вручение подарка. Данная тематическая ‫יִ‬ группа ‫יִ‬ ‫יִ‬ оказалась ‫יִ‬ слабо ‫יִ‬ ‫יִ‬ пр едставлена ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ в речи детей. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Большинство ‫יִ‬ использовали наиболее типичные для данной ситуации обороты «поздравляю ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ с...» и «желаю...» («...здоровья, счастья»). Некоторые дети предваряли свои ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ пожелания словом «чтобы» («чтобы ты никогда н е болела»). Практически ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ все старшие дошкольники с общим недоразвитием речи не смогли привести ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формулы пожелания. ‫יִ‬ Вручение подарка чаще сопровождалось формулами: «я дарю т ебе...», ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «я сделал тебе...». Некоторые использовали такие варианты, как «это тебе ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ подарок», «вот тебе подарок». Многие не смогли привести формул, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сопровождающих вручение подарка. Даже были дети без патологии ,которые ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ не смогли привести формулу. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Ситуация прощания. Почти все использовали общеупотребительную ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формулу «до свидания». У старших дошкольников с н едоразвитием речи ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ наиболее частотными были 2 варианта формул: «до свидания» и «пока». У ‫יִ‬ ‫יִ‬ старших дошкольников образовательных групп наиболее частотными были ‫יִ‬ формула «пока» и ‫יִ‬ сопровождающее ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ выражение ‫יִ‬ ‫יִ‬ «приходи еще», ‫יִ‬ ‫יִ‬ использовали общеупотребительную формулу «до завтра». ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В таблице 2.5. приведен анализ употребления формул этикетного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения у старших дошкольников с ОНР по крит ерию частотности. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

75 Таблица 2.5. Частотность употребления формул этикетного общения Типовые ситуации Дети с ОНР (15 чел) Приветствия 4 Дети с нормальным речевым развитием (15 чел) 7 Просьба 1 2 Отказ 4 4 Благодарность 3 3 Обращение 2 3 Одобрение 5 8 Поздравление 2 3 Пожелание 1 3 Вручение подарка 2 2 Прощание 2 4 Лучше всего старшими дошкольниками обеих групп были освоены ситуации приветствия. Старшими дошкольниками также хорошо усвоена ситуация просьбы. Наибольшие трудности у старших дошкольников вызвали ситуации поздравления, пожелания, вручения подарка, а также обращения и привлечения внимания незнакомого человека. Таким образом, детьми усвоено малое количество формул этикетного общения. Важным аспектом количественного анализа являлось выявление умения старших дошкольников с общим недоразвитием речи развертывать формулы этикетного общения с помощью обращений, мотивировок и сопровождающих выражений. Сформированность данного умения является важным аспектом овладения навыками культуры речевого поведения в типовых ситуациях этикетного общения. По результатам нашего исследования видно то, что все старшие дошкольники с ОНР и общеобразовательных групп влад еют умением ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

76 развертывать формулы этикетного общения с помощью обращений. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Мотивировки и сопровождающи е формулы использовали почти все старшие ‫יִ‬ дошкольников с нормальным р ечевым развитием а, дети с ОНР наоборот ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ почти не использовали. Это свидетельствует о несформированности ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ словообразовательных моделей у детей с речевой патологией, что является ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ проявлением недоразвития лексико-грамматического строя детей. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Анализ использованных обращений детьми с ОНР, показал, что лучше ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ всего ими усвоены и используются родственные формы обращений и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обращения по имени, то есть нейтральные формы. Ласковые формы ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обращений использовались значительно реже, чем детей без речевой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ патологии, что показывает неумение старших дошкольников с ОНР вид еть ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ семантическую близость однокоренных слов. У большинства детей с ОНР не ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сформировано стремление в употреблении лексики с определенной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ эмоциональной окраской и семантикой доброжелательности. Этот факт, на ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ наш взгляд зависит от условий социально-речевого окружения детей. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Анализ карт развития старших дошкольников с ОНР, а такж е беседы с ‫יִ‬ педагогами логопедических ‫יִ‬ ‫יִ‬ групп ‫יִ‬ показал, что у 2 ‫יִ‬ ‫יִ‬ детей ‫יִ‬ (13%) ‫יִ‬ воспитывается в так называемых неблагополучных семьях (неполная семья, ‫יִ‬ ‫יִ‬ злоупотребление ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ алкоголем, ‫יִ‬ ‫יִ‬ низкое ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ социальное ‫יִ‬ окружение). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Однако сопоставление полученных данных о социально-речевом окружении детей с ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ результатами эксперимента в каждом конкр етном случае не выявило прямой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ зависимости между употреблением ласковых форм обращений и средой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ воспитания ребенка. Необходимо отметить, что социальный статус с емей в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обследуемых группах (норма и патология р ечи) был примерно одинаков, что ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ позволяет считать схожими условия социальной ср еды дошкольников, ‫יִ‬ ‫יִ‬ участвующих в эксперименте. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Анализ использованных старшими дошкольниками мотивировок и сопровождающих формул показал, что большинство из них относилось к ситуациям просьбы и отказа и отличалось разнообрази ем. ‫יִ‬ Умение развертывать этикетную формулу с помощью обращений и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

77 мотивировок более развито у детей образовательных групп детского сада, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ чем у детей с ОНР. Если нормально развивающи еся дети чаще всего ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ разворачивали формулы одновр еменно и с помощью обращ ений, и с ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ помощью мотивировок, то д ети с общим недоразвитием речи чаще ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ пользовались одним из этих способов в отд ельно взятой фразе. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Большое значение для исследования имело выявление наличия в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ словаре старших дошкольников синонимич еских рядов формул и выражений ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетного общения. С этой целью после каждого ответа ребенка ему ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ задавался вопрос: «А как еще можно сказать (поздороваться, попросить и ‫יִ‬ ‫יִ‬ т.д.)?» Данные, полученные в ходе эксперимента, свидетельствуют о ‫יִ‬ различиях ‫יִ‬ между ‫יִ‬ ‫יִ‬ выполнением ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ задания ‫יִ‬ ‫יִ‬ детьми ‫יִ‬ образовательных ‫יִ‬ и ‫יִ‬ логопедических групп. Большинство д етей без речевой патологии на каждую ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетную ситуацию в среднем предложило от 2-х до 4-х синонимических ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ вариантов формул. Наибольшее их количество приходится на ситуации ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ приветствия, прощания и одобр ения, наименьшее - на ситуации обращения и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ привлечения внимания, пожелания, вручения подарка. Так, в ситуации ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ приветствия (ребенок- ребенок) дошкольники пр едложили формулы: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «привет», «здравствуй», «как живешь», «как дела», «доброе утро»; в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ситуации прощания: «до свидания», «пока», «до завтра», «счастливо». Большинство старших дошкольников с ОНР на каждую этик етную ‫יִ‬ ситуацию предложили не более двух формул и выражений этикетного ‫יִ‬ общения. ‫יִ‬ Задание ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ экспериментатора ‫יִ‬ ‫יִ‬ предложить ‫יִ‬ ‫יִ‬ другой ‫יִ‬ вариант приветствия, прощания, просьбы и т.д. у многих дошкольников данной ‫יִ‬ категории вызывало недоумение, напряжение, скованность. В ответ дети ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ молчали либо отвечали отказом («не знаю»), даже после оказания различных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ видов помощи. При анализе результатов исследования был выделен ряд особенностей ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ в речи детей старшего дошкольного возраста с общим н едоразвитием речи, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ которые отразились на общей характеристике умения использовать ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

78 синонимические возможности языка для изменения этикетных высказываний ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Многие дети ‫יִ‬ в ‫יִ‬ качестве ‫יִ‬ ‫יִ‬ нового ‫יִ‬ ‫יִ‬ синонимического варианта ‫יִ‬ использовали уже произнесенные фразы, изменяя лишь порядок слов или их ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ количество. На примере ответов Даниила А.(ОНР III уровня): ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Даниил: Дай, пожалуйста, Маша, карандаш желтый. ‫יִ‬ Экспериментатор: Даниил, а как еще можно сказать? ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Даниил: Дай, пожалуйста, карандаш, Маша. Экспериментатор: А как по-другому попросить? ‫יִ‬ ‫יִ‬ Даниил: Пожалуйста, дай карандаш. В ходе опроса было отмечено, что большинство употр ебляют одну и ту ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ же формулу только в разных ситуациях. ‫יִ‬ Например: Ксения Ш. (ОНР III уровня): ‫יִ‬ в ситуации просьбы: - Пожалуйста. Миша, дай мне карандаш. ‫יִ‬ в ситуации отказа: - Бабушка, можно оставить, пожалуйста, суп. в ситуации обращения:- Продавец, сколько стоят, пожалуйста, ‫יִ‬ ‫יִ‬ лимоны? Названные особенности ‫יִ‬ говорят ‫יִ‬ об отсутствии достаточной синонимической базы в активном словар е старших дошкольников с общим ‫יִ‬ ‫יִ‬ недоразвитием речи. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Таким образом, на основе результатов третьего задания результатов ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ можно сделать следующие выводы об особенностях использования ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетной лексики старшими дошкольниками с общим н едоразвитием речи: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Большинство 1. детей ‫יִ‬ испытывают ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ затруднения при ‫יִ‬ воспроизведении адекватных речевых реакций в типовых ситуациях ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетного общения. Особые трудности вызывали ситуации обращ ения к ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ незнакомому человеку, ситуации поздравления и пожелания, отказа. Во всех ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ситуациях наблюдались н еадекватные по целевому (коммуникативно- и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ практически-) компоненту высказывания, проявляющемся в общей бедности ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ словарного запаса, трудностях актуализации н еобходимого языкового ‫יִ‬ материала, ‫יִ‬ точного выбора нужных л ексем, ‫יִ‬ ‫יִ‬ построения ‫יִ‬ сложных

79 предложений в соответствии с требованиями правильности и точности. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В 2. ‫יִ‬ высказываниях старших дошкольников с общим недоразвитием речи большое количество этикетных ошибок, проявляются в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ отсутствии формулы р ечевого этикета, в искажениях структуры этикетного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ высказывания, удвоенном ее употреблении. Это разрешает говорить о ‫יִ‬ недостаточном ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ овлад ении ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ старшими ‫יִ‬ ‫יִ‬ дошкольниками с общим недоразвитием речи этикетной лексикой. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Анализ частотности употр ебления формул этикетного общения 3. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ раскрыл бедность, малое разнообразие этикетной лексики. ‫יִ‬ 4. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Особые трудности вызвало развертывание формул с помощью ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ мотивировок, а также употребление ласковых форм обращения. ‫יִ‬ 5. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В большей степени у детей проявилась недостаточность ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ овладения синонимическим многообразием языковых средств речевого ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикета. ‫יִ‬ Итак, большинство старших дошкольников с общим н едоразвитием ‫יִ‬ ‫יִ‬ речи набрали по 1 баллу владения этической лексикой и навыками ее ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ использования в типовых ситуациях общения. ‫יִ‬ На основании результатов выполнения всех заданий, а также критериев владения навыками этикетного общения. Можно сделать, вывод об уровнях сформированности этикетного общения, который представлен на рисунке 2.5.

80 60% 50% 40% Высокий уровень 30% Средний уровень Низкий уровень 20% 10% 0% Дети с ОНР Рисунок 2.5. Дети с нормой в развитии Результаты сравнительного анализа об уровнях сформированности этикетного общения ЭГ и КГ. Анализ результатов сравнительного анализа об уровнях сформированности этикетного общения ЭГ и КГ видно на рисунке 2.5. 1) в экспериментальной группе: Высокий уровень – нет, не у кого из детей; Средний уровень – у 8 детей (53,3%); Низкий уровень – у 7 детей (46,6%). 2) в контрольной группе: Высокий уровень – у 8 детей (53,3%); Средний уровень – у 7 детей (46,6 %); Низкий уровень – нет, не у кого из детей. В целом, детьми с общим недоразвитием речи усвоено значительно ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ меньшее количество формул этикетного общения, чем дошкольниками б ез ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ речевой патологии. Старши е дошкольники с ОНР влад еют словарным ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ запасом этикетных формул, обладающих в устной р ечи наибольшей ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ частотностью («спасибо», «здравствуйте», «привет», «пока», «до свидания», ‫יִ‬ ‫יִ‬ «пожалуйста»). Данное обстоятельство, а также большие индивидуальные ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ различия, прослеживающиеся в ответах, являются доказательством наличия ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

81 потенциальных возможностей у детей с ОНР . ‫יִ‬ ‫יִ‬ Итак, ‫יִ‬ проведенное ‫יִ‬ исследование позволяет говорить нам о недостаточном уровне сформированности навыка этикетного общения у старших дошкольников с ОНР: были выявлены низкий (46,6%) и средний (53,3%) уровни. В отличии от них нормотипичные дети в большинстве своем продемонстрировали высокий уровень - 53,3%. Для старших дошкольников с ОНР типичными особенностями являлись: - недостаточное понимание смысла и значения этикетных выражений; - низкий уровень сформированности навыков использования средств этикетного общения в типовых ситуациях общения; - недостаточная наполненность этикетной лексикой пассивного словаря. Полученные нами данные подтвердили имеющиеся в других исследованиях факты об особенностях коммуникативно-речевого развития детей с ОНР, трудностях формирования у них навыка этикетного общения. 2.3. Программа коррекционной работы по формированию навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях Целью второго этапа практической части нашего исследования стала разработка программы коррекционной работы учителя - логопеда по формированию навыка этикетного общения на логопедических занятиях. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (72) программа включает три основных раздела: 1. Целевой. 2. Содержательный. 3. Организационный.

82 При разработке программы мы опирались на принципы обуч ения ‫יִ‬ этикетному общению, выделенные Н.Е. Богуславской, Н.А. Купиной, Т.В. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Матвеевой (33): принцип коммуникативной направл енности, принцип ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ системности, принцип ‫יִ‬ общедидактическими договорности. и Также коррекционными руководствовались принципами: принцип коррекционной направленности педагогического процесса. преемственности ‫יִ‬ и комплексности ‫יִ‬ в коррекционной ‫יִ‬ работе ‫יִ‬ ‫יִ‬ воспитателя, ‫יִ‬ логопеда, ‫יִ‬ ‫יִ‬ музыкального работника, родителей, связи речи с другими сторонами ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ психического развития детей, принцип закр епления речевых навыков в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ условиях естественно речевого общения, деятельностный, личностный, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ принцип доступности, систематичности и последовательности. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Также программа составлена на основе технологии Н.Е. Богуславской и Н.А. Купиной «Весѐлый этикет», которая выполняет функцию погружения детей в мир этических понятий и категорий (6). При составлении программы учитывались возрастные особенности детей, уровень речевого развития. В основе занятий - игровая технология обучения и воспитания, технология сотрудничества и сотворчества. Достаточное количество времени отводится заданиям творческого характера: разыграть ситуацию, придумать сказку, стихотворение. Анализ литературных источников позволил говорить, что наиболее ‫יִ‬ ‫יִ‬ эффективным способом формирования этик етно-речевых умений и навыков ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ у старших дошкольников с ОНР является обучение. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В исследованиях лингвистов и психологов Е.М. Верещагина, В.Г. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Костомарова (28), А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной (36), А.Р. Лурии, Л. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Рубинштейна и др. этикетное общение рассматривается как деятельность, и, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ исходя из этого, обучение языку - как обучение речевой деятельности. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Именно коммуникативно-деятельностный подход к обуч ению языку и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формированию комплекса речевых знаний, умений и навыков явился для нас ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ психологической и лингвометодической основой обучения.В качестве ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ дидактических материалов использовались уч ебно- методические комплексы ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

83 «Уроки вежливости» (1993), «Веселый этикет» (2002), разработанные Н.Е. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Богуславской и Н.А. Купиной, «В ежливые сказки. Этикет для малышей» ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Т.А. Шорыгиной (2002), «Детский этикет» (2002) О.В. Корчиновой, а также ‫יִ‬ по обучению ‫יִ‬ ‫יִ‬ дошкольников ‫יִ‬ р ечевому ‫יִ‬ этикету ‫יִ‬ ‫יִ‬ предложенные (27), ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ И.Н.Курочкиной (2001) (34), в нашей модификации. В сист ему занятий нами ‫יִ‬ ‫יִ‬ бьши включены также различные игры и упражнения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Мотивация к речи у детей дошкольного возраста об еспечивается ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ благодаря следующим приемам и формам работы (Ю.Ф.Гаркуша, 1987; ‫יִ‬ ‫יִ‬ С.А.Миронова, 1993; С.Н.Шаховская, 1997 ; Л.М. Шипицина и др.)(65; 66):  предвосхищающей положительной оценке педагогом речевых умений ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ребенка; ‫יִ‬ ‫יִ‬  игровым приемам проведения занятий; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬  вариативности материала и смене партнеров по общению; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬  воздействию на мотивационную сф еру ребенка через социальную ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ микросреду группы сверстников (использовани е соревновательной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ситуации, социальные эмоции и др.); ‫יִ‬  участию родителей в процессе формирования мотивации уч ения у ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ дошкольников;  созданию проблемных ситуаций. ‫יִ‬ Программа коррекционной работы 1. Целевой раздел (Пояснительная записка) Целью программы является формирование у дошкольников с ОНР навыка этикетного общения, позволяющего оптимизировать процесс формирования речи как средства общения, как способа наиболее успешной социализации дошкольников. Задачи программы: 1) создать условия для мотивирования дошкольников овладевать этикетным общением;

84 создать условия для овладения дошкольниками знаниями о 2) формулах этикетного общения; формировать навык употребления основных формул этикетного 3) общения и обеспечить их активизацию в речи; формировать коммуникативные умения в употреблении формул 4) этикетного общения. Основные принципы реализации содержания программы: Принцип коммуникативной направленности (основная единица ‫יִ‬ ‫יִ‬ обучения - речевое взаимодействие, диалогическое единство). Этикетная ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формула всегда реализуется в составе целостного диалогического акта. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Любой диалог основан на контакте, обратной связи, взаимопонимании между ‫יִ‬ ‫יִ‬ участниками разговора, то есть: а) понимании сод ержания речи; б) ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ понимании собеседника как личности и своих отнош ений с ним; в) ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ понимании особенностей ситуации разговора и эмоционального состояния ‫יִ‬ ‫יִ‬ собеседника. Обучение этикетной речи должно строиться как обуч ение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетному диалогу, т.е. осуществляться на коммуникативной основе. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Принцип ‫יִ‬ ‫יִ‬ сист емности (этикетный стереотип понимается ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ как ‫יִ‬ компонент блока однотипных конструкций, соотн есенных между собой по ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ смыслу и стилистически; избранный стереотип отбирается с учетом состава ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ целого блока). Формулы этикетного общения системно организованы в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ языке. Это обусловлено близостью и противопоставленностью отдельных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетных ситуаций. Например, ситуации просьбы и приказа близки, хотя и ‫יִ‬ ‫יִ‬ предполагают известные различия. Ситуации ж е приветствия - прощания, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ согласия - отказа и други е противопоставлены. Следовательно, обучение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ речевому этикету (и соответственно подбор дидактического материала) ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ должно строиться на системно- логической и системно- языковой основе. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Такой методический подход способствует сознательному и прочному ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ усвоению этикетных формул. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Принцип договорности. Педагог ‫יִ‬ договаривается с ‫יִ‬ детьми о необходимости исполнения этикетных предписаний и соблюдения запретов в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

85 процессе учебной этикетной игры. Обучая этикетной речи, педагог ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формирует речевую деятельность с особой психологич еской установкой: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общаясь, думай о собеседнике, планируй его реакцию. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В соответствии с принципом коррекционной направленности педагогического процесса все обучение направлено на активизацию имеющегося у детей опыта речевого общения и запаса общеупотребительной этикетной лексики, установки на вежливое общение с окружающими. Реализация данных направлений обеспечивается общей установкой каждого ‫יִ‬ ‫יִ‬ занятия на вежливое, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ доброжелательное ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общение, ‫יִ‬ ‫יִ‬ использованием ‫יִ‬ ‫יִ‬ специфичных приемов обучения, а также закреплением изученных формул и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ правил речевого поведения в системе межпредметных связей и в свободной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ деятельности детей. Коррекционная направленность содержания обучения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обеспечивается также тем, что оно предусматривало активизацию, уточн ение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ и обогащение словарного запаса дошкольников с ОНР (на основ е изучения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ синонимических рядов ‫יִ‬ формул и выражений ‫יִ‬ речевого ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикета), ‫יִ‬ ‫יִ‬ совершенствование лексико- грамматического строя речи детей (на основе ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ овладения умением разворачивать этикетные высказывания с помощью ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обращений и мотивировок, то есть строить сложные предложения), а также ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ коррекцию и развитие познавательной деятельности дошкольников (на ‫יִ‬ ‫יִ‬ основе овладения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ориентировочным ‫יִ‬ ‫יִ‬ умением, ‫יִ‬ ‫יִ‬ необходимым ‫יִ‬ для ‫יִ‬ осуществления адекватного выбора речевых средств в той или иной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ситуации общения). ‫יִ‬ Принцип преемственности и комплексности в коррекционной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ работ е воспитателя, логопеда, музыкального работника, родит елей ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ позволяет осуществлять воздействие на детей с общим недоразвитием речи ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ не только непосредственно в ходе специальных занятий, но и в т ечение всего ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ времени пребывания детей в детском саду - в различных видах д еятельности, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ режимных моментах, в свободное от занятий время, в семье. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ‫יִ‬ ‫יִ‬ дет ей определяется осуществлением коррекционного воздействия не только ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

86 на речевую деятельность, но и на н еречевые процессы, личность ребенка в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ целом. ‫יִ‬ Принцип закрепления речевых навыков в условиях естественно ‫יִ‬ речевого ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Предполагает ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ моделирование ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ различных ‫יִ‬ коммуникативных ситуаций на логопедических занятиях и вне их. ‫יִ‬ Деят ельностный ‫יִ‬ принцип ‫יִ‬ означает организацию ‫יִ‬ активной деятельности детей, при реализации которой создаются условия для ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ориентировки ребенка в различных ситуациях, использование ведущей для ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ данного возраста игровой д еятельности в коррекционной работе, а также то, ‫יִ‬ что при построении ‫יִ‬ ‫יִ‬ системы ‫יִ‬ ‫יִ‬ обучения ‫יִ‬ ‫יִ‬ рассматривается ‫יִ‬ речь ‫יִ‬ как ‫יִ‬ деятельность общения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Личностный принцип обусловливает учет ‫יִ‬ индивидуальных ‫יִ‬ особенностей, формирование эмоционального оптимистич еского настроя ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ личности детей с общим н едоразвитием речи в процессе коррекционно‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ педагогического воздействия. Важным направлением работы развитие ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ эмоциональной сферы старших дошкольников, осуществляемое на основе ‫יִ‬ овладения умением понимать эмоциональны е состояния другого человека и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ выражать свои эмоции и чувства. Принцип доступности предусматривает ‫יִ‬ учет ‫יִ‬ возрастных ‫יִ‬ и коммуникативных особенностей детей с речевым недоразвитием. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Реализация принципов сист ематичности и последоват ельности ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ предполагает постепенность воздействия, чтобы все последующие задания ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ основывались на использовании навыков, сформированных на основ е ‫יִ‬ предыдущих. Это позволяет закрепить полученные знания и имеющиеся ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ способности, расширить и углубить их и на этой основ е сформировать новы е ‫יִ‬ ‫יִ‬ умения детей. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Сознательность и активность д етей обеспечивалась разнообразием ‫יִ‬ заданий ‫יִ‬ игрового, осуществлять ‫יִ‬ проблемно-поискового многократное выполнение ‫יִ‬ ‫יִ‬ характера, аналогичных ‫יִ‬ что позволяет действий на

87 различном материале и в разных условиях, сохраняя и поддерживая интерес детей к теме. Ожидаемые результаты реализации программы: 1)овладение формулами этикетного общения; 2)овладение нормами и правилами речевого поведения в различных ситуациях общения; 3)использование формул этикетного общения в соответствии с ситуациями общения; 4)наличие способности развернуть этикетную формулу посредством обращений, мотивировок; 5)умение пользоваться возможностями языковой синонимии при формулировке этикетных высказываний; 6)снижение числа лексических, грамматических, стилистических ошибок, допускаемых в речевом общении детей. Комплексное, поэтапное обучение навыка этикетного общения с использованием моделирования речевых ситуаций, ролевых игр и других ‫יִ‬ приемов окажет положительное влияние на развитие навыка этикетного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения детей со стойкой речевой патологией и повысит эффективность коррекционных мероприятий, направленных на преодоление речевой патологии. 2.Содержательный раздел 1. Овладение знаниями о стандартизированных речевых ситуациях этикетного общения и соотвествующих им этикетных речевых формулах. Этикетное общение предусматривает правила этикетного общения в стандартизированных (типизированных, однотипных) ситуациях этикетного общения, которые прредставлены на рисунке 2.6., таблице 2.6.

88 отказ прощание комплимент знакомство приветствие сочувствие поздравление благодарность Стандартизированные речевые ситуации общения выделяется несколько: извинение пожелание одобрение соболезнование просьба приглашение обращение и привлечение внимания совет Рисунок 2.6. Схема, отображающая стандартизированные речевые ситуации общения. Таблица 2.6. Стандартизированные речевые ситуации общения и примеры этикетных речевых формул № Стандартизированные речевые ситуации общения 1. Приветствие 2. Совет 3. Приглашение 4. Соболезнование Этикетные речевые формулы Привет, здравствуй(те), приветствую, очень рад, доброе утро, день, вечер, мое почтение, разрешите(позвольте) вас поприветствовать, доброго здоровья, Разрешите (позвольте) дать вам совет (посоветовать вам)…Разрешите предложить вам… (Я) хочу (мне хотелось бы, мне хочется) посоветовать (предложить) вам…Я посоветовал бы (предложил бы) вам… Разрешите пригласить вас на…Я приглашаю вас на… От имени… приглашаю вас на… Разрешите (позвольте) выразить (вам) мои глубокие (искренние) соболезнования. Приношу (вам) мои (примите мои, прошу принять мои) глубокие (искренние) соболезнования. Я вам искренне (глубоко, сердечно, от всей души) соболезную.

89 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Просьба Помоги(те) (сделайте) мне пожалуйста, дайте пожалуйста,сделайте одолжение, выполните (мою) просьбу…, если вам не трудно (вас это не затруднит)…(Не) могу ли я попросить вас… Одобрение Вы /Ты сегодня выглядишь замечательно (очень мило, нарядно и т.д.). Вы/У тебя очень красивое платье, футболка, туфли.У вас/У тебя красивые глаза (улыбка, прическа). Вы/Ты очень веселый (добрый, хороший, замечательный, удивительный т.п.). Вы/Ты хорошо, замечательно лепишь (строишь, рисуешь, поешь). Извенение Прости(те), извини(те), не сердитесь пожалуйста, прошу прощения, мне неловко Приношу свои извинения, я не хотел вас обидеть. Обращение и привлечение Мужчина/женщина, по имени/ИО, разрешите внимания (позвольте) к вам обратиться, многоуважаемый… Поздравление Поздравляю тебя (вас), желаю тебе (вам), всех благ, /Пожелание От (всей) души (всего сердца) поздравляю…, сердечно (горячо) поздравляю…Разрешите (позвольте) поздравить вас с…, примите мои (самые) сердечные (теплые, горячие, искренние) поздравления Сочувствие (Как) я вам сочувствую! (Как) я вас понимаю! вам (так) сочувствую, но, поверьте мне (но я так уверен), что все кончится хорошо! Не впадайте в отчаяние (не падайте духом). Все (еще) изменится (к лучшему). Все будет в порядке! Знакомство Меня зовут., моѐ имя…, Имя отчество (Иван Иванович), давай(те) познакомимся, будем знакомы, хорошо бы познакомиться хотел бы с вами (с тобой)познакомиться, позвольте(разрешите) представиться, разреши(те) с вами (с тобой) познакомиться, позволь(те) с вами (с тобой) познакомиться. Прощание До свидания, до встречи, всего доброго (хорошего), позвольте (разрешите) попрощаться, откланяться, счастливого пути, спокойной ночи, прощай. Комплимент Вы (ты) хорошо (отлично, прекрасно, превосходно, великолепно, молодо) выглядите, вы (ты) (так, очень) обаятельны (умны, сообразительны, находчивы, рассудительны, практичны). Благодарность Спасибо, благодарю, я благодарен вам за то, что…, (большое, огромное) спасибо вам (тебе) за…, (я) очень (так) благодарен вам! Нет слов, чтобы выразить вам (мою) благодарность! Я до такой степени благодарен вам, что мне трудно найти слова! Отказ (Я) не могу (не в силах, не в состоянии) помочь (разрешить, оказать содействие). (Я) не могу (не в силах, не в состоянии) выполнить вашу просьбу. Извините, но….

90 2.Овладение нормами и правилами речевого поведения в различных ситуациях общения. При знании норм и правил речевого поведения в любой ситуации общения присутствуют участники общения - адресант и адресат. Они ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обладающие определѐнным социальным статусом и выполняющи е те или ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ иные социальные роли. От этих признаков, а такж е от особенностей ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ взаимоотношений между ‫יִ‬ обстановка коммуникантами, ‫יִ‬ общения (официальная ‫יִ‬ ‫יִ‬ зависит тональность неофициальная, - ‫יִ‬ ‫יִ‬ или дружеская, ‫יִ‬ фамильярная и др.). Любая ситуация общ ения протекает в определенное ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ время и в определенном месте. Может влиять на выбор языкового ср едства ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ (например, если собеседники встречаются утром, то в ситуации прив етствия ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ они могут, наряду с н ейтральной формулой «здравствуйт е», употребить ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формулу с временным оттенком «доброе утро», и не будут использовать ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формулу «добрый вечер», которая в данной обстановк е не соответствует ‫יִ‬ обстановке ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения). ‫יִ‬ ‫יִ‬ Например: этикет ‫יִ‬ общения ‫יִ‬ ‫יִ‬ приветствий предусматривает и характер поведения, т. е, очередность приветствия. Первыми приветствуют: - мужчина - женщину; - младший (младшая) по возрасту - старшего (старшую); - младшая по возрасту женщина -мужчину, который значительно старше ее. 3.Овладение навыками этикетного общения в различных ситуациях общения. Обладать навыками этикетного общения в любых ситуациях общения, например уметь определить нужные громкость и тембр голоса, соблюдать речевые паузы, интоннационное разнообразие, создавать сочетание формулы этикетного общения с мимикой, жестами и позами. 3.Организационный раздел

91 В процессе разработки коррекционной программы по формированию навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях нами были намечены этапы работы и соответствующие им цели, отображѐнные на рисунке 2.7. Работа по формированию навыка этикетного общения проводится в соответствии со следующей последовательностью: Первый этап – восприятие формул этикетного общения. Для реализации поставленной задачи использовали художественную литературу, просмотр инсценировок и постановок. Второй этап – репродуктивное воспроизведение формул этикетного общения, характерных для выбранной нами ситуации речевого общения. Третий этап – обучение способам «развѐртывания» формул этикетного общения. Четвѐртый этап – обучение детей проявлению доброжелательности посредством интонации, мимики. Рисунок 2.7. Схема, отображающая этапы и их цели по формированию навыков этикетного общения. Первый этап восприятие формул этикетного общения. Работа направлена на обогащение и активизацию словаря детей за счѐт формул и выражений этикетного общения. Она начинается с организации восприятия формул и выражений этикетного общения. Многократное восприятие детьми формул этикетного общения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ происходило, прежде всего, в повседневной жизни. Используется любая ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ возможность, чтобы проговаривать вслух, по какому поводу п едагог ‫יִ‬

92 собирается обратиться к кому – либо и как именно это будет сделано. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Ребѐнку подсказывают, как ему предложить или пригласить старш его или ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сверстника; стремятся поощрять попытки использования формул этик етного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения. Это позволяло активизировать их восприяти е: ‫יִ‬ ‫יִ‬ -Вы заметили, как встретил Гриша, Наталью Петровну? Он сказал…; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ -Давайте пригласим ребят из приѐмной в группу, скаж ем им: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «Проходите, обед накрыт»; ‫יִ‬ ‫יִ‬ -Сказать вам, как Глеб предложил мне поиграть с ним? Он сказал: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «Татьяна Александровна, давайте с вами поиграем в эту игру». ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Восприятие формул этикетного общения и выражений этикетного ‫יִ‬ общения происходит в проц ессе чтения художественной литературы, когда ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ внимание детей акцентируется на вежливых фразах, употребляемых героями ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ произведений. Чтение поможет развивать положительное отношение к ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ вежливости и еѐ проявлениям, желание запомнить еѐ средства. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Использовались такие произведения как: «Азбука вежливости» Л.П. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Васильевой-Гангус, «Бабушка угощает чаем», «В гостях у Нюши», «Звонит ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ телефон» «Разговор по телефону», «Маша», «До свидания, приходит е в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ гости» Н.Е. Богуславская, Э. Мошковская «Вежливое слово» (приложение 1). ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ На втором этапе для воспроизведения формул этикетного общения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ использовалась система игр и упражнений, побуждающих детей к многократному проговариванию формул этикетного общения. Вначале использовались игры, по правилам которых требовалось воспроизвести заданные речевые образцы. После этого упражняли детей в самостоятельном выборе и использовании речевых формул. В работе по организации воспроизведения формул использовались следующие игры: 1)Словесная игра «Волшебник». Цель: вызвать у детей репродуктивное воспроизведение различных формул в ситуации приглашения, предложения.

93 2)Дидактическая игра «Дети учат Незнайку». Цель: продолжать упражнять детей в репродуктивном воспроизведении знакомых формул и выражений. 3)Игровая ситуация «Подбери слова». Цель: выявить, какие формулы и выражения приглашения, предложения запомнили дети. 4)Игровые ситуации «В общественном транспорте», «В кино», «В гостях», «В магазине» (приложение 2). Задания постепенно усложняются для воспроизведения вариативных формул. На третьем этапе обучение детей развѐртыванию формул и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ выражений формул этикетного обучения. На этом этапе обучение ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ предполагало восприятие развѐрнутых формул и их воспроизв едение в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ситуации приглашения, предложения. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Четвѐртый этап предусматривает обучение детей проявлению ‫יִ‬ ‫יִ‬ доброжелательности ‫יִ‬ ‫יִ‬ посредством ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ интонации, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ мимики. Обучение ‫יִ‬ ‫יִ‬ доброжелательности интонации, приветливости мимики проводилась уж е на ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ предыдущих этапах обучения. Дошкольникам называли формулы этик етного ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения и подсказывали, с какой интонаци ей еѐ лучше произнести. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Для обучения проявлению доброжелательности использовались игры и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этюды:  Игра «Физиономисты». Цель: продолжать учить выраж ению разных ‫יִ‬ ‫יִ‬ видов эмоционального состояния.  Этюд «Эмоции». Цель: учить детей выражать эмоционально е ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ состояние мимикой по заданию ведущего. ‫יִ‬  Игра ‫יִ‬ «Пантомимы». Цель: ‫יִ‬ развивать ‫יִ‬ умение ‫יִ‬ ‫יִ‬ невербального ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения. ‫יִ‬ Положительные ‫יִ‬ эмоциональные ‫יִ‬ ‫יִ‬ проявления ‫יִ‬ тона и мимики закреплялись во всех видах игр и заданий, используемых в процессе ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ обучения, и в повседневном общении с окружающими людьми. Игры и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этюды упражнят детей в доброжелательности тона и мимики, а привычка ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

94 поддерживать доброжелательный ‫יִ‬ ‫יִ‬ тон ‫יִ‬ в общении формировалась ‫יִ‬ в повседневных делах и заботах ребѐнка. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ В ‫יִ‬ дошкольном возрасте, обучение ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетному ‫יִ‬ общению ‫יִ‬ осуществляется успешно. В процессе специально организованной работы ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формируются все ‫יִ‬ ‫יִ‬ три ‫יִ‬ основных ‫יִ‬ компонента этикетного ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения: ‫יִ‬ употребление разнообразных вариантов формул этик етного общения, их ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ «развѐртывания» и сопровожд ение их доброжелательной интонаци ей и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ приветливой мимикой. ‫יִ‬ Для работы по формированию навыка этикетного общения у старших дошкольников с ОНР, приведен примерный перспективный план работы по формированию навыка этикетного общения (таблица 2.7.), разработаны конспекты логопедических занятий (приложение 3). Таблица 2.7. Перспективный план работы по формированию навыка этикетного общения № п/п Тема Виды деятельности Цели, задачи Оснащение образователь ного процесса Октябрь 1 Диагностика 2 «Что такое этикет» Беседа 3 «Кто я такой» 4 «Зачем нужен друг?» Беседа Чтение стихотворения А. Барто «Имя и фамилия». Игра «Кто позвал» (назови ласково, строго по-домашнему) Беседа Разучить песню Шаинского «Дружба». Художественное творчество. Познакомить детей с понятием этикет, общими правилами этикета и для чего он нужен людям. Знать полное имя, отчество, фамилию, адрес, телефон, страну и сведения о родителях, развивать самосознание детей. Диагностичес кие карты Воспитывать и развивать осознанные взаимно доброжелательные отношения с ровесниками, понятия о дружбе, друзьях. Карандаши цветные, альбомы, карандаши простые. Стихотворене А. Барто «Имя и фамилия», сведения о детях и их родителях.

95 Рисование «Мой друг» 1 «ДРУЖБА» (давай никогда не ссориться) 2 «С чего начинается утро или слово «здравствуй» «Вежливая просьба» 3 4 «Что значит заботится о малышах» 1 «Помогаем дома» 2 «Что такое хорошо и что такое плохо» Ноябрь Игра формирует положительные взаимоотношения между детьми, побуждает их к добрым поступкам. Беседа Закреплять в речевом обиходе Чтение книги С. вежливые формы приветствия. Козлова «Трям! Словарная работа: здравствуй, Здравствуй» доброе утро, добрый день, добрый вечер. Беседа Познакомить детей с различными формами выражения просьбы, адресованной кому-либо (близкому человеку, незнакомцу, ровеснику) в разных ситуациях: дома, на улице, в общественных местах. Беседа Познакомить детей о том, что Поведенческий к младшим нужно относиться тренинг. с заботой и вниманием: ввести «Кукла Даша в речевой обиход некоторые упала и разбила слова и выражения. нос. Ей больно и обидно. Утешь еѐ». Декабрь Беседа о том, как Закрепить правила дети помогают вежливости. дома, есть ли у них свои обязанности. На примере рассказа В. Осеевой «Волшебное слово» Чтение Поговорить о хороших и произведения В. плохих поступках. Ввести Маяковского правило: «Не перенимай «Что такое дурных поступков, старайся хорошо и что сам подать хороший пример такое плохо» другим». Игра «Плохохорошо» Чтение отрывок из сказок. Оценить Д/и «Не забывай о товарищах» Демонстацио нные картинки «Друзья» Книга С. Козлова «Трям! Здравствуй». Мяч. Кукла. Рассказ В. Осеевой «Волшебное слово». Произведение В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо», демонстрацио нные картинки «Хорошо – плохо».

96 поступки героев (плохо или хорошо поступили) 3 4 «Зачем уступать друг другу?» Беседа Ситуативная игра: в группе появилась новая машина. Все мальчики хотят с ней поиграть, как им поступить? «Что может Беседа показать наше Игра «Найди лицо» жильцов» (домиков радости, печали, нежности) 1 «Комплимент » 2 «У тебя в гостях подруга». 1 «За столом» 2 «Столовые приборы» Беседа Игра. «Сделаем по кругу друг другу подарок». Беседа Чтение рассказа Н. Носова «Бобик в гостях у Барбоса» Беседа о правилах культурного поведения за столом. С. р. игра «День рождения» Беседа: «Для чего нужны столовые приборы: вилка, ложка, нож?» Игра-лото «Пользование столовыми приборами» Объяснить детям, как важно в игре и в серьѐзных делах не быть грубым, уступать друг другу. Машина, кукла. Попросить детей определить настроение друга. Картинки с разными эмоциями. Январь Учить детей говорить друг другу комплименты. Мяч. Научить ребенка вежливо беседовать со своим гостем; дать представление о правилах начала разговора с гостем, вежливых выражениях приветствий. Словарь: проходите, пожалуйста; как приятно, очень рады, всего хорошего. Закрепить правила поведения в гостях. Февраль Учить детей правильному поведению за столом. Дать понятия о хороших манерах. Рассказ Н. Носова «Бобик в гостях у Барбоса». Научить детей, как правильно пользоваться столовыми приборами, для чего они нужны. Столовые приборы, стол, скатерть. Куклы, стол, скатерть.

97 3 «Сервируем стол» Игровая ситуация «Обед для Незнайки». Познакомить детей с правилами сервировки стола. Какие приборы и посуда для этого используются. Уточнить правила поведения за столом. 4 «Как помочь птицам зимой». Беседа Чтение стихотворения Е. Благиной «Мороз». Поговорить с детьми о том, что такое доброе отношение к птицам, объяснить детям, сто в отношении к животным и птицам проявляется культура человека. 1 «Волшебные слова – наши верные друзья» Беседа 2 «Поведение в общественно м транспорте». «Вежливый разговор по телефону». Беседа С.р.игра «В автобусе». 4 «Учимся мириться». Тренинг 1 «Тебя пригласили в гости». Беседа 2 «Добро и зло» Беседа Посмотреть мультфильм «Приключение Кота Леопольда». Тренинг эмоций (показать 3 Беседа Чтение художественной литературы: «Телефон» К. Чуковский. Март Закрепить представление о том, что вежливые слова помогают человеку, вызывают добрые чувства к тем, кто говорит их. Показать ребѐнку, как принято вести себя в общественном транспорте. Сформировать навыки вежливого разговора по телефону. В процессе игры добиваться автоматической реализации в речи ребѐнка этикетных выражений, которые сопровождают телефонный разговор. Научиться сдерживать негативные побуждения, избегать конфликтов, находить слова для оценки поведения, развивать чувство юмора. Апрель Закрепить правила поведения в гостях. Раскрыть сущность полярных понятий «добро» и «зло». Подвести к выводу, что добрым быть лучше. Игрушка Незнайка, столовые приборы, стол, скатерть. Стихотворени е Е. Благиной «Мороз», картинки с изображением птиц. Мяч. Стулья для имитации автобуса. Произведение «Телефон» К. Чуковский, 2 телефонных аппарата. Ленточка, машинка. Пригласитель ная открытка, имитация подарка. Ноутбук, мультфильм «Приключени е Кота Леопольда».

98 шаловливых мышат, сердитых, весѐлых). Беседа С. р. игра «Кафе». 3 «Поведение в кафе». 4 «Помощь взрослым» Беседа 1 «Наши верные друзья». 2 «Убирай за собой мусор». Беседа Рисование на тему: «Мой верный друг – собака». Беседа Художественное творчество. «Чем больше в мире красоты, тем счастливее я и ты». 3 «В гостях у феи Вежливости». Диагностика 4 Познакомить детей с правилами речевого общения в кафе, научить: вежливо беседовать с официантом. Вспомнить правило: «Любое задание нужно выполнять старательно, аккуратно». Хорошо выполненное задание доставит удовольствие и тебе и взрослому. Май Продолжить разговор о добром и внимательном отношении к животным, учить правильно к ним относится. Закрепить правило поведения в природе. Итоговое развлечение Применять все правила этикета. Сервированн ый стол, меню. Веник, посуда. Карандаши цветные, альбомы, карандаши простые. Карандаши цветные, альбомы, карандаши простые, картинки с изображением природы. Кукла в наряде феи. Диагностичес кие карты. Формирование навыков этикетного общения у детей старшего дошкольного возраста происходит при активном использовании разнообразных методов и приемов: ‫יִ‬ ‫יִ‬ 1. Приучение: дается детям речевой образец и приучает к этому ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ образцу, контролируя точность выполнения ими того или иного правила. ‫יִ‬ 2. Упражнения: многократно повторяется то или иное действие, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ отрабатывается до машинального, сознательно не регулируемого. Но ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ отрабатывать любое действие следует на основе осознания ребенком его ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ необходимости и разумности. Например, приучаем ребенка к правильному ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

99 использованию столовых приборов. Прежде всего, объясняем ему, как ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ удобно и красиво держать их в руках, почему их следует использовать и т.д. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 3. Воспитывающие ситуации: создаются условия, в которых ребенок ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ стоит перед выбором речевых формул. Например, есть вилкой и ножом или ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ одной вилкой, держать вилку в правой или левой руке. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 4. Поощрение: проводится различными способами, активизирует ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ дошкольников к обучению, к выбору правильного поведенческого шага. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 5. Наказание: применяется крайне редко и никогда не допускается ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ наказание, приводящие к боли и физическому страданию. Недостатком этого ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ метода является то, что ребенок в результате наказания знает, как поступать ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ нельзя, но не знает, как поступать надо. Осуждение воспитателем и другими ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ детьми негативного поступка товарища должно быть направленно на то, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ чтобы вызвать у провинившегося желание поступать хорошо. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 6. Пример для подражания: является своеобразным наглядным ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ образцом и необходим ребенку. Им могут быть воспитатель, родитель, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ знакомый взрослый или ребенок, литературный и сказочный герой могут ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ стать привлекательным, а значит, и желательным образцом для подражания. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 7. Разнообразие словесных методов: помогает более осознанному ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ изучению поведенческих правил, но, применяя их, следует избегать скучной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ морализации и нотации. Рассказ реальной или сказочной истории создает ‫יִ‬ ‫יִ‬ эмоциональное восприятие поведенческих правил. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 8. Разъяснение: необходимо не только показать и рассказать, но и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ разъяснить, как и почему следует поступить в той или иной ситуации. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ 9. Беседа: помогает выяснить уровень знания и понимание детьми ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ норм и правил поведения. Ее разумнее проводить с небольшой группой в 5-8 ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ человек, в которой каждый ребенок может высказать свое мнение. Знание ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ возможностей детей для ведения беседы, их взглядов, убеждений и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ привычек поможет воспитателю правильно ее построить. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Таким образом, обучение навыку этикетного общения способствует ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ значительному обогащению словаря старших дошкольников с ОНР ‫יִ‬ ‫יִ‬

100 этикетной лексикой, а также формированию ум ения проявлять в ходе ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общения доброжелательность посредством формул одобрения, комплимента ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ и ласковых форм обращения. ‫יִ‬ ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Результаты констатирующего эксперимента показали, что при отсутствии целенаправленного обучения старшие дошкольники с общим недоразвитием речи не способны овладеть этикетной лексикой и навыками ее использования на уровне, достаточном для свободного общения в типовых этикетных ситуациях. Ограниченность речевых и неречевых средств общения, трудностях их реализации, низкой активности и инициативности в общении. Процесс формирования навыов этикетного общения должен быть ‫יִ‬ ‫יִ‬ целенаправленным и ориентирован на: - создание потребности и стремления к установлению и подд ержанию ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ положительных контактов с окружающими; ‫יִ‬ - усвоение ‫יִ‬ ‫יִ‬ определенной ‫יִ‬ ‫יִ‬ суммы ‫יִ‬ формул этикетного общения, ‫יִ‬ ‫יִ‬ помогающих выражению доброжелательности; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ - формирование способности чувствовать и осознавать особ енности ‫יִ‬ ‫יִ‬ использования этических средств разговорной речи в различных ситуациях; ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ - формирование доброжелательных отношений с ровесниками и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ взрослыми. С этой целью в коррекционно-образовательном процессе со старшими дошкольниками с ОНР может быть реализована Программа коррекционной работы по формированию навыка этикетного общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях, результативность которой будет обеспечиваться: ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

101 Коммуникативно-деятельностным 1. ‫יִ‬ реализация которого наиболее ‫יִ‬ подходом ‫יִ‬ ‫יִ‬ к обуч ению, ‫יִ‬ полно может быть осуществлена в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ соответствии с принципами сознат ельной и активной, а такж е практической ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ и коррекционной направленности обучения путем целенаправленной ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ организации на занятиях речевого общения детей. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Разнообразием методических приемов обучения, основными из 2. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ которых являются моделирование речевых ситуаций, упражн ения, методы, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ приемы, что создает условия для п ереноса формируемых знаний и ум ений в ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ условиях естественного общения или максимально приближенные к нему. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ Комплексным 3. ‫יִ‬ ‫יִ‬ характером ‫יִ‬ ‫יִ‬ коррекционного ‫יִ‬ воздействия, ‫יִ‬ ‫יִ‬ включающего три взаимосвязанных направления: формировани е общих ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ коммуникативных умений, обучение этикетному общению, развитие ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ эмоциональной сферы дошкольников с ОНР. ‫יִ‬ Поэтапностью коррекционного воздействия, предполагающего 4. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ постепенное усложнение содержания и при емов обучения с опорой на ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ имеющиеся у дошкольников представления. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

102 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Формирование у старших дошкольников коммуникативной компетентности как умения организовывать общение как деятельность возможно рассматривать в единстве трех ее составляющих: развитие коммуникативных умений детей, обучение дошкольников этикетному общению, развитие коммуникативных навыков. Анализ лингвистической литературы показал разработанность проблемы этикетного общения в разных аспектах: лингвистическом, социолингвистическом. Исходя из этого, этикетное общение - важная часть культуры поведения и общения народа, продукт культурной д еятельности человека и ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ инструмент такой деятельности. В этикетном общении отразилась не только ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ национальная специфика культуры, но и историч еский опыт народа; он ‫יִ‬ ‫יִ‬ содержит большое количество фразеологичных, пословично - поговорочных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формул. При анализе специальной литературы обнаружились многочисленные ‫יִ‬ ‫יִ‬ исследования, ‫יִ‬ посвященные ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ изучению ‫יִ‬ ‫יִ‬ коммуникативно-речевым ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ особенностям детей с общим недоразвитием речи, в которых отмечается, что ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ для дошкольников с ОНР характерно:употребление слов в неточном значении; использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм; многочисленные повторения, в возвращении к ранее сказанному; шаблонность, т.е. использование заученных формулировок; изобилие необоснованных пауз в речи; единичность случаев активной вербальной коммуникации; отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации; неспособность оценивать высказывания других детей; замена обращения к другим за помощью многократным повторением «безадресного» сообщения о своей потребности; специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения - выразительных движений, мимики, жестов.

103 В плане овладения навыками этикетного общения у них имеются следующие особенности: затруднения при продуцировании; большое количество этикетных ошибок, проявляющихся в отсутствии формулы этикетного общения; удвоенное употреблении этикетной формулы; искажение структуры этикетного высказывания, что позволяет говорить о недостаточном, фрагментарном овладении дошкольников с ОНР этикетной лексикой и адекватных речевых реакций в типовых ситуациях этикетного общения; недостаточно развито умение использовать обращения, мотивировки для развертывания этикетных формул у дошкольников с ОНР; трудности развертывание формул с помощью мотивировок, а также употребление ласковых форм обращения; недостаточность овладения синонимическим многообразием языковых средств этикетным общением. Исследователями также отмечается, что д‫יִ‬ети с общим наруш‫יִ‬ени‫יִ‬ем имеют потенциальные возможности для развития коммуникативно-речевой ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ сферы и при правильно организованном педагогическом процессе с учетом ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ психофизических, речевых особенностей детей возможно более спешное ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ овладение навыками коммуникации. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Проведенное исследование показало, что у старших дошкольников с ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ общим недоразвитием речи формирование навыка этикетного общения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ большая часть детей получила по 1 баллу (25детей) и по 2 балла (15 детей), малая часть детей получала 3 балла (5детей). Из полученного анализа о сформированности навыка этикетного общения видно, что высокого уровня – нет, не у кого из детей старшего докольного возраста с общим недоразвитием речи; средний уровень – у 8 детей (53,3%); низкий уровень – у 7 детей (46,6%). Нами был подтвержден имеющийся в литературе факт о том, что при отсутствии целенаправленного обучения старшие дошкольники с общим ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ недоразвитием речи не способны овладеть этикетной лексикой и навыками ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ее использования на уровн е, достаточном для свободного общения в типовых ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ этикетных ситуациях. ‫יִ‬ ‫יִ‬

104 Проведя диагностику навыков этикетного общения у старших ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ дошкольников с ОНР и проанализировав еѐ результаты, мы решили, что для ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ детей данной группы н еобходимо организовать коррекционную работы по ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ формированию навыков этикетного общения в совокупности с развити ем ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ всех сторон речи. Процесс формирования навыка этик етного общения ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ должен быть целенаправленным и ориентирован на создани е потребности и ‫יִ‬ ‫יִ‬ стремления к установлению и поддержанию положительных контактов с ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ окружающими; усвоение определенной суммы формул этик етного общения, ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ помогающих выражению доброжелательности; формировани е способности ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ чувствовать и осознавать особ енности использования этич еских средств ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ разговорной речи в различных ситуациях; формировани е доброжелательных ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬ отношений с ровесниками и взрослыми. ‫יִ‬ ‫יִ‬ Нами была разработана программа корр екционной работы учителя‫יִ‬ ‫יִ‬ логопеда по формированию навыков этик етного общения у старших ‫יִ‬ ‫יִ‬ дошкольников с ОНР на логоп едических занятиях. ‫יִ‬ ‫יִ‬ ‫יִ‬

105 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр [Текст]: автореф. дис. – Волгоград, 2001. 2. Антонова, Л.Г. Речевой этикет [Текст]/: (Уроки о правилах речевого этикета) //Развитие речи. Уроки риторики: Попул. пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - С. 5983. 3. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей [Текст]/ Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 272 с 4. Базаева, М.Р. К вопросу о национальной специфике речевого этикета [Текст] / Иностранные языки. Зарубежная литература. - Ереван, 1988. - Вып.№ 8. - 45-49с. 5. .Балакай, А.Г. Словарь русского речевого этикета [Текст]/: 2-е изд., испр. и доп. -М.: АСТ-ПРЕСС, 2001. - 672с. 6. Богуславская, Н.Е., Купина, H.A. Веселый этикет. Развитие коммуникативных способностей ребенка [Текст]/ - Екатеринбург: «Арго», 1997.- 192с. 7. Бочарова, Т.И. Методика обучения этикетно-непринужденному монологу [Текст]: дисс. канд. пед. наук:13.00.01.-М., 2000.- 162с. 8. Брянская, Е. И. Диагностические особенности выявления уровня коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР[Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — 90-93с. 9. Веракса, Н.Е., Комарова Т.С. Общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Ot-rojdenia-doshkoli.pdf.

106 10. Гвазава, В.И. Русский речевой этикет: Социокультурный аспект [Текст]: дисс. канд. филол. наук: 10.02.01. - Краснодар, 2000. - 179с. 11. Гольдин, В.Е. Речь и этикет [Текст]- М.: Просвещение, 1983. - 12. Городецкий, Б.Ю. От лингвистики языка к лингвистике общения 182с. [Текст]/ Языковое и социальное познание. - М.: ЦС фил ос. (методол.) семинаров при президиуме АН СССР, 1990. - 40-41с. 13. Грибова, O.E. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией [Текст]// Дефектология. - 1995. - №6. - С.7-16. 14. Давыдова, Л.З. Функционирование единиц речевого этикета в прямых и косвенных речевых актах [Текст]: автореф. дис. ...канд. филол. наук /Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. - Л., 1990. - 17с. 15. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования [Текст] / Т.И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. — 000 с. ISBN 978-5-906750-00-0. 16. Дзюба, О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. ...канд. пед. наук / Москов. гос. гум. университет им. М.А. Шолохова.- М.,2009. 17. Дружинина, М.А. Использование кейс-стади в освоения старшими дошкольниками форм речевого этикета /Дружинина, процессе [Текст] М.А. //Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения /Выпуск№ 27 / 2012, ГРНТИ: 14 — Народное образование. Педагогика. ВАК РФ: 13.00.00.УДK: 37. 18. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности [Текст]: автореф. дис. докт. психол. наук. - Л., 1991. - 32 с. 19. Ермаков, Д.С. Компетентностный подход в образовании [Текст]: // Педагогика. – 2011. – № 4. – С. 8–15. 2011. №4. – 8–15с.

107 20. Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст]: //- М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. – 220 с. 21. Жумашева, Т.С., Ошакпаева, С.К. Формирование коммуникативной компетенции учащихся педагогического колледжа [Текст]: // Молодой ученый. - 2014. - №4. - 958-962с. 22. Завалко, Е.А. Особенности формирования коммуникативных навыков на начальном этапе развития речи (на материале наблюдений за собственным ребенком) [Текст]:/Функционирование языка: категории и методы исследования: Материалы региональной научной конференции / Под ред. H.A. Илюхиной. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2006. С. 111117. 23. Зырьянова, Е.А. Формирование умений речевого этикета младших школьников [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук. - Ч., 2011. 24. Казарцева, О.М. Культура речевого общения. Теория и практика обучения [Текст] / - М.: Флинта: Наука, 1999. - 496с. 25. Капинос, В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности [Текст]:// РЯШ. - 1978. - №4. - 58-66с. 26. Коренева, A.B. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обучения речевому общению [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук. — М.,1994,17с. 27. Корчинова, О.В. Детский этикет [Текст]: / Серия «Мир вашего ребенка» Ростов н /Д: Феникс, 2002. - 192с. 28. Костомаров, В.Г. Русский речевой этикет [Текст]: // Рус. яз. за рубежом. - 1967. - №1. - С. 56-62. 29. Красовская, Е.В., Данилова, А.Н. Формирование коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]://Теория и практика образования в современном мире: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). - СПб.: СатисЪ, 2014. — С. 80-82.

108 30. Крысин, Л.П. О речевом этикете [Текст]// Дошкольное воспитание. 1975. -№2. - С. 55-60. 31. Крюкова, М.И. Методические средства развития навыков речевого этикета у младших школьников [Текст]/ ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского» - Я.,2015. 32. Кузьменкова, Н.Ю. Формирование коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством обучения речевому этикету [Текст]: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.03. – М., 2006. 33. Купина, H.A., Матвеева Т.В. Правильность речи и основы речевого этикета [Текст]:// учебное пособие для учителя / Департамент образования администрации Свердл. обл. - Екатеринбург: Сред.-Урал. кн. изд-во,1995.-73с. 34. Курочкина, И.Н. Мир общения: уроки этикета для младших школьников: Программа и метод, разраб. занятий [Текст] / И.Н. Курочкина; Правительство Москвы, Ком. образования, Моск. гор. пед. ун-т. - М.: Жизнь и мысль, 2000. - 189с. 35. Ладыженская, Т.А. «Живое слово» Устная речь как средство и предмет обучения [Текст]: // учебное пособие по спец. курсу для студ. пед. ин-тов. - М., 1986.- 124с. 36. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с. 37. Максимова, С.И. Развитие коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста [Текст] // Детский сад: теория и практика. -2013. – № 3. – 3-4с. 38. Малетина, И.С. Воспитание словесной вежливости у детей 4-6 лет в условиях разновозрастной группы [Текст]: дис. канд. пед. наук. - М., 1991. -163с.

109 39. Моринин, Ю.Н. Поздравление в системе речевого этикета [Текст] // Функционирование языковых единиц в разных речевых сферах: факторы, тенденции, модели. - Волгоград, 1995. - С. 29-30. 40. Насонкина, С.А. Уроки этикета [Текст]://- СПб: Изд-во «Акцидент», 1997. - 40с. 41. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения [Текст]://- Л., 1979. - 42. Общая психология [Текст] //: Курс лекций / Сост. Рогов Е.И. - М.: 160 с. ВЛАДОС, 1995.-448с. 43. Павлова, О.С. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] //: Монография. — М.: МОСУ, 2007. — 97 с. 44. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга [Текст] // - М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168 с. 45. Развитие коммуникативной компетентности учащихся //Управление начальной школой [Текст] // Агафонова И.Н. - 2009. - №2. - С. 4-9. 46. Рубцов, В.В., Юдина, Е. Г. Современные проблемы дошкольного образования [Текст] // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 3. – 519с. 47. Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии [Текст]/ Е.В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2003. - 208 с. 48. Скачкова, Е.А. Особенности формирования речевого этикета как элемента культуры общения младшего школьника / Е.А. Скачкова // Проблемы педагогического образования: сб. научи, статей / Под ред. Е.А. Левановой. - Выпуск 39. - М.:МПГУ, 2011. - С. 78-81. 49. Скачкова, Е.А. Система формирования навыков речевого этикета у детей младшего школьного возраста / Е.А. Скачкова // Проблемы

110 педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. Е.А. Левановой. Выпуск 39. -М.:МПГУ, 2011. - С. 116-119. 50. Смирнова, Е.О. Психология ребенка [Текст]: Учебник для педагогических училищ и вузов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 384с 51. Смелкова, З.С. Речевой этикет [Текст]/Смелкова З.С. Азбука общения: Кн. для преподавателей риторики в школе/- Самара: СИПКРО, 1995. - 203с. 52. Соловьева, Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / Л.Г. Соловьева // Дефектология. – 2007. – № 4. – 35-43с. 53. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи [Текст] // Дефектология. - 1996. - №1. — С. 17-24. 54. Сомкова, О.Н. Проект как форма планирования образовательного процесса в дошкольном учреждении [Текст] / О. Н. Сомкова // Детский сад: теория и практика. – 2012. – № 9. – 40с. 55. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение [Текст]. Ростов на Дону,- 2004. 56. Сусов, И.П. Проблемы языкового общения, его единиц и правил [Текст] // Коммуникативные единицы языка: Тез. докл. Всесоюз. науч. конф. - M., 1994.-144с. 57. Федосеева, Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.03.-М., 1999.- 173с. 58. Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи [Текст] // М.: Министерство Образования РСФСР, 1991. -41с. 59. Формановская, Н.И. Вы сказали «Здравствуйте!»: Речевой этикет в нашем общении [Текст] // - М.: Знание, 1982. - 160с.

111 60. Формановская, Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты [Текст] // - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1987.- 158с. 61. Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения [Текст] // - М.: Высшая школа, 1989. - 156с. 62. Формановская, Н.И. Речевой этикет как регулирующие правила речевого поведения [Текст] // Функционирование литературного языка в уральском городе: Сб. науч. тр. - Свердловск, УрГУ, 1990. - 13-30с. 63. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]// https://минобрнауки. рф/документы/6261. 64. Халилова, Л.Б. Психолингвистические механизмы декодирования речи: норма и речевая патология [Текст] / Л.Б. Халилова, А.С. Володина. – М., 2013. 152с. 65. Шаховская, С.Н. Логопедия [Текст] / С.Н. Шаховская, Л.С. Волкова. – 3-е изд. – М.: Владос, 2012. – 364 c. 66. Шипицина, Л.М., Защиринская, У.В., Воронова, А.Н., Нилова, Т.А. Азбука общения[Текст] // -С-Пб:2003. 67. Шкатова, JI.A. Речевой этикет: если вы покупатель. [Текст] // Русская речь. - 1986. -№2.-С. 60-64. 68. Шкатова, JI.A. Речевой этикет. «У меня зазвонил телефон...» [Текст] // Русская речь. - 1986. - №4. - С. 48-54. 69. Шульженко, Г.А. Просьба и сопровождающие ее элементы речевого этикета: (К проблеме интенционального смысла единиц речевого этикета в прагматике диалога) [Текст]: автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1992.- 18с. 70. Юртайкина, Т.М., Арушанова, А.Г. Формы организованного обучения родному языку и развитие речи дошкольников [Текст]:// Программы речевого развития дошкольников и младших школьников / Под ред. А. М. Шахнаровича. -М., 1993.

112 ПРИЛОЖЕНИЯ ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Тексты для чтения. Бабушка угощает чаем. - Пожалуйста, чай, конфеты, варенье. Потом мы послушаем Нюшино пенье. Извольте откушать домашний пирог, Отведать печенье, пирожное, сок. Маша. - Здравствуй, Маша, проходи, Нашей гостьей будь. Если хочешь, посиди, Чтобы отдохнуть. Если хочешь, посмотри Красивую книжку. Если хочешь, покачай Плюшевого мишку… Приходите в гости! Стемнело. Нина Михайловна сказала, что ей пора домой. Все стали прощаться с гостьей: Дедушка: Всего вам доброго! Бабушка: Всего хорошего! Папа: Рады были познакомиться! Мама: Надеюсь, мы скоро встретимся, приходите в гости, пожалуйста! Дедушка: Приходите чаще. Бабушка: Захаживайте! Мы всегда рады гостям. Папа: Вы для нас – желанный гость! Нюша: Спасибо за груши. До свидания! Мама: До свидания! Нина Михайловна: Спасибо за хлеб – соль, за приятный вечер. Было очень весело. Приходите и вы ко мне в гости всей семьѐй. Буду очень – очень рада. До новых встреч! Звонит телефон. Юра звонит Феде: - Алло! Федя, это ты? Здравствуй. Говорит Юра. Я хочу пригласить тебя вместе с Нюшей на день рождения. Приходите, пожалуйста, завтра, в три часа дня. Только обязательно. Буду ждать. - Спасибо, что позвонил, спасибо за приглашение. Обязательно придѐм. Разговор по телефону. Звонит телефон. Федя берѐт трубку: - Алло! Кто говорит? Федя?

113 - Ну-у. - Федя, это ты? - Ну. - Ты меня узнал? - Ну. - Это Юра. - Ну. - Знаешь, что я хочу сказать? - Ну чо? - Ребята во дворе в футбол играют. Пойдѐм? - Ага, давай.

114 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Игровая ситуация «В общественном транспорте». Цель: закрепить умения детей разнообразно обращаться с приглашением предложением. Мама (воспитатель), Полина и Лев отправились в гости к друзьям. Мама сказала: - Мы проедем автобусом три остановки. Садитесь, дети. Полина села у окна, Лев - рядом с ней. - Полина! – закричал Лев на весь автобус. – Ты заслоняешь всѐ окно. Ничего не видно! Он вскочил на сиденье и, стоя на коленях, стал смотреть в окно. - Мальчик, - сказала девочка, которая стояла рядом, - если тебе не трудно, уступи, пожалуйста, место. Лев смутился: - Садись, пожалуйста. Извини, я не заметил, что ты стоишь. - Спасибо, мальчик - Пожалуйста. Словесная игра «Волшебник». Цель: вызвать у детей репродуктивное воспроизведение различных формул в ситуации приглашения, предложения. Ход игры: В игре может участвовать до 6-7 детей. Воспитатель выполняет роль волшебника с волшебной палочкой. Педагог называет какую-либо формулу приглашения, предложения и кого касается волшебной палочка, тот ребѐнок повторял за ним предложенные формулы речевого этикета. Воспитатель никого не пропускает или через одного или вперемешку касается волшебной палочкой . Если ребѐнок не ответил или повторил не правильно, дети помогают ему.

115 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Конспект логопедического занятия для детей старшего дошкольного возраста «Страна вежливости» Цель: формирование этикетного общения у детей старшего дошкольного возраста. Коррекционно-образовательные задачи: формировать у детей представление и потребность в доброжелательном общении с окружающими, раскрыть значения вежливых слов. Коррекционно-развивающие задачи: учить детей правилам употребления слов приветствий и благодарности, развивать зрительную и словесно-логическую память и логическое мышление детей Коррекционно-воспитательные задачи: воспитание у детей дружбы, чувства доброты, отзывчивости. Оборудование: картинки с изображением детей и детского сада. Предварительная работа: знакомство с добрыми и вежливыми словами. Ход занятия: 1. Организационный момент. – Здравствуйте, ребята. Я очень рада видеть вас сегодня. Я улыбнусь вам, а вы улыбнѐтесь мне и друг другу. Как хорошо, что мы сегодня здесь всѐ вместе. Мы добры и приветливы, спокойны и ласковы. Мы все здоровы. Сегодняшнее занятие я хочу начать со стихотворения. 2. Основная часть Чтение стихотворения О. Дриза «Добрые слова». Добрые слова не лень Повторять мне трижды в день. Только выйду за ворота, Всем, идущим на работу, – Кузнецу, ткачу, врачу – «С добрым утром», – я кричу. «Добрый день», – кричу я вслед Всем, идущим на обед. «Добрый вечер» – так встречают Всех, домой спешащих к чаю. – Ребята, скажите, о чѐм это стихотворение? (О вежливых словах, вежливости, доброте.) – Я вам сегодня предлагаю превратиться в маленьких волшебников и отправиться в страну Вежливости. Но сначала нам необходимо вспомнить все вежливые слова, которые мы знаем. (Ответы детей.) – Молодцы, ребята! А вы знаете, что означает слово «здравствуйте»? А слово «до свидания»? Игра «Рядом, рядышком со мной».

116 – Давайте сейчас сядем на стульчики. (Дети садятся.) У нас один стульчик остался лишним, давайте поиграем с ним в игру. Логопед стучит по стулу и говорит следующие слова: «Рядом, рядышком со мной Есть одно местечко, Я хочу, чтоб Катя села, Со мной рядом посидела». Ребѐнок пересаживается на другой стул и говорит: «Здравствуй, здравствуй, дорогой! Вот и встретились с тобой». Беседа «Приветствие». – Ребята, послушайте, я сейчас назову два приветствия, а вы мне скажите, какое вам большое всего понравилось. 1) Сидит девочка, к ней подходит мальчик и говорит: «Здравствуй». 2) К девочке подходит второй мальчик и говорит: «Здравствуй, Катюша». – Какое приветствие вам больше понравилось? – Почему? – Улучшает настроение? – Оказывается, наши имена – тоже вежливые слова. А почему? Вот сейчас мы поиграем в игру и сами это почувствуем. Игра «Назови ласково». Дети встают в круг, каждый ребенок по очереди выходит в центр круга, и дети говорят друг другу фразы типа: «Настенька, ты умница!» или «Лерочка, какая ты сегодня нарядная». – Что вы сейчас чувствовали, когда стояли в центре круга? (От «волшебных» вежливых слов люди становятся радостнее, счастливее.) Игра-драматизация по стихотворению З. Мошковской «Вежливое слово». Цель: приучать детей к мысли, что без вежливых слов очень трудно обходиться в любом обществе. – В жизни случается, что не все дети и взрослые говорят «волшебные» слова, может быть, не знают или просто не хотят их произносить. – Я предлагаю сейчас разыграть сценку, в которой как раз можно увидеть, что не все, оказывается, знают вежливые слова. Показ сценки. – Ребята, правильно ли поступил медведь в начале? – Что изменилось потом? – Какой совет вы можете дать всем, кто не говорит вежливые слова? Упражнение на релаксацию «Солнечное утро». Упражнение «Фотография нашей группы». – Дети, я приготовила для вас сюрприз. (Логопед показывает нарисованные портреты детей.) – Эти портреты для вас нарисовали ваши друзья.

117 – Я предлагаю приклеить их в окошечки нашего нарисованного детского сада. (Логопед достает заранее приготовленный нарисованный на ватмане детский сад.) – Какие вы молодцы! У нас получилась замечательная фотография нашей группы. Разминка «Доскажи словечко». а) Растает даже ледяная глыба, от слова тѐплого … б) Зазеленеет старый пень, когда услышит … в) Если больше мы не в силах, скажем маме мы … г) Во всех странах на прощанье говорят … д) Когда нас бранят за шалости, говорим … е) Мальчик вежливый и развитый говорит, встречаясь … Чтение детьми стихотворений о вежливых словах. – А сейчас я предлагаю вам вспомнить стихи о вежливых словах и прочитать их. Первый ребенок – «добрый день». Второй ребенок – «доброго пути». Третий ребенок – «здравствуйте». Четвертый ребенок – «пожалуйста». Пятый ребенок – «спасибо». Шестой ребенок – «простите». Седьмой ребенок – «будьте добры». Итог занятия. – Много славных дел нас ждѐт, но прежде всего мы должны вырасти настоящими людьми: добрыми, смелыми, вежливыми, отзывчивыми. Этому нужно учиться с детства. Ритуал окончания занятия «Солнышко». Дети берутся за руки и становятся в большой круг. – Ребята, в каждом из нас есть маленькое солнце. Это солнце – доброта. Добрый человек – это тот, кто любит людей и помогает им. А любовь и помощь согревают, как солнце. И пусть это солнышко согревает вас своим теплом. Давайте подарим частичку своего солнышка гостям. (Дети дарят маленькие солнышки из бумаги.) И я тоже хочу подарить маленькие «солнышки».

118 Конспект логопедического занятия «Доброе слово – что лучик света» для детей старшего дошкольного возраста Цель: формирование этикетного общения у детей старшего дошкольного возраста. Коррекционно-образовательные задачи: формирование и развитию мотивации обучающихся к занятиям этикета; формирование и развитие нравственных, эстетических качеств личности. Коррекционно-развивающие задачи: вызвать стремление употреблять в речи вежливые слова, оказывать моральную поддержку тому, кто в ней нуждается; развивать у детей умение видеть и понимать себя, свой внешний вид и внутренний мир; Коррекционно-воспитательные задачи: воспитание у детей дружбы, чувства доброты, отзывчивости. Оборудование: персональный компьютер, мультимедийное оборудование, презентация «Страна Вежливости», доска, альбомные листы, цветные карандаши, фломастеры, музыкальное сопровождение. Ход занятия Организационный момент – Здравствуйте, мои милые и дорогие ребята! Здравствуйте! Я желаю вам крепкого здоровья и успехов! Пусть на наших занятиях вам будет хорошо и уютно. Вижу, что вы изменились. Многие из вас стали чаще улыбаться. А это, значит, настроение наше улучшилось. Это очень приятно. Спасибо вам! Психологическое упражнение «Барометр настроения» Детям предлагаю показать свое настроение (как барометр показывает погоду) только руками: плохое настроение – ладони касаются друг друга, хорошее – руки разведены в стороны. Повторение – Что вы запомнили на прошлом занятии? Знакомство с темой «Доброе слово, что лучика свет», планом работы на занятии. Диалог – презентация «Страна Вежливости» – Представим, что перед вами два указателя. Один из них показывает в страну Вежливости, а другой в страну, где нет никаких правил. В какую из этих стран вы хотели бы попасть? (Предупреждаю, что путь в страну Вежливости лежит через страну, в которой нет никаких правил) – Итак, мы попадаем в страну, где нет никаких правил. Главными лозунгами в этой стране являются лозунги: «А я так хочу!», «А мне все равно», «Я самая, самая!» – Представьте на минутку, что можно увидеть на улицах этой страны? – Хотели бы вы остаться в этой стране хотя бы на день, два, на неделю? Почему?

119 – А теперь поспешим в страну Вежливости. В ней правит королева Этики. Она молода, красива, грациозна. Это она научила всех быть добрыми и внимательными, справедливыми и аккуратными. Это она научила жителей своей страны не только соблюдать правила поведения, но и хорошо относиться друг к другу. В этой стране каждый немного волшебник. Он непременно развеселит печального, поможет тебе, будет рад тебе и твоим успехам. – Итак, если вы хотите стать немного добрыми волшебниками, то нужно непременно познакомиться с добрыми (волшебными) словами. Спасибо («Пусть спасет тебя БОГ») Доброе утро! Добрый день! Добрый вечер! Пожалуйста! («пожалуй» – сделай милость, окажи любезность; «ста» – форма обращения. например, Андрей – ста, пожалуй ко мне завтра на именины). Проблемная ситуация «Для чего говорят «спасибо?» Чтение рассказа «Спасибо» В.А. Сухомлинский По лесной дороге шли двое – дедушка и мальчик. Было жарко, захотелось им пить. Путники подошли к ручью. Тихо журчала прохладная вода. Они наклонились, напились. – Спасибо, тебе ручей, – сказал дедушка. Мальчик засмеялся. – Вы зачем сказали ручью «спасибо»? – спросил он дедушку – Ведь ручей не живой, не услышит твоих слов, не поймет твоей благодарности. – Это так. Если бы напился волк, он бы «спасибо» не сказал. А мы не волки, мы – люди. Знаешь ли ты, для чего человек говорит «спасибо»? Подумай, кому нужно это слово? Мальчик задумался. Времени у него было много. Путь предстоял долгий… Релаксационное упражнение «Драгоценность» Представьте себе, что вы держите в кулачках что-то очень ценное, дорогое для вас и кто-то хочет у вас это отнять. Вы сжимаете кулачки все крепче и крепче…ещѐ крепче, уже побелели косточки, кисти начинают дрожать… Но вот обидчик ушѐл, а вы разжимаете свои кулачки, пальцы становятся расслабленными, кисти рук спокойно лежат на коленях… они отдыхают… (повторить 2-3 раза). Ролевая игра «Мы волшебники» Разбиться на три-четыре группы. Задания для каждой: – Вы приглашаете в гости друг друга. – Вы просите прощения за то, что разбили нечаянно мамину кружку. – Вы хотите купить хороший мультфильм в подарок другу (подружке). – Вы предлагаете помощь маме (бабушке) дома. Анализ ситуаций. Подвижная игра «Пожалуйста» В игре будем использовать волшебное слово «пожалуйста». Я буду просить исполнить вас определенные команды. Вы их выполняете только тогда, когда

120 я произнесу вам слово «пожалуйста». Если не произнесу, то команду вы не выполняете. Этикетные задания – Знаете, я сегодня на своем пути встретила невоспитанного мальчика. Его зовут Витя. Он грубил своей маме, громко кричал и что-то требовал, злился. Витя не из нашей школы, но я знаю его адрес, т.к. он живет в соседнем доме. Пожалуйста, вспомните и расскажите, ребята, ситуации из вашей жизни, в которых волшебное слово вам помогло и я их передам Вите. Спасибо, будем надеяться, что наши правдивые ситуации и советы ему очень помогут. – Как называют человека, который произносит волшебные слова? Каким качеством он обладает? (Вежливость, воспитанность…). Работа в группах. Презентация работ Мы узнали много добрых слов. Напишите их, пожалуйста. Сначала солнышко, а на его лучах – волшебные слова. Оставьте место для новых лучиков. Вывод: доброе слово, что лучика свет. А когда все лучики вместе, то свет еще сильнее, ярче. Поэтические минутки «Вежливые сочинялки» Сочинение стихов с использованием вежливых слов. Например, «Здравствуйте» – это волшебное слово. Людям дарите снова и снова!» или «Вечером маме всегда говорю «Мамочка, милая, как тебя я люблю». Ночи спокойной, родная, тебе!». Подведение итогов – Что нового вы сегодня узнали? – Что понравилось на занятии, не понравилось? Игра «Хоровод» Дети становятся в круг, берут друг друга за руки, улыбаются и благодарят за хорошую совместную работу. – Спасибо! До следующей встречи! Я жду вас на следующее занятие!

121 Конспект логопедического занятия «Путешествие в СТРАНУ ВЕЖЛИВОСТИ» для детей старшего дошкольного возраста Цель: формированию навыка этикетного общения у детей старшего дошкольного возраста. Коррекционно-образовательные задачи: познакомить с правилами этикета; формировать у детей представление о этикете. Закрепить знания о вежливых словах: приветствия, прощания, благодарности, извинения, просьбы; правил дорожного движения; формировать у детей понимание того, что вежливые слова делают человека тактичным, более воспитанным, что вежливость является важным составляющим качеством воспитанного человека; формированию у детей умения замечать в друзьях положительные качества, умения договориться Коррекционно-развивающие задачи: обучить детей самостоятельно выбирать модель поведения в зависимости от ситуации; обучить соблюдать этикет и быть приятными для окружающих, видеть свои недостатки в поведении и уметь их исправлять - снижение агрессивности; развитие личности ребенка, умение продуктивно взаимодействовать с другими людьми. Коррекционно-воспитательные задачи: воспитание умения общаться, использовать полученные знания на практике, воспитывать уважение к старшим. Оборудование: Маршрут путешествия, картинки с изображением хороших и плохих поступков; маски с различным эмоциональным состоянием (добрая, удивленная…); цветы (изготовленные заранее детьми). Грамзапись, атрибут к с\р игре «Любезные услуги», костюмы котика и ѐжика, куклы для инсценировки… Предварительная работа: беседа с детьми о словах благодарности, приветствия, прощания, извинения; прослушивание музыки о дружбе, беседа «Будь всегда вежливым», примеры из личного опыта… Ход занятия 1. Организационный момент. Логопед: Ребята, посмотрите сколько у нас гостей. Давайте с ними поздороваемся. 2. Основная часть Вы любите путешествовать? Я предлагаю вам отправиться в страну вежливости. Согласны? Как вы думаете, почему она так называется? (Там нужно быть вежливыми и воспитанными.) Что нам для этого нужно? Нам нужно проложить маршрут, для начала разгадайте загадки: *И шагая по дорогам, не забудьте малыши: край дороги – пешеходам, остальное – для… (машин).

122 *Тихо ехать нас обяжет, поворот вблизи покажет и напомнит, что и как вам в пути дорожный …(знак). *Встало с краю улицы в длинном сапоге чучело трѐхглазое на одной ноге…(светофор). *Что за «зебра» на дороге? Все стоят, разинув рот, ждут, когда мигнет зеленый. Значит, это - … (переход). Отправляясь в путешествие, необходимо помнить: автобус и троллейбус нужно обходить - (сзади), а трамвай – (спереди). Посмотрите на картинки и раскрасьте «глаза» светофора в нужные цвета (внимание, стоп). Отлично, а теперь, Дима расскажет нам о плане передвижения: «Выходим из детского сада, идѐм по тротуару, поворачиваем на право, подходим к светофору. Нужно посмотреть налево, убедиться, что машины остановились. Переходим на зелѐный свет светофора по зебре – наземному переходу. На «островке безопасности» - середине дороги посмотрим на право, убедились, что нет машин, переходим дальше. Идѐм к подземному переходу по тротуару, выходим из него и садимся в автобус. Нас ожидает несколько остановок, в стране вежливости, а еще мы посетим театр». Логопед: Замечательно, молодец Дима. А вот и автобус. Едем! (Звучит песня: Мы едем, едем, едем, в далѐкие края, хорошие соседи, весѐлые друзья…) Логопед: Остановка: «Добрые слова». Ребята, что вы говорите, когда встречаете друзей? (Здравствуйте, привет, доброе утро, добрый день, кивнуть головой, улыбнуться…) Рассказывает ребенок - Добрый день! – тебе сказали, - Добрый день! – ответил ты. Как две ниточки связали – Теплоты и доброты. Рассказывает ребенок - Здравствуйте, - ты скажешь человеку. -Здравствуй, - улыбнется он в ответ. И, наверно, не пойдѐт в аптеку и здоровым будет много лет. Логопед: Войдя в детский сад, школу, в гости – всюду сначала здороваются. «Здравствуй», значит «будь здоров». А какие вежливые слова вы еще знаете? (спасибо, пожалуйста, извините, будьте добры, прошу прощения, благодарю…) В каких случаях нужно говорить «спасибо»? Рассказывает ребенок: За что мы говорим спасибо? За всѐ, что делают для нас. И мы припомнить не смогли бы кому сказали сколько раз. Логопед: Вежливое слово «пожалуйста» когда его мы произносим? (Ответы детей: в ответ на спасибо, и если просим о чем-нибудь) Рассказывает ребенок: Отменить, что ли, слово «пожалуйста»? Повторяем его поминутно. Нет, пожалуй, что без «пожалуйста» Нам становится неуютно. Логопед: Правильно, ребята. Давайте мы с вами поиграем в игру «Не ошибись, пожалуйста». Я буду просить вас исполнить задания, но выполнять их надо только тогда, когда я назову «волшебное слово» - пожалуйста.

123 Покружитесь, пожалуйста! Поднимите руки к солнцу, пожалуйста! Будьте добры, похлопайте в ладоши! Потопайте. Попрыгайте, пожалуйста. Руки вперед. Будьте добры, наклоните голову вперед. Наклоните, влево, пожалуйста. Вправо. Будьте любезны, садитесь на свои места. - Всѐ верно. Ребята, может ли вежливое слово потерять свою волшебную силу? Когда, по-вашему, это бывает? (когда сказано грубым голосом или слово расходиться с делом) Правильно, ребята. Ведь все волшебные слова произносятся вежливо, с улыбкой. А теперь, чтобы узнать, как вы поняли, что такое «волшебные слова», решим задачу: «Пожалуйста!» (ИНСЦЕНИРОВКА) - Федя сидел в автобусе. Он все время вертелся, болтал ногами. Съел конфету, бросил на пол бумажку. Его сосед отодвинулся. Он боялся, что Федя испачкает его. - Федя, сиди спокойнее, пожалуйста. Так нельзя себя вести – заметил Феде сосед, сидевший напротив. Подними бумажку, представляешь, если каждый человек бросит бумажку под ноги, что будет за день в автобусе, а что будет на планете? -А что я сделал? – возразил Федя. Подумаешь! Пожалуйста, буду сидеть спокойно, поднял бумажку с пола и положил еѐ в карман. Надувшись, стал смотреть в окно. Логопед: Ребята, и Дима, и Федя произнесли слово «пожалуйста». Можно ли назвать Димино «пожалуйста» волшебным? Почему? Вы решили мою задачу, ребята. Хорошо, что вы знаете волшебные слова. Недаром в народе говорят: «Слово лечит, слово и ранит». Запомните это, ребята. А наше путешествие продолжается. Закрыли глазки. Едем… - Следующая остановка: «Любезные услуги». (музыка) - А живет здесь герой знакомого вам мультфильма. Отгадайте, кто это? Он самый добрый и вежливый. Его любимая фраза: (запись) «Ребята, давайте жить дружно!» (ответы детей) Конечно же, это кот Леопольд. Мы его не видим, но голос слышали. Посмотрите на котят и выберите того, который больше всего подходит Леопольду. - Почему вы выбрали именно этого котѐнка? (У него добрая улыбка). - Леопольд очень добрый кот. Он всегда говорит о том, что мальчики и девочки должны быть хорошими, верными друзьями. - Давайте разыграем сценки: «Мальчик оказывает любезные услуги девочке». Для этого распределим роли. (Дима в костюме девочки – Катя). - Если у вашей подружки тяжелая сумка? (Мальчик помогает девочке нести тяжелые предметы). «Катя, тебе тяжело? Давай помогу».

124 - Ты подошел к двери вместе с девочкой. Как ты поступишь? (Пропущу девочку первой). - Вы вошли в автобус с девочкой. (Мальчик уступает в автобусе место девочке). «Катя, садись, пожалуйста». «Спасибо!» Девочки должны уметь принять эти услуги и поблагодарить за них или вежливо отказаться, сказав спасибо. Логопед: Отлично, пожилым людям и мамам с маленькими детьми обязательно нужно уступать место. Путешествие продолжается. Следующая станция «Театральная». А вы знаете, как называется самый главный театр нашей страны? (Он называется – Большой театр. Вот его фотография. И так мы идем в театр? ДА! Подходит ребѐнок к кассе: «Здравствуйте, мне четыре билета на представление. Спасибо!» Стоит билетѐр: «Ваши билетики?» Дети: «Пожалуйста. Спасибо». Проходят, снимают что-то и сдают в гардероб. Берут Жетончик. «Спасибо». Скажите ребята, люди каких профессий работают в театре? Дети по очереди: В спектаклях все роли исполняют актѐры Режиссер распределяет роли, проводит репетиции. Художники – декораторы готовят декорации к спектаклю. Костюмеры для актѐров готовят костюмы. Билеты продаѐт кассир. При входе в театр обязательно проверяет билеты и подсказывает куда идти билетѐр. Верхнюю одежду нужно снять и оставить в гардеробе. Принимает одежду гардеробщик. Люди, которые наводят порядок и чистоту - уборщики. Логопед: Посещение театра можно считать выходом в свет. Поэтому нужно не просто одеться, а нарядиться и прихватить туфли. Дети: Приходить в театр надо пораньше, чтобы ты мог «привести себя в порядок». - К своему месту проходят лицом к сидящим. - Во время спектакля громко не разговаривай даже шѐпотом и не ищи случайно оброненную вещь – она никуда не денется до антракта. - Не сори в театре, не входи в зрительный зал с едой и напитками. Логопед: ПРЕДСТАВЛЕНИЕ начинается, занавес открывается: Катя пригласила своих друзей на день рождения, приглашенные заспорили: Петушок сказал: «Я самый главный друг Кати, она пригласил меня на свой день рождения первым. Я бужу еѐ по утрам, слежу, чтобы она везде успевала и все делала вовремя. Но щенок возразил: «А вот и нет, я еѐ главный друг. Я охраняю еѐ, сторожу еѐ дом. Рыжий котик сказал: «А я берегу еѐ дом от противных мышей. Я еѐ главный друг! - Ваня угощает меня мѐдом, сказал медвежонок.

125 - Мне он подарил морковку, сказал зайчик. Пришла Катя: -Как я рада, что вы пришли ко мне! Я всех вас считаю своими друзьями! Логопед: Как вы думаете ребята, этим животным нравится дружить с Катей? Почему? Какая это девочка? (Она умеет дружить, она не жадная, заботливая…) Логопед: «Дружбой дорожить умейте!». Во все времена и у всех народов очень высоко ценились дружба, верность и преданность. Попробуем вспомнить пословицы о дружбе. Я начну, а вы продолжайте. 1. Все за одного, а один за …..(всех). 2. Семеро одного …… (не ждут). 3. Один в поле….(не воин). 4. Старый друг лучше….. (новых двух). 5. Нет друга, ищи, а нашѐл .... (береги). Послушайте пословицы: «Дружба как стекло, разобьѐшь – не сложишь». (разбитое стекло уже не вставишь в окно. Если обидишь друга, то можешь потерять его навсегда). «Хочешь дружбы - будь другом». (когда сам научишься дружить, тогда и друзья появятся. Каждый человек ценит в другом хорошие качества друга). Если вы будете соблюдать «правила дружбы», у вас будет еще больше друзей. Логопед: Молодцы, мы с вами и не заметили, как оказались на остановке «Внимательных ребят – внимательных, значит вежливых». Здесь жители не договаривают конец предложений. Давайте поиграем в игру: «Потерялось словечко» (На каждый ответ мяч передается из рук в руки.) Пожалуйста, добавьте строчки волшебными словами в рифму: Ты чихнул? Без лишних слов, мы желаем … (Будь здоров). (Чудесно) Растает даже ледяная глыба от слова тѐплого … /спасибо/. (Хорошо) Зазеленеет старый пень, когда услышит … /добрый день/. (Отлично) Если больше есть не в силах, скажем маме мы … / спасибо/. (Молодцы) Мальчик вежливый и развитый говорит, встречаясь … /здравствуйте/. (Замечательно) Когда нас бранят за шалости, говорим … /прости, пожалуйста/. (Умница) Во всех странах на прощанье, говорят всем… («до свидания»). (Молодцы, ребята!) Физминутка. Мы часто обращаемся друг к другу по имени. Как ласково звучит ваше имя? Дети ходят по кругу, взявшись за руки. Мы по кругу ходили, ласковыми были, Как в середину вставали, ласково себя называли. Дети называют свои имена и прохлопывают ладошками: Фе-дя, Фе-день-ка, Ди-ма, Ди-моч –ка, Ба-тыр-хан, Ба-тыр-хан-чик. А сейчас, ребята, загадайте загадки нашим гостям: - Резинка – Акулинка пошла гулять по спинке. А пока она гуляла, спинка розовая стала. (мочалка) - Хвостик – из кости, на спинке – щетинка. (зубная щетка)

126 - Дождик тѐплый и густой: этот дождик не простой, он без туч, без облаков, целый день идти готов. (душ) - Хожу, брожу не по лесам, а по усам, по волосам, И зубы у меня длинней, чем у волков и у мышей. (расческа) Логопед: Ах, какие же вы молодцы! Гости разгадали все загадки! Чтобы с вами было приятно общаться окружающим, необходимо всегда заботиться о своем внешнем виде, быть опрятными, соблюдать правила аккуратности: Дети: *Будь всегда опрятным и аккуратным. *Одежда должна быть выглаженной, без пятен. Обувь - чистой. * Перед выходом на улицу посмотрись в зеркало: не забыл ли ты причесать волосы? *Умываться и чистить зубы нужно не менее двух раз в день: утром и вечером. *Руки нужно мыть как можно чаще: утром, когда умываешься, когда приходишь с прогулки, перед едой, после того, как что-то лепил из пластилина, рисовал. Логопед: Молодцы! Ребята, бывает ли такое, что вы ссоритесь? (Ответы детей). Представьте двух друзей, каждый из которых хочет покачаться на качелях. Друзей зовут Ежик и Котик. Как помочь им не поссориться? (На роли Ежика и Котика выбираются два ребенка, им выдаются маски соответствующих героев. Роль качелей выполняет стул с высокой спинкой. Детям предлагается изобразить происходящую ситуацию.) Инсценировка стихотворения. В тихом лесу, средь кустов и дорожек, жили два друга - Котик и Ёжик. Как-то они на прогулку пошли и на поляне качели нашли. Ёжик навстречу качелям шагнул, котик качели к себе потянул, Котик: «Я первый!», а Ёжик: «Нет. Я!» Не уступают друг другу друзья. Котик обиделся: «Значит, ты, Ёж, мне как товарищ совсем не хорош». Дети инсценируют стихотворение. Обсуждение проблемы, поиск путей решения. Вопросы к детям: 1. Почему Котик решил не дружить с Ёжиком? (Ёж не уступил ему качели.) 2. Как вы считаете, стоит ли из-за этого ссориться с друзьями? (Нет.) 3. Как помирить друзей, сделать так, чтобы ссоры не было? (Ответы детей – им нужно договориться) Логопед: Давайте еще раз прочитаем стихотворение, но с веселым концом, где Котик и Ёжик смогли договориться и избежать ссоры. В тихом лесу, средь кустов и дорожек, жили два друга - Котик и Ёжик. Как-то они на прогулку пошли и на поляне качели нашли. Ежик навстречу качелям шагнул, Котик качели к себе потянул, Котик сказал: «Покачаю тебя. Мы ведь с тобою, Ёжик, друзья!»

127 Логопед: Итак, что нужно сделать, чтобы не ссориться? Дети: Нужно уметь договариваться. Логопед: Правильно! А, нам пора. Следующая станция «Заколдованная». Сейчас еще одно задание. Представьте, что мы с вами на волшебной полянке. (Щебет птиц). Вам нужно собрать цветы вежливости. (Заранее изготовленные детьми цветы) Какого цвета лепестки у ваших цветов? (Солнечные, яркие, красные, розовые, радостные…) Я тоже сорвала цветок на полянке. Он похож на цветок вежливости? А как бы вы его назвали? (цветок грубости). Почему? (ответы детей) Да действительно, ваши цветы красивее. Вы отлично усвоили правила хороших манер. Что это, ребята? (Сундук) Чтобы его открыть, нужно разгадать кроссворд, вам нужно назвать слово по его толкованию. Готовы? Выкладывая кроссворд, совмещайте друг под другом красные буковки, вы прочитаете нужное слово! • Загородный дом для летнего отдыха. (Дача.) • Детеныш овцы. (Ягненок.) • Лиственное дерево с белой корой. (Береза.) • Часть суток от конца дня до начала ночи. (Вечер.) • Ломтик хлеба с колбасой, маслом и т.д. (Бутерброд.) • Место, где приготавливают и продают лекарства. (Аптека.) • Помещение для стоянки автомобиля. (Гараж.) Логопед: Какое слово у нас получилось? (Доброта). Какие вы молодцы! Вы нашли очень важное слово, ведь все вежливые люди – обязательно ДОБРЫЕ. И так вы отгадали кроссворд, открываем сундук, здесь для вас подарки за знание вежливых слов, правил поведения, правильные ответы. А теперь пора возвращаться. Раз, два, покружись, в кабинете логопеда очутись! (Звучит песня «Настоящий друг») Вот и закончилось наше путешествие. С возвращением Вас! Не забывайте, ребята, использовать «волшебные слова» в своей речи. И что бы вы не делали, всегда помните, что живете на свете не одни. Вас окружают другие люди, и вести себя нужно так, чтобы им было легко и приятно жить рядом с вами. Именно в этом и состоит настоящая вежливость. Вам понравилось путешествие? А нам осталось только попрощаться с нашими гостями, поблагодарить их: СПАСИБО за внимание. До свидания! До новых встреч!

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв