Формирование готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Коровина С.Е.

Формирование готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887ea37966e1073081b551

UUID: ef6c7a80-8eda-0136-b414-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 154

Коровина С.Е.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021460 Коровиной Светланы Евгеньевны Научный руководитель к.п.н., доцент Карачевцева И.Н. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………. 3 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………………………………………………… 1.1. Нейрофизиологические, психологические 6 и лингвистические основы овладения грамотой……………….. 6 1.2. Особенности готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………….. 12 1.3. Анализ методических приемов формирования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи………………………………………….. 17 ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДГОТОВКИ К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………….. 25 2.1. Методика исследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи……… 25 2.2. Анализ результатов исследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………… 41 2.3. Методические рекомендации по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………. 51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………… 56 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………… 59 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………. 62

3 ВВЕДЕНИЕ Старший дошкольный возраст является возрастом для серьезной подготовки детей к овладению грамотой. Проблема готовности ребенка к овладению грамотой – одно из самых актуальных при организации работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. У достаточно образовательных большого учреждений во количества время воспитанников поступления в дошкольных школу трудности проявляются уже в период обучения грамотой. Поэтому еще до поступления в школу надо уделять достаточно большое внимание формированию готовности детей к успешному освоению грамоты, освоению первоначальным навыкам чтения и письма. Эффективность в обучении грамоте, по мнению Л.С. Выготского, можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка: состояния его готовности к овладению грамотой, который включает состояние развития графических навыков, фонематического слуха, чувства ритма, пространственных представлений и координации движений. У детей с общим недоразвитием речи эти функциональные звенья в значительной степени нарушены. Проблема овладения грамотой детьми, подготовка к ней изучалась Исаевым, Е.А. Логиновой, Е.Н. Российской, И.Н. Садовниковой, Д.Н. Р.И. Шуйфер и др. Проблема подготовки и обучения грамоте дошкольников нашла отражение в трудах отечественных психологов и педагогов (Л.И. Божович, А.И. Воскресенcкая, Л.С. Выготский, Т.Г. Егоров, Л.А. Пеньевская, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Ю.И. Фаусек Д.Б. Эльконин, и др.). Исследованием проблемы готовности к овладению грамотой детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимались Л.Е. Журова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Спирова, Т.А. Ткаченко, Т.Б.

4 Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др. Несмотря на наличие определенного количества исследований, проблема формирования готовности к овладению грамотой у детей старшего дошкольного возраста с ОНР представлена недостаточно. Прежде всего, отмечается недостаточная изученность этой проблемы в практическом аспекте. Необходимость формирования готовности к овладению грамотой у детей с общим недоразвитием речи и недостаток практических разработок по этой теме обусловливает актуальность работы по теме «Формирование готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи». Проблема исследования – совершенствование коррекционно- педагогической работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования – разработать методические рекомендации по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования – формирование готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования – методические рекомендации по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В ходе работы были поставлены задачи исследования: 1. Изучить литературу по теме исследования и обосновать проблему. 2. Подобрать диагностический материал для исследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Провести исследовательскую работу по выявлению готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 4. готовности Разработать к методические овладению недоразвитием речи. грамотой рекомендации старших по формированию дошкольников с общим

5 Гипотеза исследования: формирование готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективным при соблюдении следующих условий:  системное решение задач по формированию готовности к овладению грамотой;  использование различных упражнений и игр;  взаимодействие логопеда со специалистами ДОУ и семьей. Методы исследования:  теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;  эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий этап);  количественный и качественный анализ полученных результатов. Теоретико-методологической основой исследования основой явились работы по изучению овладения грамотой детьми, подготовка к ней Д.Н. Исаева, Р.Е. Левиной, Е.А. Логиновой, Р.И. Шуйфер и др.; исследования в области готовности к овладению грамотой детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимались Л.Е. Журовой, Г.А. Каше, Н.В. Нижегородцевой, Е.Н. Российской, И.Н. Садовниковой, Л.Ф. Спировой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. База исследования: муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида «Радуга» с. Замостье, Грайворонского района, Белгородской области. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

6 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Нейрофизиологические, психологические и лингвистические основы овладения грамотой Грамота – умение читать и писать (М.Р. Львов). Овладение грамотой – первое условие дальнейшего обучения в школе (22). Поступление ребенка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний, умений, навыков, определенных программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе. Начало обучения процессам чтения и письма (грамотой) – один из сложных этапов в жизни дошкольника как в психологическом, так и физиологическом плане, так как многие системы организма не готовы к новым нагрузкам. Понятие готовности к овладению грамотой старших дошкольников включает в себя сформированность и развитие таких необходимых компонентов как: общая и мелкая моторика, координация движений, пространственновременные представления, представления, чувство сформированность ритма, зрительно-пространственные фонематической системы. Несформированность данных компонентов может вызвать негативное отношение старших дошкольников к овладению грамотой (31). Важной предпосылкой овладения речью (как устной, так и письменной) является развитие моторики, как общей, так и мелкой моторики рук, речевой

7 моторики. Работы П.Н. Анохина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии доказали влияние манипуляций рук на развитие высшей нервной деятельности, особенно на развитие речи (2; 19; 21). М.М. Кольцовой установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Она пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук» (11). Высокий уровень развития мелкой моторики говорит о функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической готовности ребенка к овладению. Игры и упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, являются средством поддержания тонуса и работоспособности коры головного мозга. В процессе таких игр у детей улучшается внимание, слухо-зрительномоторная память. Координация движений является еще одной составляющей готовности к овладению грамотой. Это согласованная работа всех мышц тела, в результате чего движения становятся размеренными, пластичными, экономичными и при этом незаметно, что отдельные мышцы действуют противоположно (31). Е.В. Гурьянов отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки – пальцев, кисти, предплечья и плеча. Неумение координировать движения различных звеньев руки может привести к остановкам, выходу штриха за строку, нечеткости движений или дрожанию руки в момент письма (6). Как отмечает М.М. Безруких при обучении грамоте необходимо учитывать то, что у детей 6-7 лет мышцы спины, обеспечивающие удержание правильной позы при чтении и письме развиты еще недостаточно. У них наблюдается утомление, вызванное, прежде всего, статической нагрузкой при длительной вынужденной позе сидя. К тому же при обучении письму может появиться писчий спазм. Это проявляется в том, что пальчики немеют, начинают

8 побаливать, подрагивать, вначале чуть-чуть, едва заметно. Если вовремя не обратить на это внимание и не принять необходимые меры дрожь в пальцах может стать постоянной, или резкая боль сведет пальцы, как только дети возьмут ручки или карандаши (3). Почти у всех детей в начале занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли. Эти отрицательные реакции тем выраженнее, чем меньше готов к этому организм дошкольника. Одним из основных показателей успешного обучения является состояние здоровья ребенка. Лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма. Но здоровых детей, по данным М.М. Безруких, поступает в школу только 20-25%. У большей части детей имеются различные психофизиологические нарушения (3). Для обучения грамоте необходимым является формирование пространственных представлений. Пространственные представления включают в себя не только определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, но и последовательность букв и звуков в слове в процессе письма и чтения (23). Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания соотношений пространства, времени и умения справляться с ним. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений будет сказываться на развитии процессов чтения и письма. Для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность – графических знаков и временную – звуковых комплексов. Поэтому временной и пространственный компоненты восприятия и воспроизведения речи не могут быть обособлены (20). Еще одним компонентом готовности к овладению грамотой является чувство ритма, которое встречается в самых различных видах деятельности человека.

9 По определению И.Н. Садовниковой, чувство ритма – это способность, проявляющаяся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда (28). Ритм движения процесса письма запечатлевается в его результате. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, такое письмо производит впечатление ритмического узора (28). Для успешного овладения процессами чтения и письма необходим достаточный уровень сформированности фонематической системы, которая является основой устной и письменной речи. Фонематическая система представляет собой систему фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В нашем языке такими признаками являются твердость – мягкость, звонкость – глухость, способ образования, участие небной занавески. Фонематическая система включает в себя следующие компоненты: фонематическое восприятие; фонематическое представление; фонематический анализ и синтез. Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении грамотой (6). Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: ведь письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие общим недоразвитие речи и фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Основной задачей в процессе обучения грамоте является формирование у дошкольников общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, т.е. определению порядка следования звуков в слове, установлению различительной роли звука, основных качественных его характеристик. Навыки чтения и письма – это речевые навыки. И навык чтения, и навык письма формируется в неразрывном единстве с другими видами речевой

10 деятельности – с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без мотива; она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму, и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность детей была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными им. Процесс письма и чтения связан с деятельностью всех участков коры головного мозга. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли, что затрудняет процесс обучения чтению и письму. Психофизиологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др (4). Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Как отмечает Л.С. Цветкова, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа (34). Устная речь возникает у ребенка на втором году жизни, а письмо и чтение – на пятом-седьмом. Но обучение грамоте осложняется тем, что к этому возрасту все основные высшие психические функции, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение опирается на незрелые психические процессы. Поэтому так необходимо знание генеза письма и чтения, их психологической сущности, структуры, функций, их

11 места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического похода к обучению грамоте (31). А.Л. Сиротюк к базисным психологическим факторам, становление которых является обязательным условием для развития речи, а, следовательно, и обучения грамоте, относит:  модально-специфический (зрительный, слуховой и тактильный гнозис);  кинестетический (сенсомоторные взаимодействия);  кинетический (динамические процессы);  пространственный (телесное и внешнее пространство, квазипространство);  энергетического обеспечения (дыхательные упражнения, массаж, релаксация, растяжки);  межполушарного взаимодействия (визуализация, интеллектуальные, мнестические, речевые, номинативные процессы, перекрестные или реципрокные движения);  произвольной (программирование, регуляции целеполагание, психической самоконтроль, внимание, деятельности причинно- следственные отношения, коммуникативные навыки) (29). Таким образом, успешное обучение ребенка грамоте может осуществляться на основе определенного уровня готовности, которая предполагает не только общую психологическую и специальную подготовку, но и предполагает формирование у детей умственных, нравственных и физических качеств. Поэтому для обучения грамоте необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие мотива учения, адекватность и регуляция поведения, сформированность учебных и речевых навыков.

12 1.2. Особенности готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи Дети с общим недоразвитием речи – это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для овладения грамотой. В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения и письма существует тесная взаимосвязь. Как показывают данные ряда авторов (А.Н. Корнева, М.З. Кудрявцева, Т.А. Ткаченко) в среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к овладению грамотой почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма (13; 15; 30). Р.Е. Левина представила формирование готовности ребенка к усвоению письма и чтения как результат системного взаимодействия фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи. При этом было подчеркнуто, что «внешняя» правильность устной речи ребенка не является исчерпывающим критерием подготовленности к усвоению чтения и письма. Необходимо изучение соотношения дефектов речи, чтения и письма в каждом отдельном случае, так как не всегда можно отметить равномерное нарушение всех трех упомянутых процессов: «...такая равномерность характерна лишь для глубоких степеней недоразвития речи, когда все процессы находятся в зачаточном состоянии» (18). Р.Е. Левина отмечает, что дети с общим недоразвитием речи не подготовлены к овладению звуковым и морфологическим анализом слова. Поэтому обучение грамоте таких детей не может протекать так, как в массовой школе. Для того чтобы овладеть первоначальными навыками чтения и письма, они нуждаются в определенном уровне речевой подготовки, которая

13 обеспечивается особой системой занятий по развитию грамматического строя речи, накоплению и уточнению словарного запаса и формированию произношения (18). Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении чтению показывает, что нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического (18). При глубоких степенях общего недоразвития речи дошкольники оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень), как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические занятия по формированию их устной речи и по подготовке к овладению грамотой, а также совершенствование навыков звукового анализа, развитию общей и мелкой моторики и координации движений (32). Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к овладению грамотой. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мелкой моторики ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма (27). Нарушения моторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи носят широкий характер: наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, рисовании. Задерживается развитие готовности руки к письму, т.к. дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности. Моторная несостоятельность этих детей особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где

14 они отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений (9). На занятиях по рисованию старшие дошкольники с общим недоразвитие речи плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Заметна моторная неловкость рук и на занятиях по аппликации и с пластилином. В аппликации прослеживаются трудности зрительно- пространственного расположения элементов (8). Нарушения дифференцированных движений рук проявляются при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дошкольники затрудняются или просто не могут без помощи выполнить движение по подражанию (например, «замок», «колечки»). Большинство детей справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений, но при выполнении допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев (7). Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. Поэтому необходимо развивать двигательный анализатор, который является стимулирующим фактором развития речи и нервно-психических процессов (7). Для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое произношение. Старшие дошкольники с ОНР плохо выполняют задания и

15 упражнения по дифференциации слов близких по звучанию, по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов (33). Нарушение фонематического слуха у детей с ОНР чаще носит вторичный характер, так как их собственная речь не способствует формированию четкого слухового восприятия и контроля. Трудности отмечаются уже при восприятии и воспроизведении простых ритмов, воспроизведение сложных ритмов им, как правило, недоступно (14). У большинства старших дошкольников с общим недоразвитием речи при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым дошкольникам эти задания недоступны, они отказываются от их выполнения (24). Исследованиями последних лет показана тесная связь нарушений чтения и письма не только с недостатками речи, но и с несформированностью таких психических функций, как интеллектуальная деятельность, память, зрительнопространственные представления, зрительно-моторные и слухо-моторные координации, а также с особенностями функциональной асимметрии (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, В.И. Голод, С.Ф. Иваненко, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Н.К. Корсакова, Р.И. Лалаева, Н.Г. Лусканова, И.Н. Садовникова, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова и др.) (25). По данным А.В. Огаркиной, исследование состояния устной речи, слухоречевой памяти, зрительного гнозиса, оптико-пространственных представлений, зрительно-моторной координации, а также профиля латеральной организации у детей 6-7 лет, показало, что указанные функции были сформированы по-разному. У одной группы отмечалась высокая степень сформированности большинства (в среднем 89,4%) изученных функций. Во второй группе испытуемых было обнаружено примерно одинаковое количество

16 психических функций, характеризующихся достаточным или недостаточным уровнем развития (в среднем 56,7% и 43,3% соответственно). У дошкольников третьей группы была выявлена недостаточная степень сформированности большинства (в среднем 81,3%) компонентов устной речи и других психических функций (25). Анализ результатов исследования А.В. Лагутиной свидетельствовал о том, что речевое развитие детей с ОНР характеризовалось: грубым нарушением звукопроизношения и слоговой структуры слова; активная речь ограничивалась небольшим словарем, в пределах обиходной лексики, перемежающейся со звукоподражаниями, неполными словами; в речи отмечается ярко выраженный аграмматизм. Автор отмечает, что данная категория дошкольников гетерогенна по уровню психического развития. Выявленные особенности позволили распределить детей с ОНР по степени выраженности вторичного дефекта. 1. Дети с общим недоразвитием речи, которые показали высокий уровень сформированности невербальных психических функций. Для данной категории детей типично: высокий уровень сформированности таких составляющих, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память (23,3%), отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти (16,6%); средний уровень сформированности акустического восприятия, конструктивного и динамического праксиса, внимания; трудности в выполнении заданий преодолевались в результате оказания испытуемым специальной помощи (уменьшение объема задания и скорости его выполнения, эмоциональная стимуляция). 2. Дети, у которых общее недоразвитие речи сочетается со средним уровнем развития невербальных психических функций, входящих в функциональный базис чтения. Для данной категории детей типично: средний уровень сформированности зрительной памяти (нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими по семантическим

17 характеристикам, реже встречаются замены изображений по оптическому сходству); речеслуховой памяти (снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания), зрительного восприятия (трудности в опознании предметов в условиях наложения, зашумления); внимания (замедленность темпа выполнения задания, увеличение ошибок к концу работы); низкий уровень сформированности акустического гнозиса (преобладание ошибок при воспроизведении сложного ритма); речеслуховой памяти (неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, реже встречается наличие посторонних слов). 3. Дети, у которых общее недоразвитие речи сочетается с низким уровнем развития невербальных психических функций. Для данной категории детей типичен низкий уровень сформированности: акустического восприятия (недоступно воспроизведение даже простых ритмов, полная дезорганизация ритма); слухо-речевой памяти (невозможность воспроизведения полного объема слов и удержания в памяти заданного порядка слов, отказ от выполнения задания после влияния интерференции); внимания (хаотичное отыскивание эталона, при оказании помощи качество выполнения задания не улучшается) (16). Таким образом, общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы речевого развития, т.е. фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи, а также особенности развития психических функций. Для детей данной категории характерным является нарушение конструктивного и динамического праксиса, зрительного акустического восприятия, слухо-речевой памяти, внимания. восприятия,

18 1.3. Анализ методических приемов формирования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Исходя из определения понятия «готовность к овладению грамотой», обозначенного в первом параграфе, мы опишем методические приемы по формированию компонентов, входящих в готовность к овладению грамотой, предложенные разными авторами. Подробно рассмотрим методику формирования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Целью программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи» является формирование у детей необходимой готовности к овладению грамотой. В программе выделяются следующие коррекционные задачи по овладению грамотой:  сформировать у детей систему четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем;  научить произносить слова различной слоговой структуры;  научить свободно, пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи. Для выполнения поставленных задач в первую очередь специальными логопедическими приемами исправляется звукопроизношение дефектных звуков и уточняется артикуляция имеющихся. Также осуществляется развитие фонематического восприятия и слуховой памяти, т.е. дети учатся вслушиваться в речь, различать и воспроизводить ее отдельные звуковые элементы, запоминать воспринятый на слух материал, сравнивать звучание чужой и собственной речи. Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении

19 звуков. Таким образом, упражнения, направленные на закрепление навыка анализа и синтеза звукового состава слова, помогают нормализовать процесс фонемообразования и подготавливают детей к освоению грамоты (33). Р.И. Лалаева предлагает работе по формированию фонематического слуха и восприятия. Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа (Р.И. Лалаева). На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: 1) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное и слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; 2) выделение звука на фоне слога, необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него; 3) формирование умения определять наличие звука в слове; 4) определение места звука в слове; 5) выделение слова с заданным звуком из предложений. На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристике каждого звука, однако речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. Работа над дифференциацией смешиваемых звуков проводится по подгруппам, в которые дети объединяются по однотипности. Важно, чтобы дети научились слушать и слышать неречевые и речевые звуки. Для этого при работе с детьми создается определенная звуковая среда: использовали музыкальные инструменты, звучащие игрушки, дидактические игры со звуковыми сигналами, аудиозаписи шумов живой и неживой природы, песен, сказок, художественных текстов (17).

20 Для работы по дифференциации смешиваемых звуков используются следующие упражнения: - Хлопнуть в ладоши, если услышишь заданный звук. - Подарить подарки Змее и Насосу (дифференциация ш - с). - Подарить подарки Жуку и Змее (дифференциация ж - ш). - Собери бусы из картинок со звуком [л, р, и тд]. - Подарить подарки Тигру и Тигренку (дифференциация р - рь). - Собрать грибы со звуком [рь] в корзинку (дифференциация р - рь). - Составь букет цветов (дифференциация л - ль). - По сюжетной картине назвать все слова с заданным звуком. - Придумать слова, начинающиеся на определенный звук. Для работы по развитию фонематического анализа и синтеза используются разнообразные игры: «Поезд», «Первый звук потерялся», «Отгадай слово» (17). Формирование зрительно-пространственной ориентировки по О.В. Елецкой, Н.Ю. Горбачевской осуществляется с опорой на закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе (т.е. опора на онтогенетический принцип в коррекционном процессе). Отправной точкой является восприятие схемы собственного тела. Во время физминуток, в режимных моментах, в подвижных играх, на занятиях используются различные упражнения, например: «Покажи, какой рукой ты кушаешь, рисуешь», «Покажи правую (левую) руку, ногу, ухо, глаз», «Покажи игрушку правой (левой) рукой» и т.д(9). Более сложным является определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. Для этого проводятся усложненные упражнения: «Посади бабочку на цветок справа (слева) от себя», «Сядет тот, кто назовет предмет справа (слева) от себя» и т.д. Также детей учат устанавливать пространственные отношения междупредметами и оречевлять их месторасположение. Например: «Слева или справа дерева нарисован гриб?», «Кошка сидит слева или справа от блюдца?»

21 В период автоматизации определенного звука используются игры и упражнения на определение звука в слове, в слоге (т.к. слово есть пространственное расположение звуков): 1 .Вниманию ребенка предлагаются 3 кубика справа и 2 слева. Дается задание произнести заданный звук столько раз, сколько предметов лежит справа. 2. Ребенку предлагается карточка с изображением мышки в центре листа и еловых веток с определенным количеством шишек по углам. Дается задание произнести слог с определенным звуком столько раз, сколько шишек в правом верхнем углу, в левом нижнем и т.д. Затем производится сравнение, где больше шишек растет: справа или слева от мышки, сверху или снизу? (9) А.Л. Сиротюк для формирования координации движений пальцев рук и развития мелкой моторики предлагает игры и упражнения, способствующие межполушарному взаимодействию: «Колечки», «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Игра на рояле», «Ухо-нос», «Домик», Волна», «Пальчики здороваются», «Веселые маляры» и т.д. Упражнения для обеих рук, при условии их систематического выполнения, помогут пробудить ещё «дремлющие» клетки головного мозга и облегчат обучение ребенка по всем разделам программы. Когда деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличивается эффективность работы всего мозга (29). Г.А. Османова предлагает работу по формированию графических навыков. При подготовке руки к письму обращается внимание на правильное положение тетради и карандаша при выполнении дошкольником графических работ. Сначала предлагается детям раскрашивать различные изображения, не выходя за контур рисунка. Учат обводить различные изображения с помощью трафаретов, шаблонов; учат штрихованию рисунков в разных направлениях. Затем учат детей рисовать «по следу». Рисуя линию «по следу», ведем ее слева направо, что прививает дошкольникам умение удерживать направление линии письма. Предлагаются следующие задания:

22 - Нарисовать дорожку для зайчика от елочки к грибку. - Провести медвежонка к маме. - Нарисовать волны для рыбки. - Дорисовать веревочку грузовику. - Нарисовать ниточку к воздушным шарикам. - Нарисовать дождик. - Дорисовать солнышку лучики. - Дорисовать иголки ежу и т.д. Следующим этапом работы является обучение выполнению рисунка по клеткам (от элементарных наклонных линий до конкретного изображения): различные линии (вертикальные, горизонтальные, наклонные), квадратики, прямоугольники, треугольники, дуги, круги; домик, елочка, кораблик, снеговик, гусеница и т.д. Графические упражнения выполняются дозировано: 1 строка за один прием (не более двух строк). После их выполнения с детьми обязательно выполняются пальчиковая гимнастика, давая им отдохнуть (26). Формирование чувства ритма (Е.А. Алябьева). Для формирования чувства ритма на логопедических занятиях используются упражнения без музыкального сопровождения. Эти упражнения в стихотворном варианте проводятся в качестве физкультурной минутки на занятиях. Подобранный материал должен отвечать следующим требованиям:  он имеет разнообразную коррекционную направленность: для нормализации тема и ритма речи; для развития словаря; для автоматизации звукопроизношения;  определенный динамический размер, чтобы можно было соотнести движения руками, ногами, туловищем с ритмом речи;  среднюю длину строки, так как для длинной строки трудно подобрать соответствующее движение;

23  насыщенность глагольной лексики, чтобы действующее лицо, проиллюстрировать движения;  сюжетную линию и чтобы исключить механические движения и показать логическую связь между текстом и движением;  при подборе материала учитывался возраст детей и их двигательные возможности (1). Таким образом, анализ методических приемов формирования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволил выяснить, что в настоящее время существует большое количество разработок в данном направлении. Авторы предлагают различные приемы, методы, упражнения для формирования всех компонентов, необходимых для овладения грамотой детьми, имеющими недоразвитие речи, учитывая особенности их развития. Выводы по первой главе: Изучив теоретические основы проблемы готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению грамотой можно сделать вывод, что для успешного овладения процессами чтения и письма необходимо комплексное развитие всех сторон речи (фонетическо-фонематической, лексико- грамматической), высших психических функций (памяти, восприятия, внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики), так как теоретически обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих компонентов на процесс овладения грамотой. Исследования показывают, что дошкольники с общим недоразвитием речи не готовы к овладению грамотой. Так, у этих детей наблюдаются грубые нарушения фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи, кроме этого, наблюдаются нарушения в формировании невербального компонента, т.е. нарушения слухо-речевой памяти, внимания, зрительного и

24 акустического восприятия, конструктивного и динамического праксиса, акустического гнозиса и др. Анализируя методические приемы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи, мы выяснили, что авторы, занимающиеся данной проблемой, предлагают разнообразные приемы, методы и задания, которые учитывают специфику развития детей данной категории, и способствуют знаний и умений, необходимых для овладения грамотой. эффективному усвоению

25 ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСООБЕННОСТЕЙ ПОДГОТОВКИ К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Методика исследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи Базой исследования было муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида «Радуга» с. Замостье, Грайворонского района, Белгородской области. Цель констатирующего этапа – исследование готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста (6 лет) с заключением ПМПК «Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития». На констатирующем этапе мы исследовали вербальный и невербальный компонент готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Обследование проводилось в 2 этапа: 1. Обследование вербального компонента (Г.А. Волкова, Л.Н. Ефименкова, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко) (см. табл. 2.1) (5; 10; 12):  обследование фонематического восприятия;  обследование звуковой культуры речи;  обследование словаря;  обследование грамматической стороны речи;  обследование связной речи. 2. Обследование исследование А.В. невербального Лагутиной (16), компонента взявшей за (диссертационное основу систему

26 нейропсихологического исследования, разработанную А.Р. Лурия (21)) (см. табл. 2.2):  обследование двигательной сферы;  обследование процесса зрительного восприятия;  обследование особенностей сформированности акустического гнозиса;  обследование слухоречевой памяти;  обследование зрительно-предметной памяти;  обследование процессов внимания. Таблица 2.1 Обследование вербального компонента Направление обследования Обследование фонематическог о восприятия Задача обследования Содержание Система оценки Определить уровень развития способности узнавать звук на фоне слова Инструкция: «Я сейчас буду произносить слова, а ты мне будешь говорить, слышится или нет звук [м] в этих словах. Предъявляемые слова: мак, морковка, голова, лампа, диван, дом, доска, комната. Низкий уровень (1 балл) – ребенок назвал слова, где слышится звук [м]. Средний уровень (2 балла) –ребенок назвал слова, где слышится звук [м] с ошибками. Высокий уровень (3 балла) – ребенок правильно назвал слова, где слышится звук [м]. Низкий уровень (1 балл) – ребенок неверно назвал первый звук во всех словах. Средний уровень (2 балла) – ребенок верно назвал первый звук в половине слов. Высокий уровень (3 балла) – ребенок назвал первый звук во всех словах. Низкий уровень (1 балл) – ребенок Выявление уровня Ребенку предлагается развития умения послушать слова и вычленять ударный и назвать первый звук безударный гласный звук в слове: ослик, уголь, из слова ива, эхо; утюг, игла, абрикос, экскаватор. Выявление развития уровня Ребенку предлагается умения послушать и назвать

27 вычленять согласный звук первый звук в неверно назвал из слова словах: ваза, моль, первый (последний) сом, полка, гусь. звук во всех словах. Средний уровень (2 балла) – ребенок верно назвал первый (последний) звук в половине слов. Высокий уровень (3 балла) –ребенок назвал первый (последний) звук во всех словах. Выявление уровня Ребенку предлагается Низкий уровень (1 развития умения разложить балл) –ребенок устанавливать место звука предметные картинки неверно разложил в слове (дом, моряк, самолет) предметные так, чтобы первой картинки. оказалась та, в Средний уровень (2 названии которой балла) –ребенок звук [м] слышится разложил первым, затем предметные картинки последним. с помощью экспериментатора. Высокий уровень (3 балла) –ребенок верно разложил предметные картинки. Критерии оценки по всем заданиям: Высокий уровень – 10-12 баллов Средний уровень – 7-9 баллов Низкий уровень – 6 и менее баллов Обследование Выявление способности см. Приложение 1 Низкий уровень (1 звуковой правильно произносить балл) – звук у культуры речи звуки в словах ребенка отсутствует. Средний уровень (2 балла) – у ребенка отмечается смазанное произношение звука, наблюдаются искажения, замены, смешения звуков. Высокий уровень (3 балла) – ребенок произносит звук верно. Обследование Исследовать овладение «Назови, что это?» Низкий уровень (1 словарного обобщающими словами (см. Приложение 2) балл) – ребенок давал запаса неадекватные ответы,

28 Исследовать подбирать обозначающие предмета. умения слова, действия Исследовать уровень сформированности предметного словаря Исследовать подбирать умение имена помощь не использовал. Средний уровень (2 балла) – в конкретных ситуациях ребенку требовалась повторение инструкции, множество заданий осуществлялось с уточняющей помощью, редко с контекстной подсказкой, темп осуществления инертный. Высокий уровень (3 балла) – ребенок выполнил самостоятельно, безошибочно все задания. «Кто как двигается?» Низкий уровень (1 балл) – ребенок назвал 1-3 глагола. Средний уровень (2 балла) – ребенок обозначил 4-6 действий. Высокий уровень (3 балла) – ребенок подобрал глаголы ко всем 7 словам. «Назови животного и Низкий уровень (1 его детеныша». балл) – ребенок назвал одного детеныша животного. Средний уровень (2 балла) – ребенок назвал детенышей четырех животных. Высокий уровень (3 балла) – ребенок назвал всех детенышей и дополнительно еще два. «Подери слово» Низкий уровень (1 балл) – ребенок не

29 прилагательные назвал 1 прилагательное Средний уровень (2 балла) – ребенок назвал 2-3 прилагательноых Высокий уровень (3 балла) – ребенок правильно назвал все прилагательные. Критерии оценки по всем заданиям Высокий уровень – 10-12 баллов Средний уровень – 7-9 баллов Низкий уровень – 6 и менее баллов Обследование Исследовать понимания и «Прятки». Низкий уровень (1 грамматическог использования предлогов: Цель: Материал: балл) – ребенок не о строя речи между, из-за, из-под. игрушки –зайка, две понимает и не машинки. использует предлоги. Ход исследования: Средний уровень (2 ребенку предлагают балла) – ребенок выполнить ряд понимает и неверно действий и ответить использует предлоги. на вопросы. К Высокий уровень (3 примеру «Спрячь балла) – ребенок зайку между понимает и машинками. Куда использует предлоги. спрятал зайку? Спрячь зайку за машинку. Куда спрятал зайку? Откуда выглядывает зайка?». Исследовать умения «Угадай, чего нет?» Низкий уровень (1 ребенка образовывать Цель: Материал: балл) – ребенок имена существительные картинки с такими неверно выполнил множественного числа в изображениями: глаз задание либо именительном и –глаза; ведро –ведра; отказался от родительном падежах. рот – рты; лев –львы; выполнения. перо –перья; окно – Средний уровень (2 окна; дом – дома; балла) – ребенок кресло – кресла; ухо выполнил задание с – уши; дерево – ошибками. деревья; стол – Высокий уровень (3 столы; стул – стулья. балла) – ребенок Ход исследования: правильно выполнил ребенку показывают задание. картинки и просят назвать один предмет и много. Предлагают следующие

30 картинки: глаз –...; ведро –...; рот –...; лев –...; перо –...; окно – ...; дом –...; кресло – ...; ухо –...; дерево – ...; стол –...; стул –... Исследовать «Назови ласково». сформированность умения Цель: Материал: образовывать имена картинки с существительные с изображением уменьшительнобольшого и ласкательным суффиксом. маленького предметов. Ход исследования: ребенку предлагают назвать ласково предметы, изображенные на картинках. Окно –... (окошечко); зеркало –...; дерево – ...; ящик –...; кольцо – ...; петля –...; ухо –...; платье –... Исследовать сформированность верного употребления падежных форм имен существительных. Обследование связной речи Низкий уровень (1 балл) – ребенок неверно все предметы, изображенные на картинках. Средний уровень (2 балла) – ребенок верно назвал половину предметов, изображенные на картинках и половину неверно. Высокий уровень (3 балла) – ребенок правильно назвал ласково все предметы, изображенные на картинках. Высокий уровень – 10-12 баллов Средний уровень – 79 баллов Низкий уровень – 6 и менее баллов «Назови». Ход исследования: ребенку предлагают ответить на вопросы: 1. Чего много в лесу? Откуда осенью падают листья? (Род.пад). 2. К кому ты любишь ходить в гости? Кому нужна удочка? (Дат.пад.) 3. Кого ты видел в зоопарке? цирке? (Вин.пад.) 4. Чем ты смотришь? Чем ты слушаешь? (Тв. пад.) 5. На чем катаются дети зимой? (Пр. пад.). Исследовать умения «Расскажи, какой». Низкий уровень (1 ребенка применять при Цель: Ход балл) – рассказ описании предметов исследования. составлен при

31 (игрушек) слова, Экспериментатор обозначающие предлагает ребенку существенные признаки. рассказать об игрушке (предмете). Предлагаются для описания такие слова как: елка, зайчик, мячик, яблоко, лимон. При сложностях экспериментатор задает вопросы: «Расскажи, что ты знаешь о елке? Какая она бывает? Где ты ее видел?» Исследовать уровень сформированности связной повествовательной речи. «Составь рассказ» Материал: три картинки с изображением серии последовательных событий: «Кошка ловит мышку». Ход исследования: педагог непоследовательно раскладывает перед ребенком картинки и предлагает рассмотреть их и разложить в помощи повторных уточняющих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает большого количества его существенных свойств и признаков. Не обнаруживается какого-либо логического порядка рассказа. Средний уровень (2 балла) – рассказописание достаточно информативен, отличается логической законченностью, в нем отражена большая часть базовых свойств и качеств предмета. Высокий уровень (3 балла) – в рассказеописании отражены все базовые признаки предмета, дано указание на его функции либо предназначение, соблюдается логический порядок в описании признаков предмета. Низкий уровень (1 балл) – ребенок составил рассказ при помощи наводящих вопросов, его связность резко страдает, наблюдается пропуск основных моментов действия и целых фрагментов, что страдают смысловое соответствие рассказа изображенному

32 логической порядке: «Разложи картинки так, чтобы было понятно, что было вначале, что затем случилось и чем закончилось действие? Составь рассказ». Исследовать умения ребенка устанавливать причинно-следственную зависимость, рассуждать. Критерии оценки по всем заданиям: Высокий уровень – 8-9 баллов Средний уровень – 6-7 баллов Низкий уровень – 5 баллов и менее. «Подумай и скажи» Ход исследования: педагог предлагает ребенку внимательно прослушать и завершить такие высказывания: «Мама взяла зонтик, потому что па улице» (идет дождь); «Тает снег, потому что» (пригревает солнце; наступила весна); «Цветы засохли, потому что» (их не поливали); «В лесу появилось много грибов, потому что» (прошел дождь); «На деревьях появляются молодые листочки, потому что (наступила весна). сюжету. Средний уровень (2 балла) – ребенок составил рассказ с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно развернуто отражено содержание картинок. Высокий уровень (3 балла) – ребенок самостоятельно составил связный рассказ. Низкий уровень (1 балл) – ребенок не способен завершить предложения даже с помощью педагога. Средний уровень (2 балла) – ребенок завершил предложения с помощью педагога, достаточно логически отражена причинноследственная зависимость. Высокий уровень (3 балла) – ребенок самостоятельно логически завершил все предложенные высказывания.

33 Далее мы определили уровни готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи, путем суммирования результатов по всем заданиям. Высокий уровень – 78-95 баллов Средний уровень – 50-77 баллов Низкий уровень – 49 баллов и менее. Таблица 2.2 Обследование невербального компонента Направление обследования Обследование двигательной сферы Задача обследования Содержание Праксис позы – кисти Ребенку руки предлагалось повторить за экспериментатором движения пальцами: вытягивание вперед 2-го и 5-го пальцев («коза») для левой руки; 2-го и 3-го пальцев («зайчик») для левой и правой руки, формирование кольца из первого и каждого следующего пальца для левой и правой руки. Динамический праксис Ребенку предлагались следующие движения: последовательное касание стола 1-м пальцем, затем 2-м; 1-м и 5-м и т.д. для правой и левой руки. Конструктивный праксис Ребенку предлагалось скопировать фигуры, сделанные из палочек, спичек (квадрат, треугольник, лесенка). Оральный праксис Ребенку Система оценки 3 балла – правильное выполнение заданий. Возможно замедленное выполнение, с предварительным поиском. Копирование фигур правильное. При выполнении пробы на оральный праксис ребенок все движения выполняет правильно; 2 балла – неправильное расположение руки в пространстве, ребенок не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой с последующим правильным выполнением задания. Персеверации, стереотипные движения, корригируемые обучением или стимуляцией (проговариванием

34 предлагались следующие движения: надуть щеки, оскалить зубы, вытянуть губы в трубочку, вытянуть зык, поднять язык вверх, опустить язык вниз, «поцокать» языком, чередование движений языка вверх-вниз, чередование положений губ «трубочка-оскал», чередование положений языка «широкий-узкий». программы). Помощь оказана только при выкладывании сложной фигуры «лесенка», простые фигуры выкладываются самостоятельно. При обследовании орального праксиса выполнение упражнений – нарушение четкости и частоты выполнения задания, возможны редкие синкинезии, незначительная саливация; 1 балл – при выполнении заданий ошибки более чем в половине движений с частичной коррекцией при помощи или при интенсивной стимуляции (вербальной регуляции, совместном выполнении) исследователя, при этом правильное выполнение не закрепляется и сразу переходит в ошибочное. Трудности запоминания программы, упрощение программы. При конструировании «лесенки» трудности в воспроизведении всей фигуры, неправильное расположение палочек внутри фигуры, отмечается

35 Обследование процесса зрительного восприятия 1. Узнавание предметов в условиях силуэтного изображения. 2. Узнавание предметов в условиях контурного изображения. 3. Узнавание неполных изображений предметов. 4. Узнавание предметов в условиях зашумления. 5. Узнавание предметов в условиях наложения. Оборудование: по 6 предметных картинок для каждой темы. Ребенку предлагались для опознания 6 картинок, на которых он должен был найти заданный предмет: «Покажи, где…». неправильное расположение фигуры в пространстве. При обследовании орального праксиса – гипер- или гипотонус языка, тремор, гиперсаливация, при выполнении движений отмечается появление содружественных движений, персеверация; 0 баллов – выраженная персевераторность движений, ребенок воспроизводит позу только указательного пальца; невозможность копировать даже простые фигуры; при обследовании орального праксиса отмечалось наличие грубых нарушений. 3 балла – все ответы правильные. Ребенок правильно узнает и называет предметы, но при рассматривании «зашумленных» изображени сам прибегает к вспомогательным приемам: обводит контуры пальцами, комментирует предложения словами. Опознает все 6 предметов. 2 балла – самостоятельно справляется только с более легкими вариантами заданий (№1, 2, 3), прибегает

36 Обследование Ритмы (воспроизведение особенностей по образцу) сформированнос ти акустического гнозиса Оценка ритмов. Оборудование: палочки. Ребенку предлагалось выложить столько палочек, сколько раз стучал экспериментатор: //; ///; / Воспроизведение простых ритмов Ребенку предлагалось повторить за экспериментатором: «Повтори, как я …»: // // //; /// /// /// Воспроизведение сложных ритмов. Ребенку предлагалось повторить за экспериментатором: «Повтори, как я …»: // /// // /// к помощи экспериментатора. Опознает 4-5 картинок в заданиях № 4, 5; 1 балл – и после помощи экспериментатора ребенок выполняет задания № 4, 5 с ошибками. Опознает только один-два предмета в более легких заданиях, сложные задания не выполняет. 0 баллов – не справляется с заданиями. 3 балла – правильное выполнение всех заданий на оценку ритмов, правильное воспроизведение простых ритмов после 2-й попытки, сложных – после 3-й. допускается выполнение задания в замедленном темпе; 2 балла – возможность выполнения ошибок при предложении ребенку самому просчитать заданный ритм, с большей частью заданий ребенок справляется; 1 балл – преобладание ошибочных ответов, несмотря на помощь экспериментатора. Ребенок воспроизводит простые ритмы и не справляется с воспроизведением сложных ритмов; 0 баллов – все ответы

37 Обследование слухоречевой памяти Обследование зрительнопредметной памяти неправильные. 3 балла – воспроизведение всех слов после первого предъявления. Заданная последовательность воспроизводилась после 1-2-го раза. Отсроченное воспроизведение – не менее 4-х слов; 2 балла – воспроизведение после 2-й попытки. Заданная последовательность стимулов воспроизводилась со 2-3-го раза. Отсроченное воспроизведение – 4х слов. Единичное всплетение других близких по смыслу слов; 1 балл – неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов (4-3 слова). Отсроченное воспроизведение – 23 слова. Наличие посторонних слов; 0 баллов – невозможность воспроизведения полного объема слов (1-2 слова) и удержания в памяти заданного порядка слов. Отказ воспроизведения слов после влияния интерференции. Запоминание предметных 1. Непосредственное 3 балла – картинок воспроизведение непосредственное Предметные воспроизведение всех картинки картинок. Повторение слов отдельных Непосредственное воспроизведение. Ребенку предлагается прослушать экспериментатора, запомнить и повторить пять слов: «Послушай внимательно и повтори слова, которые ты запомнил». Слова повторяются не более пяти раз. Каждый раз фиксируется количество и порядок воспроизведенных ребенком слов. Отсроченное воспроизведение После 5-минутного отдыха ребенка просили еще раз вспомнить те слова, которые он учил.

38 располагались в линейной последовательности. Ребенку предлагалось запомнить 5 картинок: «Посмотри на эти картинки и запомни…»Затем картинки смешивались с еще 5ю картинками: «Найди те картинки, которые ты запомнил». 2. Исследование влияния интерференции Через 5-10 минут ребенку предлагалось найти те картинки, которые он запомнил ранее: «А теперь вспомни и найди те картинки, которые мы запоминали». Обследование процессов внимания Выявление произвольного запоминания ряда предметов, устойчивости внимания. Отсроченное воспроизведение – не менее 4-х картинок. 2 балла – воспроизведение после 2-й попытки и запоминание не менее 4-х картинок. Отсроченное запоминание 4-х предметных картинок. 1 балл – неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению. Отсрочено: 2-3 картинки. Указание на посторонние картинки как на исходные. 0 баллов – непосредственное запоминание 1-2 картинок. Отказ от выполнения задания на исследование влияния интерференции. 3 балла 1. П– правильное выполнение о всех заданий. Скорость выполнения задания № 1 не превышает 40 секунд; скорость выполнения заданий № 3 не превышает 25 секунд. 2 балла - скорость выполнения задания № 1 не превышает 50 секунд. Выполнение заданий № 2 возможно после 2-ой попытки. При выполнении заданий № 3 возможна одна ошибка. Скорость выполнения заданий данной серии не

39 превышает 35 секунд. 1 балл – скорость выполнения задания № 1 превышает50 секунд. Выполнение заданий № 2 возможно после 2-ой попытки, с отработкой программы выполнения в речевом плане. При выполнении заданий № 3 возможна однадве ошибки. Скорость выполнения заданий данной серии превышает 35 секунд. 0 баллов – помощь неэффективна, задание не выполняется. По всем заданиям: Высокий уровень – 15-18 баллов Средний уровень – 10-14 баллов Низкий уровень – 4-9 баллов Нулевой уровень – 3 балла и ниже. Суммируя результаты по всем заданиям на исследование вербального и невербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи, мы определили следующие уровни готовности к овладению грамотой старших дошкольников с ОНР: Высокий уровень – 93-113 Средний уровень – 60-92 Низкий уровень – 59 баллов и ниже. 2.2. Анализ результатов исследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи

40 Результаты обследования состояния готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с ОНР – вербальный компонент представлены в табл. 2.3 и рис.2.1 и 2.2. Подробное описание результатов по каждому заданию представлено в приложении (см. приложение 3). Таблица 2.3 Результаты обследования вербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с ОНР 5 3 50 Средн ий 2 Артур Ш. 5 28 5 4 3 45 3 Глеб Т. 6 30 6 4 3 49 4 Елена Р. 5 15 5 5 5 35 5 Ирина Л. 7 15 5 5 5 37 6 Михаил Г. 5 15 5 5 3 33 7 6 16 5 5 4 36 8 Наталья М. Никита Д. 5 13 4 4 3 29 9 Ольга К. 5 13 4 4 3 29 10 Ярослав И. 8 29 5 5 4 51 Низки й Низки й Низки й Низки й Низки й Низки й Низки й Низки й Средн ий Уровень 5 Количество баллов 30 Обследование связной речи 7 Обследование грамматического строя речи Антон П. Обследование словарного запаса 1 Обследование звуковой культуры речи Список детей Обследование фонематического восприятия № Исходя из результатов в таблице, делаем вывод о том, что состояние готовности к овладению грамотой у дошкольников с ОНР находится на низком уровне – 80%, средний составил 20%. Видим, что наиболее успешно дети

41 справились с первыми заданиями, особенно трудными были задания на обследование грамматического строя речи и связной речи. Исследование фонематического восприятия показало, что для 30% детей характерным явился средний уровень, для остальных – 70% - низкий уровень. При выполнении первого задания большинство детей достаточно успешно с ним справились. Так, большая часть детей назвали слова, где слышится звук [м] с ошибками. Один ребенок полностью правильно выполнил задание. При выполнении второго задания часть детей неверно назвали первый звук во всех словах, другие дети верно назвали первый звук в половине слов. Ошибками были: игла – [а], эхо – [х]. Большинство детей при выполнении третьего задания неверно называли первый (последний) звук во всех словах. Например, при назывании первого звука были такие ошибки: ваза – [з], сом – [м] и т.п. При назывании последнего звука: дома – [д], [о], лук – [л] и др. Дети путали гласные и согласные звуки, первые и последние звуки. Четвертое задание выявило, что большая часть детей неверно разложили предметные картинки. Дети раскладывали в разном порядке слова, например, «дом, моряк, самолет», не объясняя свой ответ. Исследование звуковой культуры речи показало, что для 40% дошкольников характерен средний уровень, для 60% - низкий. У четверых детей отмечалось смазанное произношение звука, наблюдались искажения, замены ([р] на [рь]), смешения звуков ([с] -[з], [сь]- [зь]). У остальных детей многие звуки отсутствовали, чаще всего [р], [рь], [щ], [сь] др. Результаты обследования словарного запаса выявило, что у 100% оказался низкий уровень. Исследование овладения обобщающими словами показало, что многим детям в конкретных ситуациях требовалось повторение инструкции, множество заданий осуществлялось с уточняющей помощью, редко с контекстной подсказкой, темп осуществления инертный. Например, были такие ошибки: цветы: яблоня, груша; овощи: апельсин, банан и др. При отгадывании слов были такие ошибки: круглое, гладкое, сочное, сладкое, фрукт - овощи; оранжевая,

42 длинная, сладкая, растет на грядке, овощ - овощ, не было ответа. Исследование умения подбирать слова, обозначающие действия предмета выявило, что с трудом выполняли это задание, они называли не больше двух глаголов, например: птица – летает, собака – прыгает, скачет и т.п. Лишь некоторые дети называли по 4 слова-действия: собака - бежит, прыгает, идет, крадется. При назывании детеныша животного дети допускали большое количество ошибок. Например, у собаки – собочонок, у медведя – медведенок. Исследование умения подбирать имена прилагательные показало, что детям трудно было подобрать нужные слова. Например, отмечались такие ошибки: лай собаки сильно, девочка тише. Изучение грамматического строя речи показало, что низкий уровень составил 100%. Выполнение первого задания показало, что с трудом понимали и использовали предлоги между, из-за, из-под. Наиболее трудным было называние места ребенок, где находится предмет. Например, были такие ошибки: откуда выглядывает зайка? – между столами (правильный ответ: из-под стола), из-под книга (правильный ответ: из-за книги). При выполнении второго задания часть детей допускала ошибки, другие дети неверно выполняли задание, а некоторые отказывали от его выполнения. Типичными ошибками были: дома – домы, ухо – ухи, дерево – деревА; у тебя ведра, а у меня нет ведров; у тебя львы, у меня нет левов. Дошкольники с ОНР с трудом образовывали имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом. Они допускали такие ошибки: окноокношечко, дерево - деревцО, ящик - ящищек, платье – платишечко. Исследование сформированности верного употребления падежных форм имен существительных выявило низкие показатели, дошкольники неправильно образовывали падежные формы существительных. Наблюдались такие ошибки: Чего много в лесу? - листья. Откуда осенью падают листья? - с дерево; На чем катаются дети зимой? – санки, лыжи. Исследования связной речи выявило низкие показатели, так, низкий уровень составил 100%. Исследование умений ребенка применять при описании предметов слова, обозначающие существенные признаки, показало, что у

43 большей части дошкольников с ОНР рассказ составлен при помощи повторных уточняющих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображало большого количества его существенных свойств и признаков. Не обнаруживается какого-либо логического порядка рассказа. Лишь у некоторых рассказ-описание был достаточно информативен, отличался логической законченностью, в нем отражена большая часть базовых свойств и качеств предмета. Исследование уровня сформированности фразовой речи показало, что большинство детей составили рассказ при помощи наводящих вопросов, его связность резко страдала, наблюдался пропуск основных моментов действия и целых фрагментов, страдало смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Исследование умения ребенка устанавливать причинно-следственную зависимость, рассуждать выявило, что дети не способны завершить предложения даже с помощью педагога. Рис.2.1 Результаты обследования вербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с ОНР по каждому заданию

44 Рис.2.2 Результаты обследования вербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с ОНР Результаты исследования невербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с ОНР представлены в табл. 2.4 и рис. 2.3 и 2.4. Таблица 2.4 Результаты обследования невербального компонента Баллы Уровень Антон П. 2 2 2 2 1 1 10 2 Артур Ш. 1 1 1 0 1 0 4 3 Глеб Т. 2 2 2 2 2 1 11 4 Елена Р. 2 2 2 1 1 1 9 Сред ний Низк ий Сред ний Низк ий Обследование зрительнопредметной памяти 1 Обследование слухоречевой памяти Список детей Обследование двигательной сферы Обследование процесса зрительного восприятия Обследование сформированност и акустического гнозиса № Обследования внимания готовности к овладению грамотой старших дошкольников с ОНР

45 5 Ирина Л. 2 2 2 2 1 1 10 6 Михаил Г. 1 1 1 1 1 1 6 7 2 2 1 1 1 1 8 8 Наталья М. Никита Д. 2 1 1 1 1 1 7 9 Ольга К. 2 2 1 1 1 1 8 10 Ярослав И. 2 2 2 2 2 2 12 Сред ний Низк ий Низк ий Низк ий Низк ий Сред ний Обследование двигательной сферы показало, что у 80% детей с ОНР наблюдался средний уровень сформированности двигательной сферы, т.е. дети неправильно располагали руки в пространстве, не могли найти нужный набор движений, перебирали пальцы, помогали другой рукой с последующим правильным выполнением задания. Помощь была оказана только при выкладывании сложной фигуры «лесенка», простые фигуры выкладывали самостоятельно. При обследовании орального праксиса выполняли упражнения в замедленном темпе, наблюдалось нарушение четкости и частоты выполнения задания. У 20 детей отмечался низкий уровень, эти дети при выполнении заданий допускали ошибки более чем в половине движений с частичной коррекцией при помощи вербальной регуляции или совместного выполнения с экспериментатором. При конструировании «лесенки» неправильно располагали палочки внутри фигуры, неправильное расположение фигуры в пространстве. При обследовании орального праксиса отмечался тремор, появление содружественных движений. Обследование процесса зрительного восприятия показало, что у 70% дошкольников с ОНР отмечался средний уровень, так эти дети самостоятельно справлялись только с более легкими вариантами заданий (1,2,3), прибегали к помощи экспериментатора, опознавали 4-5картинок в заданиях 4 и 5. 30% с низким уровнем и при помощи экспериментатора не выполняли задания 4 и 5, опознавали только 1-2 предмета в более легких заданиях (в условиях силуэтного и

46 контурного изображения), сложные задания не выполняли (узнавание предметов в условиях зашумления и наложения). Обследование особенностей сформированности акустического гнозиса: 50% детей со средним уровнем с большей частью заданий справились, исправляли ошибки при самостоятельном просчете заданного ритма, трудным было воспроизведение сложных ритмов. У остальных детей (50%) – преобладали ошибочные ответы, несмотря на помощь со стороны экспериментатора, дети воспроизводили простые ритмы и не справлялись с воспроизведением сложных ритмов. Обследование слухоречевой памяти показало, что 40% детей воспроизвели после второй попытки, заданная последовательность стимулов воспроизводилась со 2-3 раза, отсроченное воспроизведение – 4х слов, единичное вплетение других близких по смыслу слов. 50% - отмечалась неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, отсроченное воспроизведение – 2-3 слова. У 10% был нулевой уровень, ребенок не смог воспроизвести полный объем слов и удержать в памяти заданный порядок слов. Обследование зрительно-предметной памяти показало, что у 20% дошкольников с ОНР отмечалось воспроизведение после второй попытки и запоминание не менее 4 картинок, отсроченное запоминание 4 предметных картинок. У 80% детей, имеющих низкий уровень, отмечалась неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению, воспроизведение не менее 3 картинок, отсроченное – 2-3 картинок. Обследование процессов внимания показало, что у 10% детей скорость выполнения задания №1 не превышало 50 секунд, выполнение задания №2 возможно после второй попытки, при выполнении задания №3 возможно одна ошибка, скорость выполнения заданий данной серии не превышало 35 секунд. У 80% дошкольников скорость выполнения задания № 1 превышало 50 секунд, выполнение заданий №2 возможно после второй попытки, с отработкой программы выполнения в речевом плане, при выполнении заданий № 3 возможны

47 1-2 ошибки, скорость выполнения заданий данной серии превышало 35 секунд и помощь была неэффективной. Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Нулевой уровень 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Обследование двигательной сферы Рис.2.3 Обследование процесса зрительного восприятия Результаты Обследование особенностей сформированности акустического гнозиса Обследование слухоречевой памяти обследования готовности к овладению грамотой Обследование зрительно-предметной памяти Обследование процессов внимания невербального компонента старших дошкольников с ОНР по каждому заданию 60% 60% 50% 40% 40% 30% 20% 10% 0% 0% 0% Высокий уровень Рис.2.4 Результаты Средний уровень Низкий уровень обследования Нулевой уровень невербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с ОНР Результаты исследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в табл. 2.5 и рис. 2.5.

48 Таблица 2.5 Результаты исследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Список детей Антон П. Артур Ш. Глеб Т. Елена Р. Ирина Л. Михаил Г. Наталья М. Никита Д. Ольга К. Ярослав И. Вербальный компонент 50 Средний 45 Низкий 49 Низкий 35 Низкий 37 Низкий 33 Низкий 36 Низкий 29 Низкий 29 Низкий 51 Средний Невербальный компонент 10 Средний 4 Низкий 11 Средний 9 Низкий 10 Средний 6 Низкий 8 Низкий 7 Низкий 8 Низкий 12 Средний Баллы Уровень 60 49 60 44 47 39 44 36 37 63 Средний Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Исходя из данных таблицы, делаем вывод, что для 30% детей с ОНР характерен средний уровень готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи, для 70% - низкий уровень. 70% 70% 60% 50% 30% 40% 30% 20% 10% 0% 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.5 Результаты исследования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи Таким образом, результаты изучения готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи показали недостаточную готовность этих детей: низкий уровень составил 70%, средний – 30%. Так, при исследовании вербального компонента готовности к овладению грамотой низкий

49 уровень составил 80%, средний – 20%. Исследование показало, что для дошкольников с ОНР были характерны трудности при выполнении всех предложенных заданий, они допускали ошибки в каждом задании. Наиболее сложными заданиями были задания, предложенные для обследования грамматического строя речи связной речи. Обследование невербального компонента выявило, что для большинства детей с ОНР характерен низкий уровень сформированности психических процессов: низкий уровень – 60%, средний – 40%. Наиболее трудными были задания на выявление уровня сформированности процессов внимания, здесь у большинства детей отмечена неустойчивость внимания, преобладание непроизвольного внимания. Также у этих детей отмечались недостатки в зрительном восприятии, слухоречевой и зрительно-предметной памяти.

50 2.3. Методические рекомендации по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи Исходя из данных, полученных на констатирующем этапе, мы определили содержание работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. При реализации коррекционно-педагогической работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо учитывать следующе принципы:  раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;  развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;  взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико- грамматического компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;  дифференцированный подход в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;  связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей, с ОНР, которые

51 прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности. В соответствии с проведенным исследованием на констатирующем этапе, мы выделили два направления формирования готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи: 1 направление – Формирование вербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи (см. табл. 2.6; Приложение 4); 2 направление – Формирование невербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи (см. табл. 2.7; Приложение 5). Таблица 2.6 Формирование вербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи Направления Формирование фонематического восприятия Формирование культуры речи Формирование запаса Содержание работы «Узнавание неречевых звуков» «Различение слов, близких по звуковому составу» «Воспроизведение и дифференциация слогов» «Дифференциация фонем, уточнение артикуляции звука с опорой на восприятие и ощущения» звуковой «Рыбалка». «Веселый урожай» «Украсим ёлочку», наряжая её, игрушками (например, со звуком С). Кто быстрее поможет Буратино подняться на гору «Петух и петушки» «Звуковые домики» Повторите с ребенком скороговорку Чистоговорки словарного Развитие ассоциаций. Классификация предметов по картинкам. «Найди лишний предмет». «Лишнее» слово среди глаголов: «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии). Трамвай, водитель, троллейбус.

52 Формирование грамматического строя речи Формирование связной речи «Назови части». «Один-много» «Назови ласково» «Какой, какая, какие» Игра «Чей хвост?» - Составление предложений по двум предметным картинкам; -Восстановление различного рода деформированных предложений; - Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. -Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения. - Пересказать короткий текст. Таблица 2.7 Формирование невербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи Направления Содержание работы Формирование двигательной Праксис позы – кисти руки сферы Динамический праксис Конструктивный праксис Оральный праксис: Формирование зрительного «Разрезаные картинки» восприятия «Контуры» «Дорисуй-ка» «Точечный рисунок» Формирование акустического «Кто, что услышит» гнозиса «Помоги игрушкам» «Дождь» «Кто рассказывает» Формирование слухоречевой «Магазин» памяти «Пары слов». «Восстанови пропущенное слово». «Рыба, птица, зверь». «Повтори и продолжи». Формирование зрительно- «Назови предметы по их контурам». предметной памяти Нарисуй их по памяти в рамках справа, раскрась. «Найди знакомые геометрические фигуры».

53 «Игры – головоломки» «Запомни картинки» «Какие буквы изменили своё место». процессов «Птица – не птица». «Запрещенное движение» «Пожалуйста» «Топ – хлоп» Упражнение «Не ошибись» Формирование внимания Как правило, при совместном взаимодействии учителя-логопеда и воспитателя уровень готовности к овладению грамотой у дошкольников с общим недоразвитием речи повышается. Основные задачи воспитателя в данном направлении: 1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем мире; 2) развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки в различных ситуациях общения; 3) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедической деятельности. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом. Во многих случаях она предшествует логопедической деятельности, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования определенных речевых умений, в других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание результатов. на закреплении достигнутых на занятиях логопеда В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса. Важным аспектом коррекционно-развивающей работы является взаимодействие логопеда и психолога. Так, основной целью психолога является

54 формирование невербальных функций дошкольников с ОНР. Работа над выделенными направлениями по формированию невербального компонента готовности к недоразвитием овладению речи будет грамотой старших эффективнее при дошкольников включении с общим психолога в коррекционно-развивающую деятельность. В настоящее время работа с родителями, имеющими детей с нарушениями речи, является с одной стороны актуальным, а с другой стороны наиболее сложным направлением в работе логопеда. Мы выделили направления работы с родителями по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи (см. табл. 2.8). Таблица 2.8 Направления работы логопеда с родителями Направление Формирование представлений родителей о необходимости формирования готовности к овладению грамотой старших дошкольников Форма работы Консультации «Как обучать грамотой дома?», «Речевые игры дома», «Роль сформированности готовности к овладению грамотой для успешного обучения в школе» (см. приложение 6) Формирование представлений родителей о Круглый стол «Мама, папа, я – будущий компонентах готовности к овладению первоклассник» грамотой старших дошкольников Формирование представлений родителей Оформление папки-передвижки «Игры для об играх для формирования фразовой формирования фразовой речи» речи, которые можно использовать дома Таким образом, формирование готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи должно носить комплексный характер, лишь взаимодействие специалистов между собой и с семьей позволит добиться положительных результатов. Коррекционно-педагогическая работа по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с

55 общим недоразвитием речи включает два этапа: формирование вербального компонента и невербального компонента, каждый этап включает определенные направления работы. Выводы по второй главе: Исследование по выявлению состояние готовности к овладению грамотой старших дошкольников с ОНР показало, что дети данной категории слабо пользуются развернутой фразовой речью, при которой обнаруживаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения. У испытуемых с ОНР обнаруживается недостаточное употребление большого количества лексических значений, недостаточное количество слов, обозначающие качества, признаки, состояние предметов и действий, наблюдаются аграмматизмы, речь слабо оформлена. Исследование выявило, что 70% дошкольников с ОНР имели низкий уровень готовности к овладению грамотой, 30% детей – средний уровень. Исследование вербального компонента показало, что низкий уровень составил 80%, средний – 20%. Исследование невербального компонента показало, что у детей с ОНР характерен низкий уровень сформированности психических процессов (60%). Так у детей данной категории отмечалась недостаточная сформированность следующих процессов: зрительного восприятия, слухоречевой памяти, зрительно-предметной памяти, и в особенности, внимания. Уровень сформированности двигательной сферы большинства детей на среднем уровни. Методические рекомендации представляли собой описание содержания коррекционно-педагогической работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Они включали описание этапов и направлений работы, задания для каждого направления, принципы работы и роль взаимодействия специалистов ДОУ и семьи.

56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, в ходе теоретического анализа литературы по проблеме исследования можно сделать следующие выводы. Успешное обучение ребенка грамотой может осуществляться на основе определенного уровня готовности, которая предполагает не только общую психологическую и специальную подготовку, но и предполагает формирование у детей умственных, физических качеств. Поэтому для формирования готовности к овладению грамотой необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие мотива учения, адекватность и регуляция поведения, сформированность учебных и речевых навыков. У детей с общим недоразвитием речи страдают все компоненты устной речи, что вызывает сложности в обучении грамоте. Кроме того, у дошкольников с ОНР обнаруживаются множество расстройств пространственных представлений, чувство ритма, координации мышц плечевого пояса, нарушение графических навыков, мелкой моторики рук. Все нарушения сказываются на общем состоянии готовности к овладению грамотой детей с ОНР. Анализ методических приемов по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи показал, что ученые, занимавшиеся данной проблемой, предлагают различные приемы, методы, упражнения для формирования готовности к овладению грамотой, т.е. формирования входящих сюда компонентов: зрительно-моторная координация, чувство ритма, фонематическое восприятие и др. На констатирующем этапе мы исследовали вербальный и невербальный компонент готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Обследование вербального компонента готовности к овладению грамотой детей включало: обследование фонематического восприятия; обследование

57 звуковой культуры речи; обследование словаря; обследование грамматической стороны речи; обследование связной речи. Обследование невербального компонента готовности к овладению грамотой детей включало: обследование двигательной сферы, обследование процесса зрительного восприятия, обследование особенностей сформированности акустического гнозиса, обследование слухоречевой памяти, обследование зрительно-предметной памяти Проведенное исследование вербального компонента показало, что низкий уровень состояния готовности к овладению грамотой у дошкольников с ОНР составил 80%, средний – 20%. Исследование по выявлению уровня сформированности вербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с ОНР показало, что у детей данной категории нарушены все исследуемые стороны речи: малый объем словарного запаса, неправильное грамматического оформление фраз, фонетико-фонематические нарушения, низкий уровень развития связной речи. Дети с ОНР затруднялись при выполнении всех предложенных заданий, особые затруднения вызывали два последних задания, направленных на обследование грамматической структуры речи и связной речи. Исследование невербального компонента показало, что у детей с ОНР характерен низкий уровень сформированности психических процессов (60%), средний уровень составил 40%. В результаты данного исследования было выявлено, что дети с ОНР имеют специфические особенности в формировании психических процессов. У них отмечаются низкие показатели развития зрительного восприятия, слухоречевой и зрительно-предметной памяти, внимания, акустического гнозиса. Обобщая результаты исследования, сделали вывод, что для дошкольников с ОНР характерным является низкий уровень готовности к овладению грамотой, он составил 70%, средний уровень наблюдался у 30% детей.

58 В методических рекомендациях мы предложили принципы работы по формированию готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи, описание этапов и направлений работы, конкретные задания для каждого направления. Отметили роль взаимодействия специалистов и семьи в данном направлении. Таким образом, делаем вывод, что цель нашего исследования достигнута, все задачи решены, гипотеза доказана.

59 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: Метод. Пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 64 с. 2. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы [Электронный ресурс]. URL: http://www.lifeinhockey.ru/metodiki/metodicheskie-knigi/352-p- anokhin-uzlovye-voprosy-teorii-funktsionalnykh-sistem 3. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво [Электронный ресурс]. URL: http://www.twirpx.com/file/892239/ 4. Ванюхина Г.А. Природосообразные подходы к овладению грамотой детей дошкольного возраста как профилактика дислексий // Логопед. – 2007. – №3. – С. 26-35. 5. Волкова Г.Л. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/6/0091/6_0091-1.shtml 6. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму [Электронный ресурс]. URL: http://www.detskiysad.ru/ped/hrestomatia35.html 7. Дуванова С.П. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста // Школьный логопед. – 2006. – № 6 (15). – С. 7-15. 8. Дьяченко М.М. Профилактика нарушений чтения и письма на логопедических занятиях по подготовке к школе (из опыта работы) // Школьный логопед. – 2006. –№ 5 (14). – С. 25-37. 9. Елецкая О.В. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи // Логопед. – 2005. –№ 2. – С. 8-15. 10.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Электронный ресурс]. URL: http://www.twirpx.com/file/180191/ 11.Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/5/0362/5_0362-64.shtml

60 12.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 154 с. 13.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 2004. – 243 с. 14.Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи: метод, пособие / А. Н. Корнев. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 128 с. 15.Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/7/0420/ 16.Лагутина А.В. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи: дисс. канд. пед. наук. – М., 2007. – 192 с. 17.Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/5/0322/5_0322-67.shtml 18.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 2013. – 234 с. 19.Леонтьев, А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. [Текст]/Под ред. Леонтьева А.Н и Запорожца А.В [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/6/0112/6_0112-112.shtml 20.Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений [Электронный ресурс]. URL: http://www.twirpx.com/file/1905899/ 21.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – 384 с. 22.Львов М.Р. Основы теории речи. Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 154 с. 23.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/1/0309/1_0309-1.shtml 24.Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Логопед. – 2004. – № 2. – С. 36-41.

61 25.Огаркина А.В. Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников: дис. ... канд. пед. наук. – М., 2002. – 229 c. 26.Османова Г.А. От игры к письму // Логопед в детском саду. – 2007. – № 1 (16). – С.16-23 27.Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб., 2002. – 256 с. 28.Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005. – 400 с. 29.Сиротюк А.Л. В инструментальную копилку практикующего логопеда // Логопед. – 2006. - № 2. – С. 23-31. 30.Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб, 1997. – 164 с. 31.Триггер Р.Д. Подготовка к овладению грамотой. – Смоленск, 2000. – 80 с. 32.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 2000. – 128 с. 33.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитие речи в условиях специального детского сада. –2 М., 1993. – 378 с. 34.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 304 с.

62 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Обследование звуковой культуры речи Материал: предметные картинки. Ход исследования. «Повторяй за мной слова»: 1. [С ]: Собака, гусеница, автобус. 2. [С']: Сирень, апельсин, рысь. 3. [З]: Замок, незнайка. 4. [З']: Земляника, обезьяна. 5. [Ц]: Царь, прицеп, конец. 6. [Ш]: Шапка, кошка, ландыш. 7. [Ж]: Желудь, ложка, нож 8. [Щ]: Щека, чаща, клещ. 9. [Ч]: Чашка, печать, луч. 10. [Л]: Ландыш, холод, бокал. 11. [Л']: Лямка, гуляш, боль. 12. [Р]: Рана, баран, литр. 13. [Р']: Рябчик, зарядка, зверь. 14. [Й]: Йогурт, чайка, клей. 15. [К]: Кабан, закат, червяк. 16. [Г]: Газета, треугольник, ноги. 17. [Х]: Халат, мухомор, мех. Рекомендуется уточнить произношение других согласных звуков (Б, П, Д, Т, Г, К, Х) и Й. В целях сбережения времени фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, так как способность уточнить произношение звука в различных позициях и при различной степени самостоятельности речи представляются в процессе последующего исследования. Необходимо классифицировать все звуки на такие группы как: первая группа – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; вторая группа –шипящие Щ, Ж, Ч, Ш;

63 третья группа –Л, ЛЬ; четвертая группа –Р, РЬ; пятая группа –остальные звуки, нарушенное произношение которых встречается намного реже; задненебные звуки Г, Х, К и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения, нечастые расстройства произношения гласных звуков.

64 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Обследование словарного запаса Задание 1. «Назови, что это?» Материал: картинки с изображением: одежды, фруктов, мебели. Ход исследования. Экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть ряд картинок и назвать их одним словом (одежда, мебель). Потом педагог просит ребенка перечислить цветы, птиц и животных. Затем ребенку предлагают отгадать предмет по описанию: круглое, гладкое, сочное, сладкое, фрукт; оранжевая, длинная, сладкая, растет на грядке, овощ; зеленый, длинный, вкусный он соленый, вкусный он сырой, кто же он такой?; красный, круглый, сочный, мягкий, вкусный, овощ. Пример ответа: круглое, гладкое, сочное, сладкое, фрукт (яблоко); оранжевая, длинная, сладкая, растет на грядке, овощ (морковь); зеленый, длинный, вкусный он соленый, вкусный он сырой, кто же он такой? (огурец); красный, круглый, сочный, мягкий, вкусный, овощ (помидор). Задание 2. «Кто как двигается?» Материал: картинки с изображением рыбы, птицы, лошади, собаки, кошки, лягушки, бабочки, змеи. Ход исследования. Экспериментатор предлагает ребенку ответить на вопросы: Как двигается рыба? (птица, лошадь, собака, кошка, лягушка, бабочка. Пример ответа: рыба плавает; птица летает; лошадь скачет; собака бегает; кошка крадется, бегает; лягушка прыгает; бабочка летает. Задание 3. «Назови животного и его детеныша». Материал: картинки с изображением домашних и диких животных и их детенышей.

65 Ход исследования: Ребенку предлагают рассмотреть четыре картинки, на которых изображены лиса с лисенком, утка утенком, медведь с медвежонком, собака со щенком. Сначала просим ребенка перечислить изображенных животных (лиса, медведь, утка, собака). При этом указываем на изображение взрослых животных. Далее предлагают ребенку завершить фразу, называя детеныша животного: «У лисы (медведя, утки, собаки) –Лисенок (медвежонок, утенок, щенок)». Задание 4. «Подбери слово». Ход исследования: педагог предлагает ребенку внимательно выслушать словосочетание и подобрать к нему нужное слово. К примеру, «Конь бежит Быстро. Он какой? (быстрый)». Предлагают такие словосочетания: ветер дует сильно; собака лает громко; лодка плывет медленно; девочка шепчет тихо.

66 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Результаты обследования вербального компонента готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с ОНР Таблица 2.1 Результаты обследования фонематического восприятия № Список детей 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Антон П. Артур Ш. Глеб Т. Елена Р. Ирина Л. Михаил Г. Наталья М. Никита Д. Ольга К. Ярослав И. Задание 1 3 2 2 1 2 2 2 2 1 2 Задание 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 Задание 3 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 Задание 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 Количество баллов 7 5 6 5 7 5 6 5 5 8 Уровень Средний Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Таблица 2.2 Результаты обследования звуковой культуры речи № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Список детей Антон П. Артур Ш. Глеб Т. Елена Р. Ирина Л. Михаил Г. Наталья М. Никита Д. Ольга К. Количество баллов 30 28 30 15 15 15 16 13 13 Уровень Средний Средний Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий 10 Ярослав И. 29 Средний

67 Таблица 2.3 Результаты обследования словарного запаса № Список детей 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Антон П. Артур Ш. Глеб Т. Елена Р. Ирина Л. Михаил Г. Наталья М. Никита Д. Ольга К. Ярослав И. Задание 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 Задание 2 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 Задание 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Задание 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Количество баллов 5 5 6 5 5 5 5 4 4 5 Уровень Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Таблица 2.4 Результаты обследования грамматического строя речи № Список детей 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Антон П. Артур Ш. Глеб Т. Елена Р. Ирина Л. Михаил Г. Наталья М. Никита Д. Ольга К. Ярослав И. Задание 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 Задание 2 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 Задание 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Задание 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Количество баллов 5 4 4 5 5 5 5 4 4 5 Уровень Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Таблица 2.5 Результаты обследования связной речи № Список детей 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Антон П. Артур Ш. Глеб Т. Елена Р. Ирина Л. Михаил Г. Наталья М. Никита Д. Ольга К. Ярослав И. Задание 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 Задание 2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 Задание 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Количество баллов Уровень 3 3 3 5 5 3 4 3 3 4 Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий

68 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Формирование вербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи Направления Формирование фонематического восприятия Содержание работы «Узнавание неречевых звуков» Звуки окружающего мира. Звучащие игрушки. Воспроизведение ритма. Изолированные удары. Серия простых ударов. Серия акцентированных ударов. Перед ребёнком выставляются 4-5 предметов (металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка), при постукивании о которые можно услышать разные звуки. С помощью карандаша логопед вызывает звучание каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока учащийся не уловит характер звука. «Различение слов, близких по звуковому составу» Можно предложить детям взять два кружка: желтый и синий и предложить поиграть. Если ребенок услышит правильное название предмета, изображенного на картинке, он должен поднять желтый кружок, если неправильное — синий: баман-панам-банан-ваван-даванбаван-ванан; тлетка-кветка-квекта-клетка-клетта. Усложняя работу, можно предложить такой вид работы: назвать предметы, изображенные на картинках, и соединить те из них, названия которых звучат похоже. - Прослушать рифмовку, найти в ней «неправильное слово» и заменить его похожим по звуковому составу и подходящим по смыслу словом: Отругала мама зайку — не надел под свитер ГАЙКУ (МАИКУ). Много снега во дворе — едут ТАНКИ по горе и т.д. – Логопед читает рифмовку, выделяя голосом последнее слово в первой строке. Дошкольники, добиваясь рифмы в стихе, должны закончить вторую строку одним из трёх предложенных слов: От грязнули даже стол поздним вечером… (сбежал, ушёл, ускакал). «Воспроизведение и дифференциация слогов» Воспроизвести ряд слогов с изменением ударного слога: ДА-ДА-ДА; Воспроизвести сочетания слогов имеющих общий согласный звук: МУМЫ-МА; НО-НА-НУ; Воспроизвести сочетания слогов имеющих общий гласный: ТА-КА-ПА; Воспроизвести сочетания слогов имеющих различия по глухости — звонкости: а) по два слога: па-ба, б) по три слога: ПА-БА-ПА; Воспроизвести сочетания слогов имеющих различия по твёрдостимягкости: МА-МЯ; Воспроизвести сочетания слоговых пар, постепенно наращивая согласный звук: ПА-ТПА; Воспроизвести сочетания слогов с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными: ПТА-ПТО-ПТУ-ПТЫ; Воспроизвести сочетания слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении: ПТА-ТПА. «Дифференциация фонем, уточнение артикуляции звука с опорой на восприятие и ощущения» «Найди пару». Цель: закреплять знания о гласных первого и второго

69 Формирование звуковой культуры речи ряда. Взрослый называет гласный первого ряда, а ребенок гласную второго ряда и наоборот. ( А-Я, О-Ё, У-Ю, Э-Е, Ы-И) «Вставь букву». Цель: закреплять знания о гласных первого и второго ряда. Ребенку надо вставить пропущенную гласную ( на каждую пару дается отдельное упражнение). Вставь А-Я: м….ч, м…к, с….д, т….почки, гр…ч, …блоко. Затем с согласных. Взрослый показывает картинки с изображением предметов ( из любой настольной игры типа лото).Ребенок должен разложить эти картинки по две кучки : слова, которые начинаются с твердого согласного и слова, которые начинаются с мягкого согласного. «Исправь ошибки». Задание: ведущий читает стихотворение, намеренно делая ошибки в словах. Назвать правильно слова. Мячик выронив из рук, Коля мчится к маме: - Там ползет зеленый лук С длинными усами. (жук) Развитие навыков элементарного звукового анализа. «Назови звук» Задание: взрослый произносит 3-4 слова, ребенок должен назвать звук, который повторяется во всех словах. Шуба, маШина, малыШ, суШка командиР, тРуба, кРот, Рысь и т.д. - «Рыбалка». В аквариуме находятся рыбки, на которых прикреплены буквы и с помощью удочки с магнитиком мы вытаскиваем рыбку на заданный звук. Поймав “рыбки” – слова, дети учатся не только правильно произносить звук, но и делить слова на слоги, определять позицию этого звука в слове, учатся задавать вопросы “Кто это? Что это?”, образовывать множественное число и ещё много чего можно сделать с этими “рыбками”. - «Веселый урожай» (выложить название овоща или фрукта на заданный звук). - «Украсим ёлочку», наряжая её, игрушками (например, со звуком С). - Кто быстрее поможет Буратино подняться на гору (кто правильно произносит звук тот передвигает своего Буратино выше на одну ступеньку). - «Петух и петушки», которая помогает определять ударный слог, выделять его голосом. Подбирать слова к моделям слов, соблюдая ударение. - «Звуковые домики» (расселить звуки по домикам твёрдые согласные в синие домики, мягкие согласные в зелёные), гласные звуки в красные или по соседству с согласными если гласный даёт мягкость согласному то в зеленый и наоборот). - Повторите с ребенком скороговорку: «Витя Вову угощал. Витя Вове вафли дал», «У Сани сани едут сами», «У Сани сом с усами», «Саня в лесу поймал лису». - Чистоговорки: ЛА-ЛА-ЛА – вот стоит скала. ЛУ-ЛУ-ЛУ – заберемся на скалу. -ЛО-ЛО – ой, куда нас занесло! ЛЫ-ЛЫ-ЛЫ – как слезем со скалы? ОЛ-ОЛ-ОЛ – я люблю футбол.

70 АЛ-АЛ-АЛ – мяч в окно попал. ИЛ-ИЛ-ИЛ – вот так гол забил! АЛ-АЛ-АЛ – меня папа наказал. УЛ-УЛ-УЛ – посадил в углу на стул. АЛКА-АЛКА-АЛКА – себя мне очень жалко. ЛЫ-ЛЫ-ЛИ – малину мы нашли. ЛУ-ЛУ-ЛЮ – малину я люблю. Формирование 1. Развитие ассоциаций. словарного запаса Логопед дает детям следующую инструкцию: «Я буду называть слова, а вы в ответ назовите первое слово, какое припомните (или какое придет в голову)». Слова называются по одному. Примерный перечень слов: Стол, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, смелость, цвет. Стоит, говорит, освещается, расти, петь, смеяться, падать, слезать. Желтый, большой, высокий, толстый, хороший, сердитый, лисий, деревянный. Быстро, высоко, весело, два, летящий. Можно задать вопрос: «Как вы думаете, а почему припомнилось именно это слово?» 2. Классификация предметов по картинкам. Детям предлагаются картинки и дается задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется). Можно предложить серии картинок, включающие две группы предметов. Например : а) Овощи и фрукты. Игра «Найди лишний предмет». Детям предлагается несколько картинок, среди которых одна картинка изображает предмет, не относящийся к той же тематической группе, что и другие предметы, изображенные на картинках. Дети должны показать «лишнюю» картинку и объяснить, почему она лишняя. Примерные серии картинок: «Лишнее» слово среди глаголов: думать, ехать, размышлять, соображать; бросился, слушал, ринулся, помчался; ненавидеть, презирать, наказывать; приехал, прибыл, убежал, прискакал; пришел, явился, смотрел; выбежал, вошел, вылетел, выскочил; налил, насорил, вылил; подбежал, вошел, подошел. Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии). Логопед предлагает слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем просит объяснить, чем похожи эти пары. Огурец — овощ, ромашка (земля, цветок, клумба). Помидор — огород, яблоко (забор, сад, груша). Часы — время, градусник (кровать, температура, окно).

71 Формирование грамматического строя речи Машина — мотор, лодка (парус, вода, палуба). Послушайте слова. Какие из них обозначают транспорт? Грузовик, метро, самолет, скамейка. Автобус, дорога, вертолет, пассажир. Поезд, купе, пароход, якорь. Трамвай, водитель, троллейбус. Игра «Назови части». Возможны два варианта: а) по картинке; б) по представлению. Логопед называет слово, предлагает представить этот предмет (или животное) и назвать его части. Например: кот — тело, голова, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть. Грузовик — .., дом — .., дерево — .., часы — ... Объясните, что общее у предметов. У 2 предметов: огурец, помидор (овощи); ромашка, тюльпан (цветы); слон, муравей (животные). У 3 предметов: мяч, солнце, шар — ... тарелка, ваза, чашка — ... лист, трава, крокодил — ... Игра «Один-много» Цель: Образование мн. ч. существительных. Многообразие окончаний и создает трудности для воспроизведения детьми. Сделать это лучше всего в процессе специальных упражнений, напоминающих игру в слова. При этом взрослый называет одно за другим существительные в единственном числе, а ребенок – во множественном. Для лучшего запоминания ребенком правильных грамматических форм слова сгруппированы по сходству окончаний множественного числа. Ребенку предлагается соответствующим образом «оречевить» ряд картинок или слов. Тыква —. (тыквы) Огурец —. (огурцы) Помидор —. (помидоры) Кабачок —. (кабачки) Игра «Назови ласково» Цель: Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Используются игрушки, картинки, слова. Ребенок должен правильно назвать сначала большой, затем маленький предмет. Здесь особенно важно обращать внимание на различия в окончаниях вновь образованных слов. В результате этих упражнений у ребенка вырабатывается прочный навык правильного образования новых слов при помощи уменьшительных суффиксов. Стол –…столик Ключ-ключик Шкаф-шкафчик Тетрадь-тетрадочка Шапка-шапочка Белка-белочка

72 Формирование связной речи «Какой, какая, какие» Цель: Согласование прилагательных с существительными в роде, числе. Используются сюжетные картинки, картинки. Прослушать предложения и ответить на вопросы. Наступила золотая осень. Осень какая? (Осень золотая.) На небе серые тучи. Тучи какие? (Тучи серые.) Моросит холодный дождь. Дождь какой? (Дождь холодный.) Мало светит осеннее солнце. Солнце какое? (Солнце осеннее.) Игра «Чей хвост?» Цель: Образование притяжательных прилагательных. Хвост медведя —. (медвежий) Хвост белки —. (беличий) Хвост лисы —. (лисий) Хвост зайца —. (заячий). Закончить предложения. Цель: Согласование глаголов настоящего времени с существительными в числе. Дождь-идет, дожди. (идут). Лист падает, листья. (падают). Птица улетает, птицы. (улетают). - Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко). -Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом.). - Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы очень динамичен: позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.). -Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения. - Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа можно использовать рассказ Л.Н. Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих заданий: придумать продолжение событий; инсценировать рассказ; ввести новые персонажи. ПРИЛОЖЕНИЕ 5

73 Формирование невербального компонента готовности к овладению грамотой старших дошкольников с общим недоразвитием речи Направления Содержание работы Формирование двигательной Праксис позы – кисти руки: вытягивание вперед 2-го и 5-го сферы пальцев («коза») для левой руки; 2-го и 3-го пальцев («зайчик») для левой и правой руки, формирование кольца из первого и каждого следующего пальца для левой и правой руки. Динамический праксис: последовательное касание стола 1-м пальцем, затем 2-м; 1-м и 5-м и т.д. Для правой и левой руки Конструктивный праксис: скопировать фигуры, сделанные из палочек, спичек (квадрат, треугольник, лесенка). Оральный праксис: Упражнения на стимуляцию движений губ: 1. Удержание губами различного рода пластмассовых и деревянных трубочек; 2. Смыкание губ (обычное, плотное, очень плотное); 3. Смыкание и размыкание губ при закрытом и открытом рте; 4. Медленное вытягивание губ хоботком и такое же медленное возвращение в состояние покоя; 5. Вращательные движения губ хоботком; 6. Движения губ хоботком влево и вправо; Упражнения на стимуляцию щёчных мышц: 1. Надувание обеих щёк одновременно (губами удерживается воздух в ротовой полости); 2. Вялый губной выдох (щёки надуваются ненапряженно); 3. Надувание обеих щёк и имитация полоскания зубов; 4. Надувание щёк попеременно; 5. Набирание воздуха поочередно то под одну губу, то под другую; 6. Выдувание воздуха поочередно каждым углом рта. Упражнения на стимуляцию движений кончика языка вне рта: 1. Положить язык между губами; 2. Тянуть кончик языка к носу; 3. Тянуть кончик языка к подбородку; 4. Дотронуться кончиком языка до правого угла рта и зафикси-ровать данное положение;5. Дотронуться языком до левого угла рта и зафиксировать данное положение; Формирование зрительного «Разрезаные картинки» восприятия Игра представляет развивающий вариант диагностической методики. Ребенку даются два одинаковых изображения: целое и разделенное на несколько частей (начиная с двух, затем три, четыре, пять). Задача ребенка – собрать целое изображение вначале по образцу, затем без него. В качестве усложнения можно увеличивать количество фрагментов, а

74 Формирование акустического гнозиса также сложность самого изображения. Выбор недостающего фрагмента изображения Ребенку предлагается картинка (любого характера) с отсутствующим фрагментом и набор недостающих кусочков. Задача ребенка – подобрать нужный кусочек. «Контуры» Эта игра предполагает узнавание наложенных друг на друга контуров двух и более изображений, для более старших детей это могут быть цифры и буквы. «Дорисуй-ка» Инструкция и ход игры: в зависимости от возраста малыша задания варьируются по сложности. Вы предлагаете ребенку рисунок, на котором чего-то не хватает (крыши у дома, лепестка у цветка). Задача – дорисовать изображение до целого. Взрослый говорит ребенку: «Эти рисунки отличаются от других, на них что-то не так. Наверное, художник забыл нарисовать какую-то его часть, давай вместе посмотрим и найдем пропажу». Если ребенок затрудняется, покажите ему такой же рисунок, на котором изображение дано полностью, и попросите их сравнить. «Точечный рисунок» Инструкция и ход игры: здесь понадобятся лист бумаги и карандаш, на глазах у ребенка вы из точек рисуете «тропинку» (несколько точек на расстоянии 3-5 см друг от друга), затем просите ребенка соединить их все в одну линию. «А теперь моя тропинка будет поворачиваться. Вот посмотри и угадай, какую форму она приняла?» Точками вы указываете вершины простейших фигур – треугольника, круга, квадрата. Если ребенку трудно провести прямую линию от точки к точке, предложите ему на выбор карточки с уже изображенными фигурами, пусть он выберет из них. Усложняя, берите предметные изображения – машинку, солнышко, медвежонка. «Кто, что услышит» Инструкция и ход игры: понадобятся предметы, издающие различные звуки, например, колокольчик, молоточек, детская дудочка – все что угодно, вы можете подбирать эти предметы по категориям: музыкальные инструменты, предметы из бумаги и т. д. Взрослый говорит ребенку: «Давай вместе послушаем, какие звуки издают предметы, которые я тут приготовил. А теперь я спрячу их за спину и пошумлю ими. Да, вот так. А ты попробуй угадать, что это был за предмет». «Помоги игрушкам» например, куклу, плюшевого мишку и машинку. Взрослый говорит ребенку: «Наши с тобой игрушки собрались погулять, но они запутались и не знают, что им делать. Давай я буду вслух говорить, что им нужно делать, а ты покажешь игрушкам,

75 как правильно». Далее вы даете ребенку несколько инструкций, включающих в себя пространственные предлоги (из, под, в, на, перед, за и т. д.) Например: – возьми мишку и посади в машину; – возьми мишку из машины; – посади в машину куклу; – покатай куклу в машине. «Дождь» Инструкция и ход игры: эта игра получится более интересной, если играть в нее с группой детей. Но даже если вы вдвоем, то обязательно получите от нее удовольствие. Взрослый говорит: «Давайте сядем в круг, каждый из вас будет воспроизводить тот же звук, что и его правый сосед. Сначала, когда начну только я, звук будет очень тихим. Потом ребенок рядом со мной (назовите его по имени) тоже начнет так шуметь, потом его сосед станет делать то же самое. Далее по очереди все начнут воспроизводить один и тот же звук. Итак, сначала дождь слегка накрапывает (потрите свои ладони друг о друга, когда все дети потрут свои ладошки, делайте следующий шаг). А теперь дождь пошел быстрее (мягко похлопайте руками по бедрам и подождите, пока все дети сделают так же). Теперь дождь идет изо всех сил (сильнее хлопайте по бедрам, подождите, пока все дети по очереди начнут повторять этот звук). А теперь ливень превратился в настоящую грозу (топайте ногами и имитируйте звуки урагана: «У-у-у-у» – дайте детям время повторить за вами). Теперь погода постепенно улучшается (вы «выключаете» каждый звук в обратном порядке – топанье, сильное хлопанье о бедра, слабое, звук ладонями, – при этом дети останавливаются так же по порядку один за одним)». «Кто рассказывает» Инструкция и ход игры: эта игра больше подходит для группового участия, однако в нее можно играть и вдвоем. Приготовьте поднос с игрушками, это могут быть, например, только фрукты, или только овощи, или же просто любимые игрушки вашего малыша. Если играет группа детей, то предложите каждому положить на поднос по своей любимой игрушке. Затем с помощью считалочки выбираете водящего, поворачиваете его спиной к остальным детям и говорите: «А теперь начинается самое интересное. Пусть кто-нибудь из вас подойдет к подносу, возьмет с него любой предмет (смотря что вы на него решили положить) и назовет его вслух. Итак, кто первый? Атебе, водящий, нужно по голосу угадать, кто из ребят стоит у подноса. Если ты узнал правильно, то ты идешь на место, а ребенок у подноса становится водящим».

76 Формирование слухоречевой памяти «Магазин» Вы можете послать ребенка в «магазин» и попросить запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с 1 -2 предметов, постепенно увеличивая их количество до 57. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными: «Булочная», «Молоко», «Игрушки» и любые другие. «Пары слов». Предложите ребенку запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другими словом. Например, вы называете пары «кошка-молоко», «мальчик-машина», «столпирог» и просите запомнить вторые слова из каждой пары. Затем называете первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе слово. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями. «Восстанови пропущенное слово». Ребенку зачитываются 5-7 слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одного семантического поля, например корова-теленок; близким по звучанию, например стол-стон); ребенок должен найти ошибку. «Рыба, птица, зверь». Лучше, если в этой игре участвуют несколько человек. Ведущий (сначала это должен быть взрослый) указывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица, зверь, рыба, птица......» Тот игрок, на котором остановилась считалка, должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать в данном случае птицу. Если ответ правильный, ведущий продолжает игру, если ответ неверный - ребенок выбывает из игры. Названия не должны повторяться. Эту игру можно проводить в разных вариантах, когда дети называют, например, цветок, дерево и фрукт, мебель, имя. «Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной обобщающей группы (например: ягоды, фрукты, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: "Арбуз какой?" Ответы: "Зеленый, полосатый, сладкий, круглый, большой, сочный, тяжелый, спелый, вкусный (и т.д.)"). Более сложным является задание на составление связного рассказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения,

77 добавляет свое. Формирование зрительно- «Назови предметы по их контурам». Задание: предметной памяти рассмотри и запомни рисунки. Нарисуй их по памяти в рамках справа, раскрась. «Найди знакомые геометрические фигуры». Задание: круги раскрась зелёным цветом, прямоугольники – жёлтым, квадраты – красным цветом. «Игры – головоломки» на воссоздание из геометрических фигур образных изображений. (Танграм) Детям предлагается создать фигуры (лодка, цветок, рыба и др.) из цветных геометрических фигур. «Запомни картинки». (Кукла, домик, телевизор, дерево, яблоко, банка варенья, ручка, лодка). Чтобы лучше запомнить все картинки и слова, надо составить рассказ с ними. Пример: «Жила-была кукла. Как-то раз кукла смотрела телевизор и увидела там белку, которая сидела на дереве и ела вкусное яблоко. Кукла решила поехать в гости к белке. Она взяла банку с вареньем, села в лодку и отправилась в путь. Составив рассказ, можно запомнить все слова. «Какие буквы изменили своё место» Предлагается запомнить расположение букв (цифр). Затем д ети закрывают глаза, ведущий меняет положение в ряду 14 буквы (цифры). Открыв глаза, определяют, что изменилось. Формирование процессов «Птица – не птица». Детям читают стихотворение и дают внимания задание хлопнуть, когда они услышат название не птицы. Прилетели птицы: голуби, синицы, мухи и стрижи… Прилетели птицы: голуби, синицы, аисты, вороны, галки, макароны… Прилетели птицы: голуби, синицы, лебеди, куницы, галки и стрижи, чайки и моржи... Прилетели птицы: голуби, синицы, чибисы, чижи, сойки и ужи… Прилетели птицы: голуби синицы, чайки, пеликаны, майки и орланы… Прилетели птицы: голуби, синицы, цапли, соловьи, окуни и воробьи… Прилетели птицы: голуби, синицы, утки, гуси, совы, ласточки, коровы… Прилетели птицы: голуби, синицы, палки и стрижи, бабочки, чижи, аисты, кукушки, даже совы-сплюшки, лебеди и утки, и спасибо шутке. «Запрещенное движение»: вы выполняете друг за другом поочередно какие-либо движения, ребенок повторяет их за вами. Заранее нужно условиться с ребенком о том, что одно из движений ему выполнять запрещается, например, хлопки

78 или приседания. Неожиданно вы включаете это запрещенное движение в ряд других движений. Как только ребенок повторяет запрещенное движение – он проиграл. «Пожалуйста»: вы договариваетесь с детьми о том, что ваше задание им нужно выполнять лишь в том случае, если к заданию вы будете добавлять слово «пожалуйста». Далее взрослый дает детям задания на различные движения, то добавляя, то опуская слово «пожалуйста». Кто выполнил движение, заданное без слова «пожалуйста», тот проиграл. «Топ – хлоп»: ребенку дается задание на правильную фразу хлопнуть, на неправильную – топнуть. Взрослый в темпе произносит правильные и неправильные утверждения, а ребенок либо топает, либо хлопает, например: зимой расцвели ромашки, в июле выпал снег, картошка растет на елках, авокадо – это фрукт, делать зарядку – полезно для здоровья, медведи – травоядные животные, дятел – это маленькая рыбка и т.д. Упражнение «Не ошибись»: взрослый произносит какиелибо слова, ребенок должен, например, хлопнуть в ладоши, если услышит название транспорта (одежды, инструмента и т.д.), если услышит слово с определенным звуком ит.д. ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Консультация для родителей

79 «Роль сформированности готовности к овладению грамотой для успешного обучения в школе» Уважаемые родители! Ваши дети скоро будут первоклассниками. Большинство из них все еще занимаются с логопедом, так как с речью у них пока не все в порядке. Школа предъявляет к своим первоклассникам очень высокие требования. Без сформированности определенных навыков и умений ребенку очень трудно будет войти в ритм школьной жизни и не отстать от одноклассников. Что же входит в понятие речевая готовность ребенка к школе?  Это сформированность звуковой стороны языка т.е. четкое произношение всех звуков речи;  Полная сформированность фонематических процессов, умение слышать и различать, дифференцировать звуки;  Готовность к звуко-буквенному анализу и синтезу звукового состава речи;  Сформированность грамматического строя языка и умение пользоваться развернутой фразовой речью. Наличие у первоклассников даже небольших отклонений в речевом развитии ведет к серьезным проблемам в усвоении программ общеобразовательной школы. Анализ выполнения логопедических домашних заданий и отношения к процессу коррекции речи ваших детей показывает, что не все родители осознают значимость своей роли в коррекционном процессе, а многие не могут помочь своему ребенку в силу отсутствия определенных знаний. Между тем, если вы не будете закреплять дома навыки, полученные на занятиях, то наша с вами коррекционная работа не будет столь эффективной, как требуют проблемы ваших детей. О закреплении навыков звукопроизношения мы с вами говорили неоднократно, а сегодня хотелось бы познакомить вас с тем, как правильно подготовить ребенка к овладению грамотой. Основной задачей в процессе обучения грамотой является формирование у дошкольников общей ориентировки в звуковой системе языка. Готовность к

80 овладению грамотой – это осознание ребенком звукового строя языка, переключение внимания от значения слова к его звуковому составу, т.е. к умению услышать в слове отдельные звуки и понять, что они расположены в определенной последовательности. Звуковой анализ, как и синтез, вызывает значительные трудности у детей с нарушениями речи. Слово представляет собой определенную пространственновременную последовательность звуков, поэтому проблемы неизбежны, если при овладении материалом по математике дети не усвоили понятие ряд. Часто при логопедическом обследовании обнаруживается, что дети не умеют определять левую и правую стороны своего тела, не ориентируются в пространстве, не способны расположить предметы в соответствии с заданием, так как не понимают значений слов слева, справа, перед, за, над, между, в начале, в середине, в конце, не могут найти предмет в ряду. Звуковой анализ развивается тем успешнее, чем лучше дети владеют пространственными порядковым и представлениями, количественным ориентировкой счетом, словами, в окружающем, обозначающими пространственные отношения. Развитие фонематического восприятия, то есть умения слышать и различать звуки, происходит параллельно с овладениюм произносительной стороной речи. Уточним: четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении, то есть правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить. Поскольку у детей с ОНР и ФФНР нарушены фонематическое восприятие и звукопроизношение, при обучении грамотой эти дети испытывают значительные затруднения. Поэтому обучение звуковому анализу детей с речевыми проблемами имеет свои особенности. Итак, необходимыми предпосылками для обучения дошкольника грамоте являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, наличие элементарных навыков

81 звукового анализа. Все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Если обучение грамотой ведется без учета этих факторов, то при чтении и письме у детей чаще всего возникают специфические ошибки чтения (дислексия) и письма (дисграфия). Обучение звуковому анализу слова является основной задачей этапа подготовки к овладению грамотой и предполагает: определение количества звуков в слове, фонетическую характеристику звуков (умение дифференцировать гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие), определение места звука в слове. Напомню, что звуки мы слышим и произносим, а буквы мы пишем и читаем. Звуки бывают гласные и согласные. Гласные можно петь голосом, при их произнесении воздух, выходящий изо рта, не встречает преграды. Гласных звуков шесть: А, О,У,И,Ы,Э. На схемах мы обозначаем их красным цветом. Согласные звуки нельзя петь, так как воздух, выходящий изо рта при их произнесении, встречает преграду. Согласные звуки бывают мягкими и твердыми. Твердые звуки обозначаются на схемах синим цветом, мягкие — зеленым цветом. Согласные звуки также бывают глухими и звонкими. Глухой звук образуется без участия голосовых складок, детям мы объясняем, что при произнесении глухих звуков голос спит, а при произнесении звонких звуков голос звенит. Часто, чтобы различить эти звуки, дети прибегают к тактильному контролю (ладонью прикасаются к горлу и проверяют наличие вибрации). Звуковой анализ слова выполняется с помощью карточек (фишек) красного, синего и зеленого цвета. Выкладываем, например, звуковую схему слова мак. В слове мак три звука. Первый звук [м] — согласный, твердый. Обозначается синим квадратом(кружком) Второй звук [а] — гласный, обозначается красным цветом. Самый последний звук – [к]. Он согласный, твердый. Обозначается синим цветом. Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Знает каждый из учеников: сколько в слове гласных, столько и слогов.

82 Для анализа предлагаются только те слова, произношение которых не расходится с их написанием, и с теми звуками, которые ребенок произносит правильно. Последовательность составления звукослоговой схемы слова следующая: а) слово отхлопывается по слогам – определяется их количество; б) выделяются гласные звуки; в) определяется количество и последовательность звуков в каждом слоге, общее количество звуков и их последовательность; г) схема выкладывается или зарисовывается. Обучение грамоте детей, особенно детей с речевыми проблемами, должно строиться на основе максимального использования сохранных анализаторов – зрительного и двигательного. Именно поэтому предпочтительнее предлагать детям собственноручно изображать кружками звуковой состав слога (позже слова) и собственноручно же писать слог (позже – слово) под кружками. Для детей с нарушением речи такой подход гораздо более эффективен, нежели манипулирование готовыми кружками и буквами разрезной азбуки. Собственноручное написание слогов и слов дает ребенку дополнительные возможности увидеть и кинестетически ощутить графические изображения выделяемых звуков. (Качество этих написаний, с точки зрения каллиграфии, совершенно несущественно). Буквы являются графическим символом звуков и имеют свое название. Часто мы сталкиваемся с тем, что детей учат побуквенному чтению, то есть дети, видя букву, произносят не звук, а название буквы: бэ, мэ, не, пе, лэ. В итоге получается «дэомэ» вместо дом. Ребенок с трудом вникает в правила озвучивания букв и буквосочетаний, и это создает дополнительные трудности в коррекционном процессе. В методике обучения грамотой, по которой работает наш сад, предусмотрено называние букв их звуковым значением. Например [б], [п], [г], [д]....Это значительно облегчает детям обучение навыкам чтения.

83 В результате одновременного изучения с первых же дней и звуков, и букв, обучения звуковому, затем слоговому анализу и синтезу на основе написания и чтения анализируемых слогов и слов в сознании ребенка образовывается стойкая взаимосвязь между произносимым звуком и соответствующей буквой. Это становится хорошим подспорьем ребенку в автоматизации и дифференциации звуков. Читая слова с автоматизируемыми звуками, ребенок, как правило, не допускает искажений этих звуков. Уважаемые родители, помните, что до начала освоения навыка чтения ребенку необходимо пройти важный этап подготовки к овладению грамотой. Он должен представлять, что такое звуки речи, дифференцировать их, делить слова на звуки и слоги. Только после этого этапа можно будет начинать знакомить детей с правилами озвучивания букв, буквосочетаний и послогового чтения. Коррекционная работа ведется в детском саду систематически и поэтапно, с учетом специфики имеющихся у детей речевых нарушений. Основная ваша задача — максимально интенсивно закреплять поставленные звуки и вводить их в речь, точно выполнять задания в тетради, ни в коем случае не усложнять и не упрощать их по своему усмотрению. Не торопите своего ребенка в развитии, но и не тормозите. Не ставьте перед ним непосильных задач, но и не занижайте его возможности. Обязательно проявляйте интерес к занятиям, помогайте преодолеть трудности, объясните ему необходимость регулярных занятий. Ваша заинтересованность в развитии ребенка в настоящее время — залог его успехов в будущем.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв