3
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У
« Б е л Г У » )
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Выпускная квалификационная работа
(магистерская диссертация)
обучающегося по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование,
магистерская программа Внеурочная деятельность в начальной школе
заочной формы обучения,
группы 02021555
Гримовой Любови Николаевны
Научный руководитель
кандидат педагогических наук,
доцент Рождественская Р.Л.
Рецензент
кандидат педагогических наук,
доцент, зав. кафедрой
дошкольного и начального
образования БелИРО Серых Л.В.
БЕЛГОРОД 2018
3
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение…………………………………………………………………
3
Глава 1. Теоретические основы формирования художественной
культуры младших школьников во внеурочной деятельности………………………………………………...
1.1.
Художественная
культура
личности
10
младшего
школьника как объект научного исследования……………
10
1.2. Особенности формирования художественной культуры младших школьников…………………………….
18
1.3. Основные направления внеурочной деятельности по
формированию художественной культуры младших
школьников…………………………………………………... 28
Глава 2. Экспериментальное исследование по формированию
художественной культуры младших школьников во
внеурочной деятельности…………………………………. 38
2.1. Диагностика художественной культуры учащихся
экспериментального класса (констатирующий этап)……..
38
2.2. Реализация педагогических условий по формированию художественной культуры младших школьников во
внеурочной деятельности………………….
48
2.3. Динамика сформированности художественной культуры учащихся экспериментального класса (контрольный
этап)…………………………………………..
56
Заключение……………………………………………………………… 66
Библиографический список……………....…………………………
69
Приложение……………………………………………………………
75
3
ВВЕДЕНИЕ
Одной из самых актуальных задач современного общества является создание благоприятных условий для формирования личности, ориентированной
на
общечеловеческие,
культурно-исторические,
художественно-
эстетические, духовные ценности. Именно в культуре человек обретает свое
бытие, именно культура задает содержание, стиль, характер мышления и отношения человека к окружающей действительности, а также формирует образ мира человека как неизбежное следствие культуры общества, которая его
окружает. В процессе вхождения человека в культуру происходит становление личности, в которой выражаются важнейшие социальные черты, включающие систему потребностей, интересов, установок.
Огромная роль в присвоении человеком культурных ценностей отводится образованию, задача которого – творчески транслировать человеку духовный опыт, воплощенный в культурном наследии. В связи с этим вопросы
теории и практики формирования культуры личности приобретают особую
значимость и актуальность для педагогики.
В создавшихся условиях актуальным становится формирование у
младших школьников художественной культуры, обеспечивающей ценностное отношение к окружающему миру, эмоционально-образное постижение
реальности, развитие способности воспринимать красоту во всём её многообразии и создавать прекрасное в окружающей действительности.
Формирование художественной культуры младших школьников является важнейшей составляющей общей культуры личности. В художественном образе как форме мышления сосредоточена огромная информация о
природе, обществе, отношениях, истории, научных знаниях. С помощью образов-представлений осуществляется не только мышление, но и хранение
информации. Художественная культура – одна из специализированных сфер
культуры, функционально решающая задачи интеллектуально-чувственного
4
отображения бытия в художественных образах, а также различных аспектов
обеспечения этой деятельности.
Стратегия воспитания обучающихся в условиях внедрения ФГОС НОО
предполагает достижение результатов личностного развития младших
школьников, как на уроке, так и во внеурочной деятельности и, прежде всего,
через реализацию программы духовно-нравственного развития. Отличительной чертой современного школьного образования является направленность
его содержательно-целевых аспектов в сторону гуманизации, которая означает глубокие качественные преобразования в стратегии и тактике обучения
с учётом, личностного фактора. В этом процессе возрастает значение приобщения младших школьников к художественной культуре, которая развивает
чувство прекрасного.
Формирование художественной культуры происходит на протяжении
всей жизни человека, однако классики отечественной педагогики А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский,
изучая данную проблему, придавали важное значение младшему школьному
возрасту. Вопросы формирования художественной культуры младших
школьников поднимались в трудах современных отечественных педагогов
О.А. Апраксиной, Л.Н. Батуриной, Е.А. Бондаревской, О.И. Бочкарёвой, О.Л.
Князевой, С.В. Кульневич, В.А.Мальцевой и др.
Педагогический анализ проблемы формирования основ художественной культуры у младших школьников нашел отражение в работах М.А. Верба, Б.М. Йеменского, H. И. Кашиной, В.И. Козлова, Е.И. Коротеевой, И.В.
Кошминой, B.C. Кузина, Н.М. Сокольниковой, H.Г. Тагильцевой, Л.В. Школяр, Б.П. Юсова, Л.В.Ясинских. Большинство перечисленных учёных связывают формирование художественной культуры младшего школьника с изучением предметов эстетического цикла, главным образом с уроками изобразительного искусства, музыки и литературы. Именно в этом возрасте, по их
мнению, целесообразно начинать приобщение ребёнка к достижениям обще-
5
человеческой и национальной культуры, формировать у него потребности и
способности осваивать и создавать мир ценностей искусства.
Особый интерес представляют для нашего исследования работы в области педагогики, раскрывающие совокупность духовных
(Ш.А. Амона-
швили, Л.Л. Шевченко); эмоционально-образных (СП. Баранов, СА. Воробьева, В.И. Мясцова, А.Ж. Овчинникова, Л.П. Печко) и творческих (А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Е.М. Торшилова, Т.Я. Шпикалова и др.) качеств личности младшего школьника.
Проблеме соотношения научного и творческого в педагогике начального образования посвящены многие работы В.В. Водовозова, Н.А. Корфа,
С. А. Рачинского, В.Я. Стоюнина, Л.Н. Толстого, К. Д. Ушинского.
Различные аспекты художественной культуры личности рассмотрены в
научных работах С.В. Булгаковой, Е.А. Викторова, С.В Дороговой,
М.С.
Кагана,
Л.И.
Михайловой,
Ю.Н.
Солонина,
И.Е.
Ширшова,
Л.В.Ясинских, З.И. Яснополянской и др.
Работа по формированию художественной культуры младших школьников должна выходить за пределы учебного процесса. Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной
из форм организации свободного времени учащихся. Внеурочная деятельность понимается преимущественно как деятельность, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно полезной деятельности. Внеурочная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребёнка, которые не всегда удаётся
рассмотреть на уроке, развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желанию активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности, умению самостоятельно организовать своё свободное
время.
Различные аспекты внеурочной деятельности были исследованы в работах Н.П. Аникеева, Н.И. Болдырева, Л.Ю. Гордина, А.С. Макаренко,
6
В.А. Сухомлинского, Г.И. Щукиной и др. Однако проблема формирования
художественной культуры у младших школьников на материале внеурочной
деятельности в современной науке пока исследована не в полной мере. Анализ педагогической литературы показывает, что теоретические исследования
по проблеме приобщения младших школьников к художественной культуре
ещё не завершены и требуют дальнейшей разработки. Это обусловило выбор
темы нашего исследования «Формирование художественной культуры
младших школьников во внеурочной деятельности».
Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования художественной культуры младших школьников во внеурочной деятельности.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – процесс формирования художественной культуры младших школьников.
Предмет исследования – педагогические условия формирования художественной культуры младших школьников во внеурочной деятельности.
Гипотеза исследования – формирование художественной культуры
младших школьников во внеурочной деятельности будет эффективным, если:
- определены показатели и разработаны критерии сформированности
художественной культуры младших школьников;
- обеспечено включение учащихся в разнообразные виды художественно-творческой деятельности в рамках постоянно действующего кружка;
- каждый учащийся выступает в качестве субъекта художественнотворческой деятельности и активизирует свои творческие возможности.
Задачи исследования:
1. На основе анализа теоретических источников выявить сущность понятия «художественная культура младшего школьника» и установить степень разработанности исследуемой проблемы.
2. Изучить отечественный и зарубежный педагогический опыт по
7
предмету исследования.
3. Организовать и провести экспериментальную работу по теме исследования в начальных классах.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение теории вопроса; моделирование учебного
процесса;
изучение
педагогического
опыта;
методы
психолого-
педагогической диагностики (наблюдение, беседа, анкетирование ранжирование тестирование); метод экспериментального исследования (диагностический и формирующий эксперименты); изучение продуктов деятельности учащихся; методы математической обработки результатов (количественные и качественные).
Методологическую основу исследования составляют работы отечественных педагогов О.А. Апраксиной, Л.Н. Батуриной, Е.А. Бондаревской,
О.И. Бочкарёвой, С.В. Булгаковой, М.А. Верба, Б.М. Йеменского, H. И. Кашиной, О.Л. Князевой, В.И. Козлова, Е.И. Коротеевой, И.В. Кошминой, B.C.
Кузина, С.В. Кульневич, В.А.Мальцевой, Л.И. Михайловой, Н.М. Сокольниковой, Ю.Н. Солонина, H.Г. Тагильцевой, Л.В. Школяр, И.Е. Ширшова, Б.П.
Юсова, Л.В.Ясинских, З.И. Яснополянской; проблема соотношения научного
и творческого в педагогике начального образования (В.В. Водовозов, Н.А.
Корф, С. А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский); теоретические аспекты внеурочной деятельности, представленные в работах
Н.П. Аникеева, Н.И. Болдырева, Л.Ю. Гордина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Г.И. Щукиной.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его
результаты конкретизируют и расширяют представления о формах и приёмах
работы по формированию художественной культуры младших школьников
во внеурочной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в определении и
апробации педагогических условий формирования художественной культуры
младших школьников во внеурочной деятельности.
8
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы
учреждений начального образования, в системе профессиональной подготовки педагогов и повышения квалификации работников образования.
База
исследования:
МБОУ
«Крюковская
СОШ»
Борисовского района Белгородской области. В исследовании приняли участие
учащиеся 2 «Б» класса.
Этапы исследования:
1) (2015-2016 гг.) Изучение и анализ педагогической, психологической
и методической литературы по теме исследования.
2) (2016-2017 гг.) Определение научного аппарата исследования,
структуры магистерской работы, изучение педагогического опыта работы по
проблеме исследования, определение основных этапов эксперимента и апробация педагогических условий в школьной практике, проведение диагностических и контрольных исследований познавательных универсальных учебных действий младших школьников экспериментального класса в соответствии с подобранными методиками, проведение формирующего этапа исследования, в ходе которого осуществлялась проверка положений гипотезы исследования.
3) (2017-2018 гг.) Подведение итогов экспериментальной работы, анализ результатов исследования, литературное оформление текста магистерской работы, выводов и заключения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в
ходе выступлений на научно-практических конференциях по итогам НИРС в
рамках научной сессии НИУ «БелГУ» – 2016-17 г.г. на заседании секции
«Вопросы обучения и воспитания младших школьников в преподавании
предметных дисциплин» с докладами по теме исследования; в участии в VIII
Международной очно-заочной научно-практической конференции: «Педагогическое образование: традиции, инновации, поиски, перспективы» (ноябрь,
2017, г.Шадринск, РФ).
9
Структура магистерской работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Во введении обосновывается актуальность рассматриваемой проблемы, формулируется научный аппарат исследования: проблема, цель, объект,
предмет, гипотеза, задачи, определены методы, методологическая основа и
база исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования художественной культуры младших школьников во внеурочной деятельности»
характеризуется художественная культура личности младшего школьника
как объект научного исследования; рассматриваются особенности формирования художественной культуры младших школьников, представлены основные направления внеурочной деятельности по формированию художественной культуры младших школьников.
Во второй главе «Экспериментальное исследование по формированию художественной культуры младших школьников во внеурочной
деятельности» приводятся результаты диагностики художественной культуры на констатирующем этапе исследования, описана реализация педагогических условий по формированию художественной культуры младших
школьников во внеурочной деятельности, рассмотрена динамика сформированности художественной культуры учащихся экспериментального класса
на контрольном этапе исследования.
В заключении содержатся выводы и обобщения по магистерской диссертации.
Библиографический список включает 59 источников. Магистерская
диссертация расположена на 74 страницах.
В приложении содержатся описание заданий диагностических методик
констатирующего и контрольного этапов эксперимента, конспекты внеурочных занятий по теме исследования.
10
Глава 1. Теоретические основы формирования художественной
культуры младших школьников во внеурочной деятельности
1.1.
Художественная культура личности младшего школьника
как объект научного исследования
Художественная культура занимает особое место как в системе культуры в целом, так и в духовной культуре человека. В научной литературе понятие «художественная культура» отождествляется с искусством, так как искусство – центральный и системообразующий элемент художественной культуры. Оно обладает огромной культурогенной способностью, создавая целый
ряд связанных с ним форм деятельности – художественное творчество, художественное восприятие, художественная критика, образуя вокруг себя
«культурное поле» (Капица, 2008,70).
Рассматривая понятие «художественная культура личности» младшего школьника, прежде всего, необходимо дать определение его составляющим: «личность», «культура», «художественная культура».
Личность – понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни,
определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной деятельности. Под «личностью» понимают: 1) человеческого индивида как субъекта
отношений и сознательной деятельности («лицо» – в широком смысле слова)
или 2) устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. Хотя эти два понятия – лицо как целостность человека (лат. persona) и личность как его социальный и психологический облик (лат. регsonalitas) – терминологически
11
вполне различимы, они употребляются иногда как синонимы (Яснополянская, 1999, 95).
По определению Л.С. Выготского, личность – это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности – творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности – социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей (Выготский, 1996, 56).
Понятие «культура» родилось в Древнем Риме как противоположное
понятию «натура» – природа. Оно обозначало «обработанное», «возделанное», «искусственное», в противовес «естественному», «первозданному». Со
временем слово «культура» стало вбирать в себя всё более широкий круг
предметов, явлений, действий, общим свойством которых был их сверхприродный характер. Соответственно и сам человек, рассматриваемый как творец самого себя, попадал в сферу культуры, которая приобретала смысл «образования» и «воспитания» (Волков, 1999, 37).
В научном обиходе понятие «художественная культура» стало употребляться только в начале 1970 -х годов прошлого столетия. В работах А.И.
Арнольдова, Ю.А. Лукина, М.С. Кагана получили своё обоснование художественно-культурные процессы, имевшие место в мировой культуре. Однако в
работах данных учёных художественная культура не выходит за рамки искусства и эстетики (Гершунский, 2008, 283).
По мнению Н.В. Бутенко, художественная культура личности выступает как особая область личностной культуры, образовавшаяся благодаря концентрации вокруг искусства и связанных с ним форм деятельности: художественным творчеством, художественным восприятием, художественной деятельностью (Бутенко, 2014, 139).
12
Подчёркивая значимость художественной культуры, А.А. МеликПашаев пишет: «Художественная культура – не украшение, без которого
можно обойтись; не сфера обслуживания клиентов, даже не область самореализации отдельных особо одаренных людей (хотя и это тоже). Художественная культура – свойство и признак человековеческого способа существования» (Мелик-Пашаев, 2011,48).
В настоящее время художественная жизнь общества представляет собой довольно пёстрое явление по разнообразию форм проявления в искусстве
или с помощью искусства. Многие из процессов, происходящие в современной художественной жизни общества, не входят в эстетику или искусствознание. В настоящее время художественная культура уже не может быть сведена к искусству, её границы значительно расширились. По мнению
Б.А.Эренгросс, обществу важно выяснить, насколько многообразна художественная сфера, как широко распространены отдельные её формы и в каком
они находятся состоянии: степень их изученности, социальный эффект тех
или иных форм, тенденции развития (Эренгросс,2007, 383).
Художественная культура, по утверждению Л.Н. Дороговой, может
рассматриваться как процесс освоения того бесконечного богатства, которое
создано в обществе, оставлено в наследство прошлыми поколениями (традиции, преемственность, культурные и художественные памятники, их описание и изучение, влияние традиций на современность, уровни и способы освоения и др.). Художественная культура может выступать и как социальный
институт, создающий художественные ценности (деятельность профессиональных и самодеятельных художников, особенности народного творчества,
функционирование художественных центров и т.п.), а также как специфическая область распространения (система художественного образования, средства массовой информации, театры, кино, музеи и т.п.) (Дорогова,2004,284).
По мнению А.Я.Флиер, художественная культура – это одна из «специализированных сфер культуры, функционально решающей задачи интеллектуально-чувственного отображения бытия в художественных образах», а
13
также различных аспектов обеспечения этой деятельности (Флиер, 2008,
339).
В словаре «Эстетика» художественная культура определяется как «совокупность художественных ценностей, а также исторически определенная
система их воспроизводства и функционирования в обществе» (Эстетика,
l989,168). В художественную культуру входят, одновременно определяя ее
специфику: совокупность наличных художественных ценностей, унаследованных от предшественников и выступающих в качестве предпосылки ее
воспроизводства и развития; комплекс художественных ценностей данной
исторической эпохи, отождествляемый с нею; набор сформировавшихся и
сознательно принятых норм и «технологий», теоретически осмысленных и
представленных в методе художественного творчества; группы непосредственных творцов художественных ценностей – художников, объединенных
по профессиональным или идейным принципам; понимающая и ценящая искусство публика (Эстетика, l989,168).
Возникновение художественной культуры исследователи относят к истокам развития человеческой цивилизации. С прогрессом духовной жизни
человечества, с развитием и дифференциацией знаний, умений и навыков, с
обогащением социального опыта человечества усложняются, совершенствуются формы деятельности. Появляются различные виды искусства, обогащаются приёмы художественного творчества, меняются формы и методы художественного образования, возникают разнообразные области научного
знания, исследующие разные стороны процессов художественной культуры
(Эренгросс, 2007, 379).
Структура художественной культуры сложна и включает в себя много
разнородных элементов, которые существуют в тесной взаимосвязи друг с
другом и вместе образуют определённую целостность. Художественная
культура включает в себя производство художественных ценностей, сами художественные ценности – произведения искусства, их распространение, воспроизведение, репродуцирование, потребление, искусствознание и науки о
14
конкретных вилах искусства, художественное образование, институты и организации, обеспечивающие существование и хранение художественных
ценностей.
В научной литературе нет единого мнения в определении составляющих художественную культуру компонентов. Так, Л.Н. Дорогова под художественной культурой понимает совокупность процессов и явлений духовно-практической деятельности по созданию, распространению, освоению
произведений искусства или материальных предметов, обладающих эстетической ценностью» (Дорогова, 2014, 28).
В исследовании «Философия культуры» М.С. Каган рассматривает
данную проблему через призму четырёх видов человеческой деятельности –
преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной и коммуникативной. Их органическое слияние образует пятый вид – художественную
деятельность, в основе которой лежит способность полноценно воспринимать отображённую в искусстве жизнь и создавать произведения искусства.
Способность к художественной деятельности соединяет в себе способности к
созиданию, познанию, оценке и общению. Именно эта интегративная способности, по мнению М.С.Каган, является основой художественной культуры и показывает уровень развития отдельной личности (Каган, 1996,115).
По мнению Г.И.Батуриной, художественная культура представляет собой сложное системное образование, в существовании которого можно выделить две важнейшие стороны. Во-первых, это то, что связано с организационной стороной функционирования художественной культуры. В любом,
пожалуй, историческом типе культуры существуют особые социальные институты, которые отвечают за обеспечение условий функционирования художественной культуры, за создание, распространение и восприятие эстетических ценностей. Это, прежде всего, система образовательных учреждений,
обучение в которых позволяет приобщиться к художественным традициям,
что обеспечивает определенную преемственность в отношении к эстетическим ценностям; издательские учреждения, организации, осуществляющие
15
концертно-выставочную деятельность и др. Это и научно-исследовательские
организации самого широкого профиля – начиная с искусствоведческих
групп и заканчивая социологическими лабораториями, которые изучают закономерности функционирования художественной культуры, особенности
художественного восприятия, зрительскую аудиторию. В современной нам
культурной ситуации особое значение в распространении, трансляции художественных ценностей приобретают средства массовой коммуникации.
Во-вторых, это та часть художественной культуры, которая непосредственно связана с творческой деятельностью в сфере искусства и результатами этой деятельности. Это, прежде всего сами произведения искусства с их
особым языком, присущим каждому виду искусства в отдельности, творческий процесс их создания, особые отношения между автором и созданным
им произведением искусства, отношения между автором – произведением – и
реципиентом (тем, кто воспринимает произведение искусства). Именно благодаря искусству возможно восприятие мира в его целостности, в неразрывном единстве личностного опыта, бытия культуры и опыта всего человечества (Батурина, 2003, 81).
Художественная культура личности проявляет себя в осознанной и
целенаправленной деятельности по освоению человеком многообразного, социального творческого и познавательного художественно-деятельностного
опыта, в совершенствовании себя в различных направлениях индивидуального национального художественно-культурного развития, в соответствии с интересами общества и самой личности с позиций художественной культуры
регионального социума.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить
основные характеристики художественной культуры личности, к которым
относятся: художественно-эстетическая направленность личности (мотивы);
содержание (интеллектуальное, эмоциональное, творчески-деятельностное);
художественно-эстетическое сознание (восприятие, способности, образное
16
мышление, эмоциональная сфера); исполнительская творческая деятельность
по созданию эстетических ценностей.
Согласно современным исследованиям, структуру художественной
культуры личности составляют: развитость художественного сознания; развитость художественного мировоззрения; степень совершенства художественного вкуса. В широком смысле под формированием художественной
культуры личности понимают целенаправленное конструирование в человеке
его эстетического отношения к действительности (Теория …, 2007, 59).
.Поскольку
развитие художественной культуры личности возможно
только в процессе деятельности и общения с художественными ценностями,
одной из существенных закономерностей ее развития является зависимость
результатов развития от включенности личности в разнообразные виды культурной художественной деятельности. Это обусловлено тем, что развитие
художественной культуры личности происходит посредством «присвоения»
человеком социального творческого художественно-деятельностного опыта в
его различных проявлениях.
Согласно Л. П. Чистюхиной, художественная культура неотделима от
эстетической культуры и, в свою очередь, от искусства, которое собственным
многообразием видов и жанров формирует и эстетическое и художественное
в человеке (Чистюхина, 2016). Такое же понимание мы встречаем и в монографии Е.Ю.Ежовой. Характеризуя понятие «художественная культура» педагог утверждает, что её глубинным внутренним основанием выступает эстетическая культура ‒ уровень способности ценностно воспринимать, почеловечески переживать и осмысливать действительность, обогащая содержание и формы выражения своей деятельности в мире (Ежова, 2010, 115).
В трудах отечественных философов художественная культура общества выступает как совокупность художественных ценностей, опыт их создания, хранения, распространения и потребления, а художественная культура
личности определяется как потребность и способностью осваивать и создавать мир ценностей искусства (Киященко,1989, 18). В интерпретации М. С.
17
Кагана художественная культура личности включает в себя творчество, восприятие и оценку произведений искусства (Каган, l980, 242). В рамках данной проблемы необходимо рассмотреть понятие «эстетическая культура личности», поскольку данный вопрос является значимым для определения
структуры понятия «художественная культура личности».
Эстетическая
культура
характеризуется
полифункциональностью,
охватывает бесконечное многообразие эстетических проявлений жизни, является инструментом становления и совершенствования личности, выступает
фактором гармонизации ее отношений с миром и другими людьми (Эстетическая культура, l996, 7). Рассматривая структуру эстетической культуры
личности, Н. Б. Крылова и Л. П. Печко определяют ее как единство эстетических знаний, убеждений, чувств, навыков и норм деятельности и поведения
(Крылова, l986, 7).
Художественная культура органично связана с эстетической культурой,
а точнее – является её сердцевиной, поскольку искусство, являясь отражением действительности, акцентирует, прежде всего, эстетические ее свойства и
выражает эстетическое отношение автора к изображаемому явлению. Отмечая взаимосвязь между художественной и эстетической культурой, необходимо выделить различие между этими понятиями на основе деятельностного
подхода. Так, М. С. Каган определяет, что художественная деятельность является автономным видом человеческой деятельности и включает в себя: созидание, восприятие и оценку разных видов искусств. В отличие от этого эстетическая деятельность направлена на восприятие и создание эстетических
ценностей, где на первый план выступает чувственно воспринимаемый выразительно-эстетический мир. По мнению философа, уместней говорить не об
эстетической деятельности, а об «эстетической установке» любого вида деятельности, направляющей поведение человека во всех сферах культуры (Каган, l997, 191).
Согласно определению, данному Е.Ю. Ежовой художественную культуру личности можно рассматривать как интегративное личностное образо-
18
вание, включающее в себя духовно-ценностные культурные ориентации, художественно-эстетическую субъектную позицию, диалоговый способ коммуникации (Ежова, 2010). Динамика художественной культуры личности, по
мнению Е.Ю. Ежовой, ‒ это, прежде всего, процесс окультуривания человека, поскольку в приобщении к самой культуре, представленной в произведениях искусства, памятниках прошлого и предметах настоящего, происходит
приобретение, усвоение культурных норм, понимание специфики отражения
в художественных образах окружающего мира, познание культуры: ценностей, традиций, обычаев разных народов (Ежова, 2010, 34).
По утверждению Л.П.Чистюхиной, к показателям становления сформированности художественной культуры относятся два важных элемента:
формирование эстетического отношения к действительности, где важным является способность к преобразованию и культивированию окружающей среды и художественное творчество, способствующее раскрытию творческого
потенциала личности (Чистюхина, 2016).
Таким образом, можно сделать вывод, что художественная культура
личности как материальное и духовное производство предоставляет младшему школьнику огромные возможности для духовного развития, социализации, коммуникации, познания, развития культуры чувств, приобщения к
культурной художественной деятельности и раскрытия его творческих возможностей.
1.2.
Особенности формирования художественной культуры
младших школьников
Приобщение подрастающего поколения к миру художественноэстетической культуры во все времена являлось традиционным приоритетом
19
образования. В условиях модернизации российского образования данная
проблема приобретает особое значение. Основное внимание сосредоточено
на создании благоприятной обстановки для каждого ребёнка, его воспитании
как свободной, целостной личности, способной к самостоятельному выбору
ценностей, самоопределению в мире культуры. В создавшихся условиях актуальным становится формирование у младшего школьника художественной
культуры, обеспечивающей ценностное отношение к окружающему миру,
эмоционально-образное постижение реальности, развитие способности воспринимать красоту во всём её многообразии и создавать прекрасное в окружающей действительности.
Направленность современного образования заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал. Деятельность современной школы должна быть направлена на формирование основных, ведущих компонентов художественно-творческой
культуры личности младшего школьника. В ребёнке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. В противном случае желание творить может быть спрятано в самые дальние сокровенные уголки
детской души, в которые родителям и учителю редко удается заглянуть и
раскрыть в дошкольном и школьном периодах развития личности.
В младшем школьном возрасте роль искусства в формировании личности трудно переоценить. Восприятие произведений искусства и собственная
художественно-творческая деятельность позволяет ребенку расширить свой
жизненный опыт, обогатив его новыми представлениями, полученными в
процессе общения с искусством.
Рассматривая процесс формирования художественной культуры, необходимо учитывать возрастные особенности ребенка. По утверждению
Б.Т.Лихачёва, именно «период дошкольного и младшего школьного детства
является едва ли не самым решающим с точки зрения развития художественного восприятия и формирования эстетического отношения к жизни» (Лиха-
20
чёв,2005, 123). Учёный подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование у ребёнка отношения к миру,
которое постепенно трансформируется в свойства личности. Основные нравственно-эстетические качества личности закладываются в раннем периоде
детства и сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь,
влияют на формирование мировоззрения, привычек и убеждений.
Приобретаемые в младшем школьном возрасте навыки, знания, эмоционально-смысловые ориентации, оставаясь исходной базой, получают в последующем свое углубление и обогащение, перерастая в систему художественной культуры личности. В школьные годы этот процесс находит выражение в овладении сенсорно-чувственными приемами постижения художественных и эстетических явлений, то есть приобретения умений, навыков
воспитания и оценки, в обогащении эмоциональных реакций. Идёт накопление знаний о художественных и эстетических явлениях, овладение ценностными ориентирами, развитие личностных мотивов общения с эстетическими
и художественными объектами, формируются эмоционально психологические установки, оценочно-вкусовые представления, осваиваются многообразные способы образно-эмоционального мышления в художественной и эстетической сферах (Эстетика, 1998,167).
Художественная культура младших школьников является частью эстетического воспитания. Сюда входит формирование средствами искусства эстетического восприятия действительности, а также развитие художественнотворческих потребностей в различных областях искусства и потребностей
вносить прекрасное в жизнь. Эстетическое же воспитание гораздо шире, оно
затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения,
труда, отношений.
По мнению А.И. Бурова, «художественное воспитание есть процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря
которому у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по
21
возможности творить в искусстве» (Буров,1975,61). Воспитание такой культуры традиционно рассматривается через формирование отношения человека
к искусству, то есть воспитание любви к искусству, внутренней потребности
в общении с искусством, понимание смысла искусства и его предназначения.
Согласно Дж. Брунеру, формирование художественной культуры личности представляет собой целенаправленный поэтапный процесс присвоения
личностью общечеловеческих ценностей и культурных норм, содержащихся
в образах искусства. Для того чтобы личность приобрела возможность выявлять эти ценности и нормы в процессе общения с искусством, необходимо
научить ее «читать» художественные образы искусства. С этой целью процесс воспитания необходимо строить с опорой на изучение художественного
языка искусства. Присвоение человеком выявленного содержания происходит в процессе его самостоятельной творческой деятельности (Брунер,
1977,216).
Отсюда можно утверждать, что цель формирования художественной
культуры заключается в воспитании и развитии творческой личности. Постоянная потребность в познании искусства, как основы жизненного творчества,
отражает уровень культуры человека. В сферу воспитания художественной
культуры входит художественное творчество, где формируется творческий
потенциал личности. Самым эффективным образом формируется творческий
потенциал при систематическом восприятии художественных произведений
и в процессе самостоятельного художественного творчества.
Художественное творчество – это своеобразное осмысление человеком
мира и себя в нём. Осмысление, выражающееся в специфическом оформлении
материи,
в
эстетической
организации
особых
чувственно-
воспринимаемых знаков, в особых языках (языках звучаний, линий, движений, ритмов, слов и т. д.) (Большаков, 2000,67.)
Формирование художественной культуры младших школьников – это
не только развитие потребности в общении с искусством и его эстетической
оценке, но реализация художественно-творческих способностей, перенос их
22
в другие сферы жизнедеятельности ребёнка. В книге «Ребёнок в мире творчества» под редакцией Н. Варкки можно найти такую формулировку: «Педагогика определяет художественно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста как целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребёнка, способного воспринимать и оценивать прекрасное
в жизни и искусстве» (Варкки, 2003, 53).
Современные
исследователи
утверждают,
что
художественно-
эстетическое воспитание должно формировать художественный вкус, вырабатывать и совершенствовать в ребёнке способность эстетического осознания прекрасного в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его.
В своём исследовании И.Д. Запорожец определяет художественноэстетическое воспитание как «организацию жизни и деятельности детей, способствующую развитию эстетических и художественных чувств ребенка,
формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве,
эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает»
(Запорожец , 1985, 43).
Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, младшие
школьники, так или иначе, эстетически и художественно развиваются. Но
при этом они не осознают эстетическую сущность предметов, и художественное развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, поэтому без вмешательства взрослого у детей могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах. По мнению Б.Т Лихачёва, только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность
способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты
действительности и прекрасного в человеческой личности (Лихачев,
1998,51).
Мы считаем, что концепция человеческой деятельности и культуры,
разработанная М.С. Каганом может стать ориентиром построения структур-
23
ной модели общей художественной культуры младшего школьника, поскольку «... строение культуры должно отражать структуру человеческой деятельности», так как связь человека и культуры осуществляется только через деятельность (Каган , l996, 148).
Художественную деятельность учёный рассматривает как пятый элемент человеческой деятельности, которая включает в себя все предыдущие
виды деятельности: познание, преобразование, ценностное ориентирование,
общение. И далее учёный рассуждает: поскольку художественное освоение
мира является образным отражением реальности, то оно должно характеризоваться «перевернутым повторением структуры отражаемой системы» (Каган, l996, 152). В художественном образе, по мнению М.С.Кагана, соединены
познавательная,
ценностно-осмысляющая,
конструктивная
и
знаково-
коммуникативная стороны произведения искусства. «Именно так человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих конкретных видов и
форм, порождает культуру, сама становится культурной и делает человека из
биологического существа культурным» (Каган , l996, 152).
Таким образом, художественная культура младшего школьника выступает одновременно как процесс и как результат деятельности по присвоению
и созданию художественных ценностей. Художественная культура младших
школьников как процесс представляет собой развивающуюся, многокомпонентную взаимосвязанную структуру, включающую, с одной стороны, осознание и присвоение личностью художественных ценностей и освоение ею
способов их создания. Художественная культура младших школьников как
результат – это определенный уровень присвоения духовных ценностей
культуры, творение искусственных, эстетически и художественно значимых
форм и смыслов, создание художественных ценностей.
Согласно В.П. Большакову, художественная культура имеет разно векторную направленность: с одной стороны, направлена «на себя», на совершенствование своего внутреннего мира, и проявляется в облагораживании,
одухотворении человека, а с другой стороны, направлена «на других», на са-
24
мовыражение себя в созидательной творческой деятельности. Именно поэтому разработку структурной модели художественной культуры личности
младшего школьника целесообразно вести с позиции ценностного и деятельностного подходов, на основе понимания искусства как духовно-ценностного
явления (Большаков,2000, 145).
Занимаясь разработкой структурной модели художественной культуры
младших школьников, Л.В.Ясинских, выделяет следующие компоненты: эстетический, когнитивный, нравственный, коммуникативный и творческий
(Ясинских , 2016, 110).
Центральным звеном, объединяющим все структурные компоненты
модели, является эстетический компонент или эстетическое отношение к
жизни. Исследуя психологические предпосылки освоения личностью традиционных культурных и художественных ценностей, H. И. Кашина и H. Г. Тагильцева утыерждают, что присвоение личностью ценностей в процессе восприятия произведения искусства осуществляется в ходе реализации художественно-эстетического отношения, которое позволяет не только узнать, но и
пережить те или иные жизненно важные ситуации, отраженные в произведении искусства (Кашина,2014, 71). Опираясь на исследование H. И. Кашиной
и H. Г. Тагильцевой, Л.В.Ясинских эстетический компонент рассматривает в
единстве двух аспектов: эмоционально-эстетического и художественноэстетического, которые характеризовались такими критериями, как:
- способность различными способами (вербальными и невербальными)
выражать свои впечатления от воспринятого, находить для этого эстетически-выразительные средства, следуя законам красоты, гармонии и меры;
- способность чувствовать, определять и оценивать выразительносмысловые элементы формы произведений разных видов искусства;
- способность воспринимать неповторимый облик вещей (цвет, движение, звучание, уникальное сочетание черт) не просто как внешнюю форму, а
как прямое выражение внутренней жизни;
25
- степень эмоциональной отзывчивости, адекватность эмоциональной
реакции, чувств, переживаний эмоционально-образному смыслу произведения (Ясинских , 2016, 111).
Эстетический компонент является фундаментом развития художественной культуры личности младших школьников. Эстетическое отношение
(родственное, сопричастное отношение к миру) выполняет в структуре художественной культуры роль побудительной мотивации, стремления объективировать неразрывную связь мира и человека («Я во всем, и весь мир во
мне») в процессе восприятия и созидания художественных образов.
Когнитивный компонент художественной культуры младшего школьника, согласно Л.В.Ясинских, характеризуется наличием у ребёнка знаний и
представлений о специфике выразительных средств разных видов искусства,
понимание их знаково-символической природы, владением художественной
компетентностью для адекватного восприятия произведений искусства, развития культуры мышления и культуры самопознания. В качестве критерий
данного компонента Л.В.Ясинских выдвигает следующие:
- кругозор, диапазон интересов, степень потребности в общении с произведениями культурного наследия человечества;
- знание стилей, жанров искусства, выдающихся деятелей искусства и
культуры разных исторических эпох, стран;
- восприятие произведений искусства в историко-культурном, содержательном и социальном аспектах;
- владение специальной терминологией в сфере разных видов искусства
с целью проведения качественного анализа воспринимаемых произведений
(Ясинских , 2016, 111).
Нравственный компонент художественной культуры младшего школьника по Л.В.Ясинских характеризуется способностью ребёнка осознавать
нравственные категории, воплощённые в содержании произведений искусства. В качестве критериев нравственного компонента выступают:
26
- степень сформированности у обучающихся представлений о нравственных ценностях и антиценностях, отраженные в категориях «добро» и
«зло», «правда» и «ложь», «любовь» и «ненависть» и т.д.;
- умение определять нравственные категории, воплощенные в произведениях искусства и выраженные через художественные образы;
- понимание нравственного смысла авторской позиции, умение формировать собственную нравственную позицию (Ясинских , 2016, 112).
Коммуникативный компонент художественной культуры младшего
школьника представлен умением вступать в диалог с автором произведения,
понимать авторский замысел; углублением собственного понимания художественного произведения через выстраивание диалогов с другими людьми и с
самим собой. Данный компонент характеризуется Л.В.Ясинских наличием
следующих критериев:
- умение понимать смысл произведения искусства на основе выстраивания внутреннего диалога с героем, автором произведения в процессе анализа художественного текста;
- понимание значения выразительных средств разных видов искусства,
умение адекватно их интерпретировать;
- умение использовать разные позиции (читатель, критик, автор и т.д.)
для общения с произведением искусства с разных сторон (Ясинских , 2016,
112).
Творческий компонент художественной культуры младшего школьника, по мнению Л.В.Ясинских, является отражением его творческой компетентности и характеризуется творческой инициативой, многообразием способов ее воплощения, осуществленных по собственному желанию. Младший
школьник при этом должен выходить за пределы стереотипных решений, что
будет свидетельствовать об индивидуальности процесса духовного преобразования личности под воздействием художественных ценностей искусства. К
критериям творческого компонента относятся:
27
- самостоятельность как понимание поставленной задачи, умение её
решить, инициативность как способность проявлять творческую инициативу
в решении поставленной задачи, оригинальность как способность выходить
за рамки стереотипов, гибкость, как способность творчески мыслить;
- ярко выраженная позиция ребёнка к отображаемому предмету, эмоционально окрашенное отношение к нему посредством художественных
эмоций, владение способами построения формы, необходимым набором выразительных средств и техник;
- способность создать выразительный образ в материале и языке разных видов искусства;
- творческая направленность личности, проявляющаяся в стремлении к
открытию нового в себе, других людях, в произведениях искусства (Ясинских , 2016, 113).
Разработанная Л.В.Ясинских модель художественной культуры личности младшего школьника имеет достаточно сложную структуру, отличается
многокомпонентностью, большим количеством критериев для выявления
адекватного уровня развития каждого выделенного нами компонента. Сложность структурной модели объясняется тем, что в нее вошли оба направления
взаимодействия ребенка с искусством: восприятие художественных произведений и собственно художественно-творческая деятельность. Тем не менее,
результаты практического внедрения разработанной нами модели доказывают, что данный подход позволяет определить уровни сформированности художественной культуры личности младшего школьника и выделить основные направления ее эффективного развития.
Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что все выделенные компоненты (эстетический, когнитивный, нравственный, коммуникативный и
творческий) «пересекаются» между собой, дополняют друг друга, а их комплексное развитие, основанное на эстетико-художественном опыте личности
и в условиях художественно-эстетической среды способствует формирова-
28
нию основ художественной культуры личности, так как каждый из компонентов выступает в роли взаимосвязанных элементов её цельной структуры.
1.3. Основные направления внеурочной деятельности по формированию
художественной культуры младших школьников
Формирование художественной культуры младших школьников зависит не только от понимания важности данной составляющей в её ценностноориентационном багаже личности, а также использования потенциала активной коллективной досуговой деятельности в данном процессе. В связи с эти
возрастает роль внеурочной деятельности, которая является важным направлением реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), составной частью основной образовательной программы (ООП), разрабатываемой каждым образовательным учреждением на ступени начального, основного и среднего
(полного) общего образования. В федеральных документах подчеркивается,
что при отсутствии возможности для реализации внеурочной деятельности
образовательное учреждение в рамках соответствующих государственных
(муниципальных) заданий, формируемых учредителем, использует возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей
(УДОД), организаций культуры и спорта. Следовательно, организация внеурочной деятельности предусматривает использование ресурсов не только
общеобразовательных учреждений, но и других заинтересованных структур
(Федеральный …, 2012).
Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС понимается образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от
классно-урочной, и направленная на достижение планируемых результатов
освоения ООП (письмо Минобрнауки РФ от 12 мая 2011 г. № 03-296). Цель
29
внеурочной деятельности, организуемой на добровольной основе в соответствии с выбором участников образовательного процесса, связана с обеспечением индивидуальных потребностей обучающихся (Приказ Минобрнауки РФ
от 6 октября 2009 г. № 373).
Внеурочная деятельность не является обязательной. Однако, cовременные педагоги подчёркивают её необходимость. По мнению И.П.Подласого,
«кружки играют благоприятную роль в развитии интересов и склонностей
учащихся, способствуют развитию положительного отношения к обучению»
(Подласый, 2009,278). Кроме этого, внеурочная деятельность в начальной
школе позволяет решать ряд важных задач: обеспечение благоприятной
адаптации ребенка в школе; оптимизация учебной нагрузки обучающихся;
улучшение условий для развития ребенка; учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся.
Общекультурное направление во внеурочной деятельности младших
школьников предполагает освоение культуры: отношений человека с человеком; быта, поведения в семье и обществе; образования; труда; творчества.
Неоценимое значение в эстетическом воспитании имеет искусство, как классическое, так и народное. Оно должно входить в жизнь детей с раннего возраста. В начальной школе произведения искусства используются в трёх
направлениях.
Первое направление – искусство, в том числе народное, включается в
повседневную жизнь детей как неотъемлемая часть эстетической среды. Так
на занятиях и вне их может звучать музыка, а произведения изобразительного
искусства используются в оформлении дошкольного учреждения.
Второе направление – искусство составляет содержание образования:
детей знакомят с разными видами искусства, с событиями, явлениями,
объектами, раскрываемыми художниками, музыкантами, писателями и поэтами в их произведениях; с выразительными средствами, позволяющими
создавать яркие образы действительности.
30
Третье направление – искусство используется в разных видах художественной деятельности, служит развитию детского художественного творчества. Образы искусства являются эталонами прекрасного.
Все многообразие методов и приемов формирования художественной
культуры у детей младшего школьного возраста можно разделить на две основные группы: методы формирования сознания (беседа, разъяснение) и методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрение). Из средств
приобщения младших школьников к народному искусству можно отметить:
1) родной язык;
2) общественно полезный труд;
3) народные песни: колыбельные, игровые, о труде, о маме и т.д.
4) народные танцы.
Все они развивают у детей дух народного творчества и помогают
формировать настоящего патриота своей республики и страны (Дорогова,
2014).
Формирование художественной культуры младших школьников требует специальной подготовки, которая включает обогащение знаний педагогов и родителей в области искусства (чтение специальной искусствоведческой литературы, справочников) и подбор иллюстративного материала (репродукции, фотографии, изделия народных мастеров и т. д.).
Например, перед посещением младшими школьниками музея или театра, педагогам следует познакомить детей с такими понятиями как «портрет», «картина», «натюрморт», «пейзаж», «мольберт»; «арка», «балкон»;
«композитор», «художник», «актер», «исполнитель» и т. п. Предварительно
нужно организовать беседу с младшими школьниками о том, бывали ли они в
музее, театре, цирке, на выставке; выявить круг их интересов; определить,
что они хотели бы узнать, где побывать. Этот этап работы можно провести
как в форме индивидуальной беседы с ребенком, так и с группой детей,
предлагая следующие вопросы: «Любите ли вы рисовать? Какие названия
цветов вы знаете? Как называется профессия человека, который сочиняет
31
стихи? Видели ли вы кукольный спектакль в театре? Были ли в музее, на выставке?» и т.д.
Целенаправленная работа по ознакомлению с искусством начинается
с детского сада. К концу третьего года жизни ребенок усваивает основные
представления о цвете, величине, форме; слушает сказки, заучивает песенки-потешки, учится отгадывать загадки, знакомится с книгой и правилами
обращения с ней, рассматривает иллюстрации, учится сравнивать реальную
действительность с её изображениями на картинках, рассматривает пейзажи,
вместе с воспитателем вспоминает, что видел на прогулке. Детей этого возраста знакомят с народной игрушкой, игрушкой-забавой из дерева (пирамидки, матрешки, мисочки, богородская игрушка), дают малышам возможность действовать с ними (рассматривать, разбирать, складывать). С двух
лет малышам дома или в группе детского сада можно показывать кукольный
театр – сначала при свете, а потом в полумраке. Для показа целесообразно
отбирать знакомые детям игрушки и разыгрывать мини-спектакли как по
сказкам, так и на основе житейских ситуаций. В начальной школе к показу
кукольного спектакля можно привлекать самих детей: они уже в состоянии
оказать взрослому посильную помощь (Дорогова, 2014, 56).
С поступлением в начальную школу главным направлением в изучении
искусства становится формирование эмоциональных основ художественной
деятельности и художественного восприятия как учебных форм эмоционального познания мира в системе искусств. По мнению Ю.С.Островской, изучение искусства в начальной школе позволяет учащимся: учиться передавать
свое эмоциональное отношение к окружающему миру; развивать образное
мышление, воображение, способность к самовыражению и импровизации в
коллективных и индивидуальных формах художественной деятельности;
способность к созданию художественного образа; развивать чувствование
красоты «через зрение, слух и речь» (Островская, 2017). В этой целью в школе нужно организовать постоянную выставку детских работ, оборудовать
специальные помещения «Русская изба», «Комната отдыха», «Комната ска-
32
зок», где можно проводить интегрированные занятия по ознакомлению с искусством (в них могут быть задействованы разные виды искусства, средства
выразительности, раскрывающие заданную тему). Кроме того, в классе можно устроить уголок (зону искусства), куда будут помещаться различные произведения искусства, в том числе и те, с которыми дети знакомятся на внеурочных занятиях. Обязательно должны быть созданы условия (художественная среда) для игр, игр-драматизаций, самостоятельной художественной
деятельности детей с разными видами материалов.
Соприкосновение с искусством оказывает на младшего школьника
сильное эмоциональное воздействие. Обычно после спектакля, посещения
музея, чтения книг дети стремятся подражать актёрам, певцам, танцорам, артистам цирка и т. д. Взрослый должен умело руководить их действиями,
чтобы не погасить интерес, поддержать его. Для этого целесообразно организовать внеурочное занятие с целью обогащения знаний детей в той или
иной художественной области, развития изобразительных, музыкальных
способностей.
Знакомство с народным искусством предполагает учёт региона, в котором расположено школьное учреждение, национальный состав в классе и в
регионе. Постепенно диапазон народных художественных промыслов расширяется – детей знакомят с искусством народов мира. Для восприятия младших школьников наиболее доступны народная игрушка (филимоновская, богородская, дымковская, каргопольская), народные игрушки-забавы (матрешка), с которыми дети легко могут действовать, а также народные детские песенки, песенки-потешки, хороводы, народные игры и т. д. (Батурина, 2003,
35).
На внеурочных занятиях следует использовать все виды народного
искусства; обыгрывать рассказы о родной природе, животных; показывать
предметы народного быта, рассматривать народный костюм. Во время лепки
или плетения можно предложить детям петь народные песни; необходимо
также активно использовать народные игры. После рассказа и показа, педа-
33
гог может предоставить детям возможность заняться продуктивной деятельностью: украсить бумажные игрушки, чашки, ложки, костюм (сарафан, рубашка) в соответствии с особенностями какого-либо промысла (гжель, хохлома, городец), регионального искусства; можно изготовить подарки родным, друзьям и расписать их.
По мнению Б.О. Асафьева, на внеурочных музыкальных занятиях
младшие школьники могут участвовать в фольклорных праздниках, учиться
играть на народных инструментах, осваивать народные танцы. Дав детям
первоначальные представления о народном искусстве, можно переходить к
знакомству с профессиональным искусством: историей появления и развития разных его видов, их видовыми особенностями и жанрами. Эта работа
должна опираться на знания и умения детей, полученные ими в процессе
знакомства с природой, окружающей действительностью, художественной
литературой, потому, что любой творец создает в своих произведениях образы окружающей его действительности (Асафьев, 2007, 67).
Ознакомление детей с искусством начинают с наиболее доступных его
видов: литературы, музыки, живописи, театра, цирка. Это вызывает их живой
интерес, развивает их чувства, эмоции. На внеурочных занятиях вместе с
детьми рассматривают произведения живописи, проводят беседы об основных изобразительных (карандаш краски) и выразительных средствах (цвет,
форма, величина, пространство). Для рассматривания подбирают произведения живописи, созданные в реалистической манере. Их можно объединить по
темам: «Дерево», «Роща», «Осень», «Зима» и т. п. Чтобы сделать процесс
восприятия более ярким и эмоциональным, его надо сопровождать чтением
стихов и прозаических произведений, прослушиванием отрывков из музыкальных произведений. По каждому виду искусства необходимо провести несколько мини-занятий, занятий-ситуаций. Детей постепенно подводят к выводу: одно и то же явление может быть по-разному изображено разными авторами и в разных видах искусства. С этой целью и проводятся интегрированные занятия с использованием произведений разных видов искусства (ли-
34
тература, музыка, живопись). Цель этих занятий – показать, что каждый вид
искусства имеет свои средства передачи (слово, звук, цвет и пространство).
По мнению Л.Н. Дороговой, чем старше дети, тем подробнее следует
анализировать произведения искусства, расширять их число, знакомить с новыми художниками, учить сравнивать произведения разных художников, выделять из них уже знакомые. Детей знакомят с книжной графикой, с художниками-иллюстраторами, постепенно углубляя их знания о книге, о библиотеке. Важно, чтобы дети знали не только художников-классиков (И. Билибин,
В. Конашевич, А. Пахомов, Е. Рачев и др.), но и современных художников (В.
Зотов, П. Митурич, Л. Токмаков и др.). Естественно, не следует забывать о региональных художниках, музыкантах, мастерах народного искусства (Дорогова, 2014, 40).
На внеурочных занятиях младших школьников целесообразно познакомить с историей появления музыкальных инструментов, карандаша, красок, подчеркнуть значимость всех творческих профессий для людей. Объяснить, что их произведения приносят радость, развивают вкус, позволяют познавать мир, пробуждают в душе лучшие человеческие чувства. Созданные
художниками, музыкантами, писателями произведения нужно беречь, чтобы
передать следующим поколениям.
Педагог подводит детей к пониманию назначения библиотеки, музея,
театра, знакомит с правилами поведения в них. Эту работу необходимо проводить совместно с семьей. Так, работа по теме «Кукольный театр» осуществляется следующим образом: рассматривание атрибутов кукольного театра; беседа о кукольном театре, рассказ о правилах поведения в театре;
чтение произведения А. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино»; посещение театра; обсуждение с детьми спектакля; рисование на
тему спектакля; драматизация сказок младшими школьниками (Яснополянская, 2009, 32).
Перед посещением выставки, советует А. Каргин, желательно организовать какую-либо выставку в школе и провести экскурсию, назвать ее
35
тему, предложить детям рассказать, какие экспонаты (предметы, картины)
на ней представлены, кто их автор и т. п. (Каргин,2001, 2).
У младших школьников необходимо постоянно углублять знания о
разных видах искусства: учат сравнивать живопись и скульптуру, музыку и
литературу; знакомят с жанрами изобразительного искусства, расширяют
представления о театре (драматический, музыкальный), балете (спектакль без
слов, музыка, движение, жест), кино- и мультфильмах (посещение кинотеатра).
Можно познакомить детей с понятиями «шедевр», «памятник культуры», расширить их познания в архитектуре, познакомить со спецификой храмовой архитектуры, средствами украшения зданий, участка (интерьер, ландшафт), рассказать о работе дизайнера. Особый интерес у детей вызывает художественная фотография; в школе целесообразно устраивать выставки фотографий на различные темы (Каргин,2001, 3).
Младших школьников знакомят с историей искусства. В дидактических играх закрепляют знания о поэтах и писателях, художниках, композиторах («Узнай по узору», «Кому это нужно», «Угадай и назови», «Чудесный
домик» и т. п.).
Внеурочные занятия по формированию художественной культуры
младших школьников не имеют строгой структуры. Знакомство с видами искусства можно разбить на следующие этапы:
1.
Общее знакомство с видом искусства (что такое музыка, литера-
тура, архитектура и т. д.; показ, слушание произведений или исполнение их
взрослым, детьми; выделение основного средства выразительности, например, звука, слова, движения, цвета).
2.
Рассказ об истории возникновения того или иного вида искус-
ства (о его выдающихся представителях, о творческих профессиях).
3.
Рассказ о материалах и предметах, использующихся для создания
образа, их показ (выделение средств выразительности).
4.
Показ произведений данного вида искусства (формирование
36
представления о том, что у каждого из них есть автор, название; показ отличительных особенностей данного произведения).
5.
Знакомство с произведениями разных авторов, творивших в од-
ном и том же виде искусства (сравнение средств выразительности, используемых разными авторами; показ многообразия изображений предмета или
явления в данном виде искусства, концентрация внимания на сходстве и
различии произведений).
6.
Сравнение разных произведений искусства, выделение особенно-
стей изображения предметов и явлений в разных видах искусства.
7.
Подведение детей к выделению произведений искусства в окру-
жающем мире; объяснение необходимости их сохранения (библиотека, музей, театр) и бережного отношения к ним (Булгакова, 2009, 67).
Обобщая, можно выделить следующие формы организации внеурочной
деятельности по формированию художественной культуры младших школьников: организация экскурсий, Дней театра и музея, выставок детских рисунков, поделок и творческих работ учащихся; проведение тематических классных часов по эстетике внешнего вида ученика, культуре поведения и речи;
работа музыкально-литературных клубов; работа кружковых объединений:
декоративно-прикладного искусства, хореографии, хорового музицирования;
участие в конкурсах, выставках детского творчества эстетического цикла на
разных уровнях.
Таким образом, формирование художественной культуры начинается с
раннего возраста и продолжается на протяжении всего школьного периода
развития личности ребёнка. Ознакомление с искусством предполагает приобщение детей к народному и профессиональному искусству, к профессиям и
учреждениям культуры (музей, театр, цирк, выставка). Можно проводить
специальные внеурочные занятия по ознакомлению с искусством, включать
эту работу в занятия по изобразительной и музыкальной деятельности, знакомству с литературой и развитию речи. Доступные детям сведения об ис-
37
кусстве обязательно должны закрепляться в мини-ситуациях, играх и самостоятельной творческой деятельности.
Выводы по первой главе
На основе изучения современных психолого-педагогических и философских исследований формирования художественной культуры
можно
сделать вывод о том, что художественная культура как составная часть духовной культуры, представляет собой средство подготовки и привлечения
младших школьников к искусству, которое способствует изменению их
внутреннего мира. Мы установили, что воспитание художественной культуры – это не только формирование потребности личности в общении с искусством и его эстетической оценке, но развитие и реализация художественнотворческих способностей, перенос их в другие сферы жизнедеятельности человека. В ходе изучения методической литературы, отразившей результаты
практических исследований, мы выяснили, что важная роль в формировании
художественной культуры младших школьников принадлежит внеурочной
специально организованной деятельности, располагающей разнообразными
формами и направленной на формирование и развитие способности творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя, видеть прекрасное вокруг себя и в окружающей действительности.
Таким образом, формирование художественной культуры младших
школьников обеспечивает общее развитие ребенка как в эстетическом и художественном плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном.
Это осуществляется в процессе овладения ребенком знаниями в области художественно-эстетической культуры, развития способности к художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических психологических качеств человека, которые выражены эстетическим восприятием, чувством,
38
оценкой, вкусом и другими психическими категориями эстетического воспитания. Как и любая черта личности, художественная культура развивается
только в деятельности, и если вся жизнь ребёнка, его учение, труд, отдых будут проникнуты эстетической направленностью, то тогда он будет вносить в
свою жизнь элементы прекрасного.
Глава 2. Экспериментальное исследование по формированию
художественной культуры младших школьников
во внеурочной деятельности
2.1. Диагностика художественной культуры учащихся
экспериментального класса (констатирующий этап)
Экспериментальное исследование было организовано на базе 2 класса
МБОУ «Крюковская СОШ» Борисовского района Белгородской области.
Эксперимент был проведён в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
На констатирующем этапе исследования решались следующие задачи:
1) Организовать и провести диагностику художественной культуры в
экспериментальном классе в соответствии с установленными показателями;
2) Обработать полученные результаты и определить уровни сформированности художественной культуры учащихся экспериментального класса.
В соответствии с установленными в ходе изучения педагогической литературы показателями художественной культуры (эстетический, когнитивный, нравственный, коммуникативный, творческий компоненты), разработанные Л.В. Ясинских, нами были отобраны методы для проведения диагностики по установлению уровней сформированности художественной культу-
39
ры учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования.
Для определения сформированности эстетического, когнитивного,
нравственного и коммуникативного компонентов художественной культуры
мы опирались на авторскую методику «Беседа о картине», разработанную
группой авторов во главе с А.А. Мелик-Пашаевым, также использовали метод анкетирования и ранжирования (по М.В.Сухановой).
Второклассникам были предложены вопросы по содержанию картины
голландского художника ХVI века Питера Брейгеля «Крестьянские танцы»:
1. Как бы ты назвал эту картину? (Можно дать название, не совпадающее с авторским, или предложить несколько вариантов).
2. Нравится тебе картина или нет? (Возможен неоднозначный ответ).
3. Расскажи об этой картине так, чтобы человек, который ее не знает,
мог составить о ней представление.
4. Какие чувства, какое настроение вызывает у тебя эта картина?
5. Что, по-твоему, автор «хотел сказать» этой картиной? Какова ее
главная мысль? «Зачем» он ее написал?
6. «Что сделал» автор для того, чтобы мы поняли его замысел? Какими
средствами он этого достиг?
7. Вернись к своему ответу на первый вопрос. Не хочешь ли добавить и
изменить что-нибудь?
8. Вернись к ответу на 2-й вопрос. Осталась ли твоя оценка картины
прежней или изменилась? Почему ты ее так оцениваешь? (Мелик-Пашаев,
2010)
В этой картине её внешний сюжет и более глубокое содержание вступают в некое противоречие: картина как будто изображает праздничное веселье, а на самом деле несет гораздо более сложную и не слишком радостную
оценку жизни. Поэтому беседа об этой картине позволяет выделить того ученика, который ориентируется на внешнюю, «объективную» сторону изображения, и того, кто чуток к эмоциональному воздействию картины.
40
Опишем наиболее характерные ответы второклассников. Отвечая на
первый вопрос, большинство учащихся предложили следующие названия
(«Праздник в деревне», «Танцы», «Веселье» и т.п.). Однако некоторые второклассники дали более точное название: «Пляска на базаре», «Суматоха»,
«Бунт», «Пьяное веселье», «Веселые и грустные крестьяне». Интересными
оказались ответы на второй вопрос. Многие второклассники оценивали картину как «среднюю»: говорили, что она им «не очень нравится и не очень не
нравится». В ходе беседы, при ответе на последний вопрос мы установили
причину таких ответов.
Отвечая на третий вопрос, учащиеся называли преимущественно действия изображенных персонажей. Делали это кратко («Все вышли из домов и
веселятся. Все ...», но вполне логично. Почти во всех ответах детей описание
того, что делают изображённые люди, преобладают над описанием структуры картины и конкретных её особенностей. В итоге можно сделать вывод,
что у слушателя вряд ли мог бы сложиться более или менее отчетливый зрительный образ картины. Дети по своей инициативе почти не выносили в описание эмоционально-оценочные моменты.
Однако, отвечая на четвёртый вопрос, учащиеся точно передали её
настроение. Многие дети не сразу давали ответ, внимательно рассматривали
её ещё раз, думали над своими переживаниями, оценивая свои эмоции.
Например, Оля М. ответила: «Настроение, во-первых, смешное. Потом…начинаешь понимать, что они все…пьяные. Вот: шапку на глаза надвинул! И в домах окна выбиты!...Немножко даже грустно, что они так…». Дима
В.: «Веселые чувства…Да нет, средне веселые. Вообще-то ничего веселого
нет. Одно вот: смешно как-то ноги расставлены. А так – ну, что тут веселого?
Ничего». Серёжа К.: «Ну, немножко веселое, и еще немножко грустное такое…Потому что здесь все пляшут, и весело как будто, но сама картина…
Вот и в природе: она такая грустная здесь…». Вика Н.:«Настроение не очень
хорошее. Все веселятся, но как-то нехорошо. Тут весело…А в этой части
грустно…». Максим О.: «Чувство веселое. Да…веселое…Тут ведь все весе-
41
лятся. Вот они все танцуют, веселятся, а они как бы грустные. И вот эти:
невеселые лица у них». (Позднее, отвечая на 7-й вопрос, Максим О. уточнил
название «Веселье» на другое
–
«Грустные танцы». Наташа Б., вначале за-
труднившаяся дать какое-либо название, к концу беседы назвала картину
«Грусть и радость в посёлке»).
Коля П.: «Чувства такие: сначала праздничное, но потом что-то случилось, и все взбунтовались. Бунтовальные чувства…». Оля М.: «Чувство какое-то презрительное. Они как не настоящие… Какие-то, как муми-тролли
нескладные». Саша Р.: «Я испытываю жалостливые чувства …». Никита С.:
«Никакого чувства! Страшно ведь от этой картины не может быть. Люди сидят, страшного ничего нет…»
Таким образом, в ответах учащихся мы обнаружили разное отношение
и чувства по отношению к картине: жалость, иронию, страх. Однако большинство детей класса отвечали прямолинейно и точно: «Картина вызывает
веселые, бодрые чувства, хочется так же веселиться, как эти люди», «Люди
веселятся, поэтому весёлое и смешное настроение» и т.п.
Отвечая на пятый вопрос, только одна ученица Карина Т. ответила правильно, отметив, что чувство вызываемое картиной – это влияние самого автора, написавшего её. Ответы, типичные для остальных детей, были следующими: «Он хотел показать какой-нибудь праздник в старом городе», «Автор
показал, как празднуют в деревне», «Чтобы люди наших веков могли увидеть, как жили в давние времена», «Чтобы все видели, как люди веселятся,
радуются» и т.п.
В ходе обсуждения пятого вопроса мы обнаружили, что многие дети,
правильно понявшие настроение картины и сумевшие дать ему точное определение в ответах на первый и четвертый вопросы, приписывали автору
намерения, не соответствующие тому впечатлению, которое производила
картина на них самих. Получалось, что картина вызывает чувства грусти или
жалости, а намерение автора было – показать радостный праздник на селе
(подобные примеры можно найти и в работе взрослых «не художников»).
42
Некоторые дети отказывались отвечать на вопрос о замысле автора. Он оказался трудным для многих детей.
Отвечая на шестой вопрос, многие дети довольно удачно высказывали
своё мнение о средствах, которыми выражен замысел автора. Например, Оля
М. ответила: «Если на движения смотреть, то как бы веселятся. А если лица
рассмотреть – то грустят. Вот это… и вот…». Дима В. уточнил: «Люди веселятся, а природа и небо грустные. И цвета грустные: коричневый, серый,
темно-желтый…». Вика Н. сказала: «Потому что темно, хотя и день. А этот
белый цвет делает улицу совсем темной…».
Ответы детей на седьмой вопрос показали, почему многие из них в
начале беседы оценили картину как среднюю (а иногда и как плохую). При
первичном рассмотрении все увидели изображение праздничного веселья, но
одновременно почувствовали какой-то грустный подтекст, скрытую «нерадостность»: должно быть весело, а веселья не ощущается. Не осознавая, что
именно это и хотел выразить автор, многие учащиеся это как недостаток картины. Высказывая своё мнение, они выделяли детали, фрагменты картины,
которые им не нравились, в которых были показаны автором элементы преувеличения, неестественности, даже «кукольности», служащие средством
выразительности картины.
Оля К.: «Одно как бы настоящее, а другое как кукольное»; «Позы неестественные; это у него левая нога или правая? Не разобрать». Андрей С.:
«Какие-то лица, как маски застывшие. В хороших картинах лица так не рисуют». Миша К.: «Непонятно, это девочки или взрослые старушки? А может,
карлицы? Если они взрослые, то почему они такие маленькие?» и т.п.
Ученица Марина Д. оценила картину как «среднюю». Отвечая на четвертый вопрос, сказала, что она вызывает весёлые чувства, хочется, чтобы
поскорее было лето. Но от своей оценки картины не отказалась и пояснила:
«Потому что эта картина какая-то.… Сначала кажется, что вызывает веселье,
а потом становится скучно. Когда бросаются в глаза все эти танцы, кажется,
что тут весело, смешно. А присмотришься – бледные краски. И лица…Вот
43
это прямо уродливое…». Такие противоречивые высказывания указывают на
чуткость девочки и говорят о хороших перспективах его художественного
развития.
Для анализа высказываний учащихся в ходе проведённой беседы мы
опирались на уровни, разработанные авторами данной методики (Приложение 1).
Для того, чтобы получить разностороннее представление о сформированности компонентов художественной культуры мы воспользовались анкетой и ранжированием разработанными М.В.Сухановой (Суханова, 2017). Анкета состояла из 8 вопросов:
1. Как часто вы посещаете заведения культуры?
2. Ложась спать, вспоминаете места, которые вы посещали (музеи, театры, выставки, концерты)?».
3. Любите ли вы выдумывать несуществующих героев и рассказы о
них?
4. Нравится ли вам вслушиваться в звуки природы: пение птиц, шум
листьев?
5. Можете ли вы рассматривать картину, зеленый листок и др.?
6. Нравится ли вам рассказывать родителям о чём-то взволновавшем
вас?
7. Нравится ли вам ходить в лес или в парк?
8. Какой музыке вы отдаёте предпочтение: классической или развлекательной?
9. Общаясь с одноклассниками, ты грубишь, обзываешься, дерёшься?
Обработка ответов проводилась в баллах. Если при ответе на вопросы
ученик отвечает полно и развёрнуто – 2 балла, если даёт краткие однозначные ответы («да» или «нет») – 1 балл, если не отвечает – 0 баллов.
Анализ анкеты показал, что дети регулярно посещают заведения культуры (но редко ходят в библиотеку), и в большинстве своём считают, что это
необходимо для культурного развития каждого человека. На вопрос: «Ло-
44
жась спать, вспоминаете места, которые вам понравились (музеи, театры, выставки, концерты)?». 10 учащихся ответили утвердительно и привели примеры, 4 ученика ответили однозначно, не дали ответ 4 ученика. В основном дети в классе интересуются искусством, но у них наблюдается ограниченность
в знаниях непосредственно о самом искусстве. Так, отвечая на третий вопрос,
честно признались «нет» – 7 человек, «да» – ответили 5 человек, но 6 учащихся поделились своими мыслями. Отвечая на вопрос о предпочтении в музыке, 10 учащихся называли эстрадную, развлекательную, но с удовольствием вслушиваются в звуки природы, пение птиц, шум листьев. Только 8 учащихся отдали предпочтение музыке классической.
Полученные результаты мы поместили в таблицу 2.1. (Приложение 1).
Методика ранжирования предполагала расположение слов в определённой последовательности, в порядке возрастания или убывания их значимости для ребёнка. Из предложенного учащимся списка слов (музей, кино,
кукольный театр, зоопарк, картинная галерея, концерт хорового пения,
столовая, дискотека, улица) дети должны были сделать выбор согласно степени личной значимости. Эта методика позволила нам выявить ценностные
предпочтения каждой личности. Обобщив итоги данной методики, мы выявили, что 6 (34 %) детей предпочитают посещать картинные галереи, музеи,
ходить на концерты хоровой музыки, 8 (44 %) – кукольный театр, кино, зоопарк; 4 (22 %) – столовую, дискотеку, улицу.
Для определения сформированности творческого компонента художественной культуры мы воспользовались тестированием «Эстетическая шкала» (Ильин, 2011,322).
Учащимся поочерёдно предлагались карточки с двумя фигурами. На
одной из них имелись симметрично структурированные изображения, а на
другой была представлена асимметричная абстрактная графика. В ходе исследования в соответствии с установленными правилами обработки результатов мы установили, что творческие личности при выполнении теста отдают
предпочтение более сложным, динамичным и асимметричным фигурам. Те-
45
стирование показало, что творческий компонент у учащихся экспериментального класса недостаточно развит, так как большинство из них выбрали
карточки со статичным и симметричным рисунком (12 учащихся), что свидетельствует о несформированном эстетическом вкусе. В основном дети выбирали строго расположенные, симметричные изображения. Лишь некоторые
старались рассмотреть что-либо необычное в изображениях (6 человек).
Для того, чтобы сделать вывод о сформированности уровней художественной культуры учащихся экспериментального класса мы разработали
следующие критерии:
Высокий уровень – ученик способен к восприятию произведения искусства в историко-культурном, содержательном и социальном аспектах;
определяет нравственные категории, воплощенные в произведениях искусства и выраженные через художественные образы; владеет различными способами (вербальными и невербальными) для передачи своих впечатлений от
воспринятого (эмоциональные и ценностные); понимает значение выразительных средств произведения; определяет нравственный смысл авторской
позиции, выражает собственную нравственную позицию и оценивает авторский замысел и особенности его воплощения.
Средний уровень – ученик способен к восприятию произведения искусства в историко-культурном, содержательном и социальном аспектах; допускает ошибки в определении нравственных категорий, воплощенных в
произведениях искусства и выраженные через художественные образы; скупо выражает свои впечатления от воспринятого (эмоциональные и ценностные); не всегда правильно понимает значение выразительных средств произведения; неуверенно высказывает мнение о нравственном смысле авторской
позиции; выражает собственную нравственную позицию, но в оценке авторского замысла и особенностях его воплощения затрудняется.
Низкий уровень – ученик не способен к восприятию произведения искусства в историко-культурном, содержательном и социальном аспектах; не
умеет определять нравственные категории, воплощенные в произведениях
46
искусства и выраженные через художественные образы; не выражает свои
впечатления от воспринятого (эмоциональные и ценностные); неправильно
понимает значение выразительных средств произведения; не имеет своего
мнения о нравственном смысле авторской позиции; не выражает собственную нравственную позицию и не пытается оценить авторский замысел и особенности его воплощения.
Результаты проведённых методик в экспериментальном классе мы поместили в таблицу 2.2.
Таблица 2.2.
Уровни сформированности художественной культуры
младших школьников на констатирующем этапе исследования
Уровни сформированности художественной
культуры
Результаты проведённых методик
в экспериментальном классе
Ранжирование
Тестирование
1.Света А.
2 уровень
8 б.
+/–
–
2.Вова Б.
4 уровень
18 б.
+
+
3.Дима В.
3 уровень
15 б.
+
+
4.Марина Д.
4 уровень
16 б.
+
+
5.Роман Д.
2 уровень
11 б.
+/–
–
+
6.Миша К.
3 уровень
13 б.
+/–
–
+
7.Серёжа К.
4 уровень
17 б.
+
+
8.Оля К.
3 уровень
12 б.
+/–
–
+
9.Оля М.
3 уровень
14 б.
+
–
+
10.Вика Н.
3 уровень
14 б.
+
–
+
11.Максим О.
4 уровень
17 б.
+
+
12.Коля П.
3 уровень
12 б.
+/–
–
+
13.Саша Р.
3 уровень
12 б.
+/–
–
+
Средний
Анкетирование
Высокий
«Беседа о
картине»
Низкий
Список
класса
+
+
+
+
+
+
47
14.Андрей С.
1 уровень
5 б.
–
–
+
15.Кирилл С.
2 уровень
9 б.
+/–
–
+
16.Никита С.
1 уровень
7 б.
–
–
+
17.Карина Т.
4 уровень
17 б.
+
+
18.Руслан У.
1 уровень
6 б.
–
–
Итого: количество учащихся
В%
+
+
5
28%
8
44%
5
28%
Таким образом, в ходе проведённых методик в соответствии с разработанными критериями художественной культуры мы установили следующие
уровни сформированности художественной культуры учащихся экспериментального класса:
высокий уровень – 5 учащихся класса (28%);
средний уровень – 8 учащихся (44%);
низкий уровень – 5 учащихся (28%).
Для наглядного представления установленных уровней у учащихся
экспериментального
класса
мы
разработали
следующую
диаграмму
(Рис.2.1.):
44%
45
40
35
30
25
20
15
28%
28%
высоки
й
средний
низкий
10
5
0
Рис 2.1. Уровни сформированности художественной культуры учащихся экспериментального класса на констатируюшем этапе исследования
48
Таким образом, исследование на констатирующем этапе позволяет нам
утверждать, что сформированность художественной культуры у учащихся
экспериментального класса недостаточна, поэтому необходимо продумать
систематическую работу по целенаправленному её формированию во внеурочной деятельности.
49
2.2.
Реализация педагогических условий по формированию
художественной культуры младших школьников
во внеурочной деятельности
На формирующем этапе исследования мы решали следующие задачи:
1) обеспечить реализацию педагогических условий по формированию
художественной культуры учащихся экспериментального класса;
2) организовать внеурочную деятельность учащихся, связанную с восприятием произведений живописи, и разработать занятия по теме исследования.
В целях формирования художественной культуры учащихся экспериментального класса, нами были разработаны внеурочные занятия кружка
«Любители живописи». Основными видами внеурочной деятельности с использованием произведений живописи являлись следующие:
1) постоянно действующий кружок «Любители живописи»;
2) создание художественной галереи в классе;
3) проведение викторин;
4) подготовка докладов-сообщений о картинах, художниках, жанрах и
изобразительных средствах;
5) художественно-дидактические игры.
Работа клуба была организована в 4 четверти 1 класса и была продолжена во втором классе. Занятия проводились 1 раз в неделю. При отборе картин для определения тематики внеурочных занятий мы ориентировались на
репродукции картин, представленные в картинной галерее учебника «Русский язык» В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого (учебно-методический комплект «Школа России»), а также воспользовались рекомендациями, предложенными в рабочей программе курса «Музей в твоём классе» Н.А. Чураковой и Н.М. Лавровой по учебно-методическому комплекту «Перспективная
начальная школа» (авторы рекомендуют его использовать для внеурочных
занятий с детьми, обучающимися по любой программе).
50
Работу кружка мы начали с включения учащихся в организацию картинной галереи в классе. Поскольку у многих есть дома художественные открытки, вырезки из журналов с репродукциями картин русских и зарубежных
художников, то мы попросили детей принести найденное в класс. Были выбраны «хранители галереи», которые собирали принесённые в класс материалы, записывали их в специальную тетрадь – каталог классного музея и следили за их сохранностью. Хранителям помогали «реставраторы», которые
оформляли картину-открытку, подписывали её и придавали ей соответствующий вид, помещая в художественно оформленную рамочку. Все остальные
ребята распределялись по отделам: один отдел заведовал пейзажами, другой
– историческими картинами, третий портретами. Ребята искали материалы о
художниках, работали с научно-популярной и со справочной литературой.
Раз в месяц проводилась выставка-«вернисаж», к которой готовились
группами. Такая деятельность напоминала проектную, так как необходимо
было определиться с выбором картины для «вернисажа» в соответствии с его
тематикой, подготовить выступление и выбрать экскурсовода, который должен был интересно рассказать о картине, истории её создания. Выставка«вернисаж» была или тематической, например, «Русский пейзаж», или посвящалась творчеству какого-либо художника. Обычно работа выставки завершалась викториной, в которой принимали участие и дети, и родители.
Тематика внеурочных занятий разрабатывалась в соответствии с логикой музейной педагогики: от простого к более сложному, через накопление
опыта зрительского восприятия к возможности использовать этот опыт в
дальнейшем. В данной логике учитывалась, прежде всего, жанровая принадлежность картин: от натюрморта и детского портрета – через пейзаж и исторический пейзаж – к исторической картине, бытовой картине и портрету (то
есть от предметного мира и всего того, что понятно ребенку, – к миру социальных отношений и всему тому, что составляет мир взрослых). Тематическое планирование занятий кружка мы поместили в приложение 3 (таблица
2.3.).
51
Тематика занятий клуба способствовала формированию следующих
умений младших школьников:
1) ориентировка в жанре картины (натюрморт, пейзаж, историческая
картина, бытовая картина, портрет);
2) развитие эмоционального восприятия картины как произведения
искусства;
3) формирование умения «читать» картину и осмысливать её содержание;
4) понимание особенностей композиции и путей решения, поставленных художником задач;
5) участие в коллективном обсуждении рассматриваемого художественного произведения или его фрагментов.
В ходе разработки внеурочных занятий мы опирались на методику работы с живописными произведениями Н.А. Чураковой и О.В. Малаховской.
Нами были созданы условия для формирования у младших школьников чувства прекрасного, эстетических чувств и предпочтений, ориентации на искусство, как значимую сферу человеческой жизни на основе общения и организации совместной деятельности по рассматриванию и описанию отечественной живописи.
На занятиях кружка дети учились высказывать свои мысли и чувства,
устанавливать причинно-следственные связи между тем, что художником
изображено на репродукции картины, и тем, что выходит за рамки изображения. При разработке вопросов и заданий, связанных с рассматриванием репродукций картин художников, мы учитывали возрастные особенности восприятия художественной культуры учащимися начальных классов.
Практически каждое занятие кружка содействовало ориентировке учащихся в жанре картины. Так, например, на первом занятии, посвящённом
изучению творчества художницы З.Е.Серебряковой, при обсуждении изученного материала учащиеся закрепляли понятие «натюрморт» и готовились
к усвоению понятий «портрет», «автопортрет»:
52
- Из предложенных репродукций выберите натюрморт. Выходите к
доске с натюрмортами. Почему вы решили, что это натюрморт? Если видишь
на картине:
Чашку кофе на столе,
Или морс в большом графине,
Или розу в хрустале,
Или бронзовую вазу,
Или грушу, или торт,
Или все предметы сразу,
Знай, что это – (натюрморт).
- Найдите среди репродукций портреты. Почему вы решили, что это
портрет?
Если видишь, что с картины
Смотрит кто-нибудь на нас:
Или принц в плаще старинном,
Или смелый верхолаз,
Летчик или балерина,
Или Колька, твой сосед, –
Обязательно картина называется (портрет).
- С каким жанром изобразительного искусства мы с вами познакомимся сегодня? Прочитайте, подумайте, из каких двух слов оно состоит?
(На интерактивной доске записано слово «автопортрет». Что означает часть
слова «авто»?
Свой автопортрет написала замечательная русская художница Зинаида Евгеньевна Серебрякова. Назвала она его «За туалетом». Как вы понимаете такое название? Где стоит художница? Что вы видите на столике? Каким словом можно назвать все эти предметы? (Полная разработка занятия
представлена в приложении 3).
На каждом занятии мы учили младших школьников внимательно
всматриваться в репродукции картин, обращали внимание на изобразитель-
53
ные средства, использованные художником для передачи своего художественного замысла. Так, например, на занятии по знакомству с творчеством
И.И.Левитана мы предложили первоклассникам рассмотреть репродукцию
картины «Весна. Большая вода». Приведём фрагмент данного занятия:
- Этой картине художник придумал не совсем обычное название. Мы
постараемся его отгадать, но не будем торопиться. Скажите, какое время года
здесь изображено? Как вы назвали бы картину? И.И.Левитан назвал её «Весна. Большая вода». Почему именно такое название дал ей художник? Скажите, каждый ли год река разливается так широко? Ответ найдите в картине.
Посмотрите и на другой берег реки, дальний от нас. (Река разлилась так широко, что и высокий берег затопило. Это редкое явление.)
- Как вы думаете, что за строения оказались в воде? Почему только
они? Очевидно, люди неправильно их построили – слишком близко к воде?
(Это, наверно, бани, которые обычно строили близко к реке. Их затопляет
только тогда, когда река разливается широко.)
- Народное выражение «большая вода» и означает широкий разлив,
большое половодье. Красивое название, но употребляется сейчас редко.
- Ребята, а вам хотелось бы оказаться на том месте, какое нам показал
художник? Почему? (Хотелось бы побегать по берегу, потрогать воду, она
наверно, холодная. Там свежий весенний воздух. Светит ярко солнышко, поэтому весело.)
- Скажите, а почему вы почувствовали всё это? Какие цвета в картине
преобладают? (Голубого и синего, потому что много воды и воздуха)
- А как ещё понять, что день солнечный, ведь самого солнышка нет на
картине? (Земля жёлтая и коричневая, потому что её нагрело солнышко. Берёзки тоже жёлтые от солнечного света.)
- Посмотрите на рощу в центре, на переднем плане. Какие цвета вы
здесь видите, о чём говорит это разноцветье? А как художник изобразил ту
рощицу, что слева на берегу? Какие чувства она вызывает? (Деревца стоят,
54
прижавшись друг к другу, словно наблюдают за теми, которые оказались в
воде.)
- Почему среди молодых берёзок художник изобразил старое дерево? О
чём может оно говорить берёзкам? А что за лодка на первом плане? Кто в
ней приплыл? Какие чувства испытывает художник? (Радостные. Ему нравится свежий воздух и тёплое солнце. Он любуется водным простором и голубым небом. Но к радости примешивается грусть, жалость, потому что затопленным деревцам тяжело в воде.)
В целях развития умения эмоционального восприятия картины как
произведения искусства, а также умения «читать» картину и осмысливать её
содержание, например, при работе над картиной В.М.Васнецова «Иванцаревич на Сером Волке» учащимся предлагались следующие вопросы:
- Каково общее впечатление от картины?
- Какие чувства она вызывает? Для ответа можете использовать словарь
настроений.
- Какова основная мысль картины? Вспомните, как называется сказка,
по мотивам которой художник написал картину. Совпадает ли основная
мысль картины и отрывка из сказки?
- Какие особенности живописного полотна позволяют вам это утверждать? (Картина расположена вертикально, что рождает ощущение опасности: впереди и позади – неизвестность, возможно, погоня. Лицо Иванацаревича выражает тревогу и в то же время отвагу. Он оглядывается назад и
готов в любую минуту отразить нападение преследователей. А Серый волк
быстро мчится вперёд. Скорость его движений подчёркивается сильным
взмахом передних лап. Все герои заключены как бы в красный четырёхугольник: красная шапка Ивана-царевича, красные ножны, красные сапоги,
красный язык Волка. Красный цвет как сигнал опасности, который подчёркивает тревожное состояние героев картины.)
На данном занятии учащиеся также учились понимать особенности
композиции и пути решения, поставленных художником задач:
55
-Что является центром картины? С помощью каких средств художник
направляет наше внимание на центр картины – Ивана-царевича и Елену Прекрасную? Какую роль играют здесь композиция картины, освещение и краски?
- Сравните центр картины и фон. Как художник передаёт контраст
между ними? (Тёплые и яркие цвета одежды героев, а деревья мрачные, на
них нет листьев)
- Какие детали картины помогают нам понять, что герои находятся не в
реальном мире, а в волшебном лесу? (Не совсем ясно, какое это время дня и
года. Одновременно цветут две переплетённые цветущие яблоньки, которые
повторяют образы главных героев)
- Как Васнецов изображает Серого Волка? Что его отличает от реального животного и делает его волшебным помощником Ивана-царевича?
Интересными
занятиями
для
детей
оказались
художественно-
дидактические игры. Например, на занятии по теме «В. Маковский «Две
сестры» мы использовали игру «Найди лишний жанр».
- Прежде чем отправиться в наш «музей» и работать с новой картиной,
я вам предлагаю поиграть. На доске репродукции картин В. Поленова «Московский дворик», В. Маковского «Две сестры», И. Левитана «Весна. Большая
вода» .
- Какая лишняя картина?( В. Маковский «Две сестры» )
- Почему? (Картины В. Поленова «Московский дворик» и И. Левитана
«Весна.Большая вода» относятся к пейзажу)
- А какому жанру относится картина В. Маковского «Две сестры»? (Эта
картина относится к бытовому жанру).
Так, например, в ходе игры «Оживи картину» необходимо было продемонстрировать знания русского изобразительного искусства, которое ранее
было представлено в картинной галерее класса. Учащиеся класса распределялись по группам (по 6-8 человек). Каждая группа получала задание изобразить живую картину по произведениям русских художников. Подготовка за-
56
нимала несколько дней. Дети готовили атрибуты костюмов, реквизит, режиссёры продумывали сценарий. Обычно родители оказывали детям посильную
помощь. Для организации такой игры выбирались сюжетные картины,
например, «Алёнушка», «Богатыри» В.М. Васнецова, «Взятие снежного городка» В.И. Сурикова, «Опять двойка» Ф.П. Решетникова. Жюри оценивало
и награждало лучшую группу за создание «живой картины», лучшего исполнителя героя картины, лучшую группу, показавшую свои знания в изобразительном искусстве, то есть правильно отгадавшую название картины и её автора.
Не менее увлекательной оказалась для ребят игра «Найди героя по описанию», которая была направлена на развитие умения составлять описание
героев и узнавать их по описанию, сделанному другими. Для участия в игре
создавались две группы. Первая получала задание дать описание героя картины, не называя, кто он и из какой картины. Вторая группа подбирала репродукции как можно большего числа картин, с которыми знакомились на
занятиях кружка. Учащиеся первой группы читала описание, а учащиеся второй группы показывали ту картину, о герое которой шла речь в описании. Затем группы менялись заданиями.
Игра «Цепочка» способствовала усвоению искусствоведческих терминов. Все участники рассаживались в круг. В центре на столе раскладывались
лицевой стороной вниз карточки с изученными терминами. На доске помещалась репродукция картины. Учащиеся по очереди брали карточки, читали
название термина и составляли с ним предложение, учитывая особенности
картины. Каждый следующий участник должен был связать своё предложение с предыдущим. Такая игра помогала нам в занимательной форме закрепить изученные искусствоведческие термины.
Игра «Дополни меня» помогала нам систематизировать имеющиеся у
детей знания. Ведущий произносил название картины, а другие участники
(часто в соревновательной форме: кто быстрее?) называли фамилию художника. Игра проводилась и в обратном порядке: по фамилии художника нужно
57
было вспомнить названия картин. Игра «теннис» способствовала проверке
знаний детей, связанной с изобразительным искусством, с творчеством отдельных художников. В ней участвовали два игрока (теннисиста) и судья.
Учащиеся, которые выбрали роль судьи, должны были предварительно изучить жизнь и творчество какого-либо художника, не сообщая об этом другим.
По жребию или по желанию выходили два игрока и по названному судьёй
художнику должны были привести факт из биографии и назвать картину
данного художника. Побеждал тот, кто «забросит» последний «мяч».
Таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента мы убедились в правильности сформулированных нами педагогических условий,
представленных в гипотезе исследования. Разработанные нами кружковые
занятия способствовали выработке умений, необходимых для формирования
художественной культуры младших школьников. Организованные нами беседы по репродукциям картин художников и разнообразные виды художественно-творческой деятельности позволили нам обеспечивали полноценное
восприятие произведения искусства в историко-культурном, содержательном
и социальном аспектах. Дети учились определять нравственные категории,
воплощенные в произведениях искусства и выраженные через художественные образы, использовать различные способы (вербальные и невербальные)
для передачи своих эмоциональных впечатлений от воспринятого, понимать
значение выразительных средств произведения для передачи нравственного
смысла авторской позиции, выражать собственную нравственную позицию и
оценивать авторский замысел и особенности его воплощения.
2.3. Динамика сформированности художественной культуры учащихся
экспериментального класса (контрольный этап)
58
На контрольном этапе исследования решались следующие задачи:
1) Установить уровни сформированности художественной культуры
учащихся экспериментального класса на контрольном этапе исследования;
2) Обработать полученные результаты и определить динамику сформированности художественной культуры учащихся экспериментального
класса.
Для определения сформированности эстетического, когнитивного,
нравственного и коммуникативного компонентов художественной культуры
нами был использован художественно-экспрессивный тест Л.В. Школяр.
Учащимся предлагались репродукции произведений изобразительного
искусства, на которых изображены дети:
1) В.А Серов «Девочка с персиками»;
2) П.О. Ренуар «Читающая девочка»;
3) В.А Серов «Портрет Мики Морозова».
На всех портретах с помощью изображения экспрессивных признаков
(мимика, пантомимика) и специфических средств живописи (цвет, линия,
композиция) отображены различные эмоциональные состояния героев. Учащимся нужно было рассмотреть репродукции картин и поделиться впечатлениями (устно) о детях, изображённых на картинах. Так мы выясняли способность учащихся экспериментального класса к эмоциональной отзывчивости.
Для беседы были предложены следующие вопросы: «О чем думают эти
дети»? «Какие они по характеру»? «Какое у них настроение»?
Большинство учащихся экспериментального класса с интересом рассматривали портреты детей, представленных на репродукциях картин, и точно охарактеризовали не только их характер, но и уловили настроение и мысли героев.
59
В ходе анализа картины В.А. Серова «Девочка с персиками» учащиеся
экспериментального класса высказали следующие ответы. Оля М.: «Девочка,
наверно, только что прибежала домой и, увидев персики на столе, присела на
минуточку, чтобы покушать их. Заметно, что она дышит учащённо, у неё немного расширены ноздри. Кажется, что она сейчас вскочит из-за стола и побежит дальше. Ей очень хочется продолжить свою игру».
Максим О.: «Девочка производит хорошее впечатление. Она серьёзная,
у неё открытый взгляд, кажется, что ей всё интересно вокруг. Но, по-моему,
ей всё-таки не терпится сидеть за столом. Она задержалась из-за того, чтобы
показать своё уважение к тем, кто находится в комнате».
Серёжа К.: «У девочки загорелое лицо. Она любит подолгу гулять на
улице. Она забежала домой и увидела персики на столе. Очень обрадовалась,
потому что она любит эти фрукты. По- моему девочка весёлая, но она как бы
сдерживает себя, чтобы не рассмеяться».
Дима В.: «Кажется, что девочка только забежала в комнату, чтобы
схватить персик и убежать обратно к друзьям. Во взгляде девочки читается
некоторое нетерпение и недовольство, что её задерживают и заставляют заниматься более скучными делами».
Саша Р.: «Девочка сидит на первый взгляд спокойно, её губы плотно
сжаты, а ноздри слегка расширены, щёчки красные, а волосы растрёпаны –
наверно она только что прибежала из сада и опять собирается убежать».
Карина Т. : «Девочка в руках держит персик. Она на минуточку прибежала домой, потому что её позвали родители. Кажется, что она очень спокойная, но в её глазах лукавый огонёк. Она выжидает паузу, чтобы убежать
опять во двор».
Марина Д.: «С картины пристально смотрит девочка. В её взгляде чтото озорное, она, наверно, задумала, какую-то шалость. Губы у неё плотно
сжаты, но она вот-вот рассмеётся и радостный смех заполнит комнату, потому что она в саду нашла несколько персиков и принесла их домой угостить
60
взрослых. Но она опять сейчас убежит в сад, ей не терпится ещё какиенибудь найти фрукты».
Миша К.: «Девочка скромно сидит за столом. На первый взгляд она
спокойная, но ей не терпится убежать в сад к другим детям. Поза девочки
выражает едва сдерживаемое нетерпение, как будто она только на минуту
присела за стол, и вот-вот сорвётся, словно бабочка, и убежит играть».
Коля П.: «Девочка на картине делает вид, что она серьёзная, потому
что уголки её губ приподняты, в любую секунду засмеётся. У неё в глазах
смешинки».
Некоторые дети не смогли уловить настроение и понять характер девочки: «Девочка стесняется, её губы зажаты в скромной улыбке», «Девочка
довольна, что её угостили персиками», «Девочка только что прибежала из
сада и стесняется кого-то из взрослых. Ей очень хочется попробовать персик».
Рассматривая репродукцию картины П.О. Ренуара «Читающая девочка» дети дали следующие характеристики: «Девочка увлечённо читает книгу,
ей интересно. Она прикрыла глаза и как будто представляет себе то, о чём
читает» (Карина Т.), «Девочка с большим интересом читает любимую книгу.
Она погрузилась в чтение. Ей нравится то, о чём она читает. Наверно, какуюнибудь интересную сказку» (Дима В.), «Девочка никого не слышит и не видит кроме книги и её героев. Наверно, читает какую-то волшебную сказку»
(Вика Н.), «Девочке настолько интересно, что она даже немного раскраснелась от удовольствия» (Вова Б.), «У девочки хорошее настроение. Она улыбается при чтении, значит ей нравится то, что она читает. Наверно, это какое-нибудь приключение» (Серёжа К.).
При рассматривании картины В.А. Серова «Портрет Мики Морозова»
дети отметили, что мальчик «озабоченный и втревоженный» (Оля М.), «он
чем-то удивлён, а точнее даже напуган» (Максим О.), «он будто хочет вскочить со стула, но при этом до конца не уверен в правильности данного движения» (Вова Б.), «пристально смотрит на взрослого, который, наверно, ру-
61
гает его за какую-нибудь шалость» (Вика Н.), «мальчик любопытно вглядывается во что-то, поразившее его» (Серёжа К.), «кажется что мальчик сейчас
вскочит и бросится навстречу чему-то необычному и интересному для него»
(Саша Р.), «мальчик сидит на самом краю кресла, ему не терпится играть и
бегать, но кто-то ему не разрешает» (Дима В). «Он похож на маленького,
пушистого птенчика, который хочет бегать, прыгать, щебетать о чем-то своем, спрашивать, играть, двигаться беспрестанно, не задерживаясь ни на минуту» (Оля М.).
Результат оценивался в баллах:
3 балла – первый уровень – ученик точно уловил настроение, переданное на картине, свободно и полно рассказывает о характере этих детей, домысливает дальнейшие их действия, высказывает оригинальные мысли о
чувствах детей;
2 балла – второй уровень – ученик определяет, о чем думают эти дети,
их настроение, однако их высказывания неуверенные, неполные, неразвернутые;
1 балл – третий уровень – ученик затрудняется в определении настроения детей, изображённых художником, высказывает обобщённые суждения
о восприятии картин, слишком краткие, односложные и неопределённые.
В ходе исследования мы установили следующие уровни:
первый уровень – 9 учащихся (50);
второй уровень – 6 учащихся (34%);
третий уровень –3 ученика (16%).
Кроме описанной выше методики мы воспользовались также анкетой,
которую
предлагали
учащимся
на
констатирующем
этапе
(по
М.В.Сухановой). Анализ анкеты показал, что 16 учащихся регулярно посещают заведения культуры, только два ученика редко ходят в библиотеку, и
считают, что это необходимо для культурного развития каждого человека.
На вопрос: «Ложась спать, вспоминаете места, которые вам понравились (музеи, театры, выставки, концерты)?». 14 учащихся ответили утверди-
62
тельно и привели примеры, 4 ученика ответили однозначно. 14 учащихся показали свою осведомленность в вопросах искусства. Отвечая на третий вопрос, они высказались положительно и поделились своими мыслями почему.
Отвечая на вопрос о предпочтении в музыке, 10 учащихся называли классическую, только 8 учащимся нравится музыка развлекательная.
Результаты анкетирования учащихся экспериментального класса на
контрольном этапе мы поместили в таблицу 2.4. (Приложение 4).
Для того, чтобы выяснить ценностные предпочтения учащихся мы использовали методику ранжирования. Из предложенного списка слов (музей,
кино, кукольный театр, зоопарк, картинная галерея, концерт хорового пения, столовая, дискотека, улица) дети должны были сделать выбор согласно
степени личной значимости.
Обобщив итоги ранжирования, мы выяснили, что 11 (61 %) детей предпочитают посещать картинные галереи, музеи, ходить на концерты хоровой
музыки, 5 (28 %) – кукольный театр, кино, зоопарк; 2 (11 %) – столовую,
дискотеку, улицу.
Для определения сформированности творческого компонента художественной культуры мы воспользовались тестированием «Эстетическая шкала» (Ильин, 2011,322).
Учащимся поочерёдно предлагались карточки с двумя фигурами. На
одной из них имелись симметрично структурированные изображения, а на
другой была представлена асимметричная абстрактная графика.
В ходе проведения тестирования в соответствии с авторскими правилами обработки результатов мы обнаружили, что детей, выбирающих карточки со статичным и симметричным рисунком стало гораздо меньше (8
учащихся).
Количество учащихся, которые выбирали карточки с необычным рисунком, стало больше на 4 (всего сделали такой выбор 10 учеников). Это
свидетельствует о том, что после проведения формирующего этапа экспери-
63
мента дети научились вглядываться в изображение, находить в нём что-то
необычное и интересное.
Полученные результаты исследования мы поместили в таблицу 2.5.
Таблица 2.5.
Уровни сформированности художественной культуры
младших школьников на контрольном этапе исследования
1.Света А.
2 уровень
13 б.
+/–
–
2.Вова Б.
1 уровень
18 б.
+
+
+
3.Дима В.
1 уровень
16 б.
+
+
+
4.Марина Д.
1 уровень
18 б.
+
+
+
5.Роман Д.
2 уровень
15 б.
+/–
–
+
6.Миша К.
2 уровень
14 б.
+/–
–
+
7.Серёжа К.
1 уровень
18 б.
+
+
8.Оля К.
2 уровень
15 б.
+/–
–
9.Оля М.
1 уровень
17 б.
+
–
+
10.Вика Н.
1 уровень
16 б.
+
–
+
11.Максим О.
1 уровень
18 б.
+
+
+
12.Коля П.
1 уровень
16 б.
+
–
+
13.Саша Р.
2 уровень
14 б.
+/–
–
14.Андрей С.
3 уровень
7 б.
–
–
15.Кирилл С.
2 уровень
12 б.
+/–
–
16.Никита С.
3 уровень
8 б.
–
–
17.Карина Т.
1 уровень
18 б.
+
+
18.Руслан У.
3 уровень
8 б.
–
–
Итого: количество учащихся
В%
Низкий
Средний
Высокий
Уровни сформирован-ти художественной культуры
Тестирование
Ранжирование
Анкетирование
Результаты проведённых методик
в экспериментальном классе
Художественноэкспрессивный тест
Л.В.Школяр
Список
учащихся
+
+
+
+
+
+
+
+
+
9
50%
6
34%
3
16%
64
Таким образом, по результатам проведённого исследования на контрольном этапе, на основе критериев, разработанных на констатирующем
этапе, мы установили следующие уровни сформированности художественной
культуры у учащихся экспериментального класса:
высокий уровень – 9 учащихся (50%);
средний уровень – 6 учащихся (34%);
низкий уровень – 3 учащихся (16%).
Установленные уровни позволили нам разработать следующую диаграмму (Рис.2.2.):
50
50%
45
40
35
34%
высокий
30
средний
25
20
16%
15
низкий
10
5
0
Рис.2.2. Уровни сформированности художественной культуры учащихся экспериментального класса на контрольном этапе исследования
Для того, чтобы установить динамику сформированности художественной культуры учащихся экспериментального класса мы сравнили результаты первичной и итоговой диагностики (Рис. 2.3.):
65
50
50%
44%
40
34%
28%
30
28%
Констатирующий этап
16%
20
Контрольный этап
10
0
Низкий
уровень
Средний
уровень
Высокий
уровень
Рис. 2.3. Динамика сформированности художественной культуры учащихся экспериментального класса
Таким образом, наблюдается положительная динамика в формировании
художественной культуры учащихся экспериментального класса. Количество учащихся с высоким уровнем составило 50%, что на 22% больше, чем
при первичном обследовании. Количество учащихся, имеющих средний уровень сформированности художественной культуры понизилось на 10% и составило 34%. Количество учащихся с низким уровнем сформированности художественной культуры уменьшилось на 12% и составило 16%.
Благодаря
полученным
результатам
контрольного
этапа,
мы
установили положительную динамику в формировании художественной
культуры. Полученные данные свидетельствуют о том, что проведённая
работа велась в нужном направлении и обеспечила эффективный результат.
Мы убеждены, что положения, выдвинутые нами в самом начале исследования, помогли нам в получении положительных результатов и обеспечили активную деятельность со стороны обучающихся во внеурочной деятельности.
66
Выводы по второй главе
Таким образом, экспериментальная работа состояла из трёх частей и
включала в себя диагностику художественной культуры обучающихся второго класса на констатирующем этапе, организацию разнообразной внеурочной
деятельности на формирующем этапе с целью формирования художественной культуры младших школьников и выявление динамики сформированости
художественной культуры у обучающихся экспериментального класса на
контрольном этапе исследования.
В эксперименте принимали участие учащиеся 2 «Б» класса в количестве 18 человек. Экспериментальной базой исследования являлось МБОУ
«Крюковская СОШ» Борисовского района Белгородской области.
Для проведения исследования и определения уровней 66формированости художественной культуры обследуемых второклассников были использованы следующие методики: «Беседа о картине» (А.А. Мелик-Пашаев и др.),
художественно-экспрессивный тест Л.В. Школяра, анкетирование и ранжирование (М.В.Суханова). На констатирующем этапе были разработаны критерии и установлены следующие уровни: высокий – 5 учащихся класса
(28%); средний уровень – 8 учащихся (44%); низкий уровень – 5 учащихся
(28%).
Формирующий этап включал в себя организацию внеурочной деятельности на основе кружка «Любители живописи», которая состояла их различных видов работ по формированию художественной культуры у учащихся
экспериментального класса.
Контрольный этап показал положительную динамику в формировании
художественной культуры второклассников. Высокий уровень увеличился
на 22 %, а низкий уровень стал меньше на 12%.
Полученные данные являются статистически достоверными и служат
практическим подтверждением гипотезы, выдвинутой в начале исследования.
67
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе магистерского исследования мы убедились в том, что для
успешного формирования художественной культуры младших школьников
необходима целенаправленная и систематическая организация внеурочной
деятельности, которая не только обеспечивает увлекательный досуг ребят,
но и способствует расширению их кругозора, формированию художественной культуры младших школьников, которая является важнейшей составляющей общей культуры личности.
В ходе теоретического исследования психологической и педагогической литературы (Г.И. Батурин, Н.В. Бутенко, Л.Н. Дорогова, Е.Ю. Ежова,
М.С. Каган, А.А. Мелик-Пашаев, Л.П. Чистюхина, А.Я.Флиер мы установили, что художественная культура занимает особое место как в системе культуры в целом, так и в духовной культуре личности, и как материальное и духовное производство человечества предоставляет младшему школьнику
огромные возможности для его духовного совершенствования, социализации, коммуникации, познания, развития культуры чувств, приобщения к
культурной художественной деятельности и раскрытия его творческих возможностей.
Изучение современных научных исследований (H. И. Кашина, H.Г. Тагильцева, Л.В.Ясинских), позволяет утверждать, что выделенные учёными
компоненты художественной культуры – эстетический, когнитивный, нравственный, коммуникативный и творческий – «пересекаются» между собой,
дополняют друг друга, а их комплексное развитие, основанное на эстетикохудожественном опыте личности и в условиях художественно-эстетической
среды способствует формированию основ художественной культуры личности, так как каждый из компонентов выступает в роли взаимосвязанных элементов ее цельной структуры.
В ходе изучения методической литературы по теме исследования
убедились в том, что формирование художественной культуры начинается с
68
раннего возраста и продолжается на протяжении всего школьного периода
развития личности ребёнка. Ознакомление с искусством предполагает приобщение детей к народному и профессиональному искусству, к профессиям и
учреждениям культуры (музей, театр, библиотека, художественная выставка).
Организация специальных внеурочных занятий по ознакомлению с искусством обеспечивает овладение доступными детям младшего школьного возраста сведениями об искусстве, которые обязательно должны закрепляться в
игровых ситуациях и самостоятельной творческой деятельности.
Проанализировав специальную литературу по проблеме исследования,
мы организовали и провели экспериментальную работу, состоящую из 3 этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
На первом этапе исследования мы установили следующие результаты:
только 5 обучающихся (28 %) экспериментального класса имели высокий
уровень сформированности художественной культуры; 8 обучающихся (44%)
показали средний уровень развития проверяемых умений; у 5 учащихся (28
%) был установлен низкий уровень сформированности художественной
культуры.
Формирующий этап представлен описанием внеурочной деятельности
учащихся экспериментального класса по реализации педагогических условий, направленных на повышение уровней сформированности художественной культуры младших школьников. Нами были перечислены различные виды работ, включение в которые обеспечило учащимся овладение художественной культурой. Фрагменты внеурочных занятий содержат методический
комментарий, позволяющий отследить формирование художественной культуры во внеурочной деятельности.
В завершении исследования, нами была установлена положительная
динамика, что подтверждает результативность проведенной экспериментальной работы. На основе полученных данных, установили, что низкий уровень
сформированности художественной культуры снизился на 12%, количество
детей со средним уровнем сформированности художественной культуры
69
уменьшилось на 10%. Обучающихся экспериментального класса с высоким
уровнем стало больше на 22 %.
Организация и проведение внеурочной деятельности младших школьников по предмету исследования позволили нам убедиться в правильности
предположений, выдвинутых нами в гипотезе. В ходе экспериментальной работы мы апробировали разнообразные формы работы, которые были выявлены нами в процессе изучения теоретических источников, а также анализа педагогического опыта, имеющегося в школьной практике.
К сожалению, ограниченные сроки выполнения магистерской работы
не позволили нам в полной мере исследовать проблему формирования художественной культуры младших школьников во внеурочной деятельности, поэтому основные направления настоящей работы могут быть рекомендованы
как базовые для определения дальнейших путей ее разработки в школьной
практике.
70
Библиографический список
1. Асафьев Б.В. О народной музыке / Б.В.Асафьев; сост.,вступ.ст.и
примеч. И.И. Земцовского, А.Б.Кунанбаевой. – Л. : Музыка, 1987 . – 247с.
2. Батурина
Г.И.
Народная
педагогика
в
современном
учебно-
воспитательном процессе (пособие для педагогов, воспитателей, методистов)/ Г.И.
Батурина, Т.Ф.Кузина. – М.: «Школьная пресса», 2003. –221 с.
3. Большаков В. П. Культура как форма человечности : учебное пособие./ В.П.Большаков. – Великий Hовгород : ВГУ им. Ярослава Mудрого,
2000. – 183 с.
4. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной
информации / Дж. Брунер; предисл и общ. Ред. А.Р. Лурия. – М.: Прогресс,
1977. –412 с
5. Буйлова Л. Н. Как организовать дополнительное образование детей
в школе? / Л. Н. Буйлова, Н. В. Клёнова. – М.: АРКТИ, 2005. – 288с.
6. Булгакова С.В. Культурология (Шпаргалки)/ Булгакова С.В. – М.:
Эксмо, 2009. – 32 с.
7. Буров А. И. Эстетика: Проблемы и споры./ А.И.Буров. – М.: Глобус,
1975.–128 с.
8. Бутенко Н.В. Художественно-эстетическая культура как базовый
механизм развития личности./ Н.В.Бутенко. // Педагогическое образование в
России. – 2014. – №7. – С.138-143
9. Варкки Н. Ребенок в мире творчества: Творческое и эстетическое
воспитание дошкольников / Н. Варкки // Дошкольное воспитание. – 2003. –
№6. – С.57-67.
10. Волков Г.Н. Этнопедагогика/ Г.Н. Волков. – М.: Академия, 1999. –
168 с.
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред.
В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.
71
12.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века./
Б.С.Гершунский. – М.: Совершентство, 2008. – 345 с.
13. Григорьев Д.В. Внеурочная
деятельность
школьников./
Д.В.Григорьев. – М.: Просвещение, 2010. (Стандарты нового поколения). –
189 с.
14. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников: методический конструктор. / Д.В.Григорьев. – М.: Просвещение, 2011. – 215 с.
15. Давыдова С. Д. Художественно-эстетическое образование младших школьников: вопросы теории и практик. – Екатеринбург : Урал. Гос.
Пед. ун-т, 2003. – 305 с.
16. Дорогова Л.Н. Художественная культура и формирование творческих способностей воина. / Л.Н. Дорогова. – М.: ВПА, 2004. –347 с.
17. Дорогова Л.Н. Художественная деятельность в пространстве
культуры общества: монография /Л.Н. Дорогова. – М.: ИНФРА-М, 2014. –
152 с.
18. Ежова Е.Ю. Художественная культура личности в дискурсе поликультурного пространства : монография / Е.Ю. Ежова ; Ряз. Гос.ун‒т им.
С.А. Есенина. ‒ Рязань, 2010. ‒ 260 с.
19. Запорожец И.Д. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. /
И.Д.Запорожец ‒ М.: Педагогика, 1985. ‒186с.
20. Ильин Е.П. Психология творчества, одарённости, креативности./Е.П.Ильин. ‒ С-Пб.: «Питер», 2011. – 434 с.
21. Каган M. С. Художественная культура как система / М.С.Каган. //
Вопросы социологии искусства. – l980. – № 4. – С. 242-259.
22. Каган М.С. Философия культуры DOC. Учебное пособие/ М.С.
Каган. – Санкт-Петербург: «Петрополис», 1996. – 415 с.
23.
Капица Ф.С.История мировой культуры:справочник школьника.
/ Ф.С.Капица. – М.: Слово, 2008. – 610 с.
72
24. Каргин А. Творчество становится категорией личной жизни: перспективы развития народного творчества / А. Каргин // Народное творчество.
– 2001. – №1. – С.2-3.
25.
Кашина H. И. Психологические предпосылки освоения лично-
стью традиционных культурных и художественных ценностей / Н.И.Кашина,
Н.Г. Тагильцева // Mир науки, культуры и образования. – 2014. – № 5. – С.
70-73.
26. Киященко H. И. Эстетическая и художественная культура /
Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзеров // Эстетическая культура и эстетическое воспитание.-M. : ПАУКА, 1989. – С.18-19.
27. Крылова H. Б. Формирование эстетической культуры личности:
школа, трудовой коллектив, вуз./ Н.Б.Крылова, Л.П.Печко. – M. : Просвещение, l986. – 97с.
28. Латышина Д.И. Традиции воспитания детей у русского народа /
Д.И. Латышина. – М.: Школьная пресса, 2004. – 128 с.
29. Лихачев
Б.Т.
Методологические
основы
педагогики
/
Б.Т.Лихачев. – Самара: Бахрах, 1998. – 245 с.
30. Лихачёв Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников./
Б.Т.Лихачёв. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2005. – 325 с.
31. Макарцева Н.Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры/Н.Н. Макарцева// Педагогика. – 1998. – № 1. – С. 14-18.
32. Мелик-Пашаев А.А. Не расчеловечивать школу и общество
/А.А.Мелик-Пашаев. // Искусство в школе. –2011. –№ 3. – С.48-51.
33. Мелик-Пашаев А.А. Методики исследования и проблемы диагностики художественно-творческого развития детей: методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ. /Мелик-Пашаев А.А. (ред.),
А.А.Адаскина, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, Н.Ф.Чубук. – М.: Наука, 2010. –
236 с.
34. Михайлова Л.И. Социология культуры/ Л.И. Михайлова. – М.:
ИТК «Дашков и К», 2008. – 396 с.
73
35. Островская Ю.С. Художественное образование и воспитание
средствами искусства. / Ю.С. Островская. [Официальный сайт] – URL –
http://lib2.podelise.ru/docs/58084/index-26062.html
(Дата
обращения
21.10.2017).
36.
Письмо Департамента общего образования Минобрнауки РФ от
12 мая 2011 г. № 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего
образования».
37. Подласый И.П. Педагогика./ И.П.Подласый. – М.: Владос, 2009.
– 675 с.
38. Приказ Минобрнауки РФ от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие ФГОС начального общего образования» (в
ред. Приказов Минобрнауки РФ от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября
2011 г. № 2357)
39. Пьянкова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе.
/ Н.И.Пьянкова. – М.: Просвещение, 2006. – 247 с.
40. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя
музыки/ Л.А. Рапацкая. – М.: Музыка, 1991. – 112 с.
41. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособ. Для студ. Высш. Пед.
учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А.
Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 246 с.
42. Соломатин А.М. Организация внеурочной деятельности. Система
«Перспективная начальная школа» / A.M. Соломатин, Р.Г. Чуракова, Г.В.
Янычева. – 2-е изд., стер. – М.: Академкнига/Учебник, 2014. – 144 с.
43. Солонин Ю.Н. Культурология: учебник / под ред. Ю.Н.Солонина,
М.С. Кагана. – Мн.: Высшее образование, 2005. – 566с.
44. Суханова М.В. Изучение эстетической воспитанности учащихся.
/М.В.Суханова [Официальный сайт] – URL – http:// www.infourok.ru (дата обращения 12.11.2017)
74
45. Теория культуры в вопросах и ответах: учеб. пособие для студентов заочной формы обучения / колл. Авт.; под ред. Н.М. Мухамеджановой и
С.М. Богуславской. – Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2007. ‒ 149 с.
46. Федеральный государственный образовательный стандарт: Десять базовых признаков эффективного управления / Под общ. Ред. Р.Г Чураковой. М.: Академкнига/Учебник, 2012. –136 с.
47. Фетискин
Н.П.
Психодиагностика
детской
одаренности./
Н.П.Фетискин. – М.- Кострома, 2001. – 235 с.
48. Флиер А.Я. Художественная культура./ А.Я.Флиер.
– СПб.:
Профессия, 2008. – 309 с.
49. Флиер А.Я. Культурология для культурологов: учебное пособие
для магистрантов и аспирантов, докторантов и соискателей, а также преподавателей культурологи./ А.Я.Флиер. – М.: Академический Проект, 2000. – 496
с.
50. Чистюхина Л.П.Художественная культура как необходимый
компонент формирования личности детей и подростков / Л.П.Чистюхина,
Е.В.Мирошниченко [Официальный сайт] – URL – http://www.scenceforum.ru
(Дата обращения 15.09.2017)
51. Ширшов И.Е. Культурология – теория и история культуры: учебное пособие / И.Е. Ширшов. – Мн.: Экоперспектива, 2010. – 240 с.
52. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей / Л.В. Школяр. – М.:Флинта-наука, 1990. – 312 с.
53. Эренгросс Б.А. Культурология: учебник для вузов / Б.А. Эренгросс, Р.Г. Апресян, Е. Ботвинник. – М.: Оникс, 2000. – 234 с.
54. Эренгросс Б.А. Мировая художественная культура. – М.: Высшая школа, 2007. – 767 с.
55. Эстетика. Под ред. А.А.Радугин – М.: Центр, 1998. – 240 с.
56. Эстетика: Словарь / Под ред. А. А. Беляева и др. – M. : Политиздат, l989. – 447 с.
75
57. Эстетическая культура / Отв. ред. И. А. Коников. – M. : Наука,
l996. –116 с.
58. Ясинских Л.В. Теоретические аспекты формирования основ художественной
культуры
у
детей
младшего
школьного
возраста/
Л.В.Ясинских//Педагогическое образование в России. – 2016. №3. – С.109114.
59. Яснополянская З.И. Культура личности/ З.И. Яснополянская. –
М.: Просвещение, 1999. – 140 с.
77
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
Материалы констатирующего этапа исследования
Методика «Беседа о картине»
(А.А.Мелик-Пашаев (ред.), А.А.Адаскина, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская,
Н.Ф.Чубук)
Описание методики
Участник получает репродукцию одного из выдающихся произведений
мирового искусства и после предварительного знакомства с ним отвечает на
ряд последовательно задаваемых вопросов.
Занятия с маленькими детьми следует проводить индивидуально, записывая их ответы. Занятие с детьми постарше, для которых ответ в письменной форме не представляет серьезных трудностей, может быть и групповым.
Тогда либо каждый ребенок работает со своей репродукцией одного и того
же или разных произведений, либо одна картина демонстрируется на экране
для всех. В течение всего времени работы дети должны иметь возможность
видеть произведение.
Поскольку дети работают с разной скоростью, на групповом занятии
первые три вопроса можно сразу написать на доске, но каждый последующий
необходимо задавать лишь после того, как закончена работа над предыдущим. Если, отвечая на вопрос, человек невольно ответил и на какой-то из
следующих, то, разумеется, он может его пропустить. Звездочкой отмечены
вопросы, особенно важные при работе с конкретным произведением, на котором, главным образом, отрабатывалась методика, или с подобными ему по
сложности. При работе с произведениями более однозначными по эмоциональному воздействию эти вопросы не столь необходимы, хотя повредить
никак не могут. Звездочкой отмечены вопросы, особенно важные при работе
с конкретным произведением, на котором главным образом отрабатывалась
методика, или с подобными ему по сложности. При работе с произведениями
78
более однозначными по эмоциональному воздействию эти вопросы не столь
необходимы, хотя повредить никак не могут.
Предлагаются следующие вопросы.
1. Как бы ты назвал эту картину? (Можно дать название, не совпадающее с авторским, или предложить несколько вариантов).
2. *Нравится тебе картина или нет? (Возможен неоднозначный ответ).
3. Расскажи об этой картине так, чтобы человек, который ее не знает,
мог составить о ней представление.
4. Какие чувства, какое настроение вызывает у тебя эта картина?
5. Что, по-твоему, автор «хотел сказать» этой картиной? Какова ее
главная мысль? «Зачем» он ее написал? (Поскольку мы не нашли формулировку, которая не упрощала бы чрезмерно суть этого важного вопроса, мы
пользуемся тремя, чтобы придать вопросу необходимую «объемность»).
6. «Что сделал» автор для того, чтобы мы поняли его замысел? Какими
средствами он этого достиг?
7. *Вернись к своему ответу на первый вопрос. Не хочешь ли добавить
и изменить что-нибудь?
8. *Вернись к ответу на 2-й вопрос. Осталась ли твоя оценка картины
прежней или изменилась? Почему ты ее так оцениваешь?
Обработка результатов
Уровень первый. Ученик не улавливает содержания картины, определяя его чаще всего как выражение веселья, бодрости, беспечности. При этом
картина оценивается положительно, она «нравится» (нравится не столько
картина, которую ученик «не видит», а та житейская ситуация, на мысль о
которой она наводит, нравится предполагаемое веселье изображенных людей).
Уровень второй. Ученик считает, что в картине выражено праздничное веселье, но испытывает неудовлетворенность от того, как это сделано:
что-то мешает ему ощущать радостное чувство, которое, по его мнению, картина должна вызывать, и он склонен объяснять это несовершенством вопло-
79
щения авторского замысла. При этом картина чаще всего оценивается как
посредственная или плохая. На данном уровне ученик начинает чувствовать
двойственность картины, замечает, что «тут что-то не так, как кажется сначала».
Уровень третий. Ученик с первого восприятия чувствует неоднозначность воздействия картины как закономерно присущее ей свойство, а не как
следствие случайных неудач и просчетов художника. Однако он ещё не достигает глубокого понимания содержательной стороны этой неоднозначности, не может обобщить «пафосных» характеристик воздействия картины.
Картина при этом может оцениваться как положительно, так и отрицательно.
Уровень четвертый. Ученик осознает и тонко характеризует двойственное воздействие картины художника Брейгеля, отмечает сложность её
идейно-эмоционального содержания, её пафоса, находит краткие и выразительные словесные формулировки для её передачи («Страшный праздник» и
т.п.) Оценка пафоса картины подкрепляется более или менее развернутым
анализом конкретных изобразительных средств, которыми достигается ее
выразительность.
Уровень пятый. Ученик понимает пафос картины как выражение
намерений автора, творца той «модели мира», которую представляет собой
произведение. На этом уровне восприятие картины превращается в своего
рода диалог зрителя с автором. При этом картина как произведение искусства
оценивается обычно очень высоко, хотя «модель мира» предлагаемая художником, может вызывать у испытуемого отрицательное отношение.
80
Тестирование «Эстетическая шкала» (Barron, Welsh, 1952) (Е.П.Ильин)
Выявить творческий потенциал в сфере художественной деятельности
у учащихся экспериментальной группы.
Этот тест широко применяется в экспериментальной практике и в качестве индикатора различных личностных факторов, в том числе креативности.
Тестовый материал – десять черно-белых фигур.
Параметры диагностики:
1) эстетические вкусы (предпочтения) как средство оценки личностного стиля;
2) креативность (исследования показали, что эстетическая шкала коррелирует с уровнем креативности не только в искусстве, но и в других областях деятельности (F. Ваггоп, 1965). Было установлено, что творческие личности при выполнении теста отдают предпочтение более сложным, динамичным и асимметричным фигурам (в тестовых заданиях такие рисунки имеют
нечетные номера);
3) личностные особенности (получена связь шкалы с личностными переменными, в
частности высокие показатели в результатах данного теста (выбор сложных,
динамичных, асимметричных фигур связан с независимостью, лидерством,
импульсивностью).
Процедура тестирования. Испытуемым предъявляются поочередно
карточки с двумя фигурами, одна из которых симметрично структурирована
и статична, другая – представляет собой эскиз асимметричной абстрактной
графики.
Задание. Какой из двух эскизов вам нравится больше? Аргументируйте
свой выбор.
Оценка результатов. Подсчитывается количество выборов испытуемым рисунков с четными и нечетными номерами. Большое количество выборов асимметричных, динамичных, неоднозначно структурированных фигур
81
свидетельствует о высоком уровне творческого потенциала личности в сфере
художественной деятельности.
Примеры тестовых стимулов:
85
Материалы констатирующего этапа исследования
Таблица 2.1.
Результаты анкетирования учащихся экспериментального класса
на констатирующем этапе
Список класса
Результаты ответов учащихся
Итоговый
балл
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1. Света А.
1б.
0б.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
8 б.
2. Наташа Б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
18 б.
3. Дима В.
2б.
1б.
1б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
1б.
15 б.
4. Марина Д.
1б.
2б.
1б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
16 б.
5. Роман Д.
2 б.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
11 б.
6. Миша К.
1б.
2б.
2б.
2б.
1б.
2б.
1б.
1б.
1б.
13 б.
7. Серёжа К.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
1б.
17 б.
8. Оля К.
1б.
2б.
1б.
1б.
1б.
2б.
2б.
1б.
1б.
12 б.
9. Оля М.
2б.
2б.
2б.
1б.
2б.
1б.
2б.
1б.
1б.
14 б.
10. Вика Н.
1б.
2б.
1б.
2б.
2б.
2б.
1б.
1б.
2б.
14 б.
11. Максим О.
1б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
17 б.
12. Коля П.
1б.
1б.
1б.
2б.
1б.
2б.
2б.
1б.
1б.
12 б.
13. Саша Р.
1б.
2б.
1б.
1б.
2б.
1б.
2б.
1б.
1б.
12 б.
14.Андрей С.
1б.
0б.
1б.
1б.
0 б.
1б.
1б.
0 б.
0 б.
5 б.
15. Кирилл С.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
9 б.
16.Никита С.
1б.
0б.
1б.
1б.
0 б.
1б.
1б.
1 б.
1б.
7 б.
17.Карина Т.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
1б.
17 б.
18.Руслан У.
1б.
0б.
1б.
1б.
0 б.
1б.
1б.
1 б.
0б.
6 б.
86
ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
Таблица 2.3.
Тематическое планирование занятий кружка
«Любители живописи»
№
п\п
1.
2.
3.
4.
5.
Тематика занятия
Содержание занятия
Формируемые
умения
1 класс 4 четверть
И. Хруцкий «Цветы Рассматривание изображенных на карпередача своих
и фрукты». Натюр- тине плодов и цветов, составляющих
впечатлений от
морт.
букет. Расширение лексического запавоспринятого
са (цвет и его оттенки в природе), зна- понимание значекомство с миром цветов. Мастерство ния выразительхудожника в создании выразительных ных средств продеталей натюрморта. Распознавание
изведения
выделенных учителем деталей, пред- оценка авторского
метов.
замысла и особенностей его воплощения
«Жизнь и творчеРаспознавание натюрморта и портрета, понимание значество Зинаиды Евзнакомство с биографией художницы
ния выразительгеньевны СеребряЗ.Е. Серебряковой, усвоение правил
ных средств проковой»
поведения в художественном музее.
изведения
оценка авторского
замысла и особенностей его воплощения
З.Е. Серебрякова
Выделение главного и второстепенно- восприятие про«На кухне. Портго в репродукции картины Отношение изведения искусрет Кати»
девочки к продуктам: жесты, характества в содержаристика движений. Усвоение понятия тельном и социсмешанного жанра в изобразительном альном аспектах
искусстве
понимание значения выразительных средств произведения
И.Левитан «Весна. Знакомство с биографией художника, понимание значеБольшая вода»
с особенностями его художественного ния выразительтворчества.
ных средств проЦвета, создающие впечатление свеже- изведения передасти весеннего дня. Определение ме- ча своих впечатстонахождения на картине фрагмен- лений от воспритов, выделенных учителем.
нятого
И.Левитан «Март» Закрепление знаний о творчестве ху- понимание значедожника. Расширение кругозора о ния выразительтворчестве художника. Проведение ных средств пробеседы по картине. Анализ вырази- изведения передательных средств картины.
ча своих впечатлений от воспри-
87
нятого оценка авторского замысла
и особенностей
его воплощения
1. В.М.Васнецов
«Иван-царевич на
сером волке»
2.
3.
4.
5.
2 класс
Знакомство с биографией художника,
с особенностями его художественного
творчества.
Сравнение волшебного мира и реального. Взаимосвязь цветовой гаммы и
настроения картины.
восприятие произведения искусства в историкокультурном, содержательном аспектах
понимание значения выразительных средств
произведения передача своих впечатлений от воспринятого
В.М.Васнецов
Закрепление творчества художника;
восприятие про«Алёнушка»
организация беседы по картине; соизведения искусдержательный анализ картины; опрества в историкоделение нравственного смысла авторкультурном, соской позиции, выражение собственной держательном аснравственной позиции
пектах понимание
значения выразительных средств
произведения
В.М.Васнецов «БоЗнакомство с историей создания карвосприятию прогатыри»
тины. Прослушивание подготовленизведения искусных рассказов о былинных героях
ства в историкокартины. Анализ картины под рукокультурном, соводством учащихся.
держательном и
социальном аспектах
И.И.Шишкин
Знакомство с биографией художника,
передача своих
«Утро в сосновом
с особенностями его художественного
впечатлений от
лесу»
творчества.
воспринятого
Выяснение истории создания картины оценка авторского
Организация беседы по картине. Подзамысла и осоведение учащихся к оценке авторского бенностей его возамысла. Выражение личного отношеплощения
ния к особенностям использованных
средств выразительности
В. Поленов «Мос- Знакомство с биографией художника, восприятию проковский дворик»
с особенностями его художественного изведения искустворчества.
ства в историкоРабота с названием картины и выявле- культурном, соние того, чем хотел поделиться ху- держательном и
дожник. Путешествие внутри картины
социальном аспо дорожкам, которые обнаруживают
пектах
зрители, описывая, где она располо- оценка авторскожена и в чем ее значение для обитате- го замысла и осо-
88
лей этого дворика. Что там, за границами дворика? Какие звуки можно
услышать во дворе?
6. В.Е.
Маковский Знакомство с биографией художника,
«Две сестры (Две с особенностями его художественного
дочери)»
творчества.
Двойное название картины: персонажи
на полотне. Одежда и причина разной
обеспеченности. Детали картины, указывающие на интересы персонажей,
особенности их работы и жизни.
7. Б.
Кустодиев Знакомство с биографией художника,
«Масленица»
с особенностями его художественного
творчества.
Главное развлечение на масленицу.
Цветовая гамма неба. Снега выпало
много. Местность: город или деревня.
Рельеф и растительность местности:
холмы и деревья. Вечность окружающего нас мира природы.
бенностей его воплощения
передача своих
впечатлений от
воспринятого
понимание значения выразительных средств произведения
восприятию произведения искусства в историкокультурном, содержательном и
социальном аспектах передача
своих впечатлений от воспринятого
Методические разработки занятий кружка
«Любители живописи»
Занятие на тему: «Жизнь и творчество Зинаиды Евгеньевны
Серебряковой»
Цель занятия: создать условия на занятии для организации деятельности учащихся по знакомству с жизнью и творчеством художницы З.Е. Серебряковой.
Задачи занятия: содействовать формированию умения различать
жанры изобразительного искусства – натюрморт, портрет, автопортрет,
сравнивать и выделять из предложенной информации главное; усвоению
учащимися сведений из биографии и творчества З.Е. Серебряковой, правил
поведения в художественном музее.
Планируемые результаты: содействовать развитию личностных УУД
– формирование мотива, реализующего потребность в социально значимой и
социально оцениваемой деятельности; соблюдение правил поведения на занятии, в музее.
89
Метапредметные УУД: регулятивные – умения рассматривать, сравнивать, классифицировать, слушать и вступать в диалог; волевая саморегуляция как способность к волевому усилию; познавательные –различение допустимых и недопустимых форм поведения; умения находить объекты, предложенные для анализа, выделять главное в предложенной информации; коммуникативные – строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет; задавать вопросы.
.Ход занятия
1. Организационный момент. Организовать, настроить детей на
внеурочную деятельность: сегодня мы с вами посетим музей. В музее
необходимо соблюдать определенные правила: не разговаривать, внимательно слушать экскурсовода, ходить по залам тихо, правильно поворачиваться и рассматривать картины.
2. Обсуждение с детьми изученного материала. Закрепить понятие
«натюрморт», подготовить к усвоению понятий «портрет», «автопортрет»: из
предложенных репродукций выберите натюрморт. Выходите к доске с
натюрмортами. Почему вы решили, что это натюрморт? Если видишь на картине
Чашку кофе на столе,
Или морс в большом графине,
Или розу в хрустале,
Или бронзовую вазу,
Или грушу, или торт,
Или все предметы сразу,
Знай, что это — (натюрморт).
3. Постановка цели: среди репродукций найдите портреты. Почему
вы решили, что это портрет?
Если видишь, что с картины
Смотрит кто-нибудь на нас:
Или принц в плаще старинном,
90
Или смелый верхолаз,
Летчик или балерина,
Или Колька, твой сосед, Обязательно картина называется (портрет).
С каким жанром изобразительного искусства мы с вами познакомимся?
4. Первичное восприятие и усвоение нового теоретического материала (знать понятия «портрет», «автопортрет»; знать биографию художницы
З.Е. Серебряковой): посмотрите на слово. Прочитайте, подумайте, из каких
двух слов оно состоит? (На интерактивной доске записано слово. По уровню
подготовки детей можно выделить части слова — «авто», «портрет».) Что
означает часть слова «авто»?
Если дети не смогут ответить, учитель расшифровывает сокращение:
авторский портрет, то есть на нем художник изобразил себя сам. А как это
происходит? (На экране появляется автопортрет З.Е. Серебряковой.) Свой
автопортрет написала замечательная русская художница Зинаида Евгеньевна Серебрякова. Назвала она его «За туалетом». Как вы понимаете такое
название? Где стоит художница? Что вы видите на столике? Каким словом
можно назвать все эти предметы?
Учитель знакомит учеников с биографией художницы. Рассказ сопровождается показом слайдов с ее произведениями.
Сегодня мы совершим виртуальное путешествие в Третьяковскую галерею, где выставлены картины знаменитых художников. (Экскурсия проходит по залам; дети знакомятся с общим планом галереи.)
К следующему занятию ответьте на вопрос: почему художника ждал
большой успех, если его картину покупала Третьяковская галерея?
Что особенно она любила изображать? Какая галерея приобрела некоторые ее картины? Почему это считалось большим успехом?
Сегодня мы совершим виртуальное путешествие в Третьяковскую галерею, в зал, где находятся картины З.Е. Серебряковой. Рассмотрим картину
91
«За завтраком (за обедом)». Что значит «за завтраком»? Можно ли сказать,
что это обед, а не завтрак? Почему?
Скорее это обед, чем завтрак (на обед подают суп). Тем более, что семья придерживалась французских порядков. Завтракали булочкой с молоком,
а обедали в 12:00. Поэтому такое название картины - «За завтраком (за обедом)».
3. Применение теоретических положений в условиях выполнения
упражнений и решения учебных задач: сколько детей за столом? Сколько
всего человек находится в столовой? Приготовлено ли место для четвертого
человека? Сравните автопортрет и портрет-картину детей. Похожи ли эти
люди? Что вы можете сказать об этом?
Мальчика и девочку, которые смотрят на зрителей, зовут Шура (ему 7
лет) и Тата (ей 2,5 года). Мальчик, сидящий по другую сторону стола, —
Женя, старший из детей (ему 8 лет).
Как называется предмет, из которого мать наливает суп? На чем стоит
супница и почему? Есть ли на столе другие предметы, стоящие не на скатерти? Какие предметы относятся к сервизу?
Почему салфетка, свернутая в трубочку и продернутая в кольцо,
находится рядом с тарелкой? Можно ли по одежде детей понять, что они из
одной семьи? Чем одежда Таты отличается от одежды мальчиков?
Рассмотрите стул, на котором сидит Тата. Какая подробность подтверждает, что в доме заботятся о том, чтобы детям было удобно?
Известно, что один из мальчиков – тихий, задумчивый, медлительный
и мечтательный, а другой – молчаливый, но быстрый, решительный, независимый. Как вы думаете, какая характеристика относится к Шуре, а какая к
Жене?
О Тате известно, что по характеру и поведению она похожа на одного
из братьев. Предположите, на кого именно.
О чем свидетельствует румянец на щеках всех детей? Чем они занимались прямо перед обедом? Это были тихие игры или подвижные?
92
Пофантазируем, поиграем, как дети на картине. Я буду мамой и позову вас за стол. Дети, идите за стол! Вы понимаете, почему Женя пьет воду?
Как вы думаете, он уже успел съесть суп? Или при его характере он никак не
мог опередить Шуру? Стоит ли перед Женей глубокая тарелка, которую,
возможно, заслоняет супница? Возьмите лупу и рассмотрите!
Как вы считаете, какие звуки можно услышать за этим обеденным
столом? Найдите по порядку руки матери, Таты, мальчиков. Какие движения кажутся застывшими на мгновение? Что сделает мать в следующую секунду? Похоже ли, что Тата постукивает рукой по тарелке? Какое движение
рукой сделает сейчас Шура? Что сделает Женя? Можете ли вы предположить, как именно дети выйдут из-за стола? Кто будет первым? Кто сорвется
с места, оставив суп недоеденным? Кто задержится за столом дольше всех?
4. Рефлексия деятельности. Обобщить информацию, объединить
разрозненные впечатления в целостную картину: какое впечатление произвела на вас картина? Что можно сказать о семье? Как в ней относятся к
детям? Чем платят дети за любовь и уважение? Вспомните, сколько детей
было в семье. Почему на картине трое детей? Подумайте и ответьте на
этот вопрос к следующему занятию.
Занятие на тему: « З.Е. Серебрякова «На кухне. Портрет Кати»
Цель занятия: создать условия для организации деятельности по знакомству с репродукцией картины З.Е. Серебряковой «На кухне. Портрет Кати».
Задачи занятия: содействовать формированию умения наблюдать,
сравнивать, классифицировать (при работе над картиной З.Е. Серебряковой
«На кухне. Портрет Кати»); развивать умения выражать свои мысли с достаточной полнотой и точностью, выделять главное и второстепенное в произведении художника, находить объекты, предложенные для анализа; формированию понятия смешанного жанра в изобразительном искусстве, умения
выделять такие произведения в творчестве художника.
93
Планируемые результаты: способствовать формированию личностных УУД – установление связи между целью деятельности и ее мотивом, развитие готовности к сотрудничеству, формирование мотива, реализующего
потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности;
соблюдение правил поведения на занятии и в школе.
Метапредметные: регулятивные – понимание возможности разных
оснований для оценки одного и того же предмета; целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно, и того,
что еще неизвестно; самостоятельное выделение познавательной цели; познавательные – распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез; коммуникативные – умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.
Ход занятия
1. Организационный момент. Настраиваем детей на внеурочную деятельность.
2. Закрепление изученного материала: как зовут детей, изображенных на картине? Сколько детей в семье? (на картине их трое). Кто нашел ответ? Девочке Кате не было еще года, поэтому ее нет на картине. Как вы думаете, есть ли в работах Зинаиды Евгеньевны портрет Кати? Почему вы так
думаете?
3. Постановка цели. Сейчас мы пойдем в школьную галерею, рассмотрим картины и найдем те из них, где изображена Катя. Вспомним правила поведения в музее.
Выводим детей в рекреацию школы, где устроена галерея репродукций картин художницы. Следим за расстановкой детей, за соблюдением
правил. Какие картины вы выберете? Рассмотрите картину «На кухне.
Портрет Кати».
4.
Применение теоретических положений в условиях выполнения
упражнений и решения учебных задач (умение находить объекты, предложенные для анализа). Какую картину будем рассматривать сегодня?
94
Возвращаемся в класс.
Рассмотрите картину. Что главное – изображение человека или предметов? Катя изображена светлым пятном на картине, а предметы художница
использует как средство характеристики портретного образа.
Почему продукты, лежащие на столе, оказались рядом? По каким
признакам можно понять, что они свежие?
Рассмотрите рыб (изгибы их тел, рты). Как вы думаете, их поймали
недавно? Какие из них, с вашей точки зрения, живые? Рассмотрите, на чем
они лежат? Какие из них лежат так, что могут соскользнуть?
Для чего нужна доска? Что на ней будут делать? Какой предмет, кроме продуктов, находится на столе? Для чего он служит в хозяйстве?
Что делает Катя? Как она держит яйцо? Почему? Как одета девочка?
Какая у нее поза? Какие волосы? Что можно сказать о характере девочки?
5. Рефлексия деятельности. Объединяем разрозненные впечатления в
целостную картину. С каким произведением З.Е. Серебряковой мы познакомились? Что особенно запомнилось на занятии?
На следующем занятии мы поиграем в экскурсоводов. Подготовьте
рассказ по одной из картин художницы. (Дети могут выполнять задание по
желанию, но в первом классе целесообразно дать его тем, у кого более развита монологическая речь, и подготовить их к следующему занятию.)
Занятие на тему: «В. Е.Маковский «Две сестры».
Цель занятия: создать условия для организации деятельности учащихся по знакомству с творчеством В.Е.Маковского, с репродукцией картины
«две сестры».
Задачи занятия: содействовать обогащению знаниями, раскрывающими прошлое, историю, способствующими присвоению ребёнком социальных
ценностей, определённых норм морали, нравственности; продолжить знакомство обучающихся с разными жанрами живописи: бытовой картиной;
формированию первичных представлений о целостности художественного
95
мира художника; внимательно рассматривать и устно описывать живописную картину, называя автора, определяя тему и настроение картины; оформлять в устных высказываниях свои наблюдения и выводы.
Планируемые результаты: способствовать формированию личностных УУД – чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства
с живописью В. Е.Маковского «Две сестры».
Метапредметные УУД: регулятивные – ученик научится определять
цель на занятии с помощью учителя; учитывать выделенные учителем ориентиры действий в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем;
осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;
познавательные – ученик научится определять тему картины и настроение автора, которым он хотел поделиться со зрителями; отбирать лексику,
необходимую для выражения чувств; внимательно рассматривать картину
(репродукцию) и находить указанные детали, а затем самостоятельно открывать подробности, характеризующие предмет изображения; устанавливать
причинно-следственные связи между тем, что изображено, и тем, что выходит за рамки изображения;
коммуникативные – ученик научится допускать возможность существования различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственными; строить понятные высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет; задавать вопросы.
Ход занятия
1.Этап самоопределения и мотивации деятельности учащихся на
занятии:
- Ребята, мы отправляемся на очередную экскурсию в наш музей.
- Какую цель мы ставим перед собой, отправляясь в музей? (Познакомиться с картинами великих художников)
- Что должно стать результатом нашей работы на занятии? (Рассказ о
картине)
96
- Я начну, а вы дополните мои фразы, и тогда мы узнаем, что нам нужно сделать, чтобы получился рассказ по картине?
- рассматривать… репродукции картин,
- находить … детали с помощью инструментов,
- делиться …. своими наблюдениям, выводами, впечатлениями
- развивать … речь
- узнавать…. культуру и историю нашего государства
-Для того, чтобы получше рассмотреть все детали картины нам нужны
инструменты : рамки, лупы.
- Прежде чем отправиться в наш «музей» и работать с новой картиной,
я вам предлагаю поиграть.
2. Учитель предлагает игру «Найди лишний жанр». На доске репродукции картин В. Поленова «Московский дворик», В. Е.Маковского «Две
сестры», И. Левитана «Весна. Большая вода» .
- Какая лишняя картина?( В. Маковский «Две сестры» )
- Почему? (Картины В. Поленова «Московский дворик» и И. Левитана
«Весна. Большая вода» относятся к пейзажу)
- А какому жанру относится картина В. Маковского «Две сестры» ?
(Эта картина относится к бытовому жанру).
3. Этап выявления места и причины затруднения.
-Кем эти две сестры приходятся человеку, сидящему за столом? (Дочерьми)
- Как вы думаете, почему у картины двойное название?
-Какая из сестер младше, а какая старше? Какая из сестер живёт с отцом, а какая пришла в гости?
-Как одеты сестры? Чья одежда выглядит богаче и наряднее? Как вы
думаете, в чем причина того, что одна сестра живет обеспеченнее другой?
(Замуж вышла за более богатого, чем её отец , человека)
4. Этап построения проекта выхода из затруднения:
97
-Рассмотрите комнату, изображенную на картине. Это гостиная, столовая или кабинет?
-Какие детали указывают на то, что изображен кабинет? Есть ли в комнате предметы роскоши? (нет)
-Можно ли предположить, что старик – отец учёный? Какие подробности это подтверждают?
- Рассмотрите лицо старика. Как вы думаете, отец о чем-то задумался и
не заметил прихода старшей дочери? Или он расстроился и отвернулся, когда
узнал о ее приходе?
А как гостью встречает родная сестра? Рада ли она ее видеть?
- Обратите внимание на жест правой руки младшей дочери .О чем это
говорит? (переживает за отца, пытается его успокоить)
- Как одета гостья? Как вы считаете, так одеваются в какое время года?
-Посмотрите на выражение лица старшей дочери. Как вы думаете, уважает ли она отца? Дружит ли она с сестрой? Чем может быть вызвано такое
отношение? Она гордится своим богатством? Ей стыдно, что ее родные живут так скромно?
5. Этап реализации построенного проекта.
Рассмотрите 5 маленьких кружков слева от репродукции. Какие две детали показывают, что старик-отец интересуется искусством: скульптурой и
живописью? Покажите с помощью круглой рамки.
Из оставшихся трех кружкой выберите две детали, по которым видно,
что отцу для работы нужно очень много книг. Найдите эти фрагменты на репродукции. Покажите круглой рамкой. Какая деталь показывает, что книги
есть не только на полках?
-Теперь отдельно рассмотрите второй и четвертый кружки-детали.
Найдите их на репродукции. К каким частям комнаты относятся эти детали?
Можно ли сказать, что именно через них проникает свет в комнату?
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
98
-Найдите на репродукции подпись художника. Есть ли рядом с подписью год создания картины? А место ее написания? Где была написана картина?
7.Самостоятельная работа по составлению устного рассказа:
- А сейчас каждый из вас в группе должен составить высказывания по
картине.
Работа в группах.
1 группа : Дополните слова так, чтобы получился связный текст.
1. Перед нами картина Владимира Маковского «_______________».
«Две сестры (Две дочери)», «Две матери», «Три старца»
2. Художник иллюстрирует _____________ сцену.
Культурную, праздничную, бытовую
2 группа: Дополните предложения:
1. Художнику очень чётко удалось изобразить конфликт ______людей.
Родных, чужих, злых
2. Картина учит нас быть_______________________ к близким людям.
Ценить и уважать родных людей.
Внимательными, хорошими, умными
8. Включение в систему знаний и повторение.
-А теперь послушаем ваши высказывания. А теперь хочу вам предложить послушать стихотворение В. Котовского.
- У вас, сестрица, беспорядок!
Вы не следите за папа;.
Здесь, в этой комнате – упадок,
Темней, чем ряса у попа!
- Мы экономим. Нынче свечи
Подорожали, как тут быть?
Мясник шумит, ответить нечем,
Пришлось котлеты позабыть…
99
- Я за картинами, сестрица,
Вам эти рамки ни к чему.
А где Таис, Изиды жрица,
Её не вижу почему?
- Пришлось продать. Отец болеет,
Лекарства выросли в цене.
Нас домработница жалеет,
Мы благодарны ей вдвойне!
- А помнишь, Маша, как бывало,
Мы заиграемся в саду…
Ты с головой, под покрывало,
Зовёшь: «Найди меня»! Найду…
- Ну, мне пора. Картины позже
Слуга подъедет и возьмёт.
Мне с вами ссориться негоже,
Ведь вы – родня. Но кто поймёт?..
- Что вы можете сказать о художественном и поэтическом искусстве?
(оба вида искусства учат нас …)
9. Этап рефлексии учебной деятельности на занятии:
-Наше занятие подходит к концу. Пришло время подвести итоги всей
нашей работы на сегодняшнем занятии.
-Какую цель вы ставили перед собой? Достигли ли их?
-Какие задания было выполнить легко? Какие трудно? Почему? Продолжите фразы: Я открыл для себя… Я удивился…. Я узнал….
100
ПРИЛОЖЕНИЕ 4.
Материалы контрольного этапа исследования
Таблица 2.4.
Результаты анкетирования учащихся экспериментального класса
на контрольном этапе
Список класса
Результаты ответов учащихся
Итоговый
балл
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1. Света А.
2б.
2б.
1б.
2б.
2б.
1б.
1б.
1б.
1б.
13 б.
2.Вова Б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
18 б.
3.Дима В.
2б.
1б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
1б.
16 б.
4.Марина Д.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
16 б.
5.Роман Д.
2 б.
2б.
1б.
2б.
2б.
2б.
1б.
1б.
2б.
15 б.
6.Миша К.
1б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
1б.
1б.
1б.
14 б.
7.Серёжа К.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
1б.
18 б.
8.Оля К.
2б.
2б.
1б.
2б.
2б.
2б.
2б.
1б.
1б.
15 б.
9.Оля М.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
1б.
17 б.
10.Вика Н.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
1б.
1б.
16 б.
11.Максим О.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
18 б.
12.Коля П.
2б.
1б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
1б.
16 б.
13. Саша Р.
2б.
2б.
1б.
2б.
2б.
1б.
2б.
1б.
1б.
14 б.
14.Андрей С.
1б.
1б.
1б.
1б.
1 б.
1б.
1б.
0 б.
0 б.
7 б.
15. Кирилл С.
2б.
1б.
2б.
2б.
1б.
1б.
1б.
1б.
1б.
12 б.
16.Никита С.
1б.
1б.
1б.
1б.
1 б.
1б.
1б.
0 б.
1б.
8 б.
17.Карина Т.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
2б.
18 б.
18.Руслан У.
1б.
1б.
1б.
1б.
1 б.
1б.
1б.
1 б.
0б.
8 б.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв