Формирование графомоторных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Гвозделко А.И.

Формирование графомоторных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a5a3d7966e104f6f85498

UUID: 12c9aa70-e5cb-0136-fee0-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 1813

Гвозделко А.И.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,0 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021353 Гвозделко Анастасии Игоревны Научный руководитель к.п.н., доцент Алтухова Т.А. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………. ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ 3 ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ …………….………………………… 7 1.1. Графомоторные навыки в аспекте готовности к овладению письмом ……………………………………………………….. 7 1.2. Особенности графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи ……………………………….…. 13 1.3. Методические аспекты формирования графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи …... 20 ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ……………… 29 2.1. Изучение состояния графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи ………………. 29 2.2. Методические графомоторных рекомендации навыков у по формированию дошкольников с общим недоразвитием речи ……...…………………………………… 40 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………… 47 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………………………. 50 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………. 55

3 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время увеличилось количество детей с нарушениями речи, поступающих в общеобразовательные школы, что влечет за собой большие трудности, связанные с освоением детьми общеобразовательной программы. Среди причин трудностей письма у учащихся первого класса школы, наиболее распространенными указываются неправильные приемы письма как следствие несформированности графомоторных навыков в дошкольном возрасте (М.М. Безруких, Е.В. Гурьянов, В.А. Илюхина, А.Н. Корнев). Поэтому одним из значительных аспектов развития дошкольника в период его подготовки к школе является развитие графомоторных навыков. Изучением графомоторных навыков занимались Н.Н. Волоскова, Б.Ф. Ломов, О.А. Карабанова, Т.С. Комарова, Г.Г. Мисаренко, М.Г. Храковская. Процесс формирование графомоторных навыков физиологически и психологически сложен. Это обусловлено тем, что в координированную деятельность вовлекаются кора головного мозга, органы слуха, зрения, мышцы тела. Различные аспекты этой проблемы находят освещение в работах М.М. Безруких, Г.А. Каше, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е.Н. Российской, О.А. Токаревой, Р.Д. Тригер, Г.В. Чиркиной, М.Е. Хватцева и др. У дошкольников с общим недоразвитием речи, в силу особенностей когнитивного развития, формирование графомоторных навыков затруднено. Это связано координацией с низким движений, уровнем развития недостаточностью мелкой моторики, плохой пространственно-временной ориентировки и самоконтроля. Что определяет необходимость проведения коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи. Проблема изучения предпосылок формирования графомоторных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи отражена в исследованиях

4 А.П. Вороновой, Т.Н. Гирилюк, Г.Н. Градовой, Ж.И. Котюровой, Е.В. Лукасевич, Е.Л. Малиовановой, И.В. Старковой, Т.Б. Филичевой, Г.Ф. Чиркиной и др. В то же время практика демонстрирует, что не все выпускники групп компенсирующей направленности для детей с ТНР в школе, осваивая начальный уровень образования, имеют сформированные в достаточной мере графомоторные навыки и их предпосылки, что приводит к трудностям овладения навыком письма, проявляющиеся в несоразмерности и колебаниях наклона написания букв, макро- и микрографии, оптических и кинетических ошибках и др. В связи с указанным выше тему нашего исследования «Формирование графомоторных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи» можно считать актуальной. Проблема исследования: совершенствование коррекционно- педагогической работы по формированию графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: определить направления и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: особенности графомоторных навыков. Предмет исследования: направления и содержание коррекционнопедагогической работы по формированию графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: формированиюграфомоторных коррекционно-педагогическая навыков у дошкольников работа с по общим недоразвитием речи будет эффективной при соблюдении следующих условий:  коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена как на формирование графомоторных навыков, так и их предпосылок;

5  учет особенностей психического развития детей с общим недоразвитием речи;  реализация комплексного подхода, предполагающего включение в коррекционно-развивающую работу по формированиюграфомоторных навыков как учителя-логопеда, так воспитателей и родителей;  использование игр и упражнений, отобранных с учетом основных направлений работы над графомоторными навыками и изучаемыми в соответствии с календарно-тематическим планированием лексическими темами. Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета исследования были определены задачи исследования: 1. На теоретически основе анализа психолого-педагогической литературы обосновать проблему развития графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Изучить состояние графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по формированию графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. Теоретико-методологическую основу исследования составили: труды Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой о структуре процесса письма и предпосылках его формирования; исследования М.М. Безруких, С.Е. Гавриной, Е.В. Гурьянова, С.П. Ефимовой, Е.В. Новиковой, Н.В. Новоторцевой по изучению процесса образования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами; исследования в области изучения графомоторных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи А.П. Вороновой, Т.Н. Гирилюк, Г.Н. Градовой, Ж.И. Котюровой, Е.В. Лукасевич, Е.Л. Малиовановой, И.В. Старковой, Т.Б. Филичевой, Г.Ф. Чиркиной и др.; методический аспект формирования графомоторных навыков дошкольников с

6 ОНР рассматривали Е.С. Бочкова, Т.Н. Гирилюк, Г.Н. Градова, Е.В. Лукасевич, И.Е. Подгорнова, В.А. Румянцева, И.В. Старкова, Н.В. Шайдурова и др. Исходя из целей и задач исследования, нами использовались следующие методы: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анализ продуктов деятельности детей; количественный и качественный анализ полученных данных. База исследования: ООО «Счастливо детство» г. Санкт-Петербург, проспект Славы, д. 55. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

7 ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ I ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Графомоторные навыки в аспекте готовности к овладению письмом Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой и др. Проанализировав исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, пришли к выводу, что к первому уровню предпосылок относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ – букву и перевод буквы в ее двигательную формулу – кинему). Сформированность у ребенка зрительного восприятия моторных и пространственных функций, представлений, полноценной слухового слухо-оптико-моторной восприятия, координации (межсенсорного взаимодействия) является нейрофизиологической основой овладения письмом. Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. Под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка (10; 24; 38). М.М. Безруких дает следующее определение понятию «письмо»: «письмо – это особая форма речи, при которой её элементы фиксируются на бумаге путём начертания графических символов, соответствующих элементам устной речи» (3, с.3).

8 М.М. Безруких, исследуя письмо как вид графической деятельности, рассматривает ее как сложнейшую психофизиологическую структуру, включающую зрительную память, зрительный контроль, зрительно-моторную координацию, моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений. В работе показывается, что несформированность механизмов пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительномоторной координации создают дополнительные трудности, помимо несовершенства регуляции движений и выносливости к статическим нагрузкам при овладении письмом детьми пяти-шестилетнего возраста (3). Важным аспектом в формировании навыка письма является процесс образования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, зависящими от (М.М. Безруких, С.Е. Гаврина, Е.В. Гурьянов и др.):  зрительного и двигательного контроля (зрительно-моторной координации);  координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей руки; навыка произвольного изменения направления движения);  пространственного восприятия (поля зрения - целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера);  пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение; умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения);  чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);  «ручной умелости» (развитой мелкой моторики);  необходимого объема распределения внимания предотвращения графических ошибок (антиципации, персевераций);  зрительного внимания (4; 11; 15). для

9 Как показывает анализ проведенных исследований (А.В. Запорожца, Е.В. Гурьянова и др.), ребенок старшего дошкольного возраста, как в физиологическом, так и в психическом отношении готов к восприятию новых видов ориентировочно-исследовательской деятельности и на ее основе к усвоению более сложных двигательных навыков, к которым относится и навык письма (15; 20). Как вид деятельности, в понимании А.Н. Леонтьева, письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем; б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; в) графомоторные операции (21). В исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева отмечается, что графомоторные операции являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции. Их формирование одновременно в с онтогенезе развитием претерпевает значительную эволюцию изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных

10 образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости». Незрелость сложных форм зрительно-моторной координации была обнаружена у большинства детей с дислексией и дисграфией, особенно в случаях наиболее тяжелых нарушений. В ряде случаев несформированность графо-моторных навыков служит причиной особого вида нарушений – моторной или кинетической дисграфии. Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций (21). В более узком понимании графомоторный навык – это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения (3). В более широком смысле графомоторные навыки – это определенное положение и движения пишущей руки, которое позволяет: рисовать, раскрашивать, копировать простейшие узоры, соединять точки, правильно удерживать пишущий предмет (37). Процесс формирования графомоторных навыков физиологически и психологически сложен. При письме в координированную деятельность вовлекаются кора головного мозга, органы слуха, зрения, многие мышцы тела. Для формирования этого навыка необходимо, чтобы ребенок был подготовлен к его обучению (37). Из анализа работ М.Ю. Горбачевской, О.В. Елецкой, М.Г. Храковской следует, что важнейшей предпосылкой формирования графомоторного навыка является сохранность пространственного восприятия и представлений:

11 а) зрительно-пространственных представлений; б) сомато-пространственных представлений, ощущений своего тела в пространстве; в) пространственных представлений «левого» и «правого» (2; 17). Также достаточно важным условием для овладения деятельностью письма является сформированность двигательной сферы, различных видов праксиса (статического, динамического, пространственного, конструктивного); сформированность слухомоторных и оптико-моторных координаций. Как и всякий навык, он формируется в результате обучения, в результате формирования умений и на их основе выполнения ряда упражнений. Графомоторные навыки достаточно сложны и складываются из различных приемов: приемов, необходимых для письма, и самих приемов письма (35). Т.Н. Смирнова и О.Н. Вагина отмечали, что успешное формирование графомоторных навыков зависит от следующих факторов:  зрительного восприятия;  произвольной графической активности;  зрительно-моторной координации (6). Е.Н. Российская полагала, что формирование графомоторных навыков во многом зависят от развития пространственных представлений ребенка. Для работы по развитию пространственных ориентировок необходима реализация следующих направлений: обобщение и уточнение представлений о пространственных признаках окружающих предметов, развития у ребенка представления о схеме собственного тела, ориентировка на листе бумаги, уточнение линейной последовательности и т.д (30). Процесс постепенного формирования различных графомоторных навыков достаточно сложен и, как правило, охватывает самые разные сферы интеллектуальной деятельности. По мнению И.Н. Садовниковой, процесс формирования навыков письменной речи обусловлен активной деятельностью самых разных участков коры головного мозга, но роль их неоднозначна в

12 осуществлении различных видов письма. У детей даже к младшему школьному возрасту созревают еще не все участки коры головного мозга. Некоторые отделы коры больших полушарий функционально и морфологически недоразвиты, особенно лобные доли, что зачастую затрудняет процесс овладения письменной речью. Для овладения письмом как графомоторным навыком также необходим достаточный уровень развития двигательной сферы. Моторный компонент является базовым с точки зрения графических навыков, которые необходимы для успешного овладения грамотой. При написании букв немало важное значение имеет контроль за соблюдением определённых графических норм. Он может осуществляться на двух уровнях – уровне зрительного восприятия и уровне кинестетического ощущения (33). Исследуя онтогенез развития действий рук ребенка, И.М. Сеченов писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой (34). Формирование графомоторных навыков начинается, по мнению психологов и физиологов Т.В. Астаховой, Е.В. Гурьянова, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия и др., значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ребенку в руку ручку и показывает, как надо писать букву. Еще в трехлетнем возрасте дети берут в руку карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или каракули, не контролируя, не направляя зрением свою руку. Это и служит основой, психофизиологической предпосылкой для формирования письма (1; 15; 18; 24). Е.Н. Соколовой исследовались движения пальцев у детей 4-7 лет на возможность подготовки к формированию навыка письма. Оказалось, что детям легче сгибать и разгибать большой и указательный пальцы и труднее их вращать. При этом в большинстве случаев движения пальцев сопровождались движениями губ и языка. Это говорит о том, что организация движений на

13 высшем уровне корковой регуляции еще недостаточно дифференцирована. Задержка развития движений пальцев рук может быть обусловлена тем, что к моменту поступления ребенка в школу еще не закончено окостенение пальцев кисти (35). Таким образом, графомоторные навыки – это, прежде всего, определенное положение и движения пишущей руки, которое позволяет: рисовать, раскрашивать, копировать простейшие узоры, соединять точки, правильно удерживать пишущий предмет. В более узком смысле под графомоторным навыком понимаются определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. В этом случае графомоторные навыки являются важной составляющей функционального базиса письма. Успешное овладение графомоторными навыками подготавливает руку ребенка к письму. Развитие графомоторных навыков представляет собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. В качестве основных предпосылок формирования графомоторного навыка выступают определенный уровень развития зрительного восприятия, зрительной и двигательной памяти, внимания, общей и мелкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственных представлений. 1.2. Особенности графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи Дети с общим недоразвитием речи характеризуются широким спектром особых образовательных потребностей. К одной из таких потребностей относится развитие графомоторных навыков, так как эти дети имеют особенности развития данного навыка.

14 Т.Б. Филичева, Г.Ф. Чиркина в своих работах указывала на данные, свидетельствующие о некоторой двигательной недостаточности у детей с ОНР. Наряду с общей соматической ослабленностью, им свойственно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, движений, неуверенностью в выполнении снижением скорости и ловкости дозированных выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики (36). Согласно исследованиям Т.Н. Гирилюк и И.В. Старковой, детей с ОНР относят к группе риска по возможности возникновения у них нарушений чтения и письма. Причинами этих трудностей являются не только нарушения устной речи, но и уровень развития высших психических функций, особенности развития зрительно-моторной координации, пространственных представлений, мелкой моторики, чувства ритма. Результаты исследования показали, что у детей, имеющих ОНР III уровня речевого развития, отмечаются следующие специфические особенности формирования графомоторных навыков:  недоразвитие кинестетического и динамического праксиса;  недостаточная регуляция мышечного тонуса;  низкий уровень развития координации движений руки;  нарушение зрительно-пространственной ориентировки;  трудности ориентировки на листе бумаги;  трудности в воспроизведении различных фигур и линий;  нарушения в копировании предложенного образца;  затруднения в воспроизведении графического образца по представлению (13). Нарушения дифференцированных движений рук проявляются при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дошкольники затрудняются

15 или просто не могут без помощи выполнить движение по подражанию (например, «замок», «колечки»). Большинство детей справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений, но при выполнении допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. У детей наблюдается неправильное положение руки во время графомоторной деятельности. Дети с ОНР отличаются незрелостью сложных произвольных форм зрительно-моторной координации (13). В исследовании дошкольников с ОНР Е.В. Лукасевич отмечается указывается, недоразвитие что тонких у старших двигательных координаций пальцев рук, недостаточная степень развития графомоторных навыков, что отразилось на результате процесса копирования слов, вошедших в состав предложения. Слабость мышечного тонуса рук детей с патологией речи обусловила отсутствие соответствия букв с предложенным образцом. Дошкольники затрудняются проводить прямые, ломаные и волнистые линии в тех или иных направлениях. В отдельных случаях наблюдается вместе копирования букв воспроизведение непонятных каракуль. Автор установлено, что негативное влияние на овладение детьми с ОНР письмом может оказать:  недоразвитие мелкой моторики. Дошкольники неровно держат карандаш (ручку, фломастер): либо располагают пальцы близко к грифелю, либо чересчур далеко от него. У этих детей наблюдается слишком слабый или, напротив, чрезмерный нажим карандаша на бумагу;  недоразвитие умения ориентироваться на листе бумаги. Дошкольники неверно располагают лист на столе, значительно разворачивая его вправо или влево. В ходе деятельности дети меняют положение листа.

16 Воспитанники ошибаются при определении места начала работы на листе бумаги;  недоразвитие зрительно-двигательной координации. Дети затрудняются проводить прямые, ломаные и волнистые линии в заданных направлениях (23). В диссертационном исследовании Г.Н. Градовой установлено, что у старших дошкольников с ОНР нарушено формирование перцептивной основы «схемы тела», проявляющееся в нарушении соматотопических пространственных представлений. У детей не сформированы представления о схеме собственного тела, что связано с нарушениями более элементарного уровня этих представлений, а именно соматотопических. Специфика указанных представлений обусловливает трудности формирования представлений о направлениях в пространстве с точкой отсчета «от себя» и «от объекта». При этом представления о правом/левом пространственном направлении для большинства детей оказываются недоступными. Также установлены нарушения топологических представлений, что позволяет говорить о нарушениях пространственных представлений о целостном образе объекта, о неумении соединить части предмета в единое пространственное целое. Нарушения формирования пространственных представлений обусловливает трудности их вербализации, проявляющиеся в неготовности употребления пространственной терминологии, нарушением номинативного уровня схемы тела и предложнопадежных конструкций с пространственным значением. Доказано, что уровень сформированности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи. Большая часть старших дошкольников с ОНР показала результаты группы риска по уровню сформированности пространственных представлений. продемонстрировала показатели Лишь группы с незначительная «достаточным сформированности пространственных представлений (14). часть уровнем»

17 По данным Е.Л. Малиовановой, специфика формирования пространственных ориентировок и представлений у дошкольников с ОНР заключается в несформированности метрических, координатных и структурнотопологических представлений, трудностях восприятия целостности образа в схеме его пространственного строения, несформированности стратегии копирования и функции соотнесения полученного результата с предъявленным эталоном, что проявляется: в неправильном расположении, диспропорции деталей рисунка, в их искажениях или отсутствии; в значительном превышении размеров рисунка по сравнению с образцом, в изображении деталей отдельно друг от друга, в наличии лишних деталей, в невозможности копирования образца (26). А.П. Воронова при исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом (9). Т.Н. Волковская, О.П. Гантимурова, И.Ф. Павалаки, Г.Х. Юсупова при исследовании гностических функций показали, что у детей с речевой патологией они качественно отличаются. Установлено, что у них нарушены оптико-гностические функции, снижены способности к переработке оптической информации в сравнении с нормой. Это проявляется в нарушениях зрительного восприятия, характеризующегося конкретностью и ситуативностью, бедностью и недифференцированностью зрительных образов, инертностью и непрочностью зрительных следов, несформированностью целостного образа предмета и ситуации, а также отсутствием прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета (8; 12).

18 Полученные результаты исследования Ж.И. Котюровой показали, что у большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечается низкий уровень развития зрительно-моторной координации и тонкой моторики пальцев рук, которые проявляются в отсутствии точности движений пальцев рук, слабо развитой зрительно-моторной координации и контроле движений. Также у них отмечается нарушение мышечного тонуса (повышенный или пониженный) пальцев рук. Все это отрицательно сказывается на формировании графических навыков и осложняет овладение дошкольниками письмом. При этом у детей контрольной группы подобные особенности развития зрительно-моторной координации и тонкой моторики пальцев рук фиксировались достаточно редко, что позволяет утверждать о влиянии речевых нарушений на развитие моторики дошкольников (20). Т.В. Коротковских отмечала, что у старших дошкольников с ОНР выявляются специфические особенности формирования готовности к обучению грамоте: недостаточное развитие пространственных представлений, чувства ритма, низкий уровень сформированности графических навыков, координации движений руки (16). Таким образом, для детей с ОНР может быть характерно недоразвитие таких предпосылок формирования графомоторных навыков, как зрительное внимание и память, кинестетический и динамический праксис, координация движений руки, зрительно-моторная координация, зрительно-пространственная ориентировка, а также недостаточная регуляция мышечного тонуса. Это, в свою очередь, позволяет рассматривать старших дошкольников с ОНР, у которых отмечаются указанные особенности, как группу риска в овладении навыком письма.

19 1.3. Методические аспекты формирования графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи Отсутствие своевременной коррекционной работы по формированию графомоторных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи впоследствии может стать одной из причин трудностей овладения навыком письма, возникновения и закрепления специфических ошибок. Проанализируем ряд коррекционно-педагогическая исследований, работа по в которых формированию рассматривается графомоторных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи. В исследованиях О.Б. Иншаковой отмечается, что для развития и коррекции графомоторных навыков у детей 5-7 лет можно использовать ряд заданий, способствующих развитию способности в узнавании предметов, сравнении изображений реальных предметов по размеру, величине, цвету, форме, пространственному расположению, в нахождении сходств и отличий. С помощью таких заданий дошкольники учатся различать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения предметов и наложенные друг на друга, выделять контур заданного предмета из нескольких наложенных контуров. Если у ребенка при выполнении заданий на зрительное распознавание не цветных перечеркнутых и наложенных контурных изображений возникают серьезные трудности, допустима предварительная цветная обводка контуров или раскрашивание рисунков. Автором предлагаются следующие задания, способствующие развитию графомоторных навыков у дошкольников (19): посмотри на рисунки и покажи мячи по порядку от самого большого до самого маленького, найди мяч, который чуть меньше самого большого мяча; посмотри на рисунок скажи, чего на нем больше: апельсинов или помидоров?; посмотри на рисунки и найди 4 отличия; определи, какую форму имеют эти предметы, соотнеси их с нужной фигурой вверху; посмотри на рисунки, найди тень от каждого предмета; найди в ряду тень от

20 ёлочки и покажи её, скажи, от каких ещё предметов здесь нарисованы тени; посмотри на рисунок и покажи все большие яблоки, покажи все маленькие яблоки, а также скажи все ли яблоки висят на ветках?; какой рисунок зачёркнут красной линией?; рассмотри внимательно два цветных рисунка вверху, ответь: что нарисовано внизу?; назови наложенные друг на друга рисунки и т.д (19). М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина предлагают «Визуальный тренажер», которые представляет собой наглядно-действенное пособие, направленное на развитие и коррекцию зрительного восприятия у детей 5-7 лет. Цель предлагаемой методики – обучить ребенка способом обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечит условия для успешного овладения зрительными компетенциями чтения. Предлагаемый авторами альбом содержит достаточный объем наглядного материала для развития у ребёнка зрительного внимания и памяти, навыков зрительного анализа и синтеза, точных следящих движений глаз и пространственной ориентации. В него включены также задания, способствующие развитию графических способностей детей. Тренажер включает в себя несколько блоков (32). Блок 1. Учимся смотреть и видеть. Основная цель: формирование навыков зрительного анализа и синтеза, развитие произвольного внимания. В блоке 7 постепенно усложняющихся серий:  рассмотри картинку. Найди такую же картинку в этом ряду. Поставь под ней точку карандашом;  найди два одинаковых рисунка в каждом ряду. Покажи их;  в вазочках фруктовое мороженое, назови каждое;  найди и покажи улитку, которая отличается от других;  что нарисовал художник. Назови все предметы;  угадай, какие из этих животных спрятались на полянке;

21  все такие фигуры (кружок) подчеркни карандашом, а такие (квадрат) зачеркни, как показано на рисунке. Блок 2. Учимся следить глазами. Основная цель: формирование стратегий сканирования изображений, развитие точных прослеживающих движений глаз, глазомера. В блоке 3 серии:  найди на рисунке будку для каждой собаки;  помоги Красной Шапочке отыскать дорогу к бабушке. Старайся проследить ее путь только глазами;  найди два мяча одинакового размера. Блок 3. Учимся ориентироваться в пространстве. Основная цель: формирование представлений о системе координат. В блоке 3 серии:  найди тень от этой мышки;  если наложить эти карточки друг на друга, то получится цветочек – вот такой;  каждый из нарисованных предметов «потерял свою «половинку». Дорисуй и раскрась рисунки. Блок 4. Учимся запоминать и узнавать. Основная цель: развитие объёма памяти, обучение приёмам, облегчающим запоминанию, увеличивающим объём памяти на основе ассоциативного мышления. Предусмотрено 10 заданий (32). Т.Н. Гирилюк, И.В. Старкова разработали и апробировали рабочие тетради-прописи и методические рекомендации для работы с детьми, имеющими ОНР. Тетрадь разработана на основе программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». Цель работы с тетрадью заключалась в формировании графомоторных навыков у детей 6-7 лет с ОНР III уровня. Задачами работы было развитие пространственной ориентировки на плоскости листа, развитие двигательных графических навыков, развитие зрительно-

22 моторной координации, развитие произвольного внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Авторы выделили следующие направление работы: развитие мелкой моторики и координации движений руки, ориентировки на листе бумаги и совершенствование графических навыков, развитие мышления, памяти, внимания и зрительного восприятия, подготовка руки к письму. Условиями работы с тетрадью были подгрупповые занятия три раза в неделю с небольшим домашним заданием. Результаты работы: до занятий с тетрадью у многих детей не были сформированы зрительно-моторная координация, ориентировка на листе бумаги и произвольное внимание, а после работы заметны положительны результаты (приблизительно на 35-40%) у группы детей, которые занимались с тетрадью. Поэтому авторами отмечено, что только поэтапная целенаправленная работа будет эффективной для формирования графомоторных навыков у детей с ОНР (13). Г.Н. Градова предлагает двухступенчатую модель реализации содержания коррекционной работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: 1 ступень – перцептивно-когнитивная ступень: 1 этап – освоение телесного пространства; 2 этап – освоение окружающего пространства. 2 ступень – ступень вербализации: 1. Вербализация пространственных категорий и отношений (овладение пространственной терминологией). 2. Владение предложно-падежными конструкциями с пространственным значением. 3. Употребление «пространственной» лексики в связном высказывании. 4. Понимание беспредложных логико-грамматических конструкции, выражающих пространственные отношения (14). По мнению автора, коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников в условиях единой

23 коррекционно-образовательной интеграции педагогического формированию среды, процесса пространственных основанная и на межпредметной мультисенсорном представлений у детей подходе к способствует практическому освоению категорий пространства и их вербализации детьми с ОНР. Автор указывала, что формирование пространственных представлений в процессе коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР необходимо осуществлять в различных образовательных ситуациях на логопедических и общеразвивающих игровых занятиях, прогулках, экскурсиях, в экспериментировании, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных играх, в коллективном труде и в режимных моментах в ходе решения «сквозных» задач их формирования. Кроме того Г.Н. Градова, в процессе реализации программы обучающего эксперимента обратила внимание на то, что коррекция и развитие пространственных представлений стимулирует развитие креативности у детей с ОНР, проявляющиеся в продуктивных видах детской деятельности (рисунок, лепка, конструирование); придумывании серии движений в гимнастических упражнениях; в рассказах с элементами творческого рассказывания с введением описаний пространственных характеристик воображаемых ситуаций; обогащении сюжетной линии в игровых взаимодействиях пространственным содержанием и др (14). Н.В. Шайдурова указывает на важную роль рисования в формировании графомоторных навыков у дошкольников. На занятиях автор предлагает использовать технологические карты «Пальчиковые прописи» с поэтапным показом создания графического образа. Одновременно выявляется уровень ориентировки ребенка на предложенный образец, умение как можно точнее копировать его, что в свою очередь говорит об особенностях развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Кроме того, детям предлагаются и

24 творческие задания, в которых требуется самостоятельно найти ассоциативный художественный образ. Детям необходимо на наглядных примерах показать, что технологические карты многофункциональны, т.е. алгоритм рисования по какой-либо карте позволяет создать много подобных изображений. Например, приложив палец к бумаге дважды, можно дорисовать отпечаток, получив в одном случае зайца, в другом – кота, в третьем – мышку и т.д. Главное – выделить характерные детали образа. В процессе такой работы надо учить детей анализировать, сравнивать (Из каких частей состоит изображение? Чем оно отличается?) (39). Главное условие успешности любого вида деятельности – создание стимулирующей мотивации. В её качестве может выступать изготовление книжек-малышек форматом и карточек для настольно-печатныхигр («Лото», «Домино», «Фотоаппарат», «Лабиринт»), организация мини-выставок, проведение конкурсов и соревнований «Кто больше оживит отпечатков», «Чей отпечаток интереснее (красивее)» и т.д. Рисунки могут быть как предметные, так и сюжетные. Можно стимулировать детей к деятельности через создание проблемной ситуации, когда требуется нарисовать волшебный ковер для спасения сказочного персонажа (39). Е.В. Лукасевич приводит примеры упражнений, использование которых в процессе логопедической работы будет способствовать развитию у дошкольников с ОНР графомоторных навыков и одновременно с этим формированию фразы, обогащению лексикона, устранению дефектного произношения звуков: лепка из пластилина буквы, отработка которой происходит на логопедическом занятии; рисование акварельными красками, кисточкой или ватными палочками прямых и зигзагообразных линий в указанных направлениях; изготовление букв из тонкой бумаги методом её обрыва; рисование буквы по точкам, пунктирным линиям, а дорисовывание незавершенной буквы (22). также

25 Согласно В.А. Румянцевой, специальные игры и упражнения на развитие крупной и мелкой моторики, пространственной ориентировки способствуют формированию графомоторных навыков. Для проведения игр и упражнений по развитию моторики применяется следующее специальное оборудование: разнообразные мелкие предметы (пуговицы, бусинки, камешки, зерна, орешки) и различные коробки, банки, лотки для их раскладывания; свободные катушки для наматывания на них ниток, веревочек, проволочек; дощечки и игрушкишнуровки «Чудо-шнуровка» с множеством отверстий для сшивания и вышивания шнуром; различные виды застежек: крючки, пуговицы, шнурки, молнии; наборы веревочек и лент разной длины и толщины для завязывания и развязывания узлов, плетения косичек, завязывания бантов; наборы пластмассовых или деревянных палочек, разноцветные прищепки; различные виды мозаики, конструкторов, пазлы (31). Для формирования тонко координированных графических движений полезны следующие упражнения: штриховка в разных направлениях с различной силой нажима и амплитудой движения руки; раскрашивание листа в разных направлениях с ограничением и без ограничения закрашиваемой поверхности; обведение рисунка по контуру, копирование; рисование по опорным точкам; дорисовывание изображений; рисование по клеточкам и на другой ограниченной поверхности; разлиновка; графический диктант; выкладывание ниток по контуру различных изображений, которые нанесены или вырезаны из бархатной бумаги. Для развития мелкой моторики используются: лепка из глины, пластилина, теста; аппликация из разного материала (бумага, ткань, пух, вата, фольга); аппликационная лепка (заполнение рельефного рисунка пластилином); конструирование из бумаги (оригами); рисование пальцами, кусочком ваты, бумажной «кисточкой»; игры с крупной и мелкой мозаикой, конструктором; сортировка бобов, фасоли, гороха, а также перебор круп (пшено, гречка, рис); собирание пазлов; составление контуров предметов из

26 палочек сначала более крупных размеров, а затем более мелких (стол, дом, треугольник, машина); сортировка мелких предметов (камушки, пуговицы, желуди, бусинки, фишки, ракушки), разных по величине, форме, материалу (31). Е.С. Бочкова, И.Е. Подгорнова выделили основные направления овладения графомоторными навыками дошкольников с ОНР: 1. Игровые упражнения с использованием метода штриховки с заданным направлением и одинаковым нажимом. 2. Игровые упражнения с использованием метода вероятностей: рисование по точкам, дорисовывание незаконченного рисунка, активирующее не только умения руки, но и логическое мышление, способность анализировать, рассуждать, копирование рисунков с помощью копировальной бумаги. 3. Практические упражнения на ориентировку в тетради в клетку, с прорисовыванием прямых линий, квадратов, дуг, овалов по точкам и без них, коротких и длинных палочек, палочек с закруглением внизу, палочек с закруглением вверху и внизу, с удлиненной внизу петлей, с удлиненной вверху петлей, левых и правых полуовалов, овалов. 4. Альтернативные техники с использованием нетрадиционных средств в изобразительном искусстве: пластилинография (рисование пластилином), граттаж, пальчиковая кляксография (рисование живопись кляксы (рисование способами пальцами), выдувания, монотипия, прорисовкой), штампинг (печатание и штампование, оттиски и отпечатки, рисование штампами, тычками), пуантилизм (точечная живопись, рисование ватными палочками), батик (рисование по ткани). 5. Проведение физминуток с «конструированием» из пальцев различных предметов и объектов, тем самым необычная игровая деятельность вызывает у детей интерес и яркий эмоциональный настрой, что позволяет предельно мобилизовать их внимание. Желание быстро и точно воспроизвести пальцевую

27 фигурку стимулирует запоминание. В этом направление популярен «Пальчиковый театр» (5). Таким образом, анализ научно-методических работ позволяет говорить о реализации в логопедической работе по формированию графомоторных навыков у дошкольников с ОНР следующих направлений: 1. Формирование зрительного гнозиса. 2. Формирование оптико-пространственной ориентации. 3. Формирование зрительно-моторной координации. 4. Формирование кинестетического, динамического и конструктивного праксиса. Для формирования графомоторных навыков предлагаются разнообразные игры, задания, упражнения, направленные на развитие способности узнавать предметы, сравнивать изображения реальных предметов по размеру, величине, цвету, форме, пространственному расположению, находить сходства и отличия. Также авторами применяются тетради-прописи, технологические карты, визуальный тренажер для развития графомоторных навыков у детей, двухступенчатая модель реализации содержания коррекционной работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР и др. Выводы по первой главе: Теоретическое обоснование проблемы развития графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи позволило сделать следующие выводы. Развитие графомоторных физиологический, навыков психологический и – длительный педагогический и сложный процесс. Под графомоторными навыками понимают определенное положение и движения пишущей руки, которое позволяет: рисовать, раскрашивать, копировать простейшие узоры, соединять точки, правильно удерживать пишущий предмет.

28 В более узком смысле под графомоторным навыком понимаются определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. В этом случае графомоторные навыки являются важной составляющей функционального базиса письма. Успешное овладение графомоторными навыками подготавливает руку ребенка к письму. Для овладения детьми графомоторными навыками необходим определенный уровень развития зрительного восприятия, зрительной и двигательной памяти, внимания, общей и мелкой моторики, зрительномоторной координации, зрительно-пространственных представлений. Дошкольники с ОНР могут рассматриваться как группа риска в овладении навыком письма, так как у них может наблюдаться недоразвитие таких предпосылок формирования графомоторных навыков, как зрительное внимание и память, кинестетический и динамический праксис, координация движений руки, зрительно-моторная координация, зрительно-пространственная ориентировка, а также недостаточная регуляция мышечного тонуса. Анализ научно-методических работ позволил определить, что в настоящее время при формировании графомоторных навыков у дошкольников с ОНР акцент делается на целенаправленость, систематичность, поэтапность коррекционно-развивающего воздействия, реализуются такие направления, как: формирование зрительного гнозиса, формирование оптико-пространственной ориентации; формирование зрительно-моторной координации; формирование кинестетического, динамического и конструктивного праксиса. Современные исследователи для формирования графомоторных навыков у детей с ОНР рекомендуют использовать разнообразные задания, игры, упражнения, а также такие дидактические средства, как визуальный тренажер, тетради-прописи, рисование, лепку, разнообразные мелкие предметы и др.

29 ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Изучение состояния графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи После изучения теоретического материала по проблеме формирования графомоторных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи, мы перешли к практической части работы. Целью констатирующего этапа нашего исследования являлось изучение состояния графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. Исследование проводилось на ООО «Счастливо детство» г. СанктПетербург, проспект Славы, д. 55. В ходе эксперимента принимали участие дети из двух подготовительных к школе групп: с нормальным речевым развитием (контрольная группа) и с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития (экспериментальная группа) по 10 человек в каждой (см. приложение 1). Перед нами были поставлены следующие задачи: 1. Подобрать диагностический материал для обследования графомоторных навыков у дошкольников. 2. Установить уровень и особенности развития графомоторных навыков и их предпосылок у дошкольников экспериментальной и контрольной группы. Исходя из результатов теоретического анализа проблемы развития графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи, проведенного в первой главе, мы выделили следующие направления диагностики:

30 1. Изучение зрительного гнозиса. 2. Изучение оптико-пространственной ориентации. 3. Изучение зрительно-моторной координации. 4.Изучение праксиса: кинестетического, динамического и конструктивного (см. табл. 2.1, приложение 2). Таблица 2.1 Диагностические методики для определения состояния графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи Направления 1. Изучение зрительного гнозиса. Методики Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (Р.С. Немов) (28) 2. Изучение оптико-пространственной Диагностические задания, разработанные Т.А. ориентации. Мусейибовой (27) 3. Изучение зрительно-моторной Методики «Узоры» и «Линии» (по В. координации. Мытацину) (29) 4. Изучение праксиса: кинестетического, Н.И. Вассерман, С.А. Дорофеева, Я.А. Меерсон динамического и конструктивного Методы нейропсихологической диагностики (7) Результаты обследования графомоторных навыков дошкольников экспериментальной и контрольной группы представлены в табл. 2.2-2.5 и рис.2.1-2.4. Таблица 2.2 Сравнительный анализ результатов обследования зрительного гнозиса дошкольников экспериментальной и контрольной группы № 1 2 3 4 Экспериментальная группа Список Баллы Уровень детей Алёна Г. 6 Средний Виктор И. 5 Средний Глеб Л. 3 Низкий Диана Е. 3 Низкий 5 6 7 8 9 10 Жанна Р. Игорь М. Кирилл Т. Лариса В. Михаил О. Ярослав И. 4 5 3 2 5 1 Средний Средний Низкий Низкий Средний Очень низкий Контрольная группа Список детей Баллы Уровень Антон Г. Борис М. Варвара П. Елена Ш. 5 6 6 10 Кирилл И. Никита Л. Олег Ш. Ольга К. Полина У. Яна С. 8 9 7 9 8 8 Средний Средний Средний Очень высокий Высокий Высокий Средний Высокий Высокий Высокий

31 50 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 50 40 40 Очень высокий Высокий Средний 10 Низкий 10 Очень низкий 0 0 Экспериментальная группа 0 0 Контрольная группа Рис.2.1 Сравнительный анализ результатов обследования зрительного гнозиса дошкольников экспериментальной и контрольной группы Исходя из полученных результатов, делаем вывод, что для 50% дошкольников с ОНР характерным был средний уровень развития зрительного гнозиса, для 40% - низкий уровень и у 10% детей отмечен очень низкий уровень. Дошкольники, имеющие средний уровень, называли все предметы за 31-40 секунд, дети с низким уровнем справлялись с поставленной задачей за 60 секунд, один ребенок с очень низким уровнем не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов за 1,5 минуты, пропустил изображение вилки, утюга, ножниц, кисточки, бутылки. Многим детям экспериментальной группы требовалась повторная инструкция к заданию. У дошкольников без речевых нарушений были отмечены такие результаты: очень высокий уровень составил 10%, у 50% детей отмечался высокий уровень, для 40% - характерен средний уровень развития зрительного восприятия. Один ребенок с очень высоким уровнем назвал 14 предметов за 20 секунд, 5 детей с высоким уровнем называли все предметы за 25 или 29 секунд, 4 дошкольников называли все предметы за 31-40 секунд.

32 Таблица 2.3 Сравнительный анализ результатов обследования оптико-пространственной ориентации дошкольников экспериментальной и контрольной группы № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Экспериментальная группа Список Баллы % Уровень детей Алёна Г. 31 69 Средний Виктор И. 30 67 Средний Глеб Л. 29 64 Низкий Диана Е. 28 62 Низкий Жанна Р. 26 58 Низкий Игорь М. 25 56 Низкий Кирилл Т. 30 67 Средний Лариса В. 25 56 Низкий Михаил О. 26 58 Низкий Ярослав И. 20 44 Низкий Список детей Антон Г. Борис М. Варвара П. Елена Ш. Кирилл И. Никита Л. Олег Ш. Ольга К. Полина У. Яна С. Контрольная группа Баллы % Уровень 35 35 34 37 38 37 35 43 42 35 78 78 76 82 84 82 78 96 93 78 Средний Средний Средний Высокий Высокий Высокий Средний Высокий Высокий Средний 70 70 60 50 50 50 Высокий 40 30 Средний 30 Низкий 20 10 0 0 0 Экспериментальная группа Рис.2.2 Сравнительный пространственной Контрольная группа анализ результатов обследования ориентации дошкольников оптико- экспериментальной и контрольной группы По результатам обследования оптико-пространственной ориентации у дошкольников экспериментальной группы делаем вывод о том, что у большинства дошкольников с ОНР отмечался низкий уровень данной функции. Так, низкий уровень составлял 70%, средний - 30%. Практически все дети с

33 правильно показали правую и левую руку без помощи взрослого. Задания 3 и 4 оказались наиболее сложными для этих детей, дошкольники путали право и лево, не всегда могли выполнить задание без помощи взрослого, некоторые дети не справлялись с поставленной задачей. Отмечались отказы от выполнения задания. Исследование в контрольной группе выявило, что у 50% детей отмечался средний уровень, у другой половины – высокий уровень (50%). Более затруднительным для детей было задание 4, чаще всего путали шаги вправо и влево. Некоторые дети самостоятельно исправляли ошибки. Они были увлечены и заинтересованы поставленной перед ними задачей (см. приложение 3, 4). Таблица 2.4 Сравнительный анализ результатов обследования зрительно-моторной координации дошкольников экспериментальной и контрольной группы № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Экспериментальная группа Список детей Уровень Алёна Г. Средний Виктор И. Средний Глеб Л. Низкий Диана Е. Низкий Жанна Р. Низкий Игорь М. Низкий Кирилл Т. Средний Лариса В. Низкий Михаил О. Низкий Ярослав И. Низкий Контрольная группа Список детей Уровень Антон Г. Средний Борис М. Средний Варвара П. Средний Елена Ш. Средний Кирилл И. Высокий Никита Л. Высокий Олег Ш. Средний Ольга К. Высокий Полина У. Высокий Яна С. Средний

34 70 70 60 60 50 40 40 Высокий 30 Средний 30 Низкий 20 10 0 0 0 Экспериментальная группа Контрольная группа Рис.2.3 Сравнительный анализ результатов обследования зрительномоторной координации дошкольников экспериментальной и контрольной группы Проведенное исследование в экспериментальной группе показало, что для 30% детей характерным был средний уровень, для 70% - низкий уровень. Для детей дошкольного возраста с ОНР со средним уровнем характерными были незначительные отклонения от поставленной задачи, в продолжение узора детьми отмечались отклонения от намеченной линии, иногда узоры уходили вверх или вниз. У детей с низким уровнем нарисованные узоры не соответствовали образцу по высоте, некоторым элементам, иногда добавляли свои элементы, по ритму рисунка. У 60% дошкольников контрольной группы отмечался средний уровень развития зрительно-моторной координации, у 40% - высокий уровень. Так, дети со средним уровнем делали незначительные ошибки при выполнении задания, продолжение узора характеризовалось аккуратным выполнением, четкими линиями, иногда узоры уходили вверх или вниз, но дальше дети выполняли задание верно. Дошкольники с высоким уровнем полностью справились с поставленной задачей.

35 Таблица 2.5 Сравнительный анализ результатов обследования кинестетического, динамического и конструктивного праксиса Конструктивный праксис Количество баллов Уровень праксиса Алёна Г. 3 2 1 6 С Антон Г. Виктор И. 2 2 1 5 Н Борис М. Глеб Л. 2 1 1 4 Н Варвара П. Диана Е. 2 2 1 5 Н Елена Ш. Жанна Р. 1 2 2 5 Н Кирилл И. Игорь М. 1 2 1 4 Н Никита Л. Кирилл Т. 2 2 1 5 Н Олег Ш. Лариса В. 1 2 2 5 Н Ольга К. Михаил О. 1 1 1 3 Н Полина У. Ярослав И. 1 2 1 4 Н Яна С. Примечание: Высокий - В, Средний – С, Низкий – Н. Динамический праксис Уровень праксиса Количество баллов Конструктивный праксис Контрольная группа Список детей Кинестетический праксис 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Динамический праксис Экспериментальная группа Список детей Кинестетический праксис № 3 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 1 3 2 2 7 6 7 6 8 8 6 9 7 7 С С С С В В С В С С 90 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 70 Высокий Низкий 10 0 Экспериментальная группа Рис.2.4 Средний 30 Сравнительный 0 Контрольная группа анализ результатов обследования кинестетического, динамического и конструктивного праксиса Согласно проведенному исследованию, у 10% дошкольников с ОНР отмечался средний уровень сформированности праксиса, 90% имели низкий уровень. У 30% детей без речевых нарушений наблюдался высокий уровень

36 сформированности праксиса, для 70% испытуемых был характерен средний уровень. Дошкольники без нарушений речи, у которых отмечался высокий уровень, правильно выполняли все задания, у некоторых отмечалось замедленное выполнение, с предварительным поиском, копирование фигур было правильным. У детей со средним уровнем отмечено неправильное расположение руки в пространстве, они не могли найти нужный набор движений, перебирали пальцы, помогали другой рукой с последующим правильным выполнением задания, наблюдались стереотипные движения, корригируемые стимуляцией (проговариванием программы), помощь оказывалась только при выкладывании сложной фигуры «лесенка», простые фигуры выкладывали самостоятельно. У дошкольником с низким уровнем при выполнении заданий наблюдались ошибки более чем в половине движений с частичной коррекцией при помощи или при интенсивной стимуляции (вербальной регуляции, совместном выполнении) исследователя, при этом правильное выполнение не закреплялось и сразу переходило в ошибочное, при конструировании «лесенки» отмечались трудности в воспроизведении всей фигуры, неправильное расположение палочек внутри фигуры, неправильное расположение фигуры в пространстве. Анализируя полученные результаты в экспериментальной группе, можем сделать выводы о том, что у 10% детей отмечался высокий уровень кинестетического праксиса, у 40% - средний уровень и 50% имели низкий. Изучая динамический праксис, выяснили, что 20% имели низкий уровень, остальные – 80% - средний уровень. При обследовании конструктивного праксиса выявили, что для 20% дошкольников с ОНР характерным был средний уровень, у 80% отмечался низкий уровень. Проведя обследование кинестетического праксиса в контрольной группе, выяснили, что у 50% дошкольников отмечался высокий уровень, для 50% характерен средний уровень. Изучение динамического праксиса показал, что

37 половина детей имели средний уровень, другая половина – высокий. Анализ результатов изучения конструктивного праксиса позволил сделать вывод о том, что для 20% испытуемых характерным был высокий уровень, у 70% отмечался средний уровень и у 10% наблюдался низкий уровень. Наглядно результаты сравнительного анализа изученных параметров у детей КГ и ЭГ представлены в таблице 2.7 и на рис. 2.5, 2.6. Таблица 2.7 Результаты исследования графомоторных навыков у дошкольников экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе Уровень Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий Изучение зрительного гнозиса Изучение оптикопространственной ориентации Изучение зрительномоторной координации Изучение праксиса ЭГ 0% КГ 10% ЭГ - КГ - ЭГ - КГ - ЭГ - КГ - 0% 50% 40% 10% 50% 40% 0% 0% 0% 30% 70% - 50% 50% 0% - 0% 30% 70% - 40% 60% 0% - 0% 10% 90% - 30% 70% 0% - 90 90 80 70 70 70 Очень высокий 60 Высокий 50 40 Средний 40 30 30 30 Низкий 20 20 Очень низкий 10 10 10 0 Зрительный гнозис Оптико-пространственная ориентация Зрительно-моторная координация Изучение праксиса Рис.2.5 Уровень развития предпосылок графомоторных навыков в экспериментальной группе

38 70 70 60 60 50 50 50 Очень высокий 50 40 40 Высокий 40 30 Средний 30 20 Низкий Очень низкий 10 10 0 Зрительный гнозис Оптико-пространственная ориентация Зрительно-моторная координация Изучение праксиса Рис.2.5 Уровень развития предпосылок графомоторных навыков в контрольной группе У дошкольников с ОНР преобладал низкий уровень развития всех компонентов графомоторных пространственной навыков: ориентации, зрительного гнозиса, зрительно-моторной оптико- координации, кинестетического, динамического и конструктивного праксиса. Наиболее низкие показатели у детей дошкольного возраста с ОНР отмечаются в развитии зрительно-моторной координации и кинестетического, динамического и конструктивного праксиса. Полученные данные говорят о том, что у большинства детей нарисованные узоры и линии не соответствовали образцу по величине, стройности, ритму, элементам и т.п. А также большие характерны трудности запоминания программы, в воспроизведении всей фигуры – лесенки, неправильное расположение палочек внутри фигуры, неправильное расположение фигуры в пространстве. Для детей дошкольного возраста без речевых нарушений характерным был высокий и средний уровень развития составляющих графомоторных навыков. Изучение зрительного гнозиса показало, что у большинства детей, относящихся к экспериментальной группе, отмечался средний уровень

39 развития зрительного восприятия, у детей контрольной группы преобладал высокий уровень. Анализ исследования оптико-пространственной ориентации позволил сделать выводы о том, что у детей с ОНР преобладающим был низкий уровень, по сравнению с дошкольниками контрольной группы, у которых ведущим был средний уровень и высокий уровни. По результатам исследования зрительно-моторной координации можем сказать, что для детей с ОНР характерен низкий уровень развития зрительно-моторной координации, для дошкольников без нарушений речи – средний. Изучение праксиса (кинестетического, динамического, конструктивного) показало, что для 90% дошкольников характерным является низкий уровень сформированности праксиса, у детей без речевых нарушений – средний уровень. Поэтому можем сделать вывод, что для дошкольников с общим недоразвитием речи характерным является низкий уровень составляющих графомоторного навыка, у детей без нарушений речи – средний уровень. Таким образом, у дошкольников с ОНР отмечается несформированность графомоторных навыков, отмечается преобладание низких показателей во всех компонентах графомоторных навыков, а именного зрительного гнозиса, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации, кинестетического, динамического и конструктивного праксиса. Наиболее успешно выполнены задания на изучение зрительного гнозиса и оптикопространственной ориентации. Наиболее затруднительным для детей оказалось выполнение заданий на выявление зрительно-моторной координации и праксиса. Полученные результаты указывают на то, что без целенаправленной и систематической коррекционно-развивающей работы старшие дошкольники с ОНР не овладеют графомоторными навыками.

40 2.2. Методические рекомендации по формированию графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи Следующим этапом практической части работы стала разработка методических рекомендаций по формированию графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В табл. 2.8 представлены направления коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Таблица 2.8 Направления коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Направления работы 1. Формирование зрительного гнозиса Задачи Способствовать формированию узнавания реальных предметов и реалистических изображений, развитию зрительного анализа и синтеза, точных прослеживающих движений глаз, восприятия формы, цвета и величины. 2. Формирование оптикопространственной ориентации Способствовать формированию оптикопространственной ориентации в двух направлениях: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей; 2) ориентировка в окружающем пространстве. Задания и упражнения «Зашумованные картинки» «Угадай вид транспорта» «Найди путь» «Чей транспорт?» «Подбери овощ или фрукт соответствующей фигуре» «Назови форму предмета» «Определи самый большой овощ» «Назови фрукты» «Украсим ёлочку» «У кого какое платье?» «Собери цветик – семицветик» (см. приложение 5) 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей 1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться и сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед может дать ответ и повторить еще несколько раз. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее.

41 3. Формирование зрительно-моторной координации Способствовать формированию координированных движений, осуществляемых под контролем зрения. 4. Формирование кинестетического, динамического, конструктивного праксиса Способствовать формированию умений воспроизводить отдельные кистевые и пальцевые позы, переключаться с одного действия (или элемента) на другое, конструировать из деталей. 5. Формирование графомоторных навыков Способствовать формированию графомоторных навыков в процессе письма. 2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют. 3. Поднять то правую руку, то левую, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу правой, левой рукой и т.д. 2) ориентировка в окружающем пространстве 1. Определение пространственного расположения предметов но отношению к ребенку, т. е. к самому себе. 2. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями (см. приложение 6) Работа с лабиринтами «Волшебное стекло» «Обведи точно» «Игры с природным материалом» «Заполни трафарет» «Игры с прищепками» «Надень бусы на леску» (см. приложение 7) Кинестетический праксис: «Солнышко» «Наши пальчики – волшебники» «Волшебный мешочек» «Угадай предмет» Игра «Нужно – не нужно» «Ну-ка угадай!» Динамический праксис: - упражнения для развития динамической координации рук в процессе выполнения одновременно организованных движений; - упражнения для развития кинестетической основы движений руки и др. (см. приложение 8) «Помоги Колобку добежать до леса» «Обведи контур» «Обведи кружки и заштрихуй их» «Пройди по дорожкам, не выходя за край и не отрывая карандаш»

42 «Обведи фигуры и заштрихуй их, не выходя за контуры» «Проведи по линии не отрывая рук» и др. (см. приложение 9) В табл. 2.9 представили содержание коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Таблица 2.9 Коррекционно-педагогическая работа по формированию графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи № Тема логопедического занятия «Зима» Работа логопеда на логопедических занятиях «Назови форму предмета» (развитие зрительного гнозиса) «Обведи точно» (формирование графомоторных навыков) 2. «Новогодний праздник» 3. «Семья» «Украсим елочку» (развитие мелкой моторики рук, зрительного гнозиса) Д/и «Цвета» (развитие зрительного гнозиса) «Собери цветиксемицветик» «А где семья?» (формирование оптикопространственной ориентации) «Сделай так как мама» 1. Работа воспитателя Работа родителей Сделать поделку из Выучить пластилина по стихотворение про образцу – зиму с ребенком, «Снеговик» используя (развитие зрительносопровождение моторной движениями рук координации) (развитие мелкой моторики, развитие кинестетического праксиса) «Узоры для Сделать елочную варежки» (развитие игрушку графомотрных (формирование навыков) кинестетического праксиса.) Обсудить на занятии Сделать книжкувыполненные малышку «Моя книжки-малышки по семья» теме «Моя семья». (формирование Нарисовать дом графоторных семьи навыков, (формирование зрительного зрительно-моторной гнозиса, мелкой коррдинации) моторики рук)

43 4. «Мебель» 5. «Наш город» 6. «Наша улица» 7. «Профессии» (формирование кинестетического, динамического праксиса) «Зашумованные картинки» (развитие зрительного гнозиса) «Обведи по точках. Что получилось?» (формирование графомоторных навыков) «Нарисуй путь путешественнику, не выходя за линии» (формирование графомотрных навыков) Сделать аппликацию на тему «Мебель в детском саду» (формирование зрительно-моторной, оптикопространственной ориентации) Сделать поделку на тему «Мебель» (формирование мелкой моторики рук) Просмотреть Нарисовать презентацию о рисунок «Мое достопримечательно любимое место в стях Белгорода нашем городе» (развитие (формирование зрительного гнозиса) зрительно«Где находится?» моторной (формирование координации) оптикопространственной ориентации) «Найди путь», Беседа с детьми об Нарисовать «Обведи точно» улицах Белгорода маршрут из дома в (формирование (развитие детский сад графомоторных зрительного гнозиса) (формирование навыков) зрительномоторной координации) «Волшебное Обведи по контуру. Выучить стекло» (развитие Назови, что это? пальчиковую зрительного (формирование гимнастику о гнозиса) зрительно-моторной профессиях координации) (развитие мелкой «Повторяй за мной» моторики рук) (формирование динамического праксиса)

44 8. «Транспорт» «Заштрихуй» (формирование графомоторных навыков) «Где этот транспорт?» (формирование оптикопространственной ориентировки) Смотреть познавательный мультфильм и видах транспорта (развитие зрительного гнозиса) Сделать поделку на тему «Транспорт» (рисунок, из пластилина, теста и т.д.) (развитие мелкой моторики рук) 9. «Весна» «Покажи путь жучку» (формирование графомоторных навыков) «Обведи по точках тучку и солнышко» (формирование зрительномоторной координации) «Игры с прищепками – сделай солнышко» (развитие мелкой моторики рук) «Где находятся они?» (формирование оптикопространственной оринтации) Выучить стихотворение о весне с ребенком с сопровождением различных движений (формирование динамического праксиса) 10. «Сад-огород» «Обведи и заштрихуй» (формирование графомоторных навыков) «Нарисуй такие же овощи и фрукты» (развитие зрительномоторной координации) «Где овощи?» (формирование оптикопространственной ориентации) Помощь в создании огорода на окне в детском саду (развитие мелкой моторики рук, зрительного гнозиса) Выучить стихотворение с движениями (формирование динамического праксиса) Пример конспекта логопедического занятия по теме «Мебель», к задачам которого относится формирование зрительного гнозиса и мелкой моторики рук представлен в приложении 10. В приложении 11 представлен кейс задания по лексической теме «Садогород».

45 Таким образом, формирование графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется по следующим направлениям: формирование зрительного гнозиса, формирование оптико-пространственной ориентации, формирование зрительно-моторной координации, формирование кинестетического, динамического, конструктивного праксиса, формирование графомоторных навыков. Задания для формирования графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи включаются в логопедические занятия. Для реализации комплексного подхода в коррекционно-развивающей процесс включены все субъекты образовательных отношений, а именно, учитель-логопед, воспитатели, родители и дети. Выводы по второй главе: Согласно цели констатирующего этапа, заключающегося в изучении состояния графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи, было изучено состояние зрительного гнозиса, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и праксиса. По результатам констатирующего этапа мы выяснили, что у дошкольников с общим недоразвитием речи преобладает низкий уровень всех компонентов графомоторных навыков. Обобщая результаты констатирующего этапа, мы выделили особенности графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи, а именно, затруднения в определении предметов, наложенных друг на друга, несоответствие нарисованных узоров образцу по высоте, некоторым элементам, добавление своих элементов, трудности в различении пространственных направлений от себя, нахождении местоположения предметов относительно себя и двигаться в заданном направлении, неправильное расположение руки в пространстве, стереотипные движения и т.д. В методических рекомендациях описывается содержание коррекционнопедагогической работы по формированию графомоторных навыков

46 дошкольников с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа включает следующие направления: формирование зрительного гнозиса, формирование оптико-пространственной зрительно-моторной координации, ориентации, формирование формирование кинестетического, динамического, конструктивного праксиса, формирование графомоторных навыков. Разработан банк упражнений и задания по каждому направлению в соответствии с лексическими темами.

47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Теоретическое обоснование проблемы развития графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи позволило нам сделать следующие выводы:  к первому уровню предпосылок готовности овладению письмом относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую. Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма;  графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо;  графомоторные навыки представляет собой определенное положение и движения пишущей руки, которое позволяет: рисовать, раскрашивать, копировать простейшие узоры, соединять точки, правильно удерживать пишущий предмет;  графомоторные навыки обусловлены развитием зрительно- моторной координации, оптико-пространственной ориентации и зрительного гнозиса, тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук, межполушарным взаимодействием;  результаты исследований показывают, что у детей, имеющих ОНР, отмечаются специфические навыков: недоразвитие особенности формирования кинестетического недостаточная регуляция мышечного тонуса; координации движений руки; нарушение и графомоторных динамического праксиса; низкий уровень развития зрительно-пространственной ориентировки; трудности ориентировки на листе бумаги и др.;

48  анализ современных исследований показал, что формирование графомоторных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется по следующим направлениям: развитие мелкой моторики и координации движений совершенствование руки, ориентировки на листе бумаги и графических навыков, развитие мышления, памяти, внимания и зрительного восприятия, подготовка руки к письму и др. Формированию графомоторных навыков дошкольников с ОНР способствует применение тетрадей-прописей, лепки, рисования, графического диктанта, пальчиковых прописей, игр, экспериментирования, различных образовательных ситуаций, конструирования и т.д. Исходя из результатов теоретического анализа проблемы развития графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи, проведенного в первой главе, выделили следующие направления диагностики: изучение зрительного гнозиса (методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (Р.С. Немов)), изучение оптико-пространственной ориентации (диагностические задания, разработанные Т.А. Мусейибовой), изучение зрительно-моторной координации (методики «Узоры» и «Линии» (по В. Мытацину)), изучение тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук (методика «Дорожки» (по Л.А. Венгеру)). Проведенное исследование показало, что для 50% дошкольников с ОНР характерным был средний уровень развития зрительного гнозиса, для 40% низкий уровень и у 10% детей отмечен очень низкий уровень. У дошкольников без речевых нарушений были отмечены такие результаты: очень высокий уровень составил 10%, у 50% детей отмечался высокий уровень, для 40% характерен средний уровень развития зрительного восприятия; уровень развития оптико-пространственной ориентации: в экспериментальной группе низкий уровень составлял 70%, средний - 30%. Исследование в контрольной группе выявило, что у 50% детей отмечался средний уровень, у другой половины – высокий уровень (50%); для 30% детей характерным был средний

49 уровень развития зрительно-моторной координации, для 70% - низкий уровень. У 60% дошкольников контрольной группы отмечался средний уровень, у 40% высокий уровень; у 10% дошкольников с ОНР отмечен средний уровень развития мелкой моторики, для 90% характерен низкий уровень. У 30% детей без нарушений речи отмечался высокий уровень, средний уровень составил 70%. В результате исследования отметили особенности графомоторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи: неумение держать карандаша, слишком слабый или, напротив, чрезмерный нажим карандаша на бумагу; изображение неровной, дрожащей линии, многократное проведение по одному и тому же месту рисунка; затруднения в продолжении узора по образцу; неумение двигаться в заданном направлении, определять местоположение предметов относительно себя, различать пространственные направления от себя; затруднения в поиске и названии всех предметов, наложенных друг на друга. Коррекционно-педагогическая работа по формированию графомоторных навыков дошкольников следующими формирование с общим направлениями: недоразвитием формирование оптико-пространственной зрительно-моторной координации, речи представлена зрительного ориентации, формирование гнозиса, формирование кинестетического, динамического, конструктивного праксиса, формирование графомоторных навыков. Нами определен ряд методических приемов, используемых для каждого из выделенных направлений. Таким образом, поставленные перед нами задачи исследования решены, предложенные рекомендации повысят эффективность коррекционной работы по формированию графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

50 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Астахова Т.В. Формирование графо-моторных навыков у младших школьников. – М.: Владом, 2014. – 123 с. 2. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция //Актуальные проблемы логопедии /отв. ред. М.Г. Храковская. – Спб.: Акционер и К, 2004. –225 с. 3. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво / М.М. Безруких. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 160с. 4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/901894/ 5. Бочкова Е.С., Подгорнова И.Е. Современный подход развития графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи как //Детство антропологический, культурологический, психолого-педагогический феномен: Материалы III Международной научной конференции. В рамках проекта «А.З.Б.У.К.А. детства». – 2017. – С.87-89. 6. Вагина О.Н., Смирнова Т.Н. Программа «Развитие графомоторных навыков у леворуких детей» [Электронный ресурс]. URL: http://logostat.ru/images/file/3.razvitie_grafomotornyh_navykov_levorukih.pdf 7. Вассерман Н.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. нейропсихологической диагностики / Н.И. Вассерман. Методы – СПб.: Стройлеспечать, 2007. – 304 с. 8. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Книголюб, 2004. – 104 с. 9. Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы изучения и преодоления речевых

51 расстройств: Межвуз. сб. науч. Тр. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://superinf.ru/view_article.php?id=167 10.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшкина [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0175/1_0175-1.shtml 11.Гаврина С.Е. Письмо. Проверяем готовность к школе. ФГОС. – М., 2017. – 96 с. 12.Гантимурова О.П., Павалаки И.Ф. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи //А.Р. Лурия и психология XXI века. Вторая международная конференция. – М.: МГУ, 2002. – С. 32-33. 13.Гирилюк Т.Н., Старкова И.В. Формирование графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня // Альманах научно-исследовательских работ студентов и молодых ученых /под ред. О.Р. Ворошниной, Ю.М. Хохряковой. – Пермь, 2016. – C. 228-231. 14.Градова Г.Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: дис. ... канд. пед. наук. – Спб, 2010. – 233 с. 15.Гурьянов Е.В. Психологические основы упражнений при обучении письму [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://search.rsl.ru/ ru/record/01005786006 16.Коротковских Т.В. Экспериментальная работа по изучению готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. – 2016. – № 64. – С.50-57. 17.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов: Методические рекомендации и упражнения. – Школьная Пресса, 2003. – 64 с. М.:

52 18.Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология / Б.В. Зейгарник /Под ред. М.Р. Гинзбурга. – М.: Институт практической психологии1998. – 352 с 19.Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 57 лет. Часть 1Пособие для логопеда. – В 2-х частях. – М.: Владос, 2005. – 112 с. 20.Котюрова Ж.И. Развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами песочной терапии //Наука сегодня: глобальные вызовы и механизмы развития материалы международной научно-практической конференции: в 2 частях. Научный центр «Диспут». – 2017 – С. 52-55. 21.Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. /Под ред. Леонтьева А.Н. и Запорожца А.В [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/6/0112/6_0112-112.shtml 22.Лукасевич Е.В. Методические средства развития у старших дошкольников с общим недоразвитием речи графомоторных навыков на логопедических занятиях//Актуальные вопросы в науке и практике Сборник статей по материалам II международной научно-практической конференции. –2017. – С.165-170. 23.Лукасевич Е.В. Состояние графомоторных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Традиционная и инновационная наука: история, современное состояние, перспективы: Сборник статей международной научно-практической конференции. В 6ти частях. –2016. – С.87-92. 24.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – 142 с. 25.Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейрофизиологическое исследование. – М.: Академия, 2002. – 346 с.

53 26.Малиованова Е.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения у дошкольников с общим недоразвитием речи: дисс. ... канд. пед. наук. – М., 2009. – 202 с. 27.Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. – Спб.: АРК, 1994 – С. 108-112. 28.Немов Р.С. Психология. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2003. –456 с. 29.Петров А.В. Игротека «Ловкие ручки» обучает и воспитывает: Методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – 44 с. 30.Российская Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. – 2000. – №2. – С. 74-82. 31.Румянцева В.А. Развитие графомоторных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: проблемы гетерогенных групп и инклюзивного образования. – 2014. – С. 209-211. 32.Русецкая М.Н., Чиркина Г.В. Визуальных тренажер. – М.: Аркти, 2007. – 72 с. 33.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 2011. – 282 с. 34.Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. – М.: АСТ, 2014. – 154 с. 35.Соколова Е.Н. Развитие навыков письма у учащихся начальных классов при разных методических приемах обучения письму: Автореферат дис. … канд. пед.наук [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://search.rsl.ru/ru/record/01008431488 36.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада

54 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0146/10146-1.shtml 37.Формирование графомоторного навыка у детей с умеренной умственной отсталостью: методич. рекомендации / сост. Л.М.Лапшина, В.А. Левченко. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. – 50 с. 38.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление. – М.: Юристъ. 1997. – 256 с. 39.Шайдурова Н.В. Использование «Пальчиковых прописей» в подготовке руки ребёнка к письму//Начальная школа плюс: До и после. – 2012. – № 5. – С.81-86.

55 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Список детей, участвующих в экспериментальном исследовании № 1 Список детей Алёна Г. 2 Виктор И. 3 Глеб Л. 4 Диана Е. 5 Жанна Р. 6 Игорь М. 7 Кирилл Т. 8 Лариса В. 9 Михаил О. 10 Ярослав И. Экспериментальная группа Заключение ПМПК Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Контрольная группа Список детей Антон Г. Борис М. Варвара П. Елена Ш. Кирилл И. Никита Л. Олег Ш. Ольга К. Полина У. Яна С.

56 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Диагностический инструментарий для изучения состояние графомоторных навыков дошкольников 1. Изучение зрительного гнозиса. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (Р.С. Немов) Ребенку представляется несколько рисунков, которых как бы спрятаны предметы, которые хорошо ему известны. Время выполнения задания ограничено 1 минутой. Последовательно представляется 3 картинки. Каждая следующая картинка дается ребенку только после того, как он нашел все предметы на предыдущей. Оценка результатов: 10 баллов — названы 14 предметов, время — 20 сек.; 8-9 баллов — названы все предметы за 21— 30 сек.; 6-7 баллов — названы все предметы за 31— 40 сек.; 4-5 баллов — ребенок решил задачу поиска за 41—50 сек.; 2-3 балла — ребенок справился с задачей за 51—60 сек.; 0-1 балл — за время большее 60 сек. ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов. Оценка уровня развития ребенка: 10 баллов — очень высокий уровень; 8-9 баллов — высокий; 4-7 баллов — средний; 2-3 балла — низкий; 0-1 балл — очень низкий. 2. Изучение оптико-пространственной ориентации.

57 Диагностические задания, разработанные Т.А. Мусейибовой Задание 1 - выявление умений ориентироваться в расположении частей своего тела. 1. Покажи правую руку. 2. Покажи левую руку. Задание 2 - выявление умений различать пространственные направления от себя. Материал: флажок. 1. Посмотри вверх. 2. Посмотри вниз. 3. Взмахни флажком вправо. 4. Взмахни флажком влево. Задание 3 - выявление умений определять местоположение предметов относительно себя. Материал: кукла, машинка, зайчик, пирамидка. 1. Расскажи, какая игрушка находится перед тобой? 2. Расскажи, какая игрушка находится сзади тебя? 3. Расскажи, какая игрушка находится справа от тебя? 4. Расскажи, какая игрушка находится слева от тебя? 5. Где находится кукла? Задание 4 - выявление умений двигаться в заданном направлении. 1. Сделай два шага вперед. 2. Сделай один шаг влево. 3. Сделай три шага назад. 4. Сделай два шага вправо. Критерии оценки. 3 балла - ребенок самостоятельно справляется с заданием. Правильно отвечает на вопросы;

58 2 балла - ребенок справляется с заданием с помощью взрослого или со второй попытки; 1 балл - ребенок не справляется с поставленной задачей. Уровень сформированности пространственных представлений и уровень выполнения задания можно определить по формуле: Уровень = общее количество баллов * 100 / максимальное количество баллов (45). Соответственно были определены следующие показатели уровня: Высокий уровень - от 80 % до 100 % Средний уровень - от 65 % до 79 % Низкий уровень - 64 % и ниже. 3. Изучение зрительно-моторной координации. Методики «Узоры» и «Линии» (по В.Мытацину) Материал: На листе нелинованной бумаги педагог изображает начальную часть узора или линии определенной траектории, а ребенок продолжает их выполнение. По мере необходимости узоры и линии усложняются. Инструкция для ребенка: дорисуй узор, дорисуй линию. Критерии оценки результатов: высокий уровень выполнения, если ребенок хорошо справляется с заданием, средний уровень – если допущены незначительные ошибки при выполнении, низкий уровень – если нарисованные им узоры и линии не соответствуют образцу по величине, стройности, ритму, элементам и т.п. 4. Изучение кинестетического, динамического и конструктивного праксиса Кинестетический праксис. Ребенку предлагалось повторить за экспериментатором движения пальцами: вытягивание вперед 2-го и 5-го

59 пальцев («коза») для левой руки; 2-го и 3-го пальцев («зайчик») для левой и правой руки, формирование кольца из первого и каждого следующего пальца для левой и правой руки. Динамический праксис. Ребенку предлагались следующие движения: последовательное касание стола 1-м пальцем, затем 2-м; 1-м и 5-м и т.д. для правой и левой руки. Конструктивный праксис. Ребенку предлагалось скопировать фигуры, сделанные из палочек, спичек (квадрат, треугольник, лесенка). Интерпретация результатов осуществляется по следующим критериям: 3 балла – правильное выполнение заданий. Возможно замедленное выполнение, с предварительным поиском. Копирование фигур правильное. (высокий уровень) 2 балла – неправильное расположение руки в пространстве, ребенок не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой с последующим правильным выполнением задания. Персеверации, стереотипные движения, корригируемые обучением или стимуляцией (проговариванием программы). Помощь оказана только при выкладывании сложной фигуры «лесенка», простые фигуры выкладываются самостоятельно. (средний уровень) 1 балл – при выполнении заданий ошибки более чем в половине движений с частичной коррекцией при помощи или при интенсивной стимуляции (вербальной регуляции, совместном выполнении) исследователя, при этом правильное выполнение не закрепляется и сразу переходит в ошибочное. Трудности запоминания программы, упрощение программы. При конструировании «лесенки» трудности в воспроизведении всей фигуры, неправильное расположение палочек внутри фигуры, отмечается неправильное расположение фигуры в пространстве. (низкий уровень) Уровень сформированности праксиса: Высокий уровень – 8-9 баллов. Средний уровень – 6-7 баллов. Низкий уровень 5 баллов и менее.

60 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Результаты изучения оптико-пространственной ориентации Задание 1 3 3 Задание 2 2 2 2 2 Задание 3 2 2 1 1 1 Задание 4 2 1 2 1 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 4 3 3 2 2 3 3 2 1 3 2 2 2 2 3 2 2 1 2 3 4 5 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 3 4 2 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 Баллы % Уровень 31 69% Средний 30 67% Средний 29 64% Низкий 28 62% Низкий 26 58% Низкий Ярослав И. Михаил О. Лариса В. Кирилл Т. Игорь М. Жанна Р. Диана Е. Глеб Л. Алёна Г. № задания Виктор И. в экспериментальной группе 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 25 56% Низкий 30 67% Средний 25 56% Низкий 26 58% Низкий 20 44% Низкий

61 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Результаты изучения оптико-пространственной ориентации Задание 1 3 3 Задание 2 3 3 2 2 Задание 3 3 2 3 2 2 Задание 4 3 3 2 2 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 4 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 1 2 3 4 5 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 3 4 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 Баллы % Уровень 35 78% Средний 35 78% Средний 34 76% Средний 37 82% Высокий 38 84% Высокий Яна С. Полина У. Ольга К. Олег Ш. Никита Л. Кирилл И. Елена Ш. Варвара П. Борис М. № задания Антон Г. в контрольной группе 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 37 82% Высокий 35 78% Средний 43 96% Высокий 42 93% Высокий 35 78% Средний

62 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 ФОРМИРОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ГНОЗИСА Формирование навыков зрительного анализа Цель: обеспечение формирования у ребенка гностических (познавательных) зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта на части; нахождение главных и второстепенных признаков в изображении и установление связей между ними. «Зашумованные картинки» Назвать наложенные друг на друга предметы Формирование навыков зрительного синтеза Цель: обеспечение формирования у ребенка гностических (познавательных) зрительных функций: зрительное объединение частей в целое; нахождение главных и второстепенных признаков в изображении и установление связей между ними. «Угадай вид транспорта» Назвать транспорт по его половине изображения.

63 Формирование стратегий сканирования изображений, развитие точных прослеживающих движений глаз, глазомера Цель: последовательное развитие серийных движений глаз, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий, например: поиск выхода из лабиринта, нахождение точки на схеме по заданным координатам или маршруту. На основе серийных движений осуществляются и глазомерные операции. «Найди путь» Найди путь машины к знаку Р. «Чей транспорт?» Определи, какой транспорт подходит каждому из детей. Развитие восприятия формы «Подбери овощ или фрукт соответствующей фигуре» глаз

64 «Назови форму предмета» Развитие восприятие величины «Определи самый большой овощ» Назови самый большой овощ по величине среди предложенных «Назови фрукты» Назови фрукты по очереди, начиная с самого маленького. Развитие восприятия цвета «Украсим ёлочку»

65 Цель: учить детей группировать оттенки по два оттенка каждого из шести цветов, подбирать их по слову, обозначающему цвет. Ход игры: У детей силуэтные изображения елочных игрушек. На мольберт ставится планшет с изображением елочки. Взрослый называет какойнибудь цвет и те из детей, у кого есть игрушка такого цвета, вешает её на ёлочку. «У кого какое платье?» Цель: учить детей подбирать предметы по слову, обозначающему цвет, группировать оттенки одного цветового тона. Ход игры: Логопед показывает детям куклу, дети – называют, какого цвета у нее платье. «Собери цветик – семицветик» Цель: Цель: упражнять детей в умении сопоставлять цвета, способствовать закреплению знаний и системе цветов. Ход игры: Воспитатель выкладывает круги шести цветов. Ребёнок подбирает лепестки соответственно цвету середины.

66 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 ФОРМИРОВАНИЕ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей 1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться и сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед может дать ответ и повторить еще несколько раз. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. 2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют. 3. Поднять то правую руку, то левую, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу правой, левой рукой. После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступать к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха. В заключение можно предложить детям более сложные задания: показать правой рукой левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу. 2) ориентировка в окружающем пространстве 1. Определение пространственного расположения предметов но отношению к ребенку, т. е. к самому себе. Логопед дает детям задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «Покажи какая мебель находится перед тобой? За тобой? Справа от тебя? Слева от тебя? 2. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями. Покажи и назови, что находится: слева от стола, справа от стула, вверху шкафа, внизу стола и т.д.

67 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 ФОРМИРОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ Работа с лабиринтами Ход работы: Ребенок рассматривает лабиринт. Педагог предлагает ребенку привести девочку к домику, обозначая путь, двигая фигуркой человечка. Ребенок выкладывает путь пуговицами одного цвета. «Волшебное стекло» Материал: волшебное стекло, карандаш, лист бумаги с изображением людей разных профессий (повар, учитель, полицейский, пожарный и др.). Ход работы: Ребенок обводит предмет, смотря через «волшебное» стекло. «Обведи точно» Материал: 1 вариант: бланк с заданием, лазерная указка. 2 вариант: лист бумаги с изображенным предметом, фломастер, калька.

68 3 вариант: бланк с заданием, манка или песок, кульки. 4 вариант: фольга, трафарет, ручка. Ход работы: 1 вариант: ребенок обводит предмет лазерной указкой. 2 вариант: ребенок обводит предмет фломастером через кальку. 3 вариант: ребенок насыпает манку в кулек (внизу кулька дырочка), обводит изображенный предмет манкой. 4 вариант: ребенок обводит трафарет, вместо листа бумаги фольга; рассматривает полученное изображение. Изображения: городская улица, баклажан, лодка, снеговик, памятник города – Князь Владимир, подснежник и др. «Игры с природным материалом» Материал: камешки, ракушки, различные крупы и т.д. Ход работы: 1. Выкладывание различных изображений из камушков и т.д (карта города, овощи, фрукты, мебель). 2. Поиск предметов в ведерках с крупами (муляжи – овощи, фрукты). «Заполни трафарет» Материал: трафарет, крупа. Ход работы: дети заполняют трафарет крупой, снимают аккуратно трафарет, называют полученное изображение – стол, стул, шкаф и т.д.. «Игры с прищепками» Материал: прищепки, различные изображения. Ход работы: Ребенок прикрепляет прищепки к предметным изображениям – солнышко, тучка. «Надень бусы на леску» Материал: бусины различного размера, формы, цвета; леска, шнурок. Ход работы: Ребенок нанизывает бусины одного цвета, размера и т.д. на шнурок (леску) – подарок для мамы (бабушки, сестры).

69 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 ФОРМИРОВАНИЕ КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО, ДИНАМИЧЕСКОГО, КОНСТРУКТИВНОГО ПРАКСИСА Формирование кинестетического праксиса «Солнышко» Цель: разогреть и размять руки перед выполнением заданий. Материал. Мягкая игрушка «Солнышко». Инструкция. Посмотри на солнышко. Оно всегда горячее, согревает нас. Давай потрем ручки, они тоже станут горячими. Солнышко проснулось, ярко улыбнулось! Посылает лучики, греет наши рученьки! Наши пальчики проснулись, Очень мило улыбнулись. «Наши пальчики – волшебники» Инструкция. Наши пальчики – волшебники. Они умеют строить разные фигуры. Например, такие (показ). Выполнение по подражанию. Можно строить и другие фигуры пальчиками. Давай попробуем! Логопед показывает определенную позу и при необходимости помогает ребенку. Тот не только выполняет, но и удерживает какое‐ то время кинестетическую позу; стоит рядом с взрослым, а не напротив. «Волшебный мешочек» Цель: учить распознавать на ощупь разные по форме, по размеру и текстуре предметы, выбирая предмет из нескольких. Материалы. Муляжи овощей и фруктов. Инструкция. У меня волшебный мешочек. Он пустой. Посмотри, что я в него положу. Логопед называет и кладет предметы. Когда мешочек заполнен, ребенок опускает в него руку, ощупывает определенный предмет, пытается его узнать. Отвечает на вопросы: У тебя морковка? (Нет.)

70 Банан? (Да.) Мы побуждаем ребенка говорить, а не пользоваться движениями головы. Игра проводится многократно, пока дети не научатся на ощупь определять все предметы. «Угадай предмет» Цель: учить распознавать на ощупь отдельный предмет – игрушку. Материалы. Фаянсовая кукольная посуда (чашка, блюдце, тарелка, вилка, кастрюля), пластмассовые предметы из игры «Больница» (термометр, фонендоскоп, пузырек). Инструкция. Давай назовем предметы. Логопед вместе с ребенком называет предметы и выкладывает их на столе. Дети любят играть этими игрушками, мы тоже поиграем. Тебе завязываем глазки, я буду подавать предмет, ты должен узнать его, ощупывая. Игра «Нужно – не нужно» Инструкция. Ты уже большой, знаешь, что нужно положить в ранец школьнику. Сейчас ты сам будешь брать предмет со стола (глаза ребенка завязаны, он возле стола), ощупывать руками, узнавать и определять, нужно ли это ученику. Логопед помогает при затруднениях. «Ну-ка угадай!» Цель: узнать на ощупь большой предмет или его часть. Оборудование. Детский стульчик, стул, стол, кровать, диван, шкаф. Инструкция. Я подведу тебя к большому предмету (глаза ребенка завязаны), а ты должен узнать его на ощупь. Формирование динамического праксиса Развитие динамической координации рук в процессе выполнения одновременно организованных движений 1. Уложить спички в коробку одновременно обеими руками: большим и указательным пальцами обеих рук брать лежащие на столе спички и складывать их в спичечную коробку.

71 2. Взять в правую и левую руку по карандашу и одновременно постукивать ими по бумаге, расставляя точки в произвольном порядке. 3. Одновременно менять положение кистей рук: одну сжимать в кулак, другую разжимать, выпрямляя пальцы. 4. Одновременно выбрасывать кисти рук вперед, при этом пальцы одной руки сжимать в кулак, пальцы другой - соединять в кольцо. 5. Указательными пальцами вытянутых вперед рук одновременно описывать в воздухе одинаковые круги любого размера: пальцем правой руки — по направлению часовой стрелки, пальцем левой — против часовой стрелки. 6. «Веселые маляры». Синхронные движения кистей обеих рук вверх—вниз с одновременным подключением кистевого замаха, затем движения влево—вправо. 7. «Кулачки». Опереться локтями на стол, пальцы обеих рук сжать в кулаки. Одновременно пальцы рук разжать, кисти расслабить. 8. «Швейная машина». Одновременно правой рукой производить круговые движения в кисти и локте (подражая вращению колеса), левой рукой выполнять мелкие движения, характерные для работы иглы швейной машины. Затем поменять условия выполнения задания: левой рукой производить круговые движения, а правой — имитировать движения иглы. 9. «Бутончик». К ночи бутончик собрал лепестки (пальцы правой и левой руки собраны в «горстку»). Солнце свои посылает лучи. Утром под солнцем Цветы раскрываются (одновременно медленно развести пальцы обеих рук). Солнышко село, и сумрак сгустился, И до утра мой цветочек закрылся (одновременно соединяются пальцы правой и левой руки).

72 10. Отбивать в удобном темпе по одному такту правой (левой) рукой, одновременно в такт ударять по столу указательным пальцем левой (правой) руки. 11. Отбивать в удобном темпе правой (левой) рукой по одному такту, одновременно с этим вытянутым вперед указательным пальцем левой (правой) руки описывать в воздухе небольшой кружок. 12. «Скакалка». Пальцы обеих рук сжать в кулаки. Большие пальцы поднять вверх и описывать ими ритмичные, с большой амплитудой круговые движения сначала в одну сторону, затем — в другую. Я скачу, я верчу Новую скакалку. Захочу — обскачу Галю и Наталку. Ну-ка раз, ну-ка два, Посреди дорожки, Да бегом, с ветерком, Да на правой ножке. Я скачу, я верчу Новую скакалку. Я скачу, я учу Галю и Наталку. Ну-ка раз, ну-ка два, Учатся сестрички. За спиной день-деньской Прыгают косички. 13. «Кошки-мышки». Кошка мышку цап-царап (пальцы обеих рук сжимаются в кулаки), Подержала, подержала, отпустила (кулаки одновременно разжимаются),

73 Мышка побежала, побежала (одновременно двигаются по столешнице пальцы обеих рук), Хвостиком завиляла, завиляла (указательные пальцы обеих рук двигаются из стороны в сторону). До свидания, мышка, до свидания (одновременные наклоны кистей рук вперед и вниз). Упражнения для развития кинестетической основы движений руки 1. Вытянуть руку вперед; все пальцы, кроме большого, сжать в кулак, большой палец поднять вверх. 2. Опустить кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево. 3. Опустить вниз кисть левой руки. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть вправо. 4. Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх. 5. Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее сверху положить ладонь левой (правой) руки. 6. Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой (правой) руки прислонить к ней вертикально. 7. Неплотно сжать пальцы правой (левой) руки в кулак, оставив между пальцами и ладонью небольшое отверстие. 8. Соединить наклонно («домиком») пальцы правой и левой руки, большие пальцы при этом прижаты к кистям. 9. Кисти рук находятся в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только большие пальцы правой и левой руки отведены от кистей и располагаются горизонтально. 10. Вытянуть указательный палец и мизинец правой (левой) руки, остальные пальцы сжать.

74 11. Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) указательный палец и мизинец, остальные пальцы сжать. 12. Вытянуть большой палец и мизинец правой (левой) руки, остальные пальцы сжать. 13. Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) большой палец и мизинец, остальные пальцы сжать. 14. Вытянуть указательный и средний пальцы правой (левой) руки, остальные пальцы сжать. 15. Вытянуть одновременно (и на правой, и на левой руке) указательный и средний пальцы, остальные пальцы сжать. 16. Образовать пальцами правой (левой) руки кольцо. (Это упражнение вариативно: кольцо можно получить при соединении большого пальца с любым другим, остальные пальцы при этом должны быть вытянуты.) 17. Положить перед собой на стол правую (левую) руку с расставленными пальцами, поместить указательный палец на средний (или наоборот). 18. Положить перед собой на стол сжатую в кулак правую (левую) руку, поднять указательный и средний пальцы, расставив их. 19. «Лошадка». Повернуть руку ладонью к себе, большой палец при этом поднят вверх. На ребро ладони сверху положить согнутые четыре пальца другой руки (грива). Два больших пальца поднять вверх (уши). Лошадка может потряхивать гривой, шевелить ушами, открывать и закрывать рот (мизинец опускать и прижимать к кисти). 20. «Лягушка». Указательный палец и мизинец согнуть, оттянуть назад (глаза). Безымянный и средний пальцы согнуть, прижать к середине ладони (рот). Большой палец горизонтально приложить к ногтям среднего и безымянного пальцев.

75 21. «Крокодил». Указательный палец и мизинец согнуть, оттянуть назад (глаза). Средний и безымянный пальцы вытянуть вперед. Прямой большой палец прижать к ним снизу, образуя пасть крокодила. 22. «Курочка». Соединить концами большой и указательный пальцы (клюв). На клюв веерообразно друг на друга накладываются остальные пальцы (гребешок). 23. «Петушок». Соединить концы большого и указательного пальцев (клюв). Остальные пальцы полусогнуты, не касаются друг друга (гребешок). Гребешок может двигаться при движениях петушка. 24. «Птичка пьет водичку». Левую руку неплотно сжать в кулак, оставив между пальцами и ладонью небольшое отверстие (бочонок с водой). Большой и указательный пальцы правой руки соединить в виде клюва, остальные пальцы сжать в кулак (птичка). Соединенные вместе большой и указательный пальцы правой руки вставить сверху в отверстие левой. 25. «Мостик». Средние и безымянные пальцы правой и левой руки расположить горизонтально, так чтобы они касались друг друга подушечками пальцев. Указательные пальцы и мизинцы обеих рук поднять вверх. Большие пальцы прижать к кистям. 26. «Слон». Указательный и безымянный пальцы — передние ноги слона; большой палец и мизинец — задние ноги; вытянутый вперед средний палец — хобот. 27. «Сова». Большой палец и мизинец отвести в стороны (крылья совы), они могут двигаться при «полете». Остальные три пальца согнуть, прижав подушечки к основанию пальцев (голова). 28. «Приветствие». Кисть правой (левой) руки расположить вертикаль- но. Указательным и большим пальцами образовать полукольцо. 29. «Очки». Кисти обеих рук располагаются вертикально ладонями друг к другу. Указательные и большие пальцы образуют кольца, касаясь кончиками друг друга.

76 30. «Ворота». Сведенные пальцы рук кончиками прижать друг к другу; руки повернуть ладонями к себе, большие пальцы поднять вверх. 31. «Крыша». Кончики пальцев обеих рук соединить в наклонном положении ладоней. 32. «Прилавок». Кончики пальцев обеих рук соединить в наклонном положении ладоней. Указательные пальцы расположить горизонтально, большие — прижать к ним. 33. «Дом». Разведенные книзу полусогнутые пальцы опираются на 34. «Дом закрыт». Правую (левую) руку сжать в кулак, при этом при- стол. жав большой палец остальными четырьмя пальцами. 35. «Цветок». Соединить обе ладони, пальцы слегка согнуть и развести. 36. «Корень растения». Соединив кисти рук тыльной стороной, руки, опустить вниз, пальцы развести. 37. «Растение проросло». Пальцы обеих рук сжать в кулаки, плотно прижать друг к другу; большие пальцы поднять вверх. Затем все остальные пальцы медленно поднять вверх, как бы образуя бутон цветка. 38. «Лошадка». Все пальцы правой руки, кроме указательного, по- лусогнуты и опираются на стол. Указательный палец вытянут горизонтально. 39. «Всадник на лошади». Правая рука находится в том же положении, что и в предыдущем упражнении. Указательный и средний пальцы левой руки широко развести и «посадить» на указательный палец правой руки. 40. «Кошка». Средний и безымянный пальцы прижать согнутым большим пальцем к ладони, мизинец и указательный — вытянуть вверх. 41. «Человек в доме». Большой палец правой (левой) руки поднять вверх и плотно обхватить пальцами другой руки. 42. «Кораблик». Кисти рук расположить горизонтально, ладони плотно прижать друг к другу, пальцы слегка развести.

77 43. «Солнечные лучи». Кисти обеих рук поднять вверх, скрестить, пальцы развести. 44. «Елка». Кисти обеих рук повернуть ладонями к себе, пальцы переплести. 45. «Пассажиры в автобусе». Сцепить пальцы рук. Тыльные стороны кистей повернуты наружу, большие пальцы поднять вверх. 46. «Улитка». Правую (левую) руку сжать в кулак, положить на стол. Поднять указательный и средний пальцы, расставив их. Левую (правую) руку положить сверху (раковина улитки). 47. Воспроизвести предложенную логопедом графическую схему с закрытыми глазами. Формирование конструктивного праксиса Упражнение 1. Скамья из двух кубиков и планки. Цель: учить детей делать скамью из двух кубиков и положенной поверх них планки; понимать назначение постройки. Описание: «Матрешки гуляли долго-долго и нужно построить скамеечки, чтобы матрешки сели отдохнуть». Упражнение 2. Ворота из двух кирпичиков и планки. Цель: учить детей ставить кирпичики вертикально и накладывать на них сверху осторожно планку; понимать, что это ворота. Играть с ними, используя дополнительные игрушки. Описание: «Куколка проходит через ворота и идет гулять. Автомобиль проезжает в ворота и едет дальше вместе с другими автомобилями». Упражнение 3. Заборчик из кирпичиков или планок. Цель: учить приставлять друг к другу вертикально поставленные кирпичики, играть с постройкой. Описание: «Цыплята убегают. Их может съесть лиса. Надо построить заборчик, чтобы они не попались лисе». Упражнение 4. Диванчик из трех кирпичиков. Цель: научить сооружать диванчик, приставляя два стоящих вертикально кирпичика к кирпичику, положенному плашмя; играть с постройкой. Описание: «Встретились две

78 матрешки-подружки, решили посидеть, поговорить. Где им сесть? Надо для подружек сделать диванчик». Упражнение 5. Кроватка из трех кирпичиков. Цель: научить делать кроватку из лежащего плашмя кирпичика и двух других кирпичиков, приставленных вертикально к нему по краям. Описание: «Долго гуляли и устали мальчики и девочки, пришли домой и легли спать в свои кроватки, которые им сделали дети». Упражнение 6. Стол и стул. Цель: учить детей строить и объединять по смыслу сюжета две постройки, изображающие мебель. Описание: «Матрешка сидит за столом, пьет молоко». Упражнение 7. Диван и стол. Цель: учить детей строить и объединять по смыслу сюжета две постройки, изображающие мебель. Описание: «Матрешкиподружки сели за стол на диван, пьют чай». Упражнение 8. Кровать и стул. Цель: учить детей строить и объединять по смыслу сюжета две постройки, изображающие мебель. Описание: «Кукла устала и легла. На стуле сидит матрешка и поет ей колыбельную песню». Упражнение 9. Лесенка из кубиков или кирпичиков. Цель: научить сооружать постройку из многих деталей, играть с этой постройкой. Описание: «Зайчики и матрешки прыгают по лесенке». Упражнение 10. Домик из четырех кирпичиков и трехгранной призмы. Цель: научить строить из двух вертикально стоящих и двух лежащих на длинном ребре кирпичиков и призмы домик, играть с ним. Описание: «Матрешкам негде жить. Дети строят для них домики, они входят и смотрят в окна на детей».

79 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Формирование графомоторных навыков «Помоги Колобку добежать до леса (проведи линию пальцем, карандашом, ручкой)» «Обведи контур (пальцем, карандашом, ручкой), закрась зеленым цветом» Обведи кружки и заштрихуй их(вспомни, что штрихуем мы в одном направлении, куда показывают стрелочки). Пройди по дорожкам, не выходя за край и не отрывая карандаш Обведи фигуры и заштрихуй их, не выходя за контуры. Закрась любым цветом.

80 «Проведи по линии не отрывая рук» Соедини точки. Продолжи писать палочки. Обведи (карандашом, ручкой), заштрихуй, не выходя за контур, закрась карандашом. Обведи круг, квадрат. Рядом нарисуй такие же фигуры. Соедини точки и закрась дерево зеленым цветом, а солнце – желтым цветом. Построй домик по точкам.

81 ПРИЛОЖЕНИЕ 10 Конспект логопедического занятия на тему «Мебель» Цель: формирование лексико-грамматических средств языка. Коррекционно-образовательная задача: расширять словарный запас слов, совершенствовать грамматический строй речи, формировать умение согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, формировать ориентировки навык на образования плоскости, прилагательных, обучать формировать составлению навык предложений по предложенным схемам. Коррекционно -развивающая задача: развивать мышление, творчество, мелкую моторику. Коррекционно-воспитательная задача: воспитывать бережное отношение к мебели. Оборудование: предметные картинки с изображением предметов мебели, картинки с изображением узора скатерти, кукла, мяч, схемы слов, слайды. Ход занятия Организационный момент. Перед детьми демонстрируются слайды с изображениями предметов мебели. Логопед — Как назвать эти предметы одним словом? Дети — Мебель. Сообщение темы занятия. Логопед — Сегодня на занятии мы поговорим о мебели. Раскрасьте мебель в тетради. Работа по теме. Дидактическая игра «Что где находится?» Ребята назовите предметы мебели. Что находится слева? Что находится справа? Составление фраз. Дидактическая игра «Какой, какая, какие?»

82 Логопед-Спинка у стула из дерева (она какая?) Ребёнок — Деревянная. Логопед-Столешница у стола из стекла (она какая?) Ребёнок — Стеклянная. Логопед — Ящик у шкафа из пластмассы (он какой?) Ребёнок — Пластмассовый. Логопед — Ножки у табурета из металла (они какие?) Ребёнок — Металлические. Логопед — Ребята, для того чтобы мебель дольше оставалась красивой, пригодной к использованию, нужно бережно к ней относиться. Дидактическая игра «Чего не хватает» Рассмотрите внимательно картинки и скажите чего не хватает у стола и т.д. Дидактическая игра «Скажи наоборот» (с мячом) Логопед — Шкаф высокий, а комод (низкий). Кровать мягкая, а стул (жёсткий). Комод большой, а полка (маленькая) Табурет жёсткий, а кресло (мягкое) Односпальная кровать узкая, а двуспальная (широкая) Круглый стол без углов, а квадратный с четырьмя углами. Физминутка «Мебель» Высокий шкаф Встают на носочки, тянутся руками вверх И табурет, Приседают Кровать — на ней нам будет мягко спать. Кладут сложенные ладони под левую щёку Купим стул

83 К прямой правой ладони присоединяют согнутую левую, чтобы получился «стул» И стол ещё. Разводят руки в стороны. Дидактическая игра «Один много» Посмотрите на экран. Ребята, когда мы говорим про один стул. А про много стулья и т.д. Рассматривание картинки. Из каких частей стоит стул и стол. Дидактическая игра «Количество слогов» Ребята, посчитайте количество слогов в словах. Артикуляционная гимнастика. По презентации. Дидактическая игра «Четвертый лишний» Ребята, назовите все, что вы видите на картинке. Как вы думаете. Что лишнее? Зачеркните лишний предмет. Как можно назвать одним словом остальные предметы? Итог занятия О чём мы сегодня говорили? Какую мебель вы запомнили? Из чего делают мебель? Молодцы! До свидания!

84 ПРИЛОЖЕНИЕ 11 Кейс заданий по лексической теме «Сад-огород» Кейс для учителя-логопеда «Обведи и заштрихуй» Цель: формирование графомоторных навыков. «Нарисуй такие же овощи и фрукты» Цель: развитие зрительно-моторной координации. Кейс для воспитателя «Где овощи?» Цель: формирование оптико-пространственной ориентации. Учитель-логопед называет овощ и просит ребенка указать пространственное расположение: справа, слева, вверху, внизу, между. Кейс для родителей Помощь в создании огорода на окне в детском саду его

85 Цель: развитие мелкой моторики рук, зрительного гнозиса. Выучить стихотворение с движениями Цель: формирование динамического праксиса. Овощи Ослик ходит выбирает, (Обвести глазами круг.) Что сначала съесть не знает. Наверху созрела слива, (руки вверх) А внизу растет крапива, (присели (встали)) Слева – свекла, справа – брюква, (рука - направо, рука - налево) Слева – тыква, справа – клюква, (рука - на пояс, вторая рука – на пояс) Снизу – свежая трава, (присели) Сверху – сочная ботва. (встали, руки потянули вверх) Выбрать ничего не смог (развести руки в стороны) И без сил на землю слег. (Зажмурить глаза, потом поморгать)

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв