Формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико- фонематическим недоразвитием речи с использованием дидактических игр

Скоморохова Д.Г.

Формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико- фонематическим недоразвитием речи с использованием дидактических игр

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8887367966e1073081b915

UUID: 0bcb7e60-8ee0-0136-b7d8-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 92

Скоморохова Д.Г.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 744,6 КБ

Поделиться работой

2 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедрадошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФОНЕТИКОФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия очной формы обучения, группы 02021306 Скомороховой Дианы Геннадьевны Научный руководитель: ст. преподаватель Л.З. Антонова БЕЛГОРОД 2017

3 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………. 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АСПЕКТЫ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ С ФОНЕТИКО- ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ 1.1 Понятие фонематического восприятия……………………………………... 6 1.2 Фонетико-фонематическое недоразвитие и его классификация…………..12 1.3 Особенности фонетико-фонематического недоразвития детей и методы формирования фонематического восприятия…………………………………..17 1.4.Анализ методических подходов к формированию фонематического восприятия………………………………………………………………………….23 ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ 2.1 Организация и проведение исследования ………………………………..33 2.2 Обработка результатов исследования …………………………………….40 2.3.Методические рекомендации по работе с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием……………………………………………………………………... .49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………..…54 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………….………………...…58 ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………….……………….64

4 ВВЕДЕНИЕ Одна из наиболее многочисленных групп детей с нарушениями речи – это дети, имеющие фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН). Данное недоразвитие является наиболее характерным для детей старшего дошкольного возраста (5 – 6 лет). К сожалению, в условиях специальных групп для детей с тяжелыми нарушениями речи, данная категория детей получить соответствующую коррекционно-педагогическую помощь не может (т.к. в этих группах находятся дети с общим недоразвитием речи I-II уровней речевого развития), и большинстве случаев такие дети, если они не попадают на логопункт дошкольной образовательной организации, могут остаться без логопедической помощи. Перейдя на школьную ступень обучения, они уже приобретают проблемы с письменной речью и попадают в «группу риска по школьной дезадаптации»(20). Данные вопросы изучены такими ведущими учѐными Волковой Г. А., Каше Г. А., Колпоковской И.К., Левиной Р.Е., Ткаченко Т.Е., Чиркиной Е. Г., Фомичевой М.Ф., Филичевой Т.Б.., и др. и доказывают, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребѐнка и его возможностями овладения чтением и письмом(31). Одна из главных задач в педагогике при работе с детьми, переживающими трудности в освоении грамоты, является формирование у них психологической готовности, определенного уровня общего развития и умственных способностей(21).В современной педагогической методике обучения грамоте неоспоримым является тот факт, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – важная предпосылка для овладения чтением, а в дальнейшем и письмом на языках, письменность которых выстроена по звукобуквенному принципу. Такие психологи, педагоги, лингвисты, как Лурия А.Р., Зайцева Е.С., Выготский Л.С., Эльконин Д. Б., в своих работах доказывают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребѐнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и

5 дикции(1). Логопедическая работа у детей с различными нарушениями развития должна быть своевременной, целенаправленной, осуществляться дифференцированно с учетом структуры дефекта, сохранности познавательной сферы и формы речевого расстройства(40). Недостаточная изученность особенностей звукопроизношения в зависимости от фонетического контекста, с одной стороны, и необходимость определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с фонетико- фонематическим недоразвитием ставят данную проблему особенно остро. Проблема выявления детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в дошкольном возрасте и ранняя коррекция нарушений речи является актуальной и значимой на сегодняшний день. Цель исследования - изучение особенностей формирования фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Объектом исследования являются особенности формирования фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи Предметом исследования является направления и содержание работы по формированию фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Задачами данного исследования являются: - изучение теоретических аспектов формирования фонематического восприятия детей с фонетико-фонематическим недоразвитием; - проведения исследования по выявлению особенностей фонематического восприятия детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Гипотеза исследования: мы предполагаем, что формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико – фонематическим следующих условий: недоразвитием речи будет эффективно при соблюдении

6 1) проведение систематической работы по формирования фонетико – фонематических процессов у детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи; 2) поэтапность в реализации содержания логопедического воздействия; 3) реализация комплексного коррекционно-педагогического сопровождения дошкольников с фонетико – фонематическим недоразвитием речи; 4) разработка рекомендаций по работе с детьми с фонетико – фонематическим недоразвитием. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: исследования; эмпирические: анализ метод специальной литературы индивидуального по теме комплексного обследования; метод количественного и качественного анализа результатов исследования. База исследования. МБДОУ детский сад комбинированного вида № 64 г.Белгород. Структура работы. Состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

7 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АСПЕКТЫ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ С ФОНЕТИКО- ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ 1.1 Понятие фонематического восприятия Фонематическое восприятие — это способность воспринимать звуковой состав слова. Сколько слогов в слове? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы. Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, правильной слоговой структуры слов и основой легкости овладения грамматическим строем языка, а значит успешного освоения письма и чтения.Сформировавшееся фонематическое восприятие составляет основу четкого произношения, проговаривания звуков, грамотной слоговой структуры слов и началом легкого усвоения грамматического строя языка, а значит благополучного освоения письма и чтения(7). Фонема–важная единица языка, выполняющая перцептивную (опознавательную) и сигнификативную (различительную), в редком случае и делимитивную (разграничительную) функции в тексте. В системном строе языка фонемы противопоставляются друг с другом. Причиной противопоставления являются разнообразные признаки, представляющие собой обобщение артикуляционных и/или акустических признаков звуков, поэтому фонему предстают в виде связки отличительных признаков - дифференциальных, определяющих оппозиции, в которые вступает данная фонема, и интегральных, не образующих оппозиций данной фонемы с другими(1). В языке существует следующее установление фонематической системы: фонематическая система – это строй фонем языка, в которой каждый элемент характеризуется обусловленными смыслоразличительными признаками(51). В

8 русском языке к таким признакам относят звонкость или глухость, твердость или мягкость, место образования, способ образования, участие нѐбной занавески(14). Если у фонем отмечено различие одной от другой в нескольких смыслоразличительных признаках, то это звуки далекие, не схожие между собой. В случае, когда фонемы различны одним смыслоразличительным признаком, тогда они близкие, оппозиционные. В наше время стоит отметить многообразные мнения о сути фонематических функций. Зачастую в литературе отмечается смешение таких понятий, как «фонематический «фонематический анализ». слух», Существуют «фонематическое исследования, восприятие», которые пытались разграничить понятия фонематического и фонетического слуха(52). По мнению Мастюковой Е.М, к самой минимальной единицей, которая воспринимается в устной речи, относится слово, ведь оно является самостоятельной значимой единицей языка. Дошкольник способен неосознанно анализировать слово, отчего в его сознании откладываются представления о системе фонем родного языка. Сравнивая слова- квазиомонимы, можно подметить красочные смысловые связи, выражаемые с помощью фонем. Слово дошкольником воспринимается как не дискретный фрагмент звучащей речи, но ребенок может выделять в нем дифференциальный признак (или комплекс дифференциальных признаков), который является отличием одного слова от другого(31). По мнению А.Н. Гвоздева, нужно определить следующий критерий нахождения системы фонем: «Формирование фонем происходит в том случае, когда у ребенок распознает прежде смешавшиеся звуки и их постоянное употребление для различения слов» (10). Из данного высказывания можно сделать вывод: до тех пор, пока ребенок не овладеет устойчивыми навыками не смешивать звуки в своей собственной речи, невозможно вести речь о сложившейся в полном объѐме в его сознании системе

9 фонем. Рассматривая практику речевого общения с психолингвистической точки зрения, стоит отметить, механизмы развития системы фонем в онтогенезе следует рассматривать, учитывая два основных вида речевой деятельности(45). Как отмечает Горчакова А.М., определение фонематического слуха должно происходить через характеристику его функций: 1) объединение звуков как фонем; 2) формирование звуков как фонем (13)Формирование правильной «внутренней фонемной модели» совсем не означает, что при произнесении ребенок ее правильно реализует. Несомненно, сразу напрашивается вопрос: как определить сформированность фонематического слуха у ребенка, способного различать на слух в речи других людей фонемы, но из- за несформированности артикуляционного аппарата не произносящего самостоятельно два звука, различных по артикуляционным признакам. Причиной утвердительного ответа можно считать такие высказывания ребенка, как – «это не крыса, а крыса» (это не крыса, а крыша). Это обозначает, что в его языковой памяти сохраняются две разные фонемные модели слов, обозначающих два разных предмета объективной действительности. Значит, в подобных случаях при возникновении речи ребенок слышит не то, что он действительно произносит сам, а то, что он хотел бы произнести. Кроме этого, проговаривая дважды один и тот же звуковой комплекс, он уверен, что выговаривает разные слова. Слушая речь другого человека, ребенок объединяет установленные фонемы, но в его речи данные звуки не противопоставляются. По словам Волковой Г.А., формируя фонетический компонент языковых возможностей, ребенок вполне может создавать адекватную внутреннюю фонемный образ слов, так как он способен ориентироваться на эталонное произношение окружающих его людей. Важность этого образца произношения весьма велика, она не позволяет ребенку слышать самого себя(44). Определяя разные стороны развития фонетического компонента языковой способности важно применять вместе с представлением «фонематический слух» представление «фонетический слух». Голубева Г.Г. советовала применять

10 Понятие «фонематический слух», давая характеристику процессу восприятия речи. А понятие «фонетический слух» – для того, чтобы давать характеристику процесс порождения речи(12).Определяя фонематический слух, можно сказать, что это тонкий, клиссифицированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка (30). Опираясь на работы Люблинской А.А., фонематическое восприятие — это способность распознавать фонемы и устанавливать звуковой состав слова. Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия являются основой правильного изучения письма и чтения в школьном обучении. Основой формирования фонематического восприятия служит нормальное развитие слухового восприятия(29). Уже в 1-2 месяца у ребенка можно замечать примерные реакции на слуховой раздражитель (звук погремушки, голос мамы, музыка); в 2-3 месяца – приближенно-поисковые реакции; в 3-4 месяца малыш определяет источник звука, умеет различать голос родных, отличает разную интонацию, разнообразные мелодии, демонстрирует разную реакцию на своѐ и чужое имя, у малыша зарождается формирование избирательного внимания к речи окружающих(15). По мнению Швачкина Н.Х., проявление сенсомоторных связей, касающихся к четвѐртого месяца жизни ребѐнка, является основой появления речи вообще и звуков речи в особенности. В 6-7 месяцев малыш способен не только слышать звуки, но и пробует воспринимать звучащую речь. К шестому месяцу особую роль играет ритм. В 7-8 месяцев ребѐнок постигает много слов, может узнавать некоторые предметы, которые ему демонстрируют. К концу первого года жизни, следом за интонацией и ритмом семантическую особенность получает звуковой рисунок слова. Данный период формирования детской речи автор назвал дофонемным(56).

11 Фонетический слух, по словам Левиной Р. Е., – это умение ребенка объединять в своей речи звуки, являющиеся реализациями разных фонем родного языка, основным для формирования фонетического слуха является сравнение своего произношения с образцовым произношением взрослых и неосознанная корректировка своего собственного произношения к эталону(35). Коноваленко В.В отмечает, что фонематическое восприятие и фонематический анализ формируют фонематическое представление. Такие ученые, как Жовницкая О.И., Швачкин Н. Х.,Эльконин Д. Б., поясняли, что при формировании фонематического представления большую роль играют внимание и память. От того, как происходит процесс формирования фонематического восприятия, зависит формирование всей фонематической системы ребѐнка, а впоследствии процесс усвоения устной и письменной речи(59). Эльконин Д.Б описывал серьезность этого вопроса требует постоянной корректировки методик развития фонематического восприятия у детей. Формирование роли речи в онтогенезе протекает вследствие определѐнных закономерностей, определяющих последовательное и связанное между собой формирование всех сторон речевой системы (фонетической, лексического запаса и грамматического строя). В норме дети довольно рано осваивают важные звуки родного языка. Но физиологические особенности строения артикуляционного аппарата не позволяет детям грамотно воспроизводить все фонемы родного языка(23). В этом возрасте ребѐнок уже слышит звуки языка в соответствии с их фонетическими признаками. Он может узнавать неверно произносимые слова и может понимать различие в правильном и неправильном произношении. В возрасте 5-6 лет уровень развития фонематического восприятия должен быть высоким. У них должны быть правильно сформированные тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков(40).

12 Дети с хорошо сформированным фонематическим восприятием говорят чисто, так как они чѐтко слышат все звуки нашей речи. А недоразвитым фонематическим восприятием страдает у детей с не только звукопроизношение, но и понимание речи. Эти дети не могут делить близкие по звучанию фонемы, и слова с этими фонемами для них звучат одинаково, например: сами-сани, почка-бочка(1). Значит, фонематическое восприятие – искусственный звуковой анализ, лежащий в основе обучения грамоте. Д.Б. Эльконин выделял три операции, особенные для фонематического восприятия и главные при процессе постижения чтения и письма: умение устанавливать наличие или отсутствие звука в слове, умение находить место положения звука в слове, умение определять последовательность звуков и их количество(59). В работах Алексеевой М. М описано, что формирование правильного произношения зависит от умения ребѐнка анализировать и синтезировать неречевые и речевые звуки, В общем нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребѐнок не может воспринимать на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи(3). Его словарь не пополнен теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребѐнок постепенно отстает от возрастной нормы. Это же причина лежит в основе не формирования в нужной степени и грамматического строя. Лурия А.Р формированию считал, что фонематических использование процессов определенных доказывает, что методик дети по могут воспринимать и различать окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделять предлоги в предложении и т.д., что особенно нужно при развитии навыков чтения и письма(28). Итак, несформированное фонематическое восприятие отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения. Оно, тормозит и усложняет

13 развитие навыков звукового анализа, без которых невозможно усвоение чтения и письма. Сформированное фонематическое восприятие –это основа четкого произношения звуков, основа грамотной слоговой структуры слов и путь легкого овладения грамматическим строем языка, успешного освоения письма и чтения. 1.2 Фонетико-фонематическое недоразвитие и его классификация По Журовой Л.Е фонетико-фонематическое недоразвитие — это недоразвитие сопровождающееся расстройствами речи из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Существуют следующие виды фонетико-фонематического недоразвития : Первичный – характеризует первичное нарушение в фонематическом восприятии. Снижается степень усвоения звукового анализа, а также степень его действий. Вторичный фонематическом – характеризует восприятии. появление появляются вторичного речевые дефекты нарушения в (кинестезии), начинающиеся в результате анатомических аномалий формирования органов речи(16). Фонетико-фонематическое недоразвитие бывает: врожденным – зарождается в результате нарушения внутриутробного развития плода; приобретенным – развивается на протяжении жизни. Причинами фонетико-фонематического недоразвития специалисты определяют многие факторы и основания, которые могут спровоцировать развития данного речевого нарушения. Врожденное нарушение речевого аппарата возникает по следующим причинам:  аномалия развития плода;  сложный токсикоз матери при беременности;

14  эндокринные и вирусные болезни матери в течении беременности;  разного вида травмы;  интоксикация;  несовместимость крови ребенка и матери по резус-фактору;  асфиксия плода и, как следствие, внутричерепные кровоизлияния;  родовая травма. Самые сложные дефекты в речевом аппарате происходят при влиянии данных причин в самый непростой период беременности (от одного до четырех месяцев)(15). Причинами развития приобретенных расстройств являются:  разнообразные болезни ребенка в течении первого года жизни;  наследственность;  травмы головного мозга;  неблагоприятное влияние внешней среды;  эмоциональные стрессы в период, когда происходит созревание речевой системы детей;  длительные или острые психотравмирующие ситуации. Для фонетико-фонематического недоразвития характерны следующие симптомы:  расщелины губ (ее раздвоение) и неба;  высокое ―готическое‖ небо;  различные дефекты прикуса;  различные пороки развития;  задержка в созревании нервной системы;  затрудненно дифференцированное произношение определенных звуков;  неспособность выделить определенные звуки на фоне слова или определить их последовательность и количество;  нечеткость артикуляции;

15  грамматическое построение речи и лексический запас в пределах нормы;  неустойчивость произвольного внимания;  сужение объема памяти;  трудности переключения; трудности в понимании различных абстрактных понятий(52). Фонетико-фонематическим недоразвитием речи Ткаченко Т.А. считает нарушение процессов развития произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустикофонематической и артикуляторно -фонематической формы(53). Левина Р. Е., Колесникова Е, В., Каше Г. А. отмечают большую роль развития фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы) (21). По мнению Ткаченко Т. А. развитие фонематического восприятия позитивно действует на развитие всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов (48). Занятия специальной фонематического слуха у коррекционной детей, работой определяют, что по они формированию гораздо лучше воспринимают и распознают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры. В случае, фонематического когда отмечается восприятия, недостаточная неосуществимо сформированность формирование его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. По мнению педагога, логопеда Левиной Р.Е, основным образованием, главным моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ(38).

16 У детей, имеющих сочетание нарушения произношения и восприятия фонем замечается неоконченность процессов развития артикулирования и восприятия звуков, отличных акустико-артикуляционными признаками. Такие ученые, как. Левина Р. Е.,Швачкина Н. Х.,Чистовича Л. Ф.,Лурия А. Р. Выделяли, что с нарушением артикуляции слышимого звука возможно ухудшение и его восприятие (38). Важнейшие признаки, дающие характеристику ФФН:  обособленное произношение пары или группы звуков, когда один и тот же звук заменяет ребенку два или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;  замена одних звуков другими, с простой артикуляцией, в случае, когда сложные звуки замещаются простыми. В качестве примера стоит рассмотреть группу свистящих и шипящих звуков, которая заменяется звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Тани» вместо «сани», «лука» вместо «рука», «фапка» вместо «шапка»;  смешение звуков, т.е. неустойчивое применение определенной группы звуков в различных словах. Ребенок в одних словах употребляет звуки правильно, а в других заменяет их близкими по артикуляции или акустическим признакам. К примеру, ребенок правильно произносит звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речи вместо «столяр строгает доску» говорит «старялстлагаетдошку»; другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» — зубной, боковой и т.д.(5). ФФН проявляется иногда у детей с нормальным интеллектом и слухом в форме:  замены одних звуков другими;  смешения и искажения звуков;

17  перестановки слоговой структуры слова;  упрощения слоговой структуры слова;  неярко выраженных лексико-грамматических ошибок. Среди факторов появления фонетико-фонематического недоразвития речи как незавершенного процесса произношения и восприятия фонем у детей различают неблагоприятные условия окружающей среды, а также внутренние (экзогенные) и внешние (эндогенные) причины. ФФН является сложной и серьезной проблемой на пути овладения навыками письма и чтения, что может привести к развитию патологий лексико-грамматической системы у детей школьного возраста(53). Нарушение фонематического восприятия имеет разную степень выраженности, и зависит от разнообразных причин, связанных с индивидуальным развитием ребѐнка. Определяют легкую, среднюю и тяжелую степень:  легкие фонетические нарушения речи выражаются как в дефекте произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений;  средняя степень фонетико-фонематические нарушения характеризуется тем, что ребѐнок не только неправильно произносит звуки речи, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звучаниями. Отмечаются недостаточно чѐткое овладение анализом звукового состава слова, специфические ошибки при чтении и письме, часто — в устной речи при неправильном воспроизведении слогов в слове;тяжелая форма общего недоразвития речи выражается в том, что нарушение распространяется не только на звуковую сторону речи. Отсутствует умение различать звуки речи, нет правильности слогового оформления слов, есть проблемы со словарем, грамматикой языка, связной речью. Если такому ребѐнку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полностью овладеть грамотной устной и письменной речью(9)

18 Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие является нарушением процессов совершенствования произносительной системы (родного) языка у детей с разнообразными речевыми расстройствами из -за дефектов восприятия и произношения фонем. 1.3 Особенности фонетико-фонематического недоразвития детей и методы формирования фонематического восприятия При формировании нарушения звуковой стороны речи у детей с ФФН выделяют три уровня фонематических (смешение и замена звуков) и фонетических дефектов (искажение звуков), а точнее системного нарушения всех сторон речи при нормальном физическом слухе(4). Под влиянием семантических изменений осуществляется переход к фонематическому восприятию речи, связанный с особой перестройкой и артикуляцией речевого слуха ребѐнка. Начало соответствующего перехода отмечены в начале второго года жизни ребенка. Речь второго периода Н.Х. Швачкин определил фонемной(56). Фонематическое формирование речи ребѐнка значительно зависит от психологических особенностей фонем: 1. Обобщѐнность фонемы Фонема начинается в связи с развитием слова. В фонему включается ряд фонетических представлений и, обобщаясь в процессе речи, является представлением, образом. 2. Различительная функция фонемы. Фонема-звук, различающий смысл слов. Психологической особенностью различения значений особо чѐтко проявляется в момент образования фонемы. Появление фонем определено с формированием способности различения значения.

19 3. Константность фонемы. Благодаря ей, мы разное "к" в словах "кот", "кат" воспринимаем как одинаковое "к". 4. Произвольность или преднамеренность фонемы. Фонема-звук, произвольно или преднамеренно произносимый. Произвольность фонемы чѐтко выявляется в момент еѐ возникновения. В период до-фонемной речи ребѐнок произносит звуки непроизвольно, они сопровождают артикуляцию. Н.Х. Швачкиным составлена общая схема фонематического развития. На первой ступени ребенок овладевает различением гласных: - А отличает от других гласных - противопоставляет по ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У - противопоставляет гласных среднего и верхнего подъема И-Э, У-О(57). На второй ступени дошкольник учится определять наличие или отсутствие согласных в слове, затем постигает умение различать согласные: - различение сонорных– шумных - различение твердых – мягких - различение сонорных между собой - различение губных и язычных - различение взрывных и щелевых - различение переднеязычных и заднеязычных - различение глухих и звонких согласных - различение шипящих и свистящих - различение плавных и йот(56). Основываясь на данных Левиной Р. Е., можно отметить основные этапы изучения фонематической системы языка в онтогенезе(38). 1. Дофонематический (доязыковой) этап. От рождения до шести месяцев.

20 Отсутствие дифференциации звуков речи на слух. Слова воспринимаются целиком и опознаются по общему звуковому "облику" с учетом просодических особенностей (интонационно-ритмических характеристик). Понимание речи не развито. 2. Фонематический (языковой) этап. - Начальный этап. От шести месяцев до двух лет. Дифференцируются оппозиционные фонемы. Энергичноформируется понимание. Отмечается снижение к критике своей и чужой речи. Правильное и неправильное произношение не различаются. Звукопроизносительная сторона речи искажена. - От двух до четырех лет. В возрасте от двух до трех лет формируется реакция ребенка на неречевые и речевые звуки. Он отличает звуки, соответственно от их фонематических признаков. Сенсорные образцы фонематического восприятия еще не стабильны. Ребенок может замечать различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно. - К возрасту четырех лет. В норме фонематическое восприятие и представления сформированы. Формируется критика к собственной речи. Ребенок различает на слух все фонемы языка. Правильно произносится большинство фонем. - К пяти годам. Завершается процесс спонтанного фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка. - Заключительный этап. К шести – семи годам наступает осознание звуковой стороны слова.

21 К 5-6 годам у детей уже отмечается высокий уровень фонематического формирования; они умеют правильно произносить звуки родного языка. У них сформированы тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Всѐ это объединяется в основу для овладения звуковым анализом и синтезом. Характеристика возможных особенностей в протекании высших психических функций у детей с ФФН:  внимание неустойчиво, нестабильно и иссякающе, слабо сформированно внимание, ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и в случае определенного задания переключаться на другой;  объем памяти сужен в сравнении с нормой. Ребенку нужно больше времени и повторений для запоминания заданного материала;  мыслительные операции протекают особенно: преобладает нагляднообразное мышление, дети затрудняются в осмыслении абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций несколько замедленна, отчего отмечается замедленное восприятие учебного материала и т.д. (3) Отталкиваясь от перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, детей с ФФН с педагогического взгляда можно охарактеризовать:  поведение детей нестабильно, отмечается частая смена настроения;  возникают трудности в изучении учебных видов деятельности, т.к. на занятиях отмечается быстрая утомляемость, для таких детей выполнение одного задания в течение долгого времени затруднено;  отмечаются затруднения при запоминании инструкций учителя, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, последовательного выполнения;  отмечается нарушение дисциплины; требующих поэтапного и

22 Уровень формирования фонематического слуха у детей воздействует на постижение звукового анализа(10). Степень недоразвития фонематического восприятия бывает различной. Выделены следующие его уровни: 1. Первичный уровень. Отмечается первичное нарушение восприятия. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы слабо. 2. Вторичный уровень. Отмечается вторичное нарушение фонематического восприятия. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения. На первом уровне у детей в возрасте 5-6 лет наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения, когда без речевой патологии речь в основном сформирована. и звукоподражательных окружающим Словарный комплексов, и сопровождающихся запас в большинстве жестами. состоит из звуковых случаев непонятных Фонематические нарушения сопровождаются искажением произношения одного или нескольких звуков. Главной причиной нарушенного звукопроизношения у ребенка с ФФН являются затруднения в процессе овладения фонематическим анализом: ему сложно выделить звуки на фоне слова, определить их количество и последовательность. Дети с ФФН начинают с трудом произносям слова со стечением согласных, а также многосложные слова(29). В данном случае наблюдаются пропуски слогов, их перестановка и замена, добавление лишнего звука внутри слога, что сопровождается нечеткой артикуляцией. На втором уровне появляются общеупотребительные искажѐнные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности значительно отстают от возрастной нормы. Дети с ФФН начинают заменять сложные звуки более простыми ([р] на [л], [с] на [т]

23 и пр.). Также они могут заменять одним звуком целый ряд других звуков ([т´] вместо [с´], [ч], [ш]). Для третьего уровня характерно наличие развѐрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, а также смешение звуков, их неустойчивое употребление в речи. Вместо двух или нескольких близких звуков произносится средний, неотчѐтливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] — нечто вроде смягчѐнного [ч]. В дальнейшем такие нарушения могут сопровождаться однотипными заменами букв на письме(38). Также в логопедической практике выделяют ещѐ и четвѐртый уровень, который характеризуется лѐгкими лексико-грамматическими нарушениями. Ребенок допускает ошибки в словоизменении, искаженно произносит несколько звуков или говорит без дефектов, а на слух не различает большее число звуков из разных групп(2) Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия, у детей с ФФНР наблюдается целый ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции, а именно:  неполноценная речевая деятельность;  недостаточная устойчивость внимания или ограниченные возможности его распределения;  отставание в развитии словесно-логического мышления;  соматическая ослабленность;  отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

24 У детей с тяжѐлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками(20). Особое внимание при ФФН педагог уделяет исследованию уровня формирования навыков звукового анализа и синтеза. Устную речь ребенка с ФФН диагностируют при помощи методов определения качества и количества словарного запаса, а также упражнений на формирование грамматического строя и связной речи. Павлова И. Ю. отмечала, что для диагностики письменной речи используют методики на выявление специфических ошибок на письме, их характера, а также на определение уровня владения чтением, понимания прочитанного. При этом специалист фиксирует образцы речи ребенка, которые позволяют определить наличие ФФН(37). Таким образом, как пишет Поваляева М. А., фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относят детей с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый — фонематический — слух(40). Значит, в фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявлены несколько состояний: - трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; - при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; - невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

25 1.4. Анализ методических подходов к формированию фонематического восприятия. По исследованиям Бельтюковой, В. И., Гвоздевой А. Н., Колесниковой Е. В., Левиной Р. Е. , Швачкина Н. Х. и др. формирование фонетической стороны речи совершается в первые четыре-пять лет жизни ребенка. В этот период артикуляторный аппарат дошкольника имеет свойство приспосабливаться к тем звуковым фонематическим связям, которые он находит в родном языке. В своих трудах известные логопеды обозначили, что сначала устанавливаются различение фонем, более легких по звучанию, постепенно переходя на акустически наиболее близкие звуки. И так поэтапно дошкольник усваивает фонемы, мало различающимися одна от другой акустическими свойствами (звонкие - глухие, шипящие, свистящие, [р] и [л] и т.д.)(41). . Фонематическое развитие речи можно считать завершенным лишь тогда, когда все фонемы данного языка усвоены ребенком. В работах Колесниковой Е.В отмечено, что процесс выделения фонем с постепенно формирует устную речь, но и накапливает запас звуковых фонематических образов, составляющих содержание языкового сознания. Эти слуховые образы носят обобщенный характер. Овладение звуковой речью совершается, опираясь на акустическое различение фонем и установление тех фонематических связей, имеющихся в данном языке. Восприятие таких связей становится важным для появления должного звукового фона и, соответственно, для развития активной речи, а далее для необходимого овладения грамотой(25). Филичева Т.Б. в своих работах определяет методы устранения различных видов речевой недостаточности. Преодоление фонетико-фонематических нарушений основывается на развитии активной познавательной деятельности детей, развитии у них процессов наблюдения, сравнения и обобщения в области

26 речевых звуков. Оно возможно при использовании разнообразных упражнений, развивающих речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Главное требование к обучению - научить детей правильно узнавать, различать и выделять на слух все элементы слова - звуки и слоги, их последовательность в слове, правильно и отчетливо произносить весь звуковой состав слова, а значит и фразу в целом (50). Эффективность методического подхода в логопедической работе изучала Иншакова О.Б. По ее мнению, для эффективности такой работы, необходимо выделять основную клиническую картину нарушения речи, за которой расположены последующие вторичные отклонения. Сопоставляя характер (тип) дефектов произношения с уровнем формирования фонематических процессов позволит уточнить особенности дефектов произношения в общей картине нарушений устной речи. Чем раньше начнется коррекция речевых нарушений, тем выше еѐ результат. Ученая отмечала, что содержание и методы логопедической работы должны значительно видоизменяться в зависимости от того, связано нарушение звукопроизношения с общим недоразвитием речи или нет(30). Как подчѐркивает Лямина Г.М, в одном случае обозначают обширную программу логопедических занятий, включающую работу над словарѐм, грамматическим строем речи, над развитием фонематического слуха и произношением. В другом случае программа включает работу над произношением, связанную лишь с формированием фонематического слуха(20). Изучая материалы исследования известного филолога Гвоздева А. Н., стоит отметить, что ребенок к 4,5 - 5 годам должен постичь всю систему родного языка: связная речь, полное изложение своих мыслей, без затруднений строить сложные развернутые предложения; легко пересказывать рассказы и сказки; грамотно произносить все звуки, без задержек воспроизводить многосложные слова. Словарный запас ребенка должен составлять от 4 до 5 тысяч слов(10).

27 Значит, преодоление фонематического недоразвития обеспечено единством и взаимодействием всех сторон речи. Изучая работы Каше Г.А., можно сделать вывод, что в основном задачи и содержание логопедической работы лежат в анализе структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей. Формирование фонематического восприятия возникает на самых первых этапах логопедической работы и частично входит во многие методы коррекционного воздействия(21). В разнообразных пособиях - Журовой Л. Е., Каше Г. А., Швачкина Н. Х., Чевелевой Н. А., Эльконина Д. Б. и др. отмечено, что начало работы по формированию фонематического восприятия важно строить на материале неречевых звуков. Позже, поэтапно охватывать звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем - те, которые вновь ставятся (или исправляются) и вводятся в самостоятельную речь. На первых занятиях важно проводить работу по формированию слухового внимания и слуховой памяти, что даст возможность добиться более эффективных и быстрых результатов развития фонематического восприятия. Горчакова А.М. в своих трудах определяет, что для устранения недостатков произношения, сопровождающихся отклонениями в звуковом анализе, помимо артикуляционных упражнений особое место отводится аналитико-синтетической работе, формирующей у детей возможность свободно различать и выделять звуки в словах(13). Бесспорна, по мнению ученой, и связь фонематических и логикограмматических представлений. При целенаправленной работе по формированию фонематического слуха дети начинают гораздо лучше воспринимать и различать окончания, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. (47). В своих трудах Филичева Т. Б. и Чиркина Г. А. доказывают, что для результативной коррекции фонематических нарушений

28 важно так планировать работу, чтобы она содействовала и формированию правильного звукопроизношения, и звуковому анализу и синтезу состава слова. На каждом этапе работу следует проводить по трем направлениям: постановка и дифференциация звуков, звуковой анализ на материале слогов и слов и формирование предложений(51). По мнению Голубевой Г. Г., логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематических нарушений у детей с речевыми нарушениями включает в себя артикуляционного следующие аппарата; 2) разделы: рзвитие 1) формирование правильного моторики речевого дыхания, правильной артикуляции звуков; 3) воспитание интонационной выразительности. 4) развитие звукопроизношения; 5) формивание фонематического восприятия; 6) установление простых и сложных форм фонематического анализа(12). Люблинская А.А. и Нищева Н.В. отмечают, что несформированность психофизиологических предпосылок развития фонематической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией устанавливают следующие направления коррекционного воздействия: I этап – подготовительный (развивается слуховое внимание и слуховая память, формируется артикуляционная моторика, развивается тонкая моторика, формируется фонематическое восприятие); II этап - основной (формируется фонематический анализ структуры слова выделение (узнавание) звука на фоне слова, развиваются умения вычленять первый и последний звука из слова, развиваются сложные формы фонематического анализа) (29). Осуществление данных направлений должно проходить комплексно и системно. В каждом направлении определены этапы работы, каждый из которых предусматривает решение конкретных задач. На каждом этапе работа построена, учитывая структуру речевого дефекта. Для

29 формирования фонематического анализа дошкольникам предлагают задания игрового содержания, т.к. в игровой деятельности дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. В игре происходит и познавательное воспитание детей, и речевая деятельность в целом, т.к. игровая деятельность расширяет и углубляет представления об окружающей действительности, совершенствует внимание, память, восприятие, воображение, наблюдательность и мышление(34). Левина Р. Е. стоявшая у основ отечественной логопедии, писала о том, что выбирая путь и средства преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей важно ставить ориентиры на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Таким узловым образованием, главным моментом в системе коррекции стертой дизартрии является фонематическое восприятие и звуковой анализ. развитие узловых образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта, то есть коррекции речевого недоразвития(38). Данное утверждение подтверждает и Ткаченко Т.А. которая считает, что воспитание фонематического восприятия положительно влияет на развитие всей фонетической стороны речи. В дальнейшем это оказывает положительное влияние и на усвоение письма(49). В трудах Чиркиной Г. В. отмечается, что фонематических представлений работа по формированию предусматривает определенную последовательность: от четкого восприятия правильно произносимых ребенком фонем (типа (П), (Т), (К)) и различению звуков, резко различающихся артикуляционным укладом ((Т) от (С, П, Р)) и постепенно переходящих к дифференциации звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам (П Б, С - 3, С –Ш) (54). Как отмечал Выготский Л.С., к ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игровая деятельность. Дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом

30 обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка(9). Функции дидактической игры: - развивать познавательные и умственные способности: -развивать речь детей: пополнять и активизаровать словарь. - социально-нравственное развитие ребенка-дошкольника: Нищева Н. В и Иванова А.С проанализировав результаты игры, сделали выводы об ее эффективности, о том, будет ли она интересна детям в индивидуальной игровой деятельности. По результату игрыможно судить об индивидуальных способностях в поведении и характере грамотнопостроить индивидуальную работу с ними. В детей, значит коррекционно- развивающей работе с детьми, имеющими нарушение речи, логопеду следует применять дидактические игры. По каждому направлению работы подбираются игры для решения определенной коррекционной задачи. Особое внимание следует уделить разделу «Звукопроизношение», т.к. при проведении работы по автоматизации, дифференциации звука и введения его в речь работа должна быть разнообразной и не наскучить ребѐнку(34). Игровая мотивация стимулирует ребенка заинтересованность в положительном результате. Так же, игровая мотивация может являться и усложнением при закреплении навыка правильного произношения, т.к. увлекаясь сюжетом игры, ребѐнок перестаѐт контролировать произношение и может проиграть(35). Поэтому он долженсосредоточиться сразу на двух задачах: соблюдать правила игры и контролировать правильное произношение. Некоторые игры, такие как «Электронная викторина, «Логикомалыш», позволяют ребѐнку выполнения задания. по закреплению речи(19). самостоятельно контролировать правильность При помощи дидактических игр можно проводить работу навыков словоизменения и словообразования, связной

31 В процессе занятий важно создавать для дошкольников возможность для самостоятельной деятельности, побуждать их активность и заинтересованность в преодолении имеющихся речевых нарушений, учить контролировать свою речь. Игры и игровые упражнения, включѐнные в занятия, способствуют более успешному решению коррекционно-развивающих и обучающих задач. Использование игровых методов обучения помогает проводить занятие на уровне эмоционального осознания, что повышает умственную работоспособность, вызывает положительные эмоции, сохраняя на длительное время живость реакции, способствует развитию детского воображения(19). Логопеду не стоит забывать, что эффективность применения игровых методов во многом зависит от его эмоционального отношения к течению игры, от заинтересованности в ее результатах(6). Быстрова Г.А. отмечала, что не все дошкольники одновременно усваивают правила игры, поэтому логопед должен помогать таким детям в процессе игровой ситуации, но эта помощь должна быть по возможности скрытой от других детей. Упрощение содержания работы помогает детям, испытывающим трудности на занятиях, не чувствовать себя ущемлѐнными, играть наравне с другими, не терять интереса к игре(19). Место и характер игры определяется исходя из цели занятия, работоспособности группы, из сложности того материала, с которым будут работать ученики. Делая выводы из обзора пособий и книг по педагогической и логопедической литературе по данной теме, можно выделить основные задачи в работе логопеда с дошкольниками, имеющими нарушения речи : 1. Максимально определить направление в работе, определить продолжительное время для формирования у дошкольника умений в сравнении, сопоставлении и различении звуков речи.

32 2. Отрабатывать и уточнять артикуляции тех звуков, которые правильно произносят изолированно, но в речи происходит их сливание или они звучат недостаточно отчѐтливо, смазано. 3. Заниматься постановкой отсутствующих и искажѐнно произносимых звуков и вводить их в речь. 4. Формировать умения сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков. 5. Закреплять уровни звукового анализа, доступного дошкольнику, и постепенно подводить к стойкому автоматизированному навыку, т.е. обучать дошкольника сокращать и обобщать операции, при помощи которых проводится звуковой анализ, формировать умения выделения звуков не только в сильных, но и в слабых позициях, отличать варианты их звучания. Выводы по I главе Анализ методик формирования фонематического слуха у дошкольников показал, что дети с трудом различают звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принципу. Ребенок не может опознать тот или другой акустический или артикуляторный признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Отсюда при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неумением опознавать тот или другого признак, звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Такие дефекты мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. Без специальной коррекционной помощи дошкольник не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звуко - слоговой состав слов, что приведет к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью.

33 ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ 2.1. Организация и проведение исследования Экспериментальной базой исследования, направленного на выявление состояния фонематического восприятия речи детей с ФФН стал МБДОУ детский сад комбинированного вида № 64 г.Белгород. . В эксперименте приняли участие 2 группы детей. В первую экспериментальную группу вошли 12 детей дошкольного возраста ФФН в возрасте 4 лет. Во вторую экспериментальную группу вошли 12 детей с ФФН, посещающие старшую группу детского сада в возрасте 5 лет. Цель эксперимента - изучение специфики нарушений фонематического восприятия у дошкольников с ФФН. Исследование проводилось в три этапа. I. Констатирующий эксперимент- проводилась диагностика у детей обеих групп: Диагностика 1. Состояние звукопроизношения. Диагностика 2. Состояние сформированности фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, фонематического слуха. Диагностика 3 . Исследование восприятия и дифференциации звуков ребенка. II. Обработка результатов исследования- полученные результаты анализировались и сравнивались. III. Разработка методических фонематического восприятия у детей. рекомендаций по формированию

34 Исследование проводились в первую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке. Был найден контакт с каждым из исследуемых дошкольников, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку. Речевой материал включал слова, хорошо знакомые дошкольникам; наглядный отображающие известные материал детям содержал предметы. реалистические В ходе картинки, диагностики детям предлагались простые, доступные инструкции. Методы исследования сформированы с учетом применяемых диагностических методик, представленных в работах. Для исследования состояния фонематического восприятия нами были использованы методики разработанные Волковой Г. А. (8), Голубевой Г.Г. (12), Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. (24). При исследовании звукопроизношения применялись методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Одним из основных требований к лексическому материалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения. Диагностика 1. Исследование состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха. Данное исследование содержало: 1. Определение разницы между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи (неразличение может возникать из-за слабого слухового контроля); 2. Воспроизведение за взрослым сочетания слогов из легких для произнесения звуков: [па-ба-па] и т. п. (затрудненное воспроизведение вызваноошибочным восприятием слогов с противоположными звуками); 3. Выделение звука [с] из цепочки звуков, например [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т.п. (ребенок, слыша заданный звук, хлопает в ладоши);

35 4. Выделение слога [са] из ряда слогов [за], [ша], [са], [ша] (ребенок, слыша заданный слог хлопает в ладоши); 5. Определение звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука (ребенок хлопает в ладоши); 6. Повторение в определенной последовательности 2 слога [са-ша]; 7. На столе расположены в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним дифференцируемым звуком; попросить ребенка показать названные взрослым картинки: кит и кот, кот и ком. Результаты теста: 2 балла –у ребенка отмечается чистое произнесение звуков в слогах, правильное выполнение задания выделение слогов. 1 балл - у ребенка отмечается искаженное произведение фонем,он испытывает затруднение, воспроизводя слоги с оппозиционными звуками. 0 баллов - ребенок не выполняет задание. Таким образом, представлено содержание исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей дошкольного возраста. Результаты исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей 1 экспериментальной группы занесены в табл. 2.1.,2.2. Таблица 2.1. Исследование состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей 1 экспериментальной группы № 1 2 3 4 5 Инициалы А. М. . А.Ш. В.Ф. Д.В. Д.Н. 1 1 0 1 0 0 2 1 0 0 1 0 3 0 1 1 0 1 № задания (баллы) 4 5 6 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 ∑ 7 1 1 1 0 0 5 4 5 1 3

36 6 7 8 9 10 11 12 И.Д. К.Л. К.Ш. Л.М. Л.Ж. Т.А. Ч.К. 0 2 1 0 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 0 1 2 2 1 0 2 1 1 1 2 1 0 1 1 2 1 2 1 0 1 1 2 1 2 0 0 1 0 1 8 13 6 2 10 5 11 Итого 73 Таблица 2.2. Исследование состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей 2 экспериментальной группы № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Инициалы А.Д. Б.Д. Г.Д. Д.Э. Д.Ж. Е.Н. Ж.С. И.К. М.О. М.А. М.Ш. П.Р. 1 2 2 1 2 1 2 0 1 2 0 1 2 2 2 1 2 2 1 1 0 1 2 0 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 0 2 1 1 2 № задания (баллы) 4 5 6 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 ∑ 7 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 Итого 14 12 12 14 8 9 5 6 13 5 6 10 11 4 Диагностика 2.Изучение состояния звукопроизношения. При данном исследовании определялось количество нарушенных звуков, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях. Данная работа включала пять серий заданий: I серия- изучение изолированного произнесения звуков. Игра «Эхо». Инструкция «Повтори за мной звуки». [с]-[с'], [з]- [з'], [ш], [ж], [щ], [ц], [ч], [р] -[ р'], [л]- [ л'], [к] - [ к'], [г]- [ г'], [х]- [ х']

37 II серия- изучение произнесения гласных и согласных звуков в слогах разной структуры. Взрослый предлагает рассмотреть и назвать картинки, которые он принес. Ребенокназывает их самостоятельно, либо повторяет названия за взрослым (при неправильном обозначении словом предмета). Если при первом речевом контакте логопед отмечаетпростоту общения и получает общее представление правильной в звуковом смсле речи, для прощения тестирования можно поиграть с ребенком со звуками.Мы с тобой будем играть со звуками и словами. Я произношу звуки или слова, а ты повторяй. Послушай: саса-са, к нам летит оса; си-си-си, звери едут на такси, за-за-за, вот идет коза; зи-зизи, смело тормози; ша-ша-ша, шубка очень хороша; ща-ща-ща, нет щетинки у леща; жу-жу-жу, над цветочками кружу ча-ча-ча, каша слишком горяча; цо-цоцо, снесла курица яйцо. ло-ло-ло, на солнышке тепло; ли-ли-ли, в банке мотыли; ра-ра-ра, играет детвора; ри-ри-ри, прилетели снегири; ко-ко-ко, улетайте далеко; ке-ке-ке, вся измазалась в муке; га-га-га, у лисы болит нога; ги-ги-ги, снять ботинки помоги; ху-ху-ху, мое место наверху; хе-хе-хе, зазвенело в ухе. III серия- изучение произнесения гласных и согласных звуков в словах, где звук занимает разные позиции. 1. В самостоятельной речи детей. Детям демонстрировались предметные изображения, названия которых содержали исследуемые звуки в различных фонетических позициях, и предлагалось их назвать. 2. В отраженной речи детей. Инструкция: «Повтори за мной слова» IV серия- изучение включает состояниязвукослоговой структуры слов. Серия задания, направленные на выявление особенностей слогового оформления слов, которые имеют разную степень сложности. Диагностика 3. Исследование восприятия и дифференциации звуков ребенка.

38 Одно из главных условий к данному исследованиюи подбору лексического материала -определение пониманиясмысла слов, которе предлагаются ребенку для повторения при исследовании звукопроизношения. Предлагалась следующая схема исследования: - изолированное произнесение гласных и согласных звуков; - произнесение гласных и согласных звуков в слогах разной структуры; - произнесение гласных и согласных звуков в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке); - произнесение гласных и согласных звуков в словах разной слоговой структуры (отраженно и самостоятельно по картинке); - произнесение гласных и согласных звуков в предложении (отраженно, по картинке). 1 задание. Исследование восприятия и дифференциации отдельных звуков. Инструкция: мы с тобой будем играть в шарики, слушай меня внимательно. Как только ты услышишь звук с (ш, з, к) подними шарик. Ребенку предлагается прослушать ряд звуков и поднять шарик на определенном звуке. Материал при исследовании- ряды произносимых логопедом отдельных звуков: Н, п, с, д, з, ш, ч, в, с, ж, ц, т, ф Л, к, ш, р, м, с, щ, ш, л, ч, р, м Б, г, ч, м, л, н, к, р, п, р, д, л, т Ш, х, с, т, ж, щ, з, ш, ч, п, м, ш 2 задание. Исследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.Ребенку логопед предлагает слушать и повторять группы из двух - трех слогов. Данное заданиеследует проводить на материале групп из двух - трех слогов типа согласный гласный, включающий в себя дифференциацию слогов содержащих: акустически похожие, но артикуляторно далекие звуки; акустически

39 и артикуляторно близкие звуки; артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки. Са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся, зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо Су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы Жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи Па-бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка То-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до, фо-ву -фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва Ра-ла-ро, ла-ло-ра, ру-ра-ла, ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца Ха-ка-хо, ку-ха-ка, ко-ко-ха. 3 задание. Исследование дифференциации слов квазимонимов. Ребенку демонстрируется предметные картинки парами и предлагается указать на ту, которую называет логопед. Инструкция: мы с тобой поиграем. Я называю картинки, а ты указывай. К заданиюприлагается материал слов квазимонимов, содержащих: артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки, артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки , артикуляторно и акустически близкие звуки : крыша крыса, ужи- усы, жук- сук, нос- нож, мишка - миска, вещи- весы, лак- рак, игра, игла, лис- рис, ложки- рожки, колобок – коробокю. 4 задание. Исследование дифференциации и восприятия звуков в словах. Инструкция: мы поиграем. Ты видишь картинки, я их называю, а ты выбирай те, в которых ты услышишь звук с (ш,ч,б). Ребенку предлагается указать картинки с заданным звуком. Материал исследования - разнообразные картинки с изображениями предметов: шар, кошка, мышка, школа, камыши, шмель, вишня, жук, нож, пижама, пружина, пожарник, цапля, курица, палец, огурец, цирк, рукавица, чулок, очки, ключ, крючок, врач, щетка, ящик, клещи, ящерица, пещера; собака, зубы, яблоко, бабочка, бублик, барабан, дом, вода, дыня, двойка, карандаш, голова, рука.

40 5 задание. Исследование способности к элементарному звуковому анализу. Инструкция: я назову тебе слово, а ты назови звук, которй находится в начале (конце) слова. Скажи, где находится звук ( д, ж, и т.д) - даются слова с нужным звуком в середине слова. Ребенок должен на слух определить, какой звук находится в начале, середине и конце слова. Для игры предлагаются двух - и трехсложные слова, с прямым и обратным слогом в начале и конце слова. С нужным звуком в середине слова. Подбирались слова, в которых искомый звук оказывался ненарушенным для каждого конкретного ребенка. Анализ нарушенных в произношении и восприятии ребенка звуков исключался полностью. 6 задание. Исследование дифференциации правильного и дефектно произнесенного звука. Инструкция: «Мы поиграем в «телефон» я произнесу слово, а ты скажи, я его произношу или нет». Ребенку предлагается на слух определить правильно или нет логопед произносит слова. 2.2 Обработка результатов исследования Проведя анализ полученных результатов исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха, можно сделать вывод. Диагностика 1. Исследование состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха.Дети 1 экспериментальной группы -4-х летние. Они не улавливают разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи, т.е. у них отмечается ослабленный слухового контроль; ощущают затруднения при воспроизведение слоговых сочетаний па-бапа. У таких детей чувствуются затруднения неправильного восприятия слогов с при воспроизведении из-за противоположными звуками; дети экспериментальной группы не выделяют хорошо звук [с] из цепочки звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р]; не выделяют слог [са] из ряда слогов [за], [ша], [са], [ша];

41 не определяют наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука; испытывают затруднение при повторении в заданной последовательности 2 слогов [са-ша]; не уверенно показывают названные логопедом картинки, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков: кит и кот, кот и ком. В целом каждый ребенок 1 экспериментальной группы по предложенным заданиям набрал от 1 до 5 баллов из 14 максимальных, что говорит о достаточно низком уровне состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей экспериментальной группы. Общая сумма баллов экспериментальной группы – 73. Дети 2 экспериментальной группы -5-х летние более активно справились с предложенными заданиями. Но некоторых дети ощущают затруднения при воспроизведение слоговых сочетаний па-ба-па, им сложно определять разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи, сложно повторять в определенной последовательности 2 слога [са-ша]; Каждый ребенок набрал от 5 до 14 баллов, что говорит о хорошем уровне состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей данной группы. Общая сумма баллов второй группы –114. Представим полученные результаты на рисунке 2.1.

42 120 100 1 группа 80 60 40 2 группа 20 0 Рис.2.1 - Исследование состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха Следовательно, дети, которые фонематического восприятия, не могут имеют отклонения в развитии четко повторять звуки, и правильно показывать картинки с определенным звуком; так же отмечаются несложные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаруживаются такие отклонения только при особом обследовании состояния фонематического слуха. Кроме особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). Можно констатировать первичный уровень нарушения фонематического восприятия, отмечаются предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа развиты недостаточно. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей экспериментальных группы выявляется несколько состояний:

43 - трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; - при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове. Диагностика 2. Анализируя диагностику звукопроизношения, можно сделать вывод: в результате исследования звуковой стороны речи детей 1экспериментальной группы были выявлены следующие виды звуковых нарушений и их сочетаний: - усредненность (редуцированность) гласных звуков – в 4 случаях (33,3%); - носовой оттенок при произнесении гласных заднего ряда [О,У] – у 2 детей (16,6%); - недостатки произношения (сигматизмы) свистящих звуков были выявлены у 11 детей (91,6%): губно-зубное произношение – у 2 детей (16,6%); межзубное произношение – у 7 детей (58,3%); смешение свистящих и шипящих звуков – у 1 ребенка (8,3%); - недостатки произношения (сигматизмы) шипящих звуков отмечались у 11 детей (91,6%): боковое произношение – у 1 ребенка (8,3%); межзубное произношение – у 5 детей (41,6%); свистящий сигматизм – у 2 детей (16,6%); замена шипящих свистящими звуками – у 2 детей (16,6%); смешение свистящих и шипящих звуков – у 2 детей (16,6%); - недостатки произношения саноров (переднеязычных смычно-проходных) [Л, Л’] (ламбдацизмы) были характерны для 6 детей (50%): межзубное произношение – у 2 детей (16,6%); замена [Л] на двугубный звук [W] – у 1 ребенка (8,3%); замена [Л’] на [j] – у 2 детей (16,6%); [Л] на [j] – у 2 детей (16,6%); - недостатки произношения саноров (переднеязычных, дрожащих) [Р, Р’] (ротацизмы) были выявлены у всех 12 детей (100%) экспериментальной группы: боковое произношение – у 1 детей (8,3%); горловое произношение (велярное) – у

44 4 детей (33,3%); замена [Р] на [j]- у 2 детей(16,6%), замена [Р’] на [Л’]- у 2 детей(16,6%), замена [Р’] на [j] – у 1 ребенка (8,3%); замена [Р,Р’] на [Л,Л’] – у 3 детей (25%); - межзубное произношение переднеязычных звуков: взрывных [Т, Т’, Д, Д’] – у 1ребенка (8,3%); смычно-проходных [Н, Н’] – у 1 ребенка (8,3%); - недостатки произношения заднеязычных звуков выражавшиеся в смешении [К, К’, Г, Г’] и [Т, Т’, Д, Д’] у 3 детей (25%); замена [Г] на [Т]- у 1 ребенка (8,3%), [К] на [Т]- у 1 ребенка (8,3%). - Отсутствие некоторых переднеязычных звуков у 4 детей (33,3%). Данные обследования представлены на рисунке 2.2. Рис. 2.2. – Обследования звуковой стороны речи 1 экспериментальная группа У детей 2 второй экспериментальной группы отмечается: У 4 (33,4% группы) детей выявлен очень низкий уровень развития фонетических и фонематических компонентов речи. У 6 (50% группы) детей выявлен умеренно сниженный уровень развития фонетических и фонематических компонентов речи.

45 У 1 (8,3% группы) ребенка выявлен незначительно сниженный уровень развития фонетических и фонематических компонентов речи. У 1 (8,3% группы) ребенка уровень развития фонетических и фонематических компонентов речи соответствует возрастной норме. Данные исследования представлены на рисунке 2.3 Рис. 2.3. – Исследования звуковой стороны речи детей 1 экспериментальной группы У 4 (33,4% группы) детей выявлен очень низкий уровень развития фонетических и фонематических компонентов речи. У 1 (8,3% группы) ребенка выявлен умеренно сниженный уровень развития фонетических и фонематических компонентов речи. У 5 (41,7% группы) детей выявлен незначительно сниженный уровень развития фонетических и фонематических компонентов речи. У 2 (16,6% группы) детей уровень развития фонетических и фонематических компонентов речи соответствует возрастной норме. Проводя анализ исследования восприятия и дифференциации звуков ребенка, сделан вывод: некоторым детям трудно проделать весьма сложную

46 операцию выделения, и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Это отмечается и у 4 летних детей, и у 5 летних. Данные подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребѐнка, и на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. Для детей с речевыми нарушениями будет лучше прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развѐрнутой, но и умеющим читать. Можно сделать вывод, что особенности фонетических и фонематических нарушений у дошкольников зависят от механизма, лежащего в основе речевой патологии. Анализ имеющихся в логопедии исследований показывает, что для детей с ФФН, характерна своя особая специфика фонетических и фонематических нарушений и их сочетаний. Диагностика 3. В ходе выполнения заданий, отмечено, в первом задании (восприятие и дифференциация изолированных звуков): 1 группа - у 30% дошкольниковотмечается нарушенное восприятия тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи, 70% дошкольников этой группы справились с предложенным заданием 2 группа - дети второй группы показали результат немного выше: 80% дошкольниковвыполнили предложенное задание без ошибок, а 20% дошкольниковиспытали трудности при определении звука р, р’. Дети путают эти звуки. Проведение второго задания- определение уровня восприятия и дифференциации звуков в слогах,показало следующие результаты: 1 группа- 30 % дошкольников затруднительно воспроизводить цепочку слогов со звуками ч, щ, ц. 50% дошкольниковлегко справились с выполнением задания, они не испытывали затруднений. У 20% детей отмеченымоменты ошибок при

47 повторении цепочек,имеющих противопоставленные по звонкости – глухости звуки. 2 группа-20 % дошкольниковтрудно воспроизводили цепочку слогов со звуками ч, щ, ц. 60% дошкольников не испытали затруднений при выполнении задания, они с ним справились. У 20% детей отмечены ошибки при произношении цепочек, содержащих противопоставленные по звонкости – глухости звуки. Анализируя данные третьего задания (исследование дифференциации слов квазимонимов) можно сказать: 1 группа - что 80% дошкольников затрудняются дифференцировать слова, в состав которых входит звук, отсутствующий в речи со словами со звуком заместителем. 2 группа - 60% детей выполнили все задания правильно, 20% детей допустили ошибки в дифференциации звуков ж – ш, 20% затруднялись в различении слов со звуками у - ю, дети отбирали одну и туже картинку на оба звука. Анализ четвертого задания (отбор картинок в названии которых есть заданный звук) показал: 1 группа – 30 %восприятие нарушено 50% детей полностью справились с заданием, 20% детей допустили незначительные ошибки, они отбирали 1-2 картинки со звуком, который они не могут дифференцировать, хотя в речи оба звука произносят правильно. 2 группа - 25% восприятие нарушено 60% детей полностью справились с заданием,15% детей допустили незначительные ошибки, они отбирали 1-2 картинки со звуком, который они не могут дифференцировать, хотя в речи оба звука произносят правильно. Анализ пятого задания показал, что: 1 группа - 50% детей дошкольников полностью справились с заданием, 30% детей при выполнении допустили незначительные ошибки, но при повторе выполнили его правильно. У 20% ошибки заключались в том, что они не могли назвать место

48 согласного звука, если он стоял в середине слова.2 группа - 70% дошкольников полностью справились с заданием, 15% детей при выполнении допустили незначительные ошибки, но повторяя, выполнили его правильно. У 15% ошибки заключались в том, что они не могли назвать место согласного звука, если он стоял в середине слова. Анализируя шестое задание, определено: 1 группа - 80% детей не научились находить различие между правильным произношениеми нарушенным, особенно в заданиях, когда логопед проводил имитацию нарушенного звукопроизношения, определенного для данного ребенка. В 20% случаев дети могут отличают правильное произношение от произношения соответствующего 2 группа - нарушению звуков характерных для ребенка. 60% детей не научились находить различие между правильным произношениеми нарушенным, особенно в заданиях, когда логопед проводил имитацию нарушенного звукопроизношения, характерного для данного ребенка. В 40% случаев дети могут отличить правильное произношение от произношения соответствующего нарушению звуков характерных для ребенка. Таким образом, в результате исследования определено, что у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи фонематическое восприятие характеризуется определенными особенностями: - Нарушение фонематического восприятия распространяется не на все отсутствующие, заменяющиеся или смешивающиеся в речи конкретного ребенка: · у 30% детей разного возраста отмечено нарушение восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи; · у 70% детей отмечено нарушение фонематического восприятия звуков которые правильно произносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но имеют различие в тонких акустических или артикуляторных признаках. - Нарушения фонематического восприятия заметны при любой демонстрации материала (в изолированнй версии, цепочках, предъявляя слова для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);

49 - Довольно часто наблюдается нарушение восприятия аффрикат ц -70% у пятилеток, 80 % у четырехлеток и ч - 80 % у детей всех возрастов, что связано как с артикуляционными, так и с акустическими трудностями восприятия данных звуков. · у 70% детей обеих возрастнх групп отмечаются нарушения восприятия твердых и мягких шипящих звуков ш и щ, · у 40% детей обоих возрастов отмечаются нарушения восприятия р – л, · у 70% детей заметнытрудности при дифференциации звуков по звонкости глухости. · 100% детей не умеют отличать правильное произношение от нарушенного, даже когда имитируется их собственный произносительный дефект ; - 70% детей могут выделять звук из начала и конца слова, как в прямом, так и в обратном слоге, 30% - если звук находится в середине слова и 20% не владеют элементарной формой звукового анализа. Делая выводы, можно сказать, что нарушение фонематического восприятия обнаруживается у детей разного возраста, оно затрудняет у таких детей полноценный контроль, как за собственной, так и за чужой речью. Выявлено, что недоразвитие фонематического восприятия у дошкольников не зависит от возраста и может привести к тому, что ребенок может столкнуться с серьезными трудностями, овладевая грамотой, письмом и чтением и, что повлечет за собой не усвоение программы начального обучения в общем. Поэтому дошкольники, данной группы нуждаются в логопедической работе по преодолению недоразвития фонематического восприятия. 2.3. Методические рекомендации для основных направлений логопедической работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников с ФФН

50 Развитие фонетико-фонематического восприятия постигается в ходе целенаправленной работы логопеда по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Дошкольники, определенные в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, необходимый для благополучного обучения в общеобразовательной школе. В логопедическую работу включается формирование навыков произношения, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предполагает также обусловленный круг знаний об окружающем мире, определенный объем словаря, речевые умения и навыки, которые должны быть усвоены дошкольниками на данном возрастном этапе. При логопедической работе следует как можно чаще применять игры с детьми, так как именно в игре происходит мотивация у ребенка на восприятие материала. Игры для работы с детьми дошкольного возраста предложены в Приложении 2. Работу по формированию фонетико-фонематического восприятия следует строить поэтапно. 1 этап. Формирование восприятия устной речи на фонематическом уровне. 2 этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне. Логопедическую работу на 1 этапе следует проводить по двум направлениям. 1 направление - Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов. Метод - имитации слогов, достаточно эффективный при развитии распознания и различения на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как при данном методе исключается избыточная информация, встречное моделирование, смысловая догадка, играющие существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Применяя метод имитации слогов у детей, можно формировать навык аудирования (направленное восприятие звуков речи), помогающий развивать умения слушать и слышать речевой материал.

51 Быстрова, Г. А предлагает следующую дидактическую игру: логопед говорит водящему на ухо какой-то слог, например ло. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционный. Это выглядит примерно так: Лог. Ло. Реб. Ло. Лог. По. Реб. По. Лог. Ко. Реб. Ко. Лог. Го. Реб. Го и т.д. Важно подчеркивать, что первый слог всегда называет логопед (воспитатель). Так как это происходит шепотом (на ухо водящему), то у детей повышается интерес к занятию, является дополнительным средством мотивации их внимания(6). 2 направление - Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука. 1. Определение дефектного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребенка). Формирование слухового контроля ведется параллельно с развитием правильного артикуляторного строя, с применением зрительной опоры, тактильных и кинестетических ощущений. 2. Нахождение дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи. Работа проводится так же, но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное дефектному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект назвать свои картинки. Формирование фонематических функций реализуется по двум направлениям: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.

52 Работу на данном этапе следует начинать с постепенного уточнения произносительного и слухового образов обрабатываемого звука и проводить по трем направлениям. 1 - Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Уточняя правильную артикуляцию звука,следует обращать внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении. 2 - Выделение звука на фоне слога. Логопед детям предлагает линейку слогов, из которых они должны выделить звук. Слоги не должны включать оппозиционных звуков. 3 - Выделение звука на фоне слова. Данное задание следует проводить на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключать следует слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками. Рекомендуемые упражнения и игры: Установление присутствия заданного звука в слове. «Чудо-дерево». Создать чудо –дерево, для этого использовать игрушки, картинки, в названии которых имеется определеннй звук. Дополнительное здание: вычленить первой и последний звук в слове, найти местоположени заданного звука. «Мяч передай, слово называй». Ребенок придумывает слово на заданный звук и передает мяч своему товарищу. Тот, в свою очередь, сам придумывает слово на этот же звук и передает мяч дальше. Определение последовательности и количества звуков в слове. «Живые звуки».

53 Логопед предлагает игру «Живые звуки». Один ребенок – звук С, другой – О, третий – К. Дети, которые принимают участие в игре, называют эти звуки. Затем они прячутся, а логопед зовет их появляться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети-звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?(37) Определение места звука по отношению к другим звукам. Формируя указанное действие, с детьми следует проводить работу по анализу, определению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям следуетпредложить самим подобрать слова, в которых перед определенным звуком или после него слышатся заданные звуки. Подбирая дидактический и речевой материал, следует не забывать, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее – если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова должна нарастать с увеличением звукового ряда. После отработки отдельного звука нужно проводить его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно и акустически близкими(39). Последовательность логопедической работы по дифференциации звуков С и Ш. Игра «Скажи наоборот». Логопед бросает детям по очереди мяч, произнося при этом слоги разнообразной структуры со звуком С и Ш. Ребенок, поймавший мяч, бросает его обратно, меняя звук в слоге: са – ша, су – шу, асу – ашу, асо – ашо. Дифференциация звуков С и Ш в словах. «Кто внимательнее?». Логопед произносит группу слов со звуками С и Ш, находящимися в разной фонетической позиции. Если в слове есть звук С, дети поднимают желтый

54 кружок, звук Ш – красный: каша, лиса, шайка, каска, соска, шрам, шпора, маска и т.д(34).Значит, к моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготовятся к усвоению программы общеобразовательной школы. Они научатся различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, сознаельно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. В приложении 2 предложены игры для формирования фонематического слуха у дошкольников(19). Выводы по II главе Таким образом, формирование фонематического восприятия у детей с речевыми нарушениями происходит в результате разнообразного влияния, устремленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. Важно отметить, что вся работа по развитию фонематических процессов у детей с нарушением речи должна вестись, учитывая индивидуальные особенности, с непременным контролем выполнения, с примечаниями(отрицательными и положительными) об успехах каждого ребенка, с внесением в занятия игровых моментов, так как это является особенной и незаменимой частью работы по коррекции недостатков речи(55). Система работы с такими детьми должна предусматривать единство основных направлений: постановка отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов. Для более эффективной работы логопеду следует включать в занятия с детьми с нарушением фонематического слуха дидактические игры, которые повышают мотивацию у детей, формируют интерес к занятиям(58).

55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Изучены и проанализированы существующая теория и практика особенности формирования фонематического восприятия у детей с фонетикофонематическим недоразвитием, а также работы известных ученых в психологии, педагогике, логопедии. Анализ научной литературы по проблеме исследования показывает, что фонематическое восприятие – искусственный звуковой анализ, который лежит в основе овладения процессом обучения грамоте. Нарушение произношения звуков при ФФН находится в тесной взаимосвязи с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты. Признаком фонематического недоразвития у детей данной категории является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками. Данное исследование выявило, что основой нарушения служит неполная сформированность фонематического слуха, миссией которого служит узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличение акустических свойств звуков и принятие решения о фонеме. В связи с неопознанием того или иного признака звук распознается неправильно. Это и приводит к неправильному восприятию слов. Данные недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. Проведенное исследование доказывает справедливость выдвинутой гипотезы и правильность решения исследовательских задач. В ходе исследования были выявлены три операции, характерные для фонематического восприятия и очень важные для процесса овладения чтением и письмом: умение определять наличие или отсутствие звука в слове, умение

56 определять место положения звука в слове, умение определять последовательность звуков и их количество. Изучено в процессе понятие фонетико-фонематическое формирования сопровождающийся произносительной расстройствами речи недоразвитие как системы из-за языка дефектов сбоя у детей, восприятия и произношения фонем. Выявлено, что ФФН может проявляться у детей с нормальным интеллектом и слухом в форме:  замены одних звуков другими;  смешения и искажения звуков;  перестановки слоговой структуры слова;  упрощения слоговой структуры слова;  неярко выраженных лексико-грамматических ошибок. В данной работе определены диагностики письменной речи и методики на выявление специфических ошибок на письме, их характера, разработаны методические рекомендации родителям. Проведенное экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие выводы: 1. Особенности фонетических и фонематических нарушений у детей дошкольного возраста зависят от механизма, лежащего в основе речевой патологии. Анализ имеющихся в логопедии исследований показывает, что для детей с ЗПР, характерна своя особая специфика фонетических и фонематических нарушений и их сочетаний. 2. Проведенное определенную экспериментальное специфику фонетических исследование и позволило фонематических выявить нарушений, заключающуюся в следующем: У всех детей I и IIгрупп, были выявлены фонетические нарушения, фонематические нарушения были выявлены у всех детей I группы, и у 11 детей II группы.

57 У 8 детей I группы были нарушены только согласные звуки, у 4 детей отмечались нарушения как согласных, так и гласных звуков. У 9 детей II группы были нарушены только согласные звуки, у 3 детей фонетических и фонематических нарушений были выявлены у 11 детей I группы и у 6 детей II группы. Среди нарушений согласных звуков у детей I группы преобладали недостатки свистящих, шипящих звуков и звуков [Р, Р’], выражавшиеся в заменах и искаженном произношении этих звуков ; у детей II группы преобладали недостатки свистящих и шипящих звуков, а также звуков [Р, Р’], проявлявшиеся в основном в заменах этих звуков. У большинства детей с I группы, воспитывающихся в социальном приюте отмечаются более выраженные нарушения звуковой стороны речи по сравнению с детьми II группы, посещающих детский сад. Без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению стойких ошибок приовладении письменной речью. Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях дошкольного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений и работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слов

58 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Арушанова, А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника [Текст]: сб. научных статей/ Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников: отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2001.—156 с. 2. Архипова, Е. Ф. Стертаядизартрияу детей[Текст]: /Е. Ф. Архипова. М.: — АСТ: Астрель, 2012. — 336с. 3. Алексеева, М. М. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста[Текст]/М. М. Алексеева, В. И. Яшина.— М.: Академия, 2010. — 312с. 4. Алексеева, М.М. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях [Текст] /М. М. Алексеева, О.С.Ушакова //Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. — М.: 2003. —С. 69. 5. Бельтюков, В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми[Текст] /В. И. Бельтюков.// Ж. Дефектология. —2003. —№ 2.—С. 2—4. 6. Быстрова, Г. А. Логопедические игры и задания[Текст]: Кн.для логопеда /Г. А. Быстрова, Э. А. Сизова , Т. А. Шуйская.— СПб.: ―Каро‖, 2002. —127с. 7. Варенцова, Н.С.Развитие фонематического слуха у дошкольников[Текст]/Н. С. Варенцова, Е. В. Колесникова.– М.:2007.—160с. 8. Волкова, Э Г. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики[Текст]: учебнометодическое пособие /Э. Г. Волкова. — СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014–144 с. 9. Выготский, Л.С. Мышление и речь[Текст]/Л. С. Выготский. – М.: Лабиринт, 2016.—180с. 10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи[Текст] /А. Н. Гвоздев. – М.:2013.—98с.

59 11. Голубева, Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников[Текст]: методическое пособие /Г. Г. Голубева.- СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2010. –10с. 12. Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников[Текст] /Г. Г. Голубева.—Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.—216с. 13. Горчакова, А. М. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников[Текст] / А. М. Горчакова // Практическая психология и логопедия. 2016. — № 5. — 5 – 12с. 14. Дурова, Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки[Текст]: методическое пособие /Н. В. Дурова— М.: МозаикаСинтез, 2000.—130с. 15. Жовницкая, О. Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников[Текст] / О. Н. Жовницкая // Начальная школа. — 2011. — № 11. – С. 41—46. 16. Журова, Л.Е., К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста[Текст]/Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин.— М.: Просвещение, 2011.—320с. 17. Зайцева, Е.С. Тестовая методика обследования речи детей в возрасте 4—7 лет[Текст] //Е. С. Зайцева, В. К. Шептунова. — СП6.: КАРО, 2012. —260с. 18. Зайцева, Л. А. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция[Текст]: учеб.-метод. пособие / Л. А. Зайцева, И. С. Зайцев, С. Ф. Левяш, И. Н. Ясова. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2011. – 74 с. 19. Иванова, А. С. Использование дидактических игр в работе по развитию фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста с фонетикофонематическим недоразвитием [Текст] /А. С. Иванова, Е. П. Андреева // Педагогическое мастерство: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. — С. 27-30.

60 20. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда[Текст] / О. Б. Иншакова. – М.: Гуманит. Изд. Цент ВЛАДОС, 2003. Каримова Н. В. Диагностика фонематических процессов у детей дошкольного возраста // Образование и воспитание. — 2016. — №2. — С. 21—24. 21. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи[Текст] /Г. А. Каше. – М.: 2015.—320с. 22. Каше, Г.А.Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи[Текст] / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева Т.Б. – М.: 2010.—210с. 23. Коноваленко, В.В.Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН)[Текст] /В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. – М.: 2015.-—48с. 24. Коноваленко, В.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста[Текст]:пособие для логопедов/В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко.— М.: `Издательство `Гном и Д`, 2001.—150с. 25. Колесникова, Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников[Текст] /Е. В. Колесникова.– М.: 2012.—230с. 26. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи[Текст] /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2015.—160с. 27. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений[Текст] /Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014.—230с. 28. Лурия, А.Р. Речь и мышление[Текст] /А. Р. Лурия.— М: Изд-во АПН РСФСР 2015.—45с. 29. Люблинская, А.А. Роль речи в развитии восприятия детей[Текст] / А.А. Люблинская.— М: Педагогика 2014.—310с.

61 30. Лямина, Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного с церебральным возраста[Текст] / Г. М. Лямина.– М.: 2013.—190с. 31. Мастюкова, параличом[Текст]: Е.М. Нарушение Кн. для речи у детей логопеда / Е. М. Мастюкова, М.В. Ипполитова М.В.— М.: Просвещение, 2015.—230с. 32. Мелкозѐрова, Е. В. Рабочая программа коррекционной деятельности по преодолению фонетического и фонетико-фонематического недоразвития речи у детей 5–7 лет общеразвивающего ДОУ, не имеющего в своей структкре специализированных групп[Текст]/Е. В. Мелкозерова // Молодой ученый. — 2015. — №18. — С. 479-490. 33. детей Мякишева, Л. В. Особенности фонетико –фонематических процессов у старшего дошкольного возраста с фонетико –фонематическим недоразвитием речи[Текст] /Л. В. Мякишева // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. по мат. XXIV междунар. студ. науч.-практ. конф. № 9(24). URL: http://sibac.info/archive/guman/9(24).pdf 34. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи[Текст] / Н. В. Нищева. – СПб.: 2001.—235с. 35. Нищева, Н.В. Развивающие сказки[Текст] /Н. В. Нищева – СПб.: 2002.—90с. 36. Новикова, А. М. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи [Текст] / А.М.Новикова // Дефектология. 2015.— № 1—. С.74 — 80. 37. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению[Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2012.— 200 с. 38. Основы теории и практики логопедии[Текст]:Кн.для логопедов / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 2016.—32 с.

62 39. Павлова, И. Ю. Система коррекционной работы по фонетико- фонематическому недоразвитию речи у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 120-123. 40. Поваляева, М. А. Справочник логопеда[Текст] //М.А.Поваляева.- Ростов- на-Дону: ―Феникс‖, 2012. —350с. 41. Погорелая, С.И.Логопедическое обследование детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с недоразвитием речи (ОНР, ФФН; нарушениями чтения и письма, обусловленными ОНР и ФФН) и стѐртой дизартрией[Текст] / С. И. Погорелая. //Дошкольное образование .—2008 .—№ 2.-С. 4—5. 42. Правдина, О. В. Логопедия [Текст]: учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов / О. В. Правдина.— Изд. 2-е, доп. и перераб. М., ―Просвещение‖, 2013.—45с. 43. Программа воспитания в детском саду[Текст]: пособие для воспитателей / Под ред. Г. И. Васильевой .- М.: ―Просвещение‖, 2017.—32с. 44. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление[Текст]: Пособие для логопедов под редакцией Ю.Ф. Гаркуши.- М.: —Воронеж 2014.—210с. 45. Самарцева, Н. П. Обучение и воспитание детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами фонетико-фонематического развития[Текст] / Н. П. Самарцева // Практическая психология и логопедия. 2008. — № 1.— С. 8—15. 46. Слепович, Е. С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии [Текст]: 2010.—138 с. дис. ... канд. психол. наук.13.11.10Е. С. Слепович. —М.:

63 47. Соботович, Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления[Текст] /Е. Ф. Соботович. // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. М.: 2014.—230с. 48. Ткаченко, Т.А. В первый класс – без дефектов речи[Текст] /Т. А. Ткаченко. – СПб.: 2014.—65с. 49. Ткаченко, Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа[Текст] / Т. А. Ткаченко. – СПб.: 2012.— 53с. 50. Филичева, Т.Б.Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием[Текст] / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова // Воспитание и обучение. – М.: 2013.—78с. 51. Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада[Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.— М.: 2012.— 67с. 52. Филичeва, Т.БРазвитие речи дошкольника[Текст] / Т. Б. Филичева., А. В. Соболева. – Ек.: 2013.—90с. 53. Фомичева, М. Ф.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению[Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений/ М. Ф. Филичева, Т. В. Волосовец , Е. Н. Кутепова и др.— М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 200 с. 54. Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ[Текст] / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. — 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2015 — 240 с. 55. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи[Текст] / Г. С. Швайко.— М.: 2013 56. Швачкин, Н.Х Эксперементальное изучение ранних ребенка[Текст] / Н. Х. Швачкин // Известия АПН РСФСР, 2016.— № 4. обобщений

64 57. Шестакова, Н. А. Для чего ребенку фонематический слух?[Текст] / А. Н. Шестакова // Начальная школа плюс До и После. — 2007. — № 9. — С. 34 — 38. 58. Щемелева, Н. В. Развитие навыков пересказа у детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи[Текст] /Н. В. Щемелева // Молодой ученый. — 2016. — №6. — С. 843—845. 59. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте[Текст] /Д. Б. Эльконин. – М.: 2008.—160с.

65 Приложение 1

66 Приложение 2 Игровые задания для формирования фонетического восприятия 1. “Музыканты”, “Что зазвучало?” Цель: формировать умения находить различие в звучании простых музыкальных инструментов, развивать слуховую память. 1версия. Логопедом воспроизводится звучание инструментов (свирель,бубен,колокольчик и др.)Ребята прослушивают и пробуют воспроизвести звучание, ―Играй, как я‖. 2 версия.Логопед ударяет в большой и маленький бубен, у дошкольников большой и маленький круги. По большому бубну стучим и говорим там-тамтам, по маленькому тям-тям-тям. Играя на большом бубне,поднимаем большой круг и поѐм там-там-там; так же с маленьким. Затем в любом порядке логопед показывает бубны, дети поднимают круги и поют нужный звуковой строй. 2. “Кто хлопнул?” Цель: определить место звучания предмета, развивать направленность слухового внимания. 1 версияРебята должны закрыть глаза. Логопед тихо стоит в сторонке (сзади, спереди, слева, справа) и звенит колокольчиком. Дошкольники не открывая глаз, рукой показывают, откуда им слышится звук. 2 версияРебятасидят в разных местах, выбирают водящего, ему завязывают глаза. Кто - нибудь из детей по сигналу логопеда хлопает в ладоши, водящий определяет, кто хлопнул. 3. “Где пара?”, Цель:развивать слуховое внимание, дифференциацию шумов.

67 1 версия.Логопед держит в руках звучащие коробочки (одинаковые коробочки внутри камешки, бусины,деревянные палочки и др.)Располагает на столе хаотично. Дети должныразложить их парами, определяя звучание. 2 версия. Дети идут по кругу. Логопед стучит в барабан тихо или громко. При тихом звучании бубна дошкольники идут на носочках, если более громко, переходят на обычный шаг, если ещѐ громче – бегут. 4. “Где картинка” Цель: развивать слуховое внимание и восприятие на речевом материале. Логопед показывает ребенку(или группе детей) ряд картинок с изображением животных (муха, жук, мышка, гусь, курица, медведь и др.) и воспроизводит звукоподражание, соответствующее животному.Дети должны определить, кого изобразил логопед и найти картинку этого животного Игра может проводиться в двух вариантах: а) опираясь на зрительное восприятие артикуляции, б) без опоры на зрительное восприятие (губы логопеда закрываются). 5. “Хлопушки” Цель: развивать слуховое внимание и восприятие на речевом материале. Логопед говорит детям «Я буду называть слова. Если это животное -вы прыгаете,Если я называю другие слова, вы сидите. Тот, кто ошибся, выбывает из игры». 6. “Кто летает” Цель: развивать слуховое внимание и восприятие на речевом материале.

68 Логопед говорит детям «Я буду называть слово ЛЕТИТ в сочетании с другими словами(муха летит, вертолет летит). Но иногда я могу ошибаться( кошка летит). Вы внимательно слушайте, и если я ошибся, хлопайте в ладоши».Начинает логопед медленно произнося фразы, делая паузы между ними. Дальше темп речи ускоряется, паузы становятся короче. 7. “Кто внимательный?” Цель: развивать слуховое внимание и восприятие на речевом материале. Логопед сидит на расстоянии 2-3 м от детей. Вокруг детей игрушки. Логопед говорит детям о том, что задания он будет давать очень тихо, шепотом, поэтому нужно быть очень внимательным. Затем дает инструкции: ―Возьми мяч и положи в коробку‖, ―Вынь мяч из коробки‖, ―Поставь куклу радом с мишкой»‖ и так далее. Дети должны слышать, понимать и выполнять эти команды. Задания должны быть краткие и понятные, а произносить их тихо и четко. 8. “Отгадай, как быть?” Цель: развивать слуховое внимание и восприятие. Дошкольникам раздают в руки по флажку. Логопед громко звенит в колокольчик –ребята прыгают с флажками. В случае, когда тихо –приседают. Рекомендуется чередовать громкое и тихое звучание бубна три –четыре раза. 9. “Отгадай, кто идет”. Цель: развивать слуховое внимание и восприятие. Логопед представляетдошкольникам картинки и поясняет, что гусь ходит важно и медленно, а воробышек прыгает быстро. Логопед задает звучанием бубна ритм, а дети ходят, как гусь или воробей. Они должны понимать звучание бубна медленно –идем медленно, и наоборот. 10. “Запоминай слова”.

69 Цель: развивать слуховое внимание и восприятие на речевом материале. Логопед называет 3-5 слов, дети повторяют их в том же порядке. Игра проводится в двух версиях. В первой- при назывании слов демонстрируются картинки. Во второй версии слова называются без зрительного подкрепления. 11. “Называй звук”. Цель: развивать фонематический слух, речевое внимание. Логопед « Я называю слова, и выделяю в них один звук: громче или дольше его произношу. Вы должны назвать только этот звук» К примеру, ―прррраздник»‖, а вы должны сказать: ―р‖; ―поллллотенце‖ - ―л‖; ―вертолѐТ‖ - ―т‖. Играют все дети. Для выделения берутся твердые и мягкие согласные звуки. Если дети трудно ответить, логопед сам называет звук, а дети повторяют.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв