Формирование игрового взаимодействия старших дошкольников в процессе обучения элементам баскетбола

Кононова О.А.

Формирование игрового взаимодействия старших дошкольников в процессе обучения элементам баскетбола

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a5e677966e104f6f855c3

UUID: 8e37c400-e5cd-0136-000b-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 14

Кононова О.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 941,1 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАМ БАСКЕТБОЛА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование заочной формы обучения 02021350 группы Кононовой Оксаны Александровны Научный руководитель старший преподаватель кафедры Галимская О.Г. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАМ БАСКЕТБОЛА . . . . . . 7 1.1. Сущность понятия «игровое взаимодействие» в психологопедагогических исследованиях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Влияние игрового взаимодействия на формирование межличностных отношений детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Педагогические условия 7 формирования 13 игрового взаимодействия в процессе обучения дошкольников элементам баскетбола . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРОВОГО 28 АЛГОРИТМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАМ БАСКЕТБОЛА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Анализ особенностей развития игрового взаимодействия старших дошкольников на констатирующем этапе . . . . . . . . . . 2.2. Алгоритм формирования игрового взаимодействия формирования межличностных отношений игрового в взаимодействия процессе обучения 44 при обучении элементам баскетбола . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Динамика 44 52 и детей элементам баскетбола . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 ПРИЛОЖЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

3 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время педагоги рассматривают систему физического воспитания дошкольников как один из потенциалов целостного гуманистического воздействия на личность, обеспечивающего реализацию права каждого ребенка на постоянное и максимально полное физическое развитие. Известно также, что в школе тенденция ухудшения здоровья детей с возрастом усиливается, дети приобретают ряд физических недостатков и вредных привычек. Поэтому необходимо в стенах ДОУ создавать «переходный мостик» психической и физической готовности к школе, чтобы первоклассник мог выдержать существенное напряжение, обусловленное режимом учебного дня. Таким образом, назрела острая проблема поиска путей физического и духовного оздоровления дошкольников, эффективных средств развития двигательной сферы ребенка, развития интереса к движению как жизненной потребности быть ловким, сильным, смелым. Решение этой проблемы мы видим в совокупности социально-педагогических условий, обеспечивающих целостный воспитательный процесс, гармоничное, физическое и личностное развитие ребенка, который во многом может быть обеспечен в игровых формах организации двигательной деятельности детей. По определению отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.), игра есть ведущая деятельность в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения. Подвижная игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение навыка движений. Многие исследователи констатируют, что подвижная игра является средством гармонического развития ребенка, школой управления собственным

4 поведением, формирования положительных взаимоотношений, благополучного эмоционального состояния. Подвижные игры с элементами спорта как вид деятельности, как правило, предполагают изменяющиеся условия тех или иных действий, поэтому большинство этих игр связано с проявлением двигательных способностей: скоростно-силовых, координационных, требующих выносливости, силы, гибкости. В играх с элементами спорта совершенствуются «чувство мышечных усилий», «чувство пространства», «чувство времени», функции различных анализаторов. Кроме того, подвижные игры с элементами спорта, позволяют ребенку овладевать разнообразными, достаточно сложными видами действий, проявлять самостоятельность, активность, творчество. Обучение элементам спортивных игр предусмотрено в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования и проводится в дошкольных образовательных учреждениях по современным программам: «Детство», «Истоки», «От рождения до школы». В методических пособиях глубоко раскрыты содержание и педагогические условия обучения дошкольников элементам спортивных игр и упражнений. Однако, на наш взгляд, проблема взаимодействия детей при освоении спортивных игр, нуждается в дальнейшей разработке. Данные вопросы в научной и методической литературе освещены недостаточно. Необходимость изменений в организации и содержании обучения дошкольников 5-7 лет играм с элементами спорта с учетом развития разных форм взаимодействия дошкольных подтверждается учреждений. Этим и изучением объясняется практики актуальность работы настоящего исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия формирования игрового взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения элементам баскетбола. Это определило выбор темы исследования «Формирование игрового взаимодействия старших дошкольников в процессе обучения элементам

5 баскетбола». Цель работы: выявить педагогические условия формирования игрового взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения игре баскетбол, разработать алгоритм по его формированию и исследовать его эффективность. Объект исследования: процесс формирования игрового взаимодействия детей старшего дошкольного возраста при обучении элементам баскетбола. Предмет исследования: педагогические условия формирования игрового взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения баскетболу. Гипотеза исследования: формирование игрового взаимодействия детей старшего дошкольного возраста при обучении элементам баскетбола будет эффективно при условии использования алгоритма, основанного на специальных упражнениях по формированию игрового взаимодействия в парах, тройках, эстафетных командах, построенного с учѐтом особенностей игрового взаимодействия старших дошкольников. Рассматриваемый в работе предмет потребовал решения следующих задач: 1. Раскрыть сущность понятия «игровое взаимодействие» в психологопедагогических исследованиях. 2. Охарактеризовать влияние игрового взаимодействия на развитие межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. 3. Обосновать педагогические условия формирования игрового взаимодействия в процессе обучения дошкольников элементам баскетбола 4. Исследовать особенности игрового взаимодействия дошкольников при обучении элементам баскетбола. 5. Разработать алгоритм формирования игрового взаимодействия при обучении элементам баскетбола, основанного на упражнениях в парах, тройках, эстафетных командах и выявить его эффективность.

6 Теоретико-методологической основой исследования являются культурологические и педагогические подходы к игре как к особому способу взаимодействия человека с миром: И. Кант, Я.А. Коменский, Д. Локк, Платон, Ж.Ж. Руссо, В.Н. Топоров; философские аспекты результатов игр: Г. Гегель, М.С. Каган, И.С. Кон, Г.В. Плеханов, А. Шопенгауэр; монографические исследования своеобразия взаимодействия во время игры в психологии: Э. Берн, Дж. Брунер, М. Ловенфельд, Ж. Пиаже, З. Фрейд; проблемы психологии детской игры: Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, К.К. Корни, Е.С. Махлах, Д.В. Менджерицкая, В.С. Мухина, А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина, С.Т. Шацкий; развития взаимодействия дошкольников в процессе усвоения элементов спортивных игр: А.П. Агафонов, М.И. Борищевский, Л.Н. Волошина, Т.В. Драгунова, Р.И. Жуковская и др. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов психолого-педагогической и исследования: философской теоретические: литературы, анализ эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), количественный и качественный анализ полученных результатов. База исследование: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 6» г. Белгорода. Структура выпускной квалификационной работы включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список литературы, приложение.

7 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАМ БАСКЕТБОЛА 1.1. Сущность понятия «игровое взаимодействие» в психологопедагогических исследованиях Симбиоз народного и личного, традиционного и новаторского, исторических основ и современности в игре представляется эффективным направлением педагогического поиска, определяющим социально- педагогический феномен игрового взаимодействия. В.П. Губа (15, 49), ссылаясь на И. Хейзинга, рассматривая игровые действия в различных исторических пластах, утверждает, что «игра – это необходимый способ социальной жизни, объективная сторона нашего существования», «специфический фактор всего, что людей окружает, при этом понятие «человек играющий» выражает такую же существенную функцию, как человек «созидающий». Как объект взаимодействия игра является той формой жизнедеятельности, в которой самовыражение включено в сущностную психологическую характеристику индивидуально-апологических особенностей игрового поведения. Рассмотрение наукой понятия «игра» как общественного явления связано не только с оценкой природы детской игры, характера социально- психологического развития ребенка, но и с особенностями филогенеза и социогенеза (3, 51). Данное понятие вырабатывалось на основе четко определяемых принципов, раскрывающих субстанциальную, содержательную, функциональную сущность рассматриваемого явления. Этим мы объясняем многочисленные исследования игры как сущностного элемента жизнедеятельности ребенка специалистами различных направлений, отраслей, научных школ на протяжении всего исторического периода развития мировой цивилизации. Нами систематизированы наиболее фундаментальные были изучены исследования, и внесшие

8 существенный вклад в определение игры как категории научного знания. Культурологические и педагогические подходы к игре как к особому способу взаимодействия человека с миром заложили выдающиеся мыслители: Ж.Л. Гофф, И. Кант, Я.А. Коменский, Д. Локк, Платон, Э. Роттердамский, Ж. Ж. Руссо, Г. Спенсер, В.Н. Топоров, Ф. Шиллер, И. Хейзинга и др.(88) Философские аспекты результатов игр изложены в работах Г. Гегеля, М.С. Кагана (51), И.С. Кона, Ф. Ницше, Г.В. Плеханова, А. Шопенгауэра и др. Монографические исследования своеобразия игровых отношений в психологии проведены Э. Берном (8), Дж. Брунером, М. Ловенфельдом, С. Милларом, Дж. Морено, Ж. Пиаже (76), З. Фрейдом. Проблемы психологии детской игры исследовали: Б.Г. Ананьев (5), М.Я. Басов, П.П. Блонский (9), А.А. Бодалев, Л.И. Божович (10), Г.И. Жуковская (44), А.В. Запорожец (47), К.К. Корни, Е.С. Махлах (67), Д.В. Менджерицкая (69), В.С. Мухина (70), В.И. Мясищев, А.П. Усова (83), Ф.И. Фрадкина (86), С.Т. Шацкий (90) и др. Игры дошкольников исследовали А.П. Агафонов (2), Е.А. Аркин, М.И. Борищевский (10), Т.В. Драгунова (40), Р.И. Жуковская (44) и др. Самовыражение и развитие ребенка в различных видах деятельности, в том числе в игре, рассмотрены в трудах К.Л. Абульхановой-Славской (1), Л.И. Анциферовой, Б.Ф. Ломова, В.В. Шороховой и др. Биологические концепции теории игры представлены трудами К. Бюллера, В. Вундта, К. Гросса. Физиологические аспекты игровой практики ребенка затрагивали В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт (62), И.М. Сеченов, П.В. Симонов, П.В. Якобсон (96) и др. Несмотря на столь значительный объем результатов исследования, вынуждены констатировать, что игра как фактор смены социальной позиции ребенка долгое время оставалась признанным средством воспитания лишь дошкольников (88). Потеря многих социальных черт у ребенка связано с тем,

9 что игра не стала посредником между миром детства и внешним миром. Среди важнейших проблем детского досуга Л.Н. Волошина (17, 46) отмечает сужение пространства игр ребенка в социокультурном контексте, воздействие широкого информационного поля на структуру и содержание детских игр. Режимы игры в сфере свободного времени современного детства, ритмы жизни и ритмы игр детского объединения не сбалансированы и противоречивы. В.И. Даль в своем «Толковом словаре живого великорусского языка» пишет о том, что игра – это забава, установленная по правилам, и вещи для того служащие. Играм, развлечениям и ученью ребенка противостоит особое состояние, когда ребенок испытывает желание избежать дела, занятия и отдаться лени (35, 87). Однако Л.А. Венгер (12, 44) указывает на необходимость глубокого понимания физической и психологической природы ребенка. Он предлагает рассматривать детскую ясность как симптом перегрузки, несоответствия требований к ребенку и его возможностей, которые веселое, живое по природе существо ребенка превращают в ленивца. Приучение жить в обществе и действовать обществом – вот нелегкое благо, которое несет с собой общественная детская игра всем участникам в ней и чего нельзя ни в коем случае получить от одиночной, самой затейливой игры. Поэтому можно утверждать, что участие детей в общественных играх есть существенное условие правильного всестороннего развития детской личности (13, 111). Использование игры как приема, средства активизации ребенка явно недостаточно. С педагогической точки зрения, важнее оценить изменения как произошедшие в ходе игры, так и влияющие на развитие качеств личности, понять внутренние механизмы влияния игры на социальное становление ребенка, считает Д.В. Менджерицкая (68, 53). Неизученное направление исследования – рассмотрение нового для

10 педагогической науки понятия игрового взаимодействия как базового, наиболее характерно проявляющегося в деятельности у детей старшего дошкольного возраста, включающего в себя сущность игры и тесно связанного с проблемами и противоречиями воспитания (69, 31). Опыт воспитателей ДОУ, в частности О.В. Лавриненко (86, 17) убедил, что организация игрового взаимодействия детей старшего дошкольного возраста позволяет участникам этого процесса проявить новые, зачастую скрытые творческие потенциалы, ускорить получение информации о самом себе и изменить представления ребенка и взрослого о своих достоинствах. В современной науке наиболее ярко представлены две теоретические формы познания игровой действительности детей: исследование и художественно-образное описание детских игр. Именно с этим связано большое количество ежегодно издаваемых публицистических материалов про детские игры, не решающих в целом проблемы педагогической обоснованности выбора игр как взрослыми, так и детьми. Практически каждый человек, увлеченный игровой практикой, считает Д.Б. Эльконин (94, 64) одновременно «проводит» стихийно-эмпирическое исследование. Как только предметом его размышлений становятся средства и методы собственной игровой деятельности, уже осуществляется исследование процесса игрового взаимодействия. В стихийно-эмпирическом исследовании игрового взаимодействия знания не отделяются oт практики, они «привязаны» и не могут быть классифицированы или типизированы (29, 44). Педагог-практик чаще всего работает феноменологически, в категориях педагогического явления, анализируя то, что «лежит на поверхности» игровой действительности, имея дело зачастую с единичным объектом в реальной игровой ситуации. Выявление и описание сущности процесса игрового взаимодействия представляется нам одним из реальных путей преодоления все шире

11 распространяющегося отчуждения личности от деятельности окружающих людей, жизненных явлений в целом (нарушение естественного перехода от игры к обучению и труду, эмоционально-чувственное обеднение «игровых биографий» детей и подростков, отчуждение в сфере общения разных возрастных, социальных, половозрастных групп, утрата национальных и региональных форм игр и праздников) (20, 33). Необходимость выявления сущности процесса игрового взаимодействия привела к отбору теоретических и методологических основ, представленных в отечественной и зарубежной науке. Для нашего исследования были важны идеи Х.И. Лийметса, относящего взаимодействие к категории: Л.А. Бодалева, давшего характеристику межличностного и межгруппового восприятия; А.Б. Петровского (75, 37), обосновавшего в стратометрической концепции типологию межгруппового (межколлективного) взаимодействия. Л.И. Уманского, разработавшего теорию поэтапного формирования группы как коллектива. Конструктивным для поиска сущности игрового взаимодействия явилось понятие взаимодействия как процесса, происходящего, по меньшей мере, между двумя системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение состояния систем не просто согласовано, а взаимообусловлено (Л.П. Буева, Ю.В. Волков, Т.В. Разумовская) (89). Характерная особенность взаимодействия заключается и в том, что оно не только объективно присуще природе и обществу, но может создаваться целенаправленно, достигаться специально, становясь результатом сознательной деятельности человека, общества (52, 24). Особенностью игрового взаимодействия является пространственновременная обусловленность процесса. Взаимодействие элементов – одно из определяющих условий эффективности процесса функционирования воспитательной системы детских объединений, которое связано с изменениями в содержании деятельности этих объединений и влиянием на социальное становление ребенка (25, 47).

12 В настоящем исследовании мы исходили из существенных признаков взаимодействия детей старшего дошкольного возраста: - одновременность существования субъектов (56, 31); - двусторонность связей; - закономерность на уровне сущности; - взаимообусловленность изменений сторон (74, 51); - наличие структуры. Как известно, в любом отношении стороны не просто располагаются одна наряду с другой, а всегда противополагаются друг другу, и в этом смысле уместно говорить о единстве противоположностей, поскольку цели участников игровой деятельности нетождественны. А.И. Божович (10, 176) считает, что осознание индивидуальных особенностей взаимодействия происходит на основе соотнесения знаний о себе, об уровне предлагаемой для решения игровой задачи, о соотнесении представления об «успешности» или «не успешности» выбранного стиля взаимодействия в ходе игры. Исходя из этого, был зафиксирован тот факт, что содержание игрового взаимодействия представляет собой реализацию субъектных целей участников взаимодействия через проживание игровых ситуаций (последовательное решение задач игрового взаимодействия) и рефлексивно-педагогическое обеспечение этого процесса, проходящего на различных уровнях (оценивание ситуации игрового взаимодействия, самоопределение в ней, сбор и предъявление информации, установление первичного контакта с субъектами взаимодействия – совместное проектирование взаимодействия, совместное конструирование взаимодействия, осуществление влияния, завершенное взаимодействие) (92, 101). На основе анализа научно-методической литературы игровое взаимодействие в спортивных играх мы рассматриваем как организованный процесс игровой коммуникации (общения) субъектов, в котором

13 систематически осуществляется воздействие на объект совместной игровой деятельности, имеющее целью вызвать позитивные изменения в существующей действительности (Л.Н. Волошина, В.Я. Воронова, Н.В. Клюева, О.П. Кравчук, М.И. Лисина) (17, 36), (56, 31). Таким образом, на основе анализа литературы можно сделать вывод, что процесс игрового взаимодействия осуществляется между обособленными объектами (внешнее взаимодействие) и внутри отдельного объекта (внутреннее взаимодействие), и имеет как объективную, так и субъективную стороны. Для нашего исследования очень важно обратить внимание на то, что объективная сторона – это связи, независимые от участников игры, но опосредующие и контролирующие содержание, характер их взаимодействий. Связи являются показателем уровня игрового взаимодействия. Субъективная сторона – сознательное отношение участников игры друг к другу, основанное на взаимных ожиданиях соответствующего игрового поведения (21, 59). Очевидно, процесс, складывающихся к определенному моменту изменений, времени межличностных происходящих с отношений, субъектами является игрового показателем взаимодействия. Вышесказанное обуславливает необходимость изучения в исследовании межличностных отношений, как показателя развития игрового взаимодействия. 1.2. Влияние игрового взаимодействия на формирование межличностных отношений детей Дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе

14 сверстников – в группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Отношения к другому ребенку, в отличие от общения, далеко не всегда имеют внешние проявления. Оно может существовать и проявляться без какихлибо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу: оно может существовать в форме переживаний, представлений, образов (23, 17). Поэтому отношение можно считать болеe широкой категорией, чем общение. Проблеме взаимоотношений детей в различных дошкольных возрастных группах посвящены исследования В.Г. Нечаевой, А.В. Булатовой, Я.П. Коломинской, Л.В. Чернецкой, Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой и др. Психологи рассматривали отношения детей дошкольного возраста в группе детского сада как многообразную и относительно устойчивую систему эмоциональных отношений, которые находят свое выражение: 1) в общении и совместной деятельности детей; 2) во взаимооценках членов группы; 3) в их переживаниях, носящих избирательный характер (79, 45). Но мнению M.И. Лисиной (63, 214), общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений Л.В. Чернецкая (90, 121) полагает, что именно в общении между детьми наиболее ярко проявляются и формируются их взаимоотношения. Е.О. Смирнова (79, 67) считает, что отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем, – отмечает В.М. Холмогорова (79, 127) отношение к другому, в отличие от общения, не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или

15 внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов). В реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, числе и в общении. Таким образом, E.О. Смирнова (79, 130) рассматривает отношения как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей. С учетом особенностей проявления отношений между детьми Т.А. Репина (80, 70) выделила три основных вида межличностных отношений: Во-первых, безразличия, собственно-личностные. неприязни. Эти отношения К ним более относятся симпатии, непосредственные и эмоционально окрашенные. Во-вторых, оценочные. Это отношения осознанные, опосредованные целями и задачами совместной деятельности. Различные качества сверстника оцениваются ребенком одновременно в зависимости от выраженности этих качеств у сверстника, от особенностей его ценностных ориентаций, оценочных эталонов, из которых исходит тот или иной ребенок. В-третьих, деловые. Это те отношения, которые возникают в совместной деятельности детей. Такого рода отношения проявляются прежде всего в постоянных дежурствах детей, где ставится перед ними не только цель самообслуживания, но и социально значимая цель – труд на благо других. Большое значение, в формировании отношений имеет сюжетно-ролевая игра, являющаяся для ребенка – дошкольника, как указывал А.С. Макаренко, не менее серьезным занятием, чем труд для взрослого. В ней ребенок фактически обучается тем взаимоотношениям, в которые ему придется вступать, когда он станет взрослым (14, 57). Д.Б. Эльконин (95, 73) рассматривал два вида взаимодействия в игре: игровые и реальные. Игровые отношения отражают взаимоотношения по сюжету и роли (27, 33). Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров,

16 товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, о распределении ролей, обсуждают возникающие в xoде игры вопросы. В игровой деятельности, по мнению Д.В. Менджерицкой (69, 44) развивается общение: игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. Дети не всегда находят нужные способы установления отношений. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свое желание, не считаясь с желаниями и правами сверстников. В.Я. Воронова (27, 43) подчеркивает, что именно в дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что без сопереживания, без уступки другому, он сам остается в проигрыше. В игре ребенок попадает в отношения зависимости от других детей. В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение становится ее частью и условием. В контексте сюжетно-ролевой игры возникают и совершенствуются другие виды игр: дидактические игры, игры с правилами, игровой драматизацией, режиссерской игрой. Д.Б. Эльконин (95, 83) выделяет четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка: 1. Развитие коммуникативно-потребностной сферы. Возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы делаются более значимыми для ребенка, нежели личностные. Важнейшими для ребенка мотивами становится стремление к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности, а так же мотив занять новую социальную позицию. 2. Преодоление познавательного и эмоционального эгоцентризма. Ребенок, принимая роль какого-либо персонажа, героя и т.п., учитывает условия его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовать свои действия с действиями персонажа, а так же с позиции партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между детьми, способствует

17 развитию самосознания и самооценки дошкольника. 3. Развитие произвольности действий. Воспроизводя типичные взаимоотношения людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, интересы и действия в соответствии с социальными образами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения, соотносить с ними свое поведение, контролировать выполнение игровых ролей другими участниками игры (95, 101). 4. Развитие умственных действий. Формируется план представлений, развиваются творческие способности ребенка. В игре ребенок получает огромные возможности для самовыражения, исследования собственных чувств и переживаний (96, 25). Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и является оптимальным средством для разрешения как развивающих, так и коррекционных задач. Содержание, сюжеты игры, предпочитаемые ребенком, особенности его речи позволяют предположить характер общения дошкольника в семье, внутрисемейные ценности и отношения. В условиях игрового и реального отношения со сверстниками ребенок вынужден применять на практике социальные нормы поведения, использовать их в различных ситуациях. Игровое сотрудничество требует от детей согласованности действий, умений договариваться, проявлять сочувствие (74, 59). Достигнутый в игре прогресс психического развития ребенка существенно влияет на возможности его обучения на занятиях. Обучение в игре, создание проблемной ситуации способствуют осознанию и выражению своих чувств (54, 33). Нас интересует спортивно-игровая деятельность. Она связана с освоением дошкольниками подвижных игр и элементов игр (24,18). В игре дети учатся помогать друг другу, достойно проигрывать. В игре формируется самооценка. Общение в игре ставит каждого на свое место. Дети развивают свои организаторские способности, укрепляют возможные качества лидера или тянутся за лидером в группе (29, 18). Группа во главе с лидером –

18 лучшая, наиболее естественная модель социализации ребенка, принятия им норм общения и взаимодействия с людьми (61, 57). Под влиянием воспитания игровая активность дошкольника становится более целенаправленной, у него развивается умение договариваться, согласовать свои действия с действиями товарищей (93, 110). С ростом он проявляет самолюбие. В играх оно выражается в борьбу за инициативу, за первенство лучшую роль, за правоту своего мнения. По определению Э.Я. Степаненковой (81, 248) подвижная игра с правилами – сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами. П.Ф. Лесгафт (62, 195) доказал, что подвижная игра является упражнением, посредством которого ребенок готовится к жизни. Увлекательное содержание, эмоциональная насыщенность игры побуждает ребенка к определенным умственным и физическим умениям. Специфика подвижной игры состоит в молниеносной, мгновенной ответной реакции на сигнал «Лови!», «Беги!», «Стой!». Подвижная игра – незаменимое средство пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, развития смекалки, ловкости, сноровки. При проведении подвижных игр имеются неограниченные возможности комплексного использования разнообразных методов, направленных на формирование личности ребенка. В процессе игры происходит не только упражнение в имеющихся навыках, их закрепление, совершенствование, но и формирование новых качеств личности. Исследования, проведенные Л.П. Усовой (84, 160), установили эффективность использования подвижных игр для ребенка 5 лет. Многочисленными исследователями доказано, что характер, мысли, чувства человека отражаются в виде «мускульного панциря» на теле. Подвижные игры являются одним из условий развития культуры ребенка (18, 54). В них он осмысливает и познает окружающий мир, в них развивается их интеллект, фантазия, воображение, формируются социальные качества. Они

19 всегда являются творческой деятельностью, в которой проявляется естественная потребность ребенка в движении, развиваются межличностные отношения (27, 45). Играм с мячом отводится особая роль. Известный немецкий психолог К. Фоппель (86, 297) отмечал разностороннее воздействие мяча на психофизическое развитие ребенка, подчеркивая его роль в развитии координации движений, кисти рук. По определению отечественных психологов (Л.С. Выготского, Н.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконин и др.), игра есть ведущая деятельность в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения. Подвижная игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая представляет сознательное воспроизведение навыка движения (28, 129). Многие исследователи констатируют, что подвижная игра является средством гармонического развития ребенка, школой упражнения, собственным поведением, формирование положительных взаимоотношений (47, 31). Подвижные игры на занятиях в старшей группе используются главным образом с целью закрепления и совершенствования разнообразных, в том числе простых и сложных, двигательных умений и навыков. Высокая активность детей в играх, которые проводятся в основной части занятия, способствует комплексному развитию физических способностей, повышению уровня двигательных качеств (29, 18). С этой целью широко применяются игры бессюжетные, а также с элементами соревнования, в особенности игрыэстафеты. В старшей группе, помимо подвижных игр всех типов в содержание физкультурных занятий вводятся спортивные игры (55, 61). У детей формируются навыки игровых действий в городки, баскетбол, бадминтон, футбол, хоккей; знакомят с простейшими правилами этих игр. В программе «Играйте на здоровье» Л.Н. Волошиной подчеркивается тенденция ухудшения здоровья детей с возрастом, таким образом, необходимо

20 в стенах ДОУ создать «переходный мостик» психической и физической готовности к школе (18, 43). В программе глубоко раскрыто содержание и педагогические условия обучения дошкольников элементам спортивных игр и упражнений. На взгляд автора проблема воздействия игр с элементами спорта на развитие двигательных способностей детей изучена недостаточно (19, 31). Игры, которые содержит данная программа, направлены так же и на формирование межличностных отношений, создание эмоционально положительной обстановки. Э.И. Адашкявичене заостряет свое внимание на том, что необходимо закладывать основы здоровья, формировать спортивные игры и упражнения. Спортивные игры и упражнения способствуют совершенствованию основных физиологических систем организма (3, 57). Необходимо заметить, что Э.И. Адашкявичене делает акцент на создание благоприятных условий для воспитания дружеских отношений в коллективе, взаимопомощи. Таким образом, играя и реализуя различные формы активности, дети познают окружающий мир, себя, творят и при этом развиваются гармонично и целостно, однако, как показал анализ методической литературы и образовательных программ по обучению дошкольников спортивным играм проблеме влияния игрового взаимодействия на развитие межличностных отношений уделяется недостаточно внимания. В силу многообразия классифицировать, поскольку детских для игр этого оказывается нужно сложным определить их исходные основания. Многие педагоги занимались этой проблемой (68, 63). Так, например, характеристика видов игр по их педагогическому значению есть у Д.В. Менджерицкой (1998): игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены к «играм обычных функций». Вторую группу игр в еѐ классификации, составляют «игры специальных функций» (68, 101). Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживания и др.)

21 В современной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, основанная на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт (1952). 1) Имитационные – свойственные детям дошкольного возраста по содержанию – это игры подражательные (имитационные), а по организации – самостоятельные, без регламентации со стороны взрослых (62, 111). 2) Подвижные (игры с правилами) – свойственные детям дошкольного возраста, которые охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. В процессе игр у детей формируются понятия о нормах общественного поведения, а также воспитываются определенные культурные привычки (73, 170). Однако игра приносит пользу только тогда, когда воспитатель хорошо осведомлен с педагогическими задачами (воспитательными, оздоровительными и образовательными), которые решаются во время игры, учитывает особенности развития игрового взаимодействия, руководствуется методикой проведения игр, заботится о создании и соблюдении соответствующих условий для игры, считает Т.И. Осокина (1986). Подвижные игры следует подбирать такие, которые воспитывают у детей высокие морально – волевые качества и укрепляют здоровье, оказывают содействие правильному физическому развитию и формированию жизненно важных двигательных привычек и умений. Недопустимо в процессе игры унижать человеческое достоинство, допускать грубость (85, 15). Таким образом, подвижные игры играют большую роль в воспитании сознательной дисциплины у детей, которая является непременным условием каждой коллективной игры. Важное условие успешности игровой деятельности – понимание содержания и правил игры, отмечает Л.Н. Волошина. Объяснение их можно дополнить показом отдельных приемов и действий (19, 108). Обучение детей

22 целесообразно начинать с простых, некомандных игр, потом перейти к сложным – командным. К более сложным играм следует переходить своевременно, пока дети не утратили заинтересованности к изученному ранее (21, 97). Это поможет закрепить привычки и умения. Для решения определенных задач, поставленных перед игрой, необходимо провести подготовку. Перед тем как выбрать определенную игру, следует поставить конкретную педагогическую задачу, решению которой она оказывает содействие, учитывая состав участников, их возрастные особенности, развитие и физическую подготовленность (26, 44). Деятельность играющих подчинена правилам игры, которые регламентируют поведение и отношения детей. Правила облегчают Взаимоотношения выбор между тактики играющими действия и руководство определяются, прежде игрой. всего, содержанием игры (77, 20). Разность в отношениях позволяет выделить две основные группы – некомандные и командные игры, которые дополняются небольшой группой переходных игр. Командные игры, считает Л.Н. Волошина, различаются и по форме поединка играющих (20, 74). Существуют игры без вступления игроков в борьбу с соперником, а в других, наоборот, активно ведут борьбу с ними. Более детальная классификация игр основывается на их делении по подвижным действиям. Различают игры: имитационные (с подражательными действиями); с перебежками; с преодолением препятствий; с мячом, палками и другими предметами; с сопротивлением; с ориентированием (по слуховым и зрительным сигналам). Выбор той или другой игры определяется конкретными задачами и условиями проведения. Для каждой игровой группы характерны свои особенности в выборе и методике проведения игры. С.В. Маланов считает, что руководство игрой, бесспорно, тяжелейший и вместе с тем решающий момент в работе педагога, так как только это может обеспечить достижение запланированного педагогического результата (65, 97).

23 Руководство игрой включает несколько обязательных элементов: - наблюдение за действиями воспитанников, игроков; - устранение ошибок; - показ правильных и коллективных приемов; - прекращение проявлений индивидуализма, грубого отношения к игрокам; - регулирование нагрузок; - стимулирование необходимого уровня активности на протяжении всей игры; Л.П. Усова (84, 75) рекомендует, направляя игровую деятельность, помогать выбрать способ решения игровой задачи, добиваясь активности, самостоятельности и творческой инициативы игроков. В отдельных случаях воспитатель может включиться в игру сам, демонстрируя как лучше действовать в том или другом случае. Важно своевременно исправлять ошибки, лучше это делать во время специального перерыва. Объяснять ошибку нужно сжато, демонстрируя правильные действия. Если этих приемов недостаточно, применяют специальные упражнения, в отдельности анализируют ту или другую ситуацию и объясняют специальные действия. Ответственным моментом в руководстве подвижными играми, считает Л.Н. Волошина, есть дозирование физической нагрузки. Игровая деятельность своей эмоциональностью захватывает детей и они не ощущают усталости. Во избежание переутомления необходимо своевременно прекратить игру или изменить ее интенсивность и характер нагрузки (15, 60). Регулируя физическую нагрузку в игре, воспитатель может использовать разнообразные приемы: уменьшать или увеличивать время, отведенное на игру, изменять количество повторений игры, размеры площадки и длину дистанции, которую пробегают игроки, усложнять или упрощать правила игры и препятствия, вводить кратковременные паузы для отдыха или уточнения или анализа ошибок (17, 98).

24 Окончание игры может быть своевременной (если игроки получили достаточные физические и эмоциональные нагрузки) (19, 150). Преждевременное или внезапное окончание игры вызовет недовольство ребят. Во избежание этого, педагог должен уложиться во время, отведенное для игры. После окончания игры необходимо подвести итоги. При сообщении результатов следует указать командам и отдельным игрокам на допущенные ошибки, отрицательные и положительные моменты в их поведении. Желательно отметить лучших игроков, капитанов, судий. Высокий темп непосредственное игровых действий, соприкосновение с быстрая противником смена в борьбе ситуаций, за мяч, ограничение времени владения мячом, эмоциональность и другие ее особенности предъявляют большие требования к двигательной, функциональной и психической сферам дошкольника (23, 51). Поэтому проблему обучения детей для занятий баскетболом нельзя решить без изучения различных сторон взаимодействий ребенка, способности к их самостоятельному развитию и взаимному обучению во время игры. В нашем исследовании необходимо учесть, что в настоящее время способности детей к игре изучаются с помощью педагогических, медикобиологических, физиологических и психологических методов. Педагогические методы позволяют оценить двигательную функцию ребенка, уровень развития физических качеств, его двигательные умения и координационные способности, степень технико-технического мастерства, работоспособность и т.п. (38, 61). Медико-биологические и физиологические методы помогают определить морфологические и функциональные особенности органов и систем организма ребенка, уровень его здоровья, влияние различных факторов на состояние организма, изучать координационные механизмы двигательной деятельности, а также состояние и возможности аналитических систем (48, 48). Психологическими методами изучаются характерологические

25 особенности личности ребенка, психологическая совместимость игроков в составе команды, оперативность мышления при решении ими двигательных задач, эмоциональная устойчивость и т.п. (82, 55). Игровое взаимодействие детей старшего дошкольного возраста охватывает особый класс отношений между субъектами, в противодействие, согласие «эмоциональная глухота», которых или обнаруживается противоречие, связанные с содействие или сопереживание или согласованностью или рассогласованностью мотивов. При этом мы можем представить два полюса игрового взаимодействия: сотрудничество и состязательность (24, 19). Учитывая, что в спортивной игре участвуют 2 команды в отличие от учебного монолога, при котором взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон, игровое взаимодействие подразумевает установление особых отношений, определенных В.А. Сухомлинским как «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность» (59, 116). Диалог не может состояться без равенства позиций двух сторон, что означает не только признание активной роли ребенка, но и того, что и взрослый также находится под его воздействием. В связи с этим в данном исследовании игровое взаимодействие детей старшего дошкольного возраста рассматривается нами как процесс, имеющий длительность, систематичность, возобновляемый характер, включающий в себя: - субъекты, совершающие определенные действия; - объект совместного сопереживания (игра); - изменения у детей старшего дошкольного возраста, вызываемые этими действиями; - влияние этих перемен на другие субъекты, составляющие социальную общность; - обратную реакцию субъектов. Эти положения в дальнейшем будут заложены нами в алгоритм. Игровое

26 взаимодействие детей старшего дошкольного возраста обычно приводит к становлению новых норм отношений, принципов поведения, ценностных ориентаций участников игры, побуждает к самоанализу и рефлексии, считает В.Я. Воронова (27, 34). Субстанцией любого социального отношения является деятельность. Формы игровой деятельности, рассматриваемые нами в выпускной квалификационной работе, таковы: знакомство с играми (обучение правилам игры); раздельное действие (состязательные, соревновательные, коллективные, командные игры): имитирующее действие (разработка собственных игровых идей, проектов): поддержание действия (тренинг, самостоятельное действие и иные формы коллективных отношений); партнерство (формирование норм сотрудничества). Важно, отмечает Н.П. Аникеева, несмотря на разницу структурного построения различных игровых форм, что именно структура зачастую регламентирует взаимодействие субъектов игры (6, 38). Можно выделить три основных типа взаимоотношений, складывающихся в играх: - «Соприсутствие» – каждый играющий выполняет игровое задание самостоятельно. Чаще всего оно проявляется в таких играх как: «Кто самый меткий», «Кто скорее» и т.д. - Отношение «индивидуальной взаимозависимости» – от качества выполнения игровой задачи одним участником зависит успешность ее выполнения другими, чаще всего проявляются в играх – эстафетах. - Отношение «групповой взаимозависимости» – выполнение игровой задачи невозможно без умения согласовывать действия участников группы, команды, коллектива, характерно для командных игр. Перечисленные благоприятные взаимоотношения условия для развития и правила инициативы, игры создают самодеятельности, реализации лидерского и творческого потенциала дошкольника, утверждает Р.А. Смирнова (79, 58).

27 Задачи игрового взаимодействия могут быть как краткосрочными, так и длительными о времени (игровой момент, игровое событие, игровая ситуация – игровое пространство, игровая практика субъекта). Игровой момент создает условия для участников взаимодействия, при которых активная позиция субъекта позволяет проверить уровень развития отношений в различных видах деятельности (43, 216). По мнению Г.П. Тедровицкого (82, 94), игровое событие – самостоятельное освоение предлагаемого игрового содержания, ведущее либо к «успеху», либо к «поражению» участников совместных действий. Игровая ситуация – форма деятельности, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры (20, 87). Игровое пространство – сочетание условий, при которых наиболее эффективно идет процесс освоения различных вариантов творческой самореализации (25, 116). Таким образом, для нашего исследования – взаимодействие не самоцель: оно важнейшее средство решения воспитательных задач. Эффективность взаимодействия в ходе игры может быть охарактеризована как мера соответствия достигнутых результатов тем воспитательным целям, которые ставились. В то же время критерии эффективности и заключены в средствах (в содержании данного процесса, его структуре, психолого-педагогических механизмах), с помощью которых получено то или иное соответствие результата поставленной цели, что побуждает нас к построению его алгоритма. Достичь развития игрового взаимодействия можно, если на занятиях применять ролевые и сюжетные игры, чередовать ведущих и капитанов. Именно в игре педагог сможет выявить ведущих и ведомых детей, что поможет в дальнейшем определить функции и амплуа игроков. Очень важно учитывать темперамент ребенка. Дети в этом возрасте

28 плаксивы, эмоциональны, неравнодушны к несправедливости, несколько эгоистичны, что находит отражение в особенностях развития игрового взаимодействия (58, 26). Поэтому мы считаем, что при построении алгоритма необходимо объединять детей в парах, тройках, командах. Воспитание сплоченного, дружного коллектива – главная задача каждого педагога, требующая огромного терпения и профессионального мастерства, поэтому необходимо учесть вышеизложенные аспекты в практической деятельности и научном обосновании формирования игрового взаимодействия. 1.3. Формирование игрового взаимодействия в процессе обучения дошкольников элементам баскетбола Игры и развлечения – непременные спутники жизни. Особое место среди подвижных и спортивных игр занимают игры с мячом (Э.И. Адашкявичене, Т.И. Осокина, Л.Н. Волошина). Они развивают глазомер, координацию, ловкость, согласованность движений, развивают быстроту реакции, прыгучесть, силу, ведь ребенку часто приходиться в игровой ситуации передавать мяч своему партнеру или бросать его в цель, находящуюся на значительном расстоянии (3, 57). Ребенок должен высоко подпрыгнуть, доставая мяч или бросая его в высоко расположенную цель, быстро перебежать на другое место площадки, чтобы успеть поймать мяч и т.п. (73, 125). Упражнения вырабатывают умения поймать брошенный мяч, удержать его, бросить партнеру, а также рассчитывать направление, силу броска, формируют соразмерность движений, хорошую пространственную ориентировку (16, 47). Как утверждает Э.И. Адашкявичене (3, 112), игры с мячом активно влияют на физическое развитие и работоспособность ребенка. Действия с мячом различного веса и объема развивают не только крупные, но и мелкие

29 мышцы, увеличивают подвижность в суставах пальцев и кисти, способствуют совершенствованию двигательной реакции детей. Это особенно важно для шестилетнего ребенка, готовящегося к обучению в школе (18, 97). При ловле и бросании мяча ребенок действует обеими руками. Это способствует гармоничному развитию центральной нервной системы и всего организма. В игре с мячом коллективного характера создаются благоприятные условия для воспитания положительных нравственно-волевых черт детей. Такие игры приучают преодолевать эгоистические побуждения, воспитывают выдержку (21, 55). Знакомясь с условиями игры, ребенок усваивает, что он не один хочет действовать с мячом, что его действия должны способствовать успеху всей команды. Общая цель, стремление всех игроков команды достичь результата способствует развитию игрового взаимодействия, умению считаться с другими. В игре ребенок всегда имеет возможность испытывать свои силы и убедиться в успешности действия. В старшей группе двигательная деятельность ребенка становится все более многообразной. Дети уже достаточно хорошо владеют основными движениями, им знакомы различные гимнастические упражнения, подвижные игры; начинается освоение разнообразных способов выполнения спортивных упражнений многих видов (23, 48). Возрастают проявления самостоятельности, возникают творческие поиски новых способов действий, их комбинаций и вариантов. Начинают создаваться небольшие группировки по интересу к тому или иному виду упражнений, что способствует развитию игрового взаимодействия. На 6-м году жизни ребенка его движения становятся все более осознанными и носят преднамеренный характер (31, 44). Развивается способность понимать задачу, поставленную воспитателем, самостоятельно выполнять указания педагога. Дети обращают внимание на особенности разучиваемых упражнений, пытаются выяснить, почему следует проделывать их так, а не иначе. Во время

30 объяснения у ребенка возникает мысленное представление о движении, его направлении, последовательности составных частей (85, 15). Дети постепенно овладевают умением планировать свои практические и игровые действия, стремятся к их результативности. Оценка ребенком движений, считает Л.Н. Волошина (20, 62) как своих, так и товарищей, приобретает более развернутый и обоснованный характер, что обуславливает большую еѐ объективность. Стремясь к правильной оценке, дети начинают понимать связь между способом движения и полученным результатом, роли игрового взаимодействия. Дети начинают упражняться в движениях по своей инициативе, многократно повторять их без напоминаний воспитателя, пытаясь освоить то, что не получается. При этом они довольно настойчиво преодолевают трудности (26, 55). Растет уровень физической подготовленности дошкольников, создаются прочные психологические и физиологические основания для повышения их работоспособности путем целенаправленного развития двигательных качеств. В результате регулярных занятий физической культурой, а также благодаря двигательной активности детей в повседневной жизни и играх повышается уровень развития их физических сил и возможностей, двигательных качеств, работоспособности, развивается игровое взаимодействие (59, 44). Это с одной стороны, обуславливает дальнейшее совершенствование умений и навыков, усвоение новых способов сложно координированных движений (например, прыжков с разбега, разнообразных действий с мячом и др.). С другой стороны, создаются предпосылки для целенаправленного воспитания у детей разнообразных физических качеств, в первую очередь ловкости и общей выносливости, а также гибкости, координированности и точности действий, игрового взаимодействия (17, 51). Вместе с ними у ребенка развивается способность поддерживать равновесие тела в условиях изменяющейся обстановки и нарастания напряженности усилий в процессе

31 повторения действий с целью упражнений, тренировки. Для старших дошкольников характерно стремление к совершенствованию в двигательной деятельности. При разумной педагогической направленности оно оказывает большое влияние на развитие личностных качеств ребенка. В двигательной деятельности у дошкольников складываются более сложные формы общения со взрослыми и между собой. У ребенка развивается уважение к старшим, стремление подражать им, появляется желание помочь другому, чему-то научить. При этом существенное значение имеет направленность на достижение коллективного результата движения игры и большую роль здесь играет развитие игрового взаимодействия (21, 116). Однако нередко поведение детей этого возраста обуславливает возникающие мотивы соперничества, соревнования. Возможны даже случаи негативного отношения детей к тем, кто хуже справляется с выполнением задания. Развитие моральных и волевых качеств детской личности – важная сторона педагогического руководства двигательной деятельностью в процессе физического воспитания (50, 41). Достигаемый в старшей группе уровень развития детей в большей мере определяет готовность к учению в школе и перспективы дальнейшего совершенствования. Баскетбол – одна из самых популярных игр в мире, самый массовый, представительный и зрелищный вид спорта. Баскетбол имеет не только оздоровительно-гигиеническое значение, но и агитационно-воспитательное. Он является увлекательной атлетической игрой, представляющей собой эффективное средство физического воспитания (21, 87). Занятия баскетболом помогают формировать настойчивость, уверенность в себе, воспитывают чувство коллективизма. Проблеме обучения игре баскетбол детей дошкольного возраста посвящены исследования Э.И. Адашкявичене, Т.И. Осокиной, Л.Н. Волошиной. Как отмечают эти авторы, прежде всего, нужно создать у детей интерес к игре. Тогда они лучше усвоят еѐ правила, более четко будут выполнять движения,

32 испытывать эмоциональный подъем (24, 18). Для этого необходимо провести беседу с детьми о происхождении баскетбола, с демонстрацией кинофильмов, слайдов и т.д. Решающим условием обучения является рациональность избираемой методики, которая строится на основе учета возрастных особенностей детей и их физической подготовленности (73, 120). При этом в полной мере необходимо учитывать интересы и возможности детей, уровень развития межличностных отношений. С детьми дошкольного возраста следует начинать разучивать элементы баскетбола в специально созданных условиях (вне игры) на месте, для чего подбираются легкие упражнения, которые имеют существенное сходство с основным изучаемым действием, но являются более простыми и более легкими (Л.Н. Волошина, 2002; Э.И. Адашкявичене, 1992; Т.И. Осокина, 1986). Например, при обучении броскам мяча в корзину первым упражнением является обычная передача мяча, затем – выполнение передачи с высокой траекторией, далее передача мяча через различные высоко расположенные препятствия (сетка, веревка, планка) с попаданием в горизонтальную цель (щит баскетбольной корзины) и, наконец, броски непосредственно в корзину (19, 120). При обучении приемам игры в баскетбол очень важно усвоить следующие главные элементы двигательных действий: при ловле мяча – овладение положением кистей рук, пальцев в момент соприкосновения с мячом; при передаче и бросках мяча – овладение движением рук; при ведении мяча – овладение положением кистей рук и пальцев в момент соприкосновения с мячом. Иначе действия передачи, ловли и ведения мяча не могут быть выполнены или будут выполняться неверно (17, 1118). Особое внимание следует уделить игровому взаимодействию, ведь это игра командная. Ha начальном этапе формирования навыков владения мячом внимание ребенка должно быть направлено на качество выполнения каждого движения, а

33 не на достижение при помощи этого движения определенного результата. Например, обучая ловле – передаче мяча, можно давать такое задание: чья пара (кружок) сделает больше передач, не роняя мяч на землю, не касаясь груди мячом и т.д. Такие задания вызывают у детей желание добиться хороших результатов, содействуют поддержанию интереса. Игровая обстановка усиливает заинтересованность, активность детей, благодаря многократной повторяемости повышается эффективность выполняемых движений, возрастает роль игрового взаимодействия (25, 108). Э.И. Адашкявичене рекомендует после овладения основными элементами изучаемого действия осуществлять углубленное разучивание (3, 87). На данном этапе обучения отрабатывается точность выполнения движений с мячом, исправляются имеющиеся ошибки, формируется правильное ощущение навыка в целом. Здесь можно применять упражнения с элементами соревнования, направленные на точность выполнения движения, некоторые подвижные игры. Основная задача этапа закрепления и совершенствования действий с мячом заключается в создании устойчивых, достаточно автоматизированных и вместе с тем гибких навыков. Закрепление и совершенствование действий с мячом осуществляется в основном в подвижных играх, включающих эти действия. Соблюдая постепенное усложнение обучения, на данном его этапе проводят игры, в которых игровое действие развертывается между несколькими группами (например, «Мяч водящему», «Займи свободное место, кружок») (18, 57). В дальнейшем дети уже в состоянии играть в более сложные игры, в которых ведется счет между двумя командами («Мяч капитану», «Мяч ловцу»), а также и в баскетбол по облегченным правилам. Э.И. Адашкявичене (3), Л.Н. Волошина (23) считают, что постепенное усложнение упражнений и игр с мячом, создание новых, разнообразных условий действий с ним обеспечивают быстрое формирование широкого диапазона навыков владения мячом, что способствует развитию игрового взаимодействия. Правильный, четкий показ действия с мячом, сопровождаемый

34 кратким, доступным ребенку пояснением, способствует созданию правильных и точных представлений о движениях, вызывает желание выполнять их. На разных этапах обучения соотношение приемов показа и пояснения изменяется. Например, на начальном этапе формирования передачи мяча, когда складываются общие представления о действиях с мячом, ведущую роль играет показ, который обязательно должен быть подкреплен объяснениями (21, 61). Поэтому в начале обучения передаче мяча целесообразно многократно демонстрировать ее на возможно более высоком уровне. Это создает у детей общее представление об изучаемом действии с мячом, способствует развитию игрового взаимодействия. По методике Л.Н. Волошиной (23, 88) стойку баскетболиста, передвижение по площадке, остановки, ведение мяча, броски в корзину и другие действия воспитатель показывает детям. А такие действия, как передача и ловля мяча, могут показать дети, наиболее хорошо усвоившие их. Воспитатель подчеркивает, на что необходимо обратить внимание. Несколько позже следует перейти к демонстрации передачи мяча в сочетании с объяснением, направляя внимание детей на более важные моменты действия: на исходное положение, а затем на бросок (21, 69). На этапе совершенствования передачи мяча в упражнениях и играх объяснение дается в виде кратких указаний: «Провожай мяч руками», «Передавай мяч на уровне груди партнера», «Опусти локти вниз» и т.д. При обучении можно использовать и прием практического выполнения детьми движений вслед за воспитателем, например передвижение в сторону приставным шагом (21, 72). Некоторые несложные и знакомые действия с мячом они в состоянии выполнить по словесному указанию, например, бросать мяч вниз и ловить, перебросить мяч товарищу, тем самым развивая игровое взаимодействие. При формировании действий с мячом целесообразно применять определенные зрительно-чувственные ориентиры, информирующие ребенка о

35 протекании движения и его результатах (21, 81). Например, при обучении броскам мяча в корзину для выработки кинестетических ощущений бросания мяча по высокой траектории, а также создания зрительного образа ее детям можно давать упражнения в перебрасывании через высоко подвешенную сетку, шнур. Для корректировки движения возможными являются такие задания: ведение и передача мяча разного веса и разных размеров (резиновые мячи и мячи мини-баскетбола), броски мяча в корзину с закрытыми глазами. Выполнение таких заданий всегда сопровождается веселым смехом, шутками (21, 108). Кроме того, детей необходимо побуждать к словесным объяснениям наблюдаемых и собственных действий. Это помогает осознавать движения, закреплять представления о действиях с мячом, развивает игровое взаимодействие. Обучение реализации всех элементам баскетбола общедидактических протекает принципов, более но успешно особенно при важно обеспечить сознательное их усвоение. Понимание детьми смысла действий ускоряет процесс формирования двигательных навыков, а также, что особенно важно, способствует умению в последующих играх самостоятельно подобрать эффективные действия и целесообразно их применять (Л.Н. Волошина, Э.И. Адашкявичене, Т.И. Осокина). Сознательное отношение к действиям с мячом возникает у детей только при условии, если воспитатель разъясняет их значение в различных ситуациях, объясняет, почему именно так они должны выполняться (73, 51). Ребенок должен знать, почему в той или иной игровой обстановке более целесообразно применять те или иные действия, выполнять их определенным способом, с определенной скоростью и в определенном направлении. Например, детям нужно объяснять, что вести мяч в игре «Мяч капитану» следует только в том случае, если он не может его передать партнеру: при приближении защитника более безопасно вести мяч дальней от

36 него рукой и с низким отскоком и т.д., таким образом, развивается игровое взаимодействие (23, 55). Для сознательного отношения ребенка к действиям с мячом необходимо после разъяснения дать ему возможность упражняться, действовать, активно применять полученные знания в игровой деятельности (17, 98). Например, после объяснения, что высота отскока мяча зависит от прилагаемой силы, ребенку надо дать убедиться в этом: предложить отбивать мяч, меняя высоту отскока. Только при сочетании объяснения техники действий с показом и упражнениями детей в действиях с мячом формируется умение целесообразно пользоваться ими в игровой деятельности. Э.И. Адашкявичене считает, что воспитатель должен довести до сознания детей, то что каждый может добиться больших результатов, если будет играть честно, дружно, соблюдая все правила (3, 93). Он отмечает ребят, которые помогают товарищам своей команды, иногда хвалит и менее ловких, слабых ребят, если они проявляют настойчивость, правильно выполняют действия, тем самым укрепляет игровое взаимодействие. В играх с мячом у детей следует вырабатывать привычку подчинять личные порывы, интересы общим целям игры (3, 57). В командных играх детей приучают, добиваясь высоких личных результатов, заботиться об общекомандном результате, проявляя такие качества, как товарищество, взаимопомощь, доброжелательное отношение друг другу (21, 55). Для этого можно использовать ограниченные действия с мячом, ввести дополнительные требования, например, ограничить расстояние ведения мяча одним ребенком в игре, включить задание бросать мяч ловцу после того, как мяч обойдет всех игроков команды и т.п. (Э.И. Адашкявичене, Л.Н. Волошина). В качестве одного из тактических элементов во многих играх с мячом допускается применение игроками отвлекающих действий. Они направлены на то, чтобы отвлечь внимание противника путем ложных действий, предшествующих основным, с целью обыгрывания его. Дети 5-6 лет усваивают

37 такие действия вполне успешно. За отвлекающие действия ребята поощряются тогда, когда это помогает освободиться от опеки товарища, выйти на свободное место для получения мяча, занять удобную позицию для броска мяча в корзину или его передачи (18, 85). Например, в игре «Защита крепости» игрок поля поступит честно, если выручая товарища по игре, сначала сделает ложное действие – сделает вид, что он передает мяч товарищу, играющему в крепости. Воспитатель постоянно следит за тем, чтобы дети не допускали обмана, что является прямым нарушением правил игры. Часто в играх с мячом возникает необходимость оказывать помощь игроку, попавшему в затруднительное положение, при этом иногда приходится проявлять и находчивость, что способствует формированию игрового взаимодействия (18, 93). Играющий должен быстро и вполне самостоятельно избирать подходящий способ действия для достижения положительного результата игры (догнать, бросить, пробежать и т.д.). Это, несомненно, способствует развитию умения быстро ориентироваться в изменяющейся обстановке, инициативе и активности детей. Обучение элементам игры в баскетбол (Э.И. Адашкявичене, Л.Н. Волошина) можно включать в основную часть занятий по физической культуре. Эффективной формой обучения детей элементам баскетбола являются специально организованные занятия на участке детского сада во время прогулок (18,101). Они строятся в соответствии с общими принципами физкультурного занятия, состоят обычно из упражнений и игр с мячом. Каждое такое занятие проводится с учетом возрастных особенностей, физических возможностей и имеющихся двигательных навыков у детей. Оно должно быть эмоциональным, привлекательным и содействовать всестороннему развитию личности ребенка (23, 45). Занятия по обучению элементам баскетбола направлены на укрепление здоровья, улучшение общей

38 физической подготовленности детей, удовлетворение потребностей в движениях, развитие игрового взаимодействия; их необходимо приближать по форме к спортивным развлечениям, играм. По программе Л.Н. Волошиной занятия строятся с учетом постепенного нарастания, а затем снижения физической нагрузки, чем и обусловлены содержание упражнений и игр с мячом, последовательность их распределения, а также методика проведения. Все действия с мячом, выполняемые на месте, например, передача мяча, ведение его на месте, бросок мяча в корзину с места, даже при длительном выполнении (7-8 мин) увеличивают нагрузку не значительно, на 20-40% от исходного уровня (23, 61). Выполнение этих действий в движении, в сочетании с бегом при такой же продолжительности повышает нагрузку от 50 до 90%. Большую нагрузку дают и подвижные игры, где часто используются бег, подскоки, ведение мяча. Занятия на прогулке должны обеспечить нормальное распределение физической нагрузки на организм ребенка (23, 69). Основной целью вводной части занятий является подготовка детей к выполнению предстоящей нагрузки, а также формирование навыков действий с мячом, в связи с этим во вводной части (4-5 мин) подбираются 1-2 упражнения с мячом, чаще всего игрового характера. Обычно эти движения являются сходными по своей структуре с основными движениями игр, которые проводятся в основной части занятия. Это дает детям возможность овладеть навыками действий с мячом в более стабильных условиях. Основная часть занятий (8-10 мин) отводится подвижным играм, упражнениям с элементами соревнования, обеспечивающим высокую двигательную активность детей. В этой части занятия формируются навыки действий с мячом, а также умения применять их в игровых условиях. В заключительной части (3-5 мин) организм ребенка приводится в относительно спокойное состояние, при сохранении бодрого настроения, поэтому проводится малоподвижная игра или игровое упражнение с мячами

39 или без них. Занятия по обучению элементам баскетбола, считает Л.Н. Волошина необходимо проводить со всеми детьми 1-2 раза в неделю (23, 88). Продолжительность их в старших группах 20-25 минут, в подготовительной к школе группе –25-30 минут. Их можно планировать весной, летом и осенью вместо подвижной игры на прогулке и проводить при хорошей погоде. В основном в занятии сочетаются игры и упражнения, но возможны и другие варианты. Особенно привлекательным для детей является такой вариант занятия, который строится только на играх: например, во вводной части занятия проводится игра средней подвижности «Играй, играй, мяч не теряй», в которой разрешаются свободные действия с мячом; в основной части игра большей подвижности «Мотоциклисты» (с ведением мяча) и в заключительной части – малоподвижная игра «Будь внимательным» (с ловлей мяча). Занятия такого типа чаще всего проводятся с целью закрепления и усовершенствования действий с мячом (23, 24). Особо благоприятные условия для проведения занятий, построенных на играх, создаются в старшей группе, когда дети знают много игр с мячом и имеют определенные навыки действий с ним, имеют определенный уровень развития игрового взаимодействия (23, 45). Возможно применение и такого варианта занятия, которое в основном состоит из свободных действий с мячом и эстафеты. Например, в начале занятия детям предлагается 2-3 мин свободно поиграть с мячом на площадке, пользуясь разнообразными пособиями и оборудованием: большими и маленькими мячами, корзинами, ящиками, обручами, сеткой и др. В процессе игр с мячом воспитатель следит за состоянием детей, регулирует их движения и отдых. Затем проводится эстафета с ведением и передачей мяча, которая обеспечивает высокую подвижность всех детей. Темп выполнения подобных упражнений быстрый (23,61). Но необходимо учитывать и индивидуальные возможности каждого ребенка. В заключительной части занятия проводится

40 малоподвижная эстафета с бросками мяча в корзину с места. Рекомендуется в конце занятия включать свободную игру с мячом, чтобы дать возможность закрепить те действия, которыми дети слабо владеют или делают много ошибок. Для детей более привлекательны те игры с мячом, которые им хорошо известны. При повторении игр действия детей становятся более свободными, значительно меньше наблюдаются нарушения правил игры. На одном занятии необходимо предусмотреть от одного до трех видов основных действий с мячом и игры – одну большой интенсивности, другую малоподвижную (23, 81). Количество упражнений и игр зависит от степени новизны и уровня их усвоения, а также от способов организации детей, уровня развития межличностных взаимоотношений. Важным условием повышения двигательной активности детей являются подбор и сочетание упражнений и игр с мячом, рациональное использование оборудования площадки, способ организации детей (73, 128). Целесообразно сочетать интенсивные упражнения и игры с мячом с менее интенсивными, знакомые детям упражнения с новыми (Т.И. Осокина, Э.И. Адашкявичене, Л.Н. Волошина). В целях повышения плотности занятий необходимо организовать их так, чтобы одновременно действовали все дети под руководством воспитателя (73, 131). В случаях, когда для упражнений в одном виде движения не хватает пособий, можно одновременно проделывать 2-3 вида упражнений. Особенно это целесообразно использовать при обучении броскам мяча в корзину. Детей распределяют на четыре подгруппы, две подгруппы становятся против одной корзины. В корзину дети бросают мяч поочередно из одной и другой подгруппы: пока один ловит, другой бросает. Воспитатель осуществляет руководство всеми подгруппами, следит за бросками мяча в корзину. Выбор способа организации зависит от содержания упражнений и игр, оборудования площадки, степени освоения действий с мячом, уровня развития

41 межличностных отношений. Надо правильно сочетать игры с мячом и занятия по физической культуре (3, 51). Если занятия проводятся с утра, то игры с мячом лучше организовать во время прогулки после дневного сна. После занятий рисованием, музыкой и др. не рекомендуется сразу же во время прогулки проводить обучение элементам баскетбола, лучше дать детям возможность некоторое время заниматься другими видами деятельности. После овладения определенными действиями с мячом и структурой игры можно подвести детей к самостоятельным играм с мячом. Постепенное усложнение действий передачи, ловли, ведения и бросков мяча обеспечивается их систематическим выполнением в упражнениях на месте, а затем в движении, с дополнительными заданиями, при противодействии другого игрока, в сочетании отдельных действий с мячом и без мяча, а также в играх (3, 67). Вначале подбираются игры, в которых выполняются определенные действия с мячом, затем их сочетания и, наконец, такие игры, в которых самостоятельно выбирается более рациональное сочетание действий для достижения поставленной цели. В игровом взаимодействии есть хорошие условия для реализации дифференцированного подхода к обучению элементам баскетбола, считает Л.Н. Волошина (23, 67). Таким образом, дифференцированный подход к игре реализуется в зависимости от подготовленности, роста, развития детей путем использования на разных этапах обучения: - мячей разного веса и диаметра (детские резиновые, волейбольные, мини-баскетбольные); - разного расстояния при работе с мячом в парах (от 1 до 2,5 м); уменьшения или увеличения длительности таймов (от 5 до 10 минут); - постепенного увеличения высоты корзины от 1,5 до 1,8 - 2 м (для этого хорошо иметь 4-6 навесных щита). Усложнение взаимодействий игроков обеспечивается при подборе игр в

42 такой последовательности (23, 115): 1) индивидуальные игры, в которых каждый из детей действует независимо от других игроков; 2) групповые, в которых игра ведется между группами детей, но каждый ребенок действует независимо от других; 3) командные, в которых игра ведется между командами, а результат еѐ зависит от взаимодействия игроков всей команды. Руководство занятиями по обучению детей действиям с мячом имеет некоторое отличие от руководства подвижными играми на занятиях по физической культуре. Наиболее эмоциональными проходят игры с мячом, когда воспитатель сам становится активным участником их, поэтому педагог может временно принимать на себя роль водящего, с целью пояснения на личном примере обязанностей водящего, правил приемов игры. Возможность для активного участия педагога в упражнениях с мячом создается тогда, когда дети усвоят основной рисунок движения. Но и на этом этапе необходимо показывать отдельным детям те или иные действия, совместно выполнять упражнения, включать игры в парах, тройках, тем самым формируя игровое взаимодействие. Вывод по первой главе: Взаимодействие в игре в литературе характеризуется как непосредственный контакт участников игры, опосредованный формами, которые предполагают ряд связующих звеньев и механизмов (язык, символы и т.д.). Процесс игрового взаимодействия, отражая сущностную картину игровой практики детского объединения, соотносится с ней по весьма непростым правилам. Игровая технология, выработанная крупнейшими педагогами, не

43 может быть отчуждена и передана в форме знания. Она должна быть модифицирована, чтобы стать средством решения той или иной практической игровой задачи. Изучение теории и практики обучения дошкольников элементам баскетбола убеждает нас в том, что опыт игрового взаимодействия в принципе не может быть передан как точное знание. Невозможно, на наш взгляд, дать рекомендации по изучаемой проблеме на таком же уровне, которого достигли математика, физика, иные точные науки. Однако, используя и творчески переосмысливая знания общих психолого-педагогических закономерностей, механизмов, процедур порождения общих социально – педагогических явлений и выстраивая алгоритм развития игрового взаимодействия, можно получить положительный результат. Совокупность двух понятий: «игровое взаимодействие» и «взаимодействие в игре» позволила нам представить и описать особенности педагогического обеспечения игрового взаимодействия, которое мы рассматриваем комплексно и относим к нему. Анализ литературных источников позволил выявить характерные особенности игрового взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста. К ним относятся: - особое отношение ребенка к окружающему его миру, усвоение нравственных норм общества через игру; - особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; - особое усвоение разнообразного содержания и развития психики ребенка; Игровое взаимодействие мы рассматриваем как социально заданный, усвоенный ребенком вид деятельности, воспроизводящий нормы человеческих отношений.

44 Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ АЛГОРИТМА ФОРМИРОВАНИЯ ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАМ БАСКЕТБОЛА 2.1. Анализ особенностей формирования игрового взаимодействия старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида № 6» г. Белгорода с сентября 2017 года по март 2018 года. В исследовании приняли участие 20 мальчиков старших групп 1 и 2 группы здоровья, из них 10 мальчиков вошли в экспериментальную группу, 10 – составили контрольную. Цель педагогического эксперимента: выявить особенности формирования игрового взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения элементам баскетбола, разработать алгоритм по его развитию и исследовать его эффективность. Педагогический эксперимента проводился в несколько этапов: 1 этап – организация и проведение констатирующего этапа эксперимента, определение исходного уровня формирования игрового взаимодействия и оценка физической подготовленности детей к игре баскетбол. На этом этапе осуществились сбор эмпирических данных в контрольной и экспериментальной группах, первичная обработка результатов исследования; количественный и качественный анализ результатов исследования. 2 этап – организация и проведение формирующего этапа эксперимента, представляющего собой разработку алгоритма формирования игрового

45 взаимодействия при обучении элементам баскетбола, его содержания и реализацию в экспериментальной группе игр с детьми, направленных на формирование игрового взаимодействия. 3 этап – организация и проведение контрольной диагностики: уровня формирования игрового подготовленности детей взаимодействия к игре и баскетбол оценка в физической контрольной и экспериментальной группах, которая включала сбор эмпирических данных, количественный и качественный анализ результатов исследования; сравнительный и уровневый анализ показателей формирования игрового взаимодействия и физической подготовленности к игре баскетбол в контрольной и экспериментальной группах до и после экспериментального воздействия. Для изучения особенностей формирования игрового взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения элементам баскетбола применяли сформированности следующие организаторских методики: умений «Методика детей в изучения совместной деятельности» Г.А. Урунтаевой (Приложение1), диагностику «Методика изучения межличностных отношений детей» Г.А. Урунтаевой (83, 201) (Приложение 4), тесты, предложенные Волошиной Л.Н. в программе «Играйте на здоровье» (18, 40). (Приложение 5) Первой диагностикой, которую мы проводили, была «Методика изучения сформированности организаторских умений детей в совместной деятельности» Г.А. Урунтаевой (83, 197). Данная методика заключалась в следующем: наблюдение проводилось за детьми, в то время когда они играли. Составлялись протоколы, анализ протоколов заносился в таблицу и далее высчитывались уровни сформированности организаторских умений детей в совместной деятельности. (Приложение 1). В ходе наблюдения было выявлено, что дошкольники испытывают трудности в организации совместной деятельности, с трудом следят за

46 соблюдением правил, без помощи взрослого не могут решить спорный вопрос, не могут оценить отношение партнера к данному делу. По результатам проведенной диагностики мы получили следующие данные. Детей участвующих в исследовании было 20. В экспериментальной группе высокий уровень составил – 20%, средний – 40% и низкий уровень – 40% детей. В целом можно говорить о низкой и средней потребности в совместном взаимодействии (Приложение 2). В контрольной группе детей с высоким уровнем – 10%, со средним – 50%, с низким – 40%. (Приложение 3). Затем мы провели диагностику «Методика изучения межличностных отношений детей» Г.А. Урунтаевой (83, 201) (Приложение 4), целью которой было изучить межличностные отношения дошкольников. Диагностика проводилась следующим образом: каждого ребенка «по секрету» от остальных просили по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям из группы. Перед началом эксперимента ребенку говорили: «Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки». Для облегчения задания можно сказать ребенку, что «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее подсчитывается общее количество взаимных выборов, количество детей, попавших в группу «звезд», «предпочитаемых» и «отвергаемых». Детей участвующих в исследовании было 20. По результатам проведенной диагностики в экспериментальной группе мы получили следующие данные. В группе «звезд» оказался 1 ребенок, «предпочитаемых» было 5 детей и «отвергаемых» 4 ребенка. В контрольной группе по результатам проведенной диагностики мы получили следующие данные. В группе «звезд» оказался 1 ребенок, в «предпочитаемых» было 4 ребенка, в «отвергаемых» – 5 детей. Данные отражены в таблицах 2.1. и 2.2.

47 Таблица 2.1. Результаты диагностики сформированности организаторских умений и межличностных отношений в экспериментальной группе (констатирующий этап) Испытуемый Дима Б. Леонид С. Вадим С. Вадим Х. Егор А. Данил Б. Влад К. Валера Е. Тимофей И. Евгений О. Высокий уровень % Средний уровень % Низкий уровень % Уровень сформир.орган.умен. Н С В Н Н С С В Н С 20 % 40 % 40 % Уровень межличн.отнош. Н С В Н Н С С С Н С 10 % 50 % 40 % Анализ полученных результатов в экспериментальной группе позволяет сделать вывод, что высокий уровень сформированности организаторских умений у 20% детей, средний – у 40% детей, низкий – у 40% детей; высокий уровень межличностных отношений у 10% детей, средний уровень имеют 50% детей, низкий – 40% детей. Таблица 2.2. Результаты диагностики сформированности организаторских умений и межличностных отношений в контрольной группе (констатирующий этап) Испытуемый Иван А. Сергей А. Саша Б. Денис Б. Влад Г. Валерий Г. Никита Г. Артем Л. Миша М. Максим Ш. Высокий уровень % Средний уровень % Низкий уровень % Уровень сформир.орган.умен. Н С С Н Н С С В Н С 10 % 50 % 40 % Уровень межличн.отнош. Н Н В Н Н С С С Н С 10 % 40 % 50 %

48 Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что высокий уровень сформированности организаторских умений в контрольной группе на констатирующем этапе у 10% детей, средний – у 50% детей, низкий – у 40% детей; высокий уровень межличностных отношений у 10% детей, средний уровень имеют 50% детей, низкий – 40% детей. Таким образом, можно сказать, что и в экспериментальной и в контрольной группе уровень сформированности организаторских умений у детей в совместной деятельности и межличностных отношений достоверных отличий не имеет. Данные таблиц можно представить в виде рис. 2.1. 100% 90% 80% 70% 60% Э 50% К Э К ЭКЭ Организ.умен.экспер.гр. Организ.умен.контр.гр. Межличн.отнош.экспер.гр. Межличн.отнош.контр.гр. К 40% 30% 20% Э КЭ К 10% 0% Высокий Средний Низкий Рис. 2.1. Результаты диагностики сформированности организаторских умений и межличностных отношений на констатирующем этапе (экспериментальная и контрольная группы) В целом можно говорить об отсутствии стремления к налаживанию сотрудничества для достижений общего результата. Для определения влияния игрового взаимодействия на процесс овладения элементами игры баскетбол нами была проведена диагностика уровня физической подготовленности к игре. Для этого использовали тесты, предложенные Волошиной Л.Н. в программе «Играйте на здоровье» (8, 40). Тест «Челночный бег 3x10» Цель: определить способность быстро и четко перестраивать свои действия с соответствующими требованиями внезапно меняющейся

49 обстановки. Ребенок встает у контрольной линии, по сигналу «Марш», трехкратно преодолевает 10-метровую дистанцию. Фиксируется общее время бега. Требования к качеству выполнения определены Ноткиной И. 1. Небольшой наклон туловища, голова прямо. 2. Руки полусогнуты, энергично отводят назад, затем вперед. 3. Быстрый вынос бедра. 4. Опускание толчковой ноги. Тест « Прыжок в высоту с места» Цель: определить количественный результат, т.е. высоту прыжка, которую ребенок смог преодолеть. 1. Используется измерительная лента, которую ребенок вытягивает из обоймы, прикрепленной на полу (другой конец ленты крепится у пояса). 2. Ребенку предлагается подпрыгнуть вверх как можно выше. 3. Высота подскока измеряется с точностью до 0,5 см. Тест «Отбивание мяча от пола» Требования к качеству выполнения определены И. Ноткиной. 1.Необходима правильная стойка. 2. Не сходить с места. 3. Смена рук при ударе по мячу. Результаты диагностики представлены в приложениях 5, 6, 7, 8, 9, 10 и обобщены в данных таблицах 2.3. и 2.4.

50 Таблица 2.3. Результаты диагностики физической подготовленности дошкольников к игре баскетбол на констатирующем этапе (экспериментальная группа) № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Список детей Дима Б. Леонид С. Вадим С. Вадим Х. Егор А. Данил Б. Влад К. Валера Е. Тимофей И. Евгений О. Высокий уровень % Средний уровень % Низкий уровень % 1 тест С В С Н Н С С С Н Н 10 % 50 % 40 % 2 тест Н Н В Н Н С С Н Н С 10 % 30 % 60 % 3 тест Н Н С Н Н С С С Н Н 40 % 60 % Уровень Н Н С Н Н С С С Н Н 40 % 60 % Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что с высоким уровнем физической подготовленности к игре баскетбол в экспериментальной группе на констатирующем этапе детей нет, средний уровень имеют 40% детей, низкий уровень у 60% детей. Таблица 2.4. Результаты диагностики физической подготовленности дошкольников к игре баскетбол на констатирующем этапе (контрольная группа) № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Список детей Иван А. Сергей А. Саша Б. Денис Б. Влад Г. Валерий Г. Никита Г. Артем Л. Миша М. Максим Ш. Высокий уровень % Средний уровень % Низкий уровень % 1 тест С В С С Н С С С Н Н 10 % 60 % 30 % 2 тест С Н В Н С С В Н Н С 10 % 40 % 50 % 3 тест Н Н С Н Н С С С С Н 50 % 50 % Уровень С Н С Н Н С С С Н Н 50 % 50 % Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что с высоким

51 уровнем физической подготовленности к игре баскетбол в контрольной группе на констатирующем этапе детей нет, средний уровень имеют 50% детей, низкий уровень у 50% детей. Вывод: Сравнив полученные данные с нормативными показателями (Приложение 5, 6, 7, 8, 9, 10) в двух группах, можно сделать вывод, что у детей уровень физической подготовленности к игре баскетбол низкий и средний, и в экспериментальной группе и в контрольной, что свидетельствует об одинаковом уровне физической подготовленности детей обеих групп к началу эксперимента. Данные таблиц 2.3-2.4 можно представить в виде рис. 2.2. 100,00% 90,00% 80,00% Н 70,00% 60,00% С Н С 50,00% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 40,00% 30,00% В 20,00% 10,00% В 0,00% Экспериментальная группа Рис. 2.2. Результаты диагностики физической подготовленности дошкольников к игре баскетбол на констатирующем этапе (экспериментальная и контрольная группы) Полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей понижено стремление к налаживанию сотрудничества для достижения общего результата. У старших дошкольников находятся на низком и среднем уровне межличностные отношения, а они необходимы для спортивных игр. Дети не умеют организовывать совместную деятельность в группе, не понимают замысел друг друга, о чем свидетельствуют результаты диагностики. У детей находятся на низком и среднем уровне умения спортивно-игрового взаимодействия в парах-тройках-командах, поэтому нами была составлена на формирующем этапе система заданий и алгоритм по развитию игрового взаимодействия у детей

52 5-6 лет при обучении элементам баскетбола. 2.2. Алгоритм формирования игрового взаимодействия при обучении элементам баскетбола Мы считаем, что формирование игрового взаимодействия должно стать неотъемлемой частью программы по физическому воспитанию в ДОУ. На формирующем этапе нами был разработан алгоритм, основанный на следующих положениях: 1. Алгоритм строится на поэтапном освоении умений спортивно-игрового взаимодействия в парах, тройках, четверках. Освоение спортивно-игрового взаимодействия происходило в рамках обучения игре. Объединение на этом этапе осуществлялось по желанию и выбору детей, для того чтобы дошкольники ощущали, что у них есть что-то общее: «любимый вид спорта», «любимый игрок в данном виде спорта» и т.д. 2. Алгоритм предусматривает стимулирование групповой сплоченности в игре, которое достигалось путем введения: - кричалок, - ритуалов и аксессуаров. К аксессуарам относятся эмблемы команд, девиз, флаг команды. С первого взгляда, кажется, что это не может привести к сплоченности. Но проделанная работа с внедрением данного условия показала, что дети стремятся к тому, чтобы их команда стала дружной, стараются помочь друг другу. Дети на этом этапе играли под девизом «Если мы едины, мы непобедимы!». 3. При организации игрового взаимодействия необходима реализация индивидуального подхода к дошкольникам с проблемами в общении. Это: - использование сигнальных коммуникативных умений (сигналы друг

53 другу, подающие глазами, рукой); - одобрение, поддержка партнера (похлопывание, рукопожатие). Каждый ребенок в группе – это индивидуальность и к нему должен быть индивидуальный подход. Ребенку очень важно понять и увидеть то, что он не безразличен окружающим. А своим иногда агрессивным и недружелюбным поведением он отталкивает детей. И мы постарались найти к таким детям подход. Помочь перестать злиться на всех и быть дружелюбным. 4. Алгоритм предусматривал введение коммуникативной части занятия, на которой происходила тренировка общих умений несловесного воздействия детей друг на друга во время спортивных игр. Необходимость введения коммуникативной части занятия вызвана тем, что дети отказываются играть с агрессивным, тревожным ребенком, а в игре можно смоделировать так что «лидер» в группе будет играть именно с этим ребенком. И это поможет наладить взаимоотношения в коллективе. Игры, проводимые нами, по формированию игрового взаимодействия выбирались в соответствии с требованиями программы «Детство» и рекомендуемые программой Л.Н. Волошиной «Играйте на здоровье». Работа проводилась в экспериментальной группе с сентября 2017 года по март 2018 года. Баскетбол – игра командная, но в эту удивительную игру можно играть вдвоем, втроем и даже одному. Рассмотрим на примерах отдельных игр целевые установки по развитию игрового взаимодействия. Алгоритм развития игрового взаимодействия при обучении элементам баскетбола представлен в таблице 2.5. Данные игры проводились с детьми экспериментальной группы как в свободное от занятий время воспитателем, так и на занятиях инструктором по физической культуре.

54 Таблица 2.5. Алгоритм формирования игрового взаимодействия при обучении старших дошкольников элементам баскетбола Этапы 1 этап Индивидуальные игры по освоению элементов баскетбола 2 этап Игры в парах Игровые упражнения «Светофор». Дети бегают врассыпную. Педагог поднимает красный флажок – дети останавливаются, принимают стойку баскетболиста. «Треугольник». Передача от груди в стену с ловлей мяча от пола. Следующая серия – двумя мячами. «Дойди – не урони». Ведение мяча до черты или по кругу. «Будь ловким». Ведение мяча с препятствиями (веревочка), принимать низкую стойку. «Кто быстрее?». Ведение мяча вокруг себя правой и левой рукой с поворотами. «Выбей мяч». Игроки ведут мячи, стараясь, выбить их друг у друга. «Защити мяч». Ведение мяча при противодействии противника. Как только это ему удается, он сам начинает ведение, а его напарник становится защитником. «Классы». Провести у корзины четыре линии, каждую на шаг дальше. Начинает бросать мяч первый из ближайшей зоны. Из каждой зоны он должен забросить мяч 2 раза и бросает до тех, пока мяч не пролетит мимо. Тогда бросает мяч второй. Если мяч пролетит мимо, опять бросает первый. Победит тот, кто первым забросит мяч из самой отдаленной зоны. Целевые установки Цель: освоить простейшие элементы: стойка баскетболиста, передача мяча от груди, ведение мяча на месте и в движении. Учить согласовывать свои действия с другими детьми, начинать и заканчивать их по сигналу. «Школа». Начало школы - в 1-м классе. Забросивший в 1-й класс переходит во 2-й и т.д. Победит тот, кто быстрее «закончит школу». Цель: совершенствовать навык броска мяча в корзину; развивать глазомер; воспитывать целеустремленность. Цель: развивать ловкость, быстроту, навыки игрового взаимодействия. Развивать формы взаимодействия в пространственном поле. «Догони партнера». Игроки, разбившись на пары, выстраиваются вдоль лицевой или боковой линии площадки на расстоянии 1,5-2м в затылок друг другу. По команде они выполняют в быстром темпе различные упражнения из и.п., затрудняющих старт для рывка (в приседе, в упоре лежа, сидя). По следующему сигналу игроки, стоящие первыми, устремляются к противоположной линии, а вторые догоняют их, стараясь «запятнать». «Один хвост хорошо, а два лучше». Игроки с Цель: совершенствовать технику ведения мяча; способствовать развитию координации движений. Отработка взаимодействия в парах. Цель: закрепить способы бросков мяча в корзину из разных точек, развивать глазомер, учить действовать вдвоем. Цель: совершенствовать

55 Этапы 3 этап Игры в тройках Игровые упражнения мячами располагаются на площадке произвольно. Каждому сзади прикреплен «хвост» (веревочка). По сигналу игроки перемешиваются и ведут мячи, стараясь оторвать друг у друга «хвост». Побеждают те, у кого окажется наибольшее количество оторванных хвостов. «Старт за мячом». Играющие строятся по лицевой линии под щитом в две колонны и рассчитываются по порядку номеров. Ведущий стоит между колоннами с мячом. Он бросает мяч вперед и называет какой-нибудь номер. Двое игроков под этим номером бегут к мячу, стремясь завладеть им и бросить в кольцо. Игрок, не завладевший мячом, становится защитником и препятствует броску нападающего. За овладения мячом - 1 очко, за попадание - 2. «Пятнашки в тройках». Задача водящего— «запятнать» игрока № 1, которого прикрывает игрок № 2. Водящий старается обманными движениями обойти игрока № 2 и прорваться к игроку № 1, который не имеет права отходить от партнера дальше, чем на 1 м. «Передачи мяча по треугольнику». Игрок, передав мяч, перебегает в конец той колонны, в которую передан мяч. Целевые установки ведение мяча в движении, в разных стойках; развивать координацию движений, навыки командного игрового взаимодействия. Цель: отработать бросок и ловлю мяча, совершенствовать парное взаимодействие, развивать ловкость, быстроту. Цель: развивать координацию движений, быстроту; учить взаимодействию в тройках. Цель: совершенствовать передачу мяча от груди, развивать ловкость, быстроту. «Пятнашки с мячом»: у водящего мяч, которым Цель: развивать игровое он «салит игроков». взаимодействие, закрепить технику движений. «Пятнашки цепью»: игрок, которого настигли, Цель: способствовать берет водящего за руку и бежит с ним дальше. развитию быстроты, Следующий «осаленный» ребенок ловкости, навыков присоединяется к ним и т.д. К концу игры игрового водящие образуют цепь. взаимодействия. «Собачка». Перебрасывание мяча в парах, третий Цель: совершенствовать – ловит. передачу мяча удобным способом. «Передай мяч». В быстром продвижении вперед Цель: развивать игроки передают мяч друг другу. Бегущий в взаимодействие трех середине несколько отстает от своих партнеров, игроков с передачами и затем меняется местами с игроком слева, ведением мяча. выходящим для ловли мяча и броска. «Брось в кольцо». Три игрока передвигаются Цель: способствовать навстречу друг другу, поочередно ведя мяч и развитию быстроты, передавая партнеру. Игрок, освободившийся от координации и защитника, бросает мяч в кольцо. согласованности движений, развивать

56 Этапы 4 этап Командные игры Игровые упражнения «Штандер». Водящий подбрасывает мяч вверх, называя имя одного ребенка. Ребенок должен поймать мяч и, подбросив его, назвать имя другого ребенка. «Лови, бросай, падать не давай». Перебрасывание мяча друг другу разными способами: в темпе, из разных и.п. «Чье звено больше». Забрасывание мяча в корзину по команде. «Вызов по номерам». Ведение и бросок мяча в корзину. Игра «баскетбол» по упрощенным правилам Целевые установки глазомер, развивать игровое партнерство. Цель: совершенствовать ловлю и передачу мяча, развивать глазомер, быстроту реакции, развивать игровое партнерство. Цель: совершенствовать передачу мяча разными способами, развивать глазомер, быстроту реакции, развивать игровое партнерство. Цель: совершенствовать бросок мяча разными способами, развивать глазомер, Цель: способствовать развитию быстроты, ловкости; учить командному взаимодействию по упрощенным правилам игры баскетбол. На первом этапе мы учили детей осваивать простейшие элементы: стойка баскетболиста, передача мяча от груди, ведение мяча на месте и в движении. Во время проведения игры «Попади в корзину» (Приложение 11), дети выполняли бросок мяча в корзину разными способами и с разных точек. Развитие двигательной активности детей требовало индивидуального подхода. Мы ориентировались на состояние здоровья каждого ребенка, темпы его физического развития, медицинские показания. Особое внимание уделялось малоактивным детям, мы помогали каждому ребенку проявить имеющиеся у него способности. На втором этапе для организации игрового взаимодействия в паре, совершенствовании техники ведения мяча в движении с противодействием, мы провели игру «Отбери мяч» (Приложение 12). Во время проведения игры мы формировали у детей нравственно-волевые качества, целеустремленность, настойчивость, выдержку, смелость и др. Большое внимание уделялось

57 воспитанию дружелюбного поведения и корректного отношения друг к другу. Система заданий третьего этапа способствовала игровому взаимодействию в тройках. Во время проведения игры «Пятнашки в тройках» (Приложение 13) мы предоставляли возможность детям проявлять свои способности, умения разнообразно использовать свой двигательный опыт. При этом особое внимание мы уделяли проявлению детьми самостоятельности, инициативы. Большой интерес вызвала у детей игра «Мяч – своему» (Приложение 14), во время проведения которой мы давали возможность каждому ребенку почувствовать важность участия в совместных действиях, помощи друг другу для достижения результата и успеха, т.е. приобщали детей к универсальным ценностям человеческой жизни: доброте, коллективизму, взаимопомощи. Помимо обычных игр, которые есть в программах, нами использовались дополнительные игры на развитие игрового взаимодействия. Одной из проводимых игр была игра, которая называется «Я и моя тень». Целью этой игры было развитие доброжелательного отношения к сверстнику, а также быстрота. Дети с большим интересом включились в игру. Для проведения необходимо было выбрать две – три пары, которые должны были показывать какие-то действия. Зрители должны были угадать, а партнеру успевать за действиями второго ребенка. Поначалу детьми выполнялись повседневные действия, такие как: прием пищи, мытье пола и т.д. В дальнейшем дети стали использовать довольно сложные действия, которые выполняются в спортивноигровой деятельности. Помимо проведения игр и упражнений по формированию игрового взаимодействия в свободное время, большое внимание уделялось и работе на самих занятиях по физической культуре. В занятия включалась коммуникативная часть по отработке невербальных умений. Само занятие отличалось от обычного занятия лишь тем, что в начале, в

58 середине, или в конце включалась какая – либо игра или упражнение на развитие игрового взаимодействия в группе. Сама коммуникативная часть заключалась в проведение игры с использованием невербальных средств общения, такой как «Чувствоведы». Цель игры заключается в том, чтобы игрок твоей команды догадался, какую эмоцию ты изображаешь. Поначалу у детей игра вызывала трудности, так как ребята не знали какие жесты и средства использовать для показа эмоций. Но в дальнейшем увлекла детей и вызвала у них интерес. В результате введения алгоритма и игр по формированию игрового взаимодействия у дошкольников мы выявили значительное улучшение в общении; критерии, по которым выбирался партнер, стали различные. Дошкольники стали играть с детьми, которые ранее были непопулярны среди остальных детей. Это свидетельствует о том, что вследствие смоделированного алгоритма существенно повысилась способность распределять игровые роли, возможность самостоятельно решать спорные ситуации, в частности соблюдение игровых правил. У детей появился произвольный контроль за своими действиями. Дети научились взаимодействовать в парах, тройках, инициировалось развитие нравственных качеств ответственности за исход игры. 2.3. Динамика формированию игрового взаимодействия и межличностных отношений в процессе обучения элементам баскетбола В целях определения эффективности алгоритма по формированию игрового взаимодействия в спортивно-игровой деятельности на контрольном этапе проводилось повторное диагностическое обследование. Нами использованы те же диагностики для выявления эффективности влияния

59 разработанного алгоритма на развитие игрового взаимодействия у детей экспериментальной группы при обучении элементам баскетбола и определения уровня подготовленности к игре в экспериментальной и контрольной группах (Приложение 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22) . Данные диагностики представлены в таблицах 2.6. и 2.7. Таблица 2.6. Результаты диагностики сформированности организаторских умений и межличностных отношений в экспериментальной группе (контрольный этап) Испытуемый Дима Б. Леонид С. Вадим С. Вадим Х. Егор А. Данил Б. Влад К. Валера Е. Тимофей И. Евгений О. Высокий уровень % Средний уровень % Низкий уровень % Уровень сформир.орган.умен. Н С В С Н В С В С С 30 % 50 % 20 % Уровень межличн.отнош. С С В Н С В С С С С 20 % 70 % 10 % Анализ полученных результатов в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента показал, что Данил Б., который имел средний уровень сформированности организаторских умений на констатирующем этапе эксперимента, улучшил свои результаты и показал высокий уровень. Он не испытывал затруднений в организации совместной деятельности, следил за соблюдением правил, порядка, адекватно реагировал на их нарушения. Также у Вадима Х. и Тимофея И., которые имели низкие показатели сформированности организаторских умений на констатирующем этапе эксперимента, на контрольном этапе показатели повысились до среднего. Теперь они без помощи взрослого могут решить спорный вопрос, умеют проявить самокритичность, вовремя заметить и исправить ошибку. В процентном соотношении уровень сформированности организаторских

60 умений у дошкольников составил: 30% – высокий уровень; 50% – средний уровень; 20% – низкий уровень. Результаты изучения межличностных отношений детей на контрольном этапе эксперимента значительно улучшились. Только 1 ребенок оказался в группе «отвергаемых», хотя на констатирующем этапе эксперимента «отвергаемых» детей было 4. В группе «звезд» оказались 2 ребенка, а в группе «предпочитаемых» – 7 детей, что тоже говорит о повышении уровня межличностных отношений детей на контрольном этапе эксперимента. В процентном соотношении уровень межличностных отношений детей составил: 20% – высокий уровень; 70% – средний уровень; 10% – низкий уровень. Анализ полученных результатов в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента показал, что высокий уровень сформированности организаторских умений у детей остался неизменным. Средний уровень возрос с 50% до 60%. Миша М., который имел низкий уровень сформированности организаторских умений на констатирующем этапе эксперимента, улучшил свои результаты и показал средний уровень. Теперь он без помощи взрослого может решить спорный вопрос, умеет проявить самокритичность, вовремя заметить и исправить ошибку. В процентном соотношении уровень сформированности организаторских умений у дошкольников в среднем составил: 10% – высокий уровень; 60% – средний уровень; 30% – низкий уровень. Результаты изучения межличностных отношений детей на контрольном этапе эксперимента также улучшились. В группе «отвергаемых» оказались 3 ребенка, хотя на констатирующем этапе эксперимента «отвергаемых» детей было 5. В группе «звезд» оказались 2 ребенка, а в группе «предпочитаемых» - 6 детей, что тоже говорит о повышении уровня межличностных отношений детей на контрольном этапе эксперимента.

61 Таблица 2.7. Результаты диагностики сформированности организаторских умений и межличностных отношений в контрольной группе (контрольный этап) Испытуемый Иван А. Сергей А. Саша Б. Денис Б. Влад Г. Валерий Г. Никита Г. Артем Л. Миша М. Максим Ш. Высокий уровень % Средний уровень % Низкий уровень % Уровень Уровень сформир.орган.умен. межличн.отнош. Н С С С С В Н Н Н Н С С С С В С С Н С С 10 % 10 % 60 % 60 % 30 % 30 % В процентном соотношении уровень межличностных отношений детей в среднем составил: 10% – высокий уровень; 60% – средний уровень; 30% – низкий уровень. Был осуществлѐн сравнительный анализ диагностики сформированности организаторских умений и межличностных отношений на контрольном этапе. Данные диагностики можно представить в виде таблиц 2.8. и 2.9. Проведенный сравнительный анализ показал положительную динамику сформированности организаторских умений в экспериментальной группе. Это проявилось в том, что повысилось число детей с 20% до 30%, которые не испытывают затруднений в организации совместной деятельности, следят за соблюдением правил, порядка, адекватно реагируют на их нарушения. Также повысилось число детей с 40% до 50%, которые без помощи взрослого могут решить спорный вопрос, умеют проявить самокритичность, вовремя заметить и исправить ошибку.

62 Таблица 2.8. Сравнительный анализ диагностики сформированности организаторских умений и межличностных отношений на контрольном этапе (экспериментальная группа) № п/п Список детей 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Дима Б. Леонид С. Вадим С. Вадим Х. Егор А. Данил Б. Влад К. Валера Е. Тимофей И. Евгений О. Выс.ур. % Ср. ур. % Низк. ур % Констатир. Контрольн. этап этап Сформ.орган Сформ.орган умений умений Н Н С С В В Н С Н Н С В С С В В Н С С С 20 % 30 % 40 % 50 % 40 % 20 % Констатир. этап Межличн. отношений Н С В Н Н С С С Н С 10 % 50 % 40 % Контрольн. этап Межличн. отношений С С В Н С В С С С С 20 % 70 % 10 % Сопоставление результатов изучения межличностных отношений детей в экспериментальной группе показал следующие результаты: только 1 ребенок оказался в группе «отвергаемых», хотя на констатирующем этапе эксперимента «отвергаемых» детей было 4. В группе «звезд» оказались 2 ребенка, а в группе «предпочитаемых» – 7 детей, что тоже говорит о повышении уровня межличностных отношений детей на контрольном этапе эксперимента. Проведенный сравнительный анализ сформированности организаторских умений в контрольной группе показал следующие результаты: высокий уровень сформированности организаторских умений у детей остался неизменным. Средний уровень возрос с 50% до 60%, низкий уровень снизился с 40% до 30%. Результаты изучения межличностных отношений детей в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента также улучшились. В группе «отвергаемых» оказались 3 ребенка, хотя на констатирующем этапе эксперимента «отвергаемых» детей было 5. В группе «звезд» оказались 2 ребенка, а в группе «предпочитаемых» – 6 детей, что тоже говорит о

63 повышении уровня межличностных отношений детей на контрольном этапе эксперимента. Таблица 2.9. Сравнительный анализ диагностики сформированности организаторских умений и межличностных отношений на контрольном этапе (контрольная группа) № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Список детей Констатир. Контрольн. этап этап Сформ.орган Сформ.орган умений умений Н Н С С С С Н Н Н Н С С С С В В Н Н С С 10 % 10 % 50 % 60 % 40 % 30 % Иван А. Сергей А. Саша Б. Денис Б. Влад Г. Валерий Г. Никита Г. Артем Л. Миша М. Максим Ш. Выс.ур. % Ср. ур. % Низк. ур % Констатир. этап Межличн. отношений Н Н В Н Н С С С Н С 10 % 40 % 50 % Контрольн. этап Межличн. отношений С С В Н Н С С С Н С 10 % 60 % 30 % Данные диагностик можно представить в виде рис. 2.3. 100,00% Э 90,00% 80,00% Э 70,00% 60,00% 30,00% 20,00% Организ.умен.экспер.гр. К 50,00% 40,00% К Э К Э КЭ К 10,00% К Э 0,00% Высокий Средний Низкий Организ.умен.контр.гр. Межличн.отнош.экспер.г р. Межличн.отнош.контр.гр. Рис. 2.3. Результаты диагностики сформированности организаторских умений и межличностных отношений на контрольном этапе (экспериментальная и контрольная группы)

64 В контрольной группе на контрольном этапе эксперимента произошли изменения в сформированности организаторских умений. Высокий уровень остался неизменным – у 10% детей, средний уровень повысился с 50% до 60%, низкий уровень понизился с 40% до 30% детей. В контрольной группе произошли изменения в межличностных отношениях. Высокий уровень остался неизменным – у 10% детей, средний уровень повысился с 40% до 60%, низкий уровень понизился с 50% до 30% детей. На констатирующем этапе в экспериментальной группе при диагностике сформированности организаторских умений с высоким уровнем было 20% детей, после проведения системы заданий по развитию игрового взаимодействия, количество их увеличилось до 30%, со средним уровнем с 40% увеличилось до 50%, а с низким уровнем с 40% снизилось до 20%. На констатирующем этапе в экспериментальной группе при диагностике межличностных отношений с высоким уровнем было 10% детей, после проведения системы заданий по развитию игрового взаимодействия, количество их увеличилось до 20%, со средним уровнем с 50% увеличилось до 70%, а с низким уровнем с 40% снизилось до 10%, что свидетельствует о том, что использование алгоритма, основанного на специальных упражнениях по развитию игрового взаимодействия в парах, тройках, эстафетных командах способствует развитию организаторских умений и межличностных отношений детей и положительно сказывается на подготовке старших дошкольников к усвоению простейших элементов спортивной игры баскетбол. Был осуществлѐн сравнительный анализ диагностики физической подготовленности дошкольников к игре баскетбол на контрольном этапе. Данные диагностики можно представить в виде таблиц 2.10. и 2.11. Проведенный сравнительный анализ показал положительную динамику физической подготовленности дошкольников к игре баскетбол на контрольном этапе в экспериментальной группе. Это проявилось в том, что повысилось

65 число детей с 50% до 90%, которые способны быстро и четко перестраивать свои действия с соответствующими требованиями внезапно меняющейся обстановки. Не был зафиксирован низкий уровень. Также повысилось число детей с 30% до 90%, у которых улучшился количественный результат высоты прыжка с места. Не был зафиксирован низкий уровень. Во время проведения 3 теста повысилось число детей с 0% до 10%, имеющих высокий уровень. Число детей, у которых улучшился результат отбивания мяча от пола, имеющих средний уровень, повысилось с 40% до 90%. Не был зафиксирован низкий уровень, что говорит о повышении влияния игрового взаимодействия на процесс овладения элементами игры баскетбол. Анализ полученных результатов в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента позволяет сделать вывод, что число детей с высоким уровнем физической подготовленности к игре баскетбол возросло с 0 % до 10%, число детей со средним уровнем возросло с 40% до 90%, количество детей, имеющих низкий уровень физической подготовленности снизилось с 60% до 0%. Таблица 2.10. Сравнительный анализ диагностики физической подготовленности дошкольников к игре баскетбол на контрольном этапе (экспериментальная группа) № п/п Список детей Конст этап 1 тест Контр Конст Контр Конст Контр Конст Контр этап этап этап этап этап этап этап 1 тест 2 тест 2 тест 3 тест 3 тест Уров. Уров. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Дима Б. Леонид С. Вадим С. Вадим Х. Егор А. Данил Б. Влад К. Валера Е. Тимофей И. Евгений О. Выс.ур. % Ср. ур. % Низк. ур % С В С Н Н С С С Н Н 10 % 50 % 40 % С С С С С С С В С С 10 % 90% - Н Н В Н Н С С Н Н С 10 % 30 % 60 % С С С С С С С В С С 10 % 90% - Н Н С Н Н С С С Н Н 40 % 60 % С С С С С С В С С С 10 % 90% - Н Н С Н Н С С С Н Н 40 % 60 % С С С С С С С В С С 10 % 90% -

66 Таблица 2.11. Сравнительный анализ диагностики физической подготовленности дошкольников к игре баскетбол на контрольном этапе (контрольная группа) № п/п Список детей Конст этап 1 тест Контр Конст Контр Конст Контр Конст Контр этап этап этап этап этап этап этап 1 тест 2 тест 2 тест 3 тест 3 тест Уров. Уров. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Иван А. Сергей А. Саша Б. Денис Б. Влад Г. Валерий Г. Никита Г. Артем Л. Миша М. Максим Ш. Выс. ур.% Сред. ур.% Низ. ур.% С В С С Н С С С Н Н 10 % 60 % 30 % С Н С С С В С С С Н 10 % 70 % 20 % С Н В Н С С В Н Н С 10 % 40 % 50 % С Н С Н С В С Н С Н 10 % 50 % 40 % Н Н С Н Н С С С С Н 50 % 50 % Н Н С Н Н С С С С С 60 % 40 % С Н С Н Н С С С Н Н 50 % 50 % С Н С Н С В С С С Н 10 % 60 % 30 % Анализ полученных результатов в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента позволяет сделать вывод, что выросло число детей с высоким уровнем физической подготовленности к игре баскетбол с 0 % до 10%, число детей со средним уровнем увеличилось с 50% до 60%, число детей с низким уровнем снизилось с 50% до 30%. Сравнительный анализ на этапе контрольного эксперимента у детей экспериментальной группы показал динамику роста физической подготовленности к игре баскетбол. Данные таблиц можно представить в виде рис. 2.4.

67 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% Высокий уровень 40,00% Средний уровень 30,00% 20,00% Низкий уровень 10,00% 0,00% Экспериментальная группа Контрольная группа Рис . 2.4. Результаты диагностики физической подготовленности дошкольников к игре баскетбол на контрольном этапе (экспериментальная и контрольная группы) В экспериментальной группе детей на контрольном этапе эксперимента число детей с высоким уровнем физической подготовленности к игре баскетбол возросло с 0 % до 10%, со средним уровнем возросло с 40% до 90%, количество детей с низким уровнем снизилось с 60% до 0%, что говорит об эффективности работы на формирующем этапе эксперимента. В контрольной группе на контрольном этапе эксперимента число детей с высоким уровнем физической подготовленности к игре баскетбол возросло с 0 % до 10%, со средним уровнем увеличилось с 50% до 60%, количество детей имеющих низкий уровень физической подготовленности к игре баскетбол уменьшилось соответственно на 20%. Для оценки темпов прироста показателей мы использовали формулу, предложенную В.И. Усаковым. 100(V2 – V1) W = --------------------, ½ (V2+V1) Где W – прирост показателей темпов, %; V1 – исходный уровень, V2 – конечный уровень. В экспериментальной группе прирост показателей физической подготовленности детей составил 30 %. В контрольной группе прирост составил – 4,5%. Сопоставляя полученные результаты со шкалой оценки темпов прироста В.И. Усакова, результаты экспериментальной работы можно

68 оценить следующим образом: в экспериментальной группе темп прироста составил 30 %, оценка – отлично, прирост достигнут за счет эффективного использования естественных сил природы и физических упражнений. В контрольной группе темп прироста составил 4,5%, оценка – неудовлетворительно, незначительный прирост достигнут за счет естественного роста. Таблица 2.12. Оценка темпов прироста показателей Темпы прироста, % До 8 8-10 Оценка Неудовлетворительно Удовлетворительно 10-15 Хорошо Свыше 15 Отлично Результаты диагностики За счет чего достигнут прирост За счет естественного роста За счет естественного роста и роста естественной двигательной активности За счет естественного роста и целенаправленной системы физического воспитания За счет эффективного использования естественных сил природы и физических упражнений подготовленности к игре баскетбол в экспериментальной группе убедительно доказывают, что использование алгоритма, основанного на специальных упражнениях по формированию игрового взаимодействия в парах, тройках, эстафетных командах, построенного с учѐтом особенностей игрового взаимодействия старших дошкольников, способствовало развитию межличностных отношений детей и положительно сказалось на подготовке старших дошкольников к усвоению простейших элементов спортивной игры баскетбол. Вывод по второй главе: Если сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов проведения эксперимента показателей уровня можно выявить сформированности тенденцию игрового улучшения взаимодействия и

69 подготовленности детей к игре, особенно в экспериментальной группе. Использование алгоритма в экспериментальной группе, основанного на специальных упражнениях по развитию игрового взаимодействия в парах, тройках, эстафетных командах способствовало развитию межличностных отношений детей и положительно сказалось на подготовке старших дошкольников к усвоению простейших элементов спортивной игры баскетбол. В экспериментальной группе детей с высоким уровнем подготовленности к игре баскетбол – 10%, со средним – 90%, с низким – нет. В контрольной группе с высоким уровнем – 10% детей, со средним – 60%, с низким – 30%. Результаты диагностики подготовленности к игре баскетбол убедительно доказывают эффективность экспериментальной работы. Как показали наши исследования, эффективное формирование спортивно-игрового взаимодействия возможно при соблюдении следующих положений: 1. Поэтапное освоение умений спортивно-игрового взаимодействия в парах-тройках-командах. 2. Стимулирование групповой сплоченности: путем введения ритуалов и аксессуаров, способов распределения детей на пары/группы/команды, кричалок, элементарного анализа спортивно-игрового взаимодействия. 3. Реализация индивидуального подхода к дошкольникам с проблемами в общении (агрессивными, тревожными, застенчивыми). 4. Введение коммуникативной части занятия, на которой происходит тренировка общих умений несловесного взаимодействия детей друг с другом во время спортивных игр.

70 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, на основе анализа литературы можно сделать вывод, что процесс игрового взаимодействия осуществляется между обособленными объектами (внешнее взаимодействие) и внутри отдельного объекта (внутреннее взаимодействие), и имеет как объективную, так и субъективную стороны. Объективная сторона – это связи, независимые от участников игры, но опосредующие и контролирующие содержание, характер их взаимодействий. Связи являются показателем уровня игрового взаимодействия. Субъективная сторона - сознательное отношение участников игры друг к другу, основанное на взаимных ожиданиях соответствующего игрового поведения. Очевидно, процесс, складывающихся к определенному моменту времени межличностных отношений, является показателем изменений, происходящих с субъектами игрового взаимодействия. Взаимодействие не самоцель: оно важнейшее средство решения воспитательных задач. Эффективность взаимодействия в ходе игры может быть охарактеризована как мера соответствия достигнутых результатов тем воспитательным целям, которые ставились. В то же время критерии эффективности и заключены в средствах (в содержании данного процесса, его структуре, психолого-педагогических механизмах), с помощью которых получено то или иное соответствие результата поставленной цели, что побудило нас к построению его алгоритма. При построении алгоритма необходимо объединять детей в парах, тройках, командах. Воспитание сплоченного, дружного коллектива – главная задача каждого педагога, требующая огромного терпения и профессионального мастерства. Одним из эффективных способов формирования игрового взаимодействия являются спортивные игры. Спортивно-игровая деятельность создает условия для формирования межличностных отношений, так как в игре используется выражение своих чувств при помощи речевых и неречевых

71 средств общения, таких как жестовые, мимические и пантомимические. Исследование на констатирующем этапе показали, что дети не умеют разносторонне общаться со сверстниками и это приводит к расстройству в поведении и характере, что вызывает необходимость своевременного развития игрового взаимодействия. В результате проделанной работы мы смогли выделить три основные функции игры с элементами спорта: 1. Она, отражает характерный для данного возраста переход от сюжетноролевой игры к игре по правилам; 2. Дети учатся общаться, развиваются коммуникативные умения; 3. Способность физического развития. Применение алгоритма с целью формирования игрового взаимодействия, должно отвечать следующим возрастным особенностям старших дошкольников: 1. Появление среди детей организаторов игр. 2. Использование игрового материала знаменуется привлекательностью аксессуаров, позволяющих выполнить роль. 3. Чтобы «развиваться в игре» ребенок должен владеть ее основными техническими и тактическими основами. 4. Появление игрового сотрудничества, поскольку взаимодействие со сверстником в старшем дошкольном возрасте выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. В работе дано общее определение игрового взаимодействия как общения двух и более детей в процессе (по поводу) игры с элементами спорта, либо в спортивной игре. Эффективное формирование спортивно-игрового взаимодействия возможно при соблюдении следующих положений: 1. Поэтапное освоение умений спортивно-игрового взаимодействия в парах-тройках-командах, при этом:  взаимодействию в паре соответствовала отработка невербального понимания другого;

72  для согласованности спортивной тройки целесообразно отработать общение условными знаками (например, поднятие руки означает «постойте, я беру этот мяч »;  при игре в четверке можно моделировать взаимодействие двух миникоманд и отрабатывать умения проигрывать достойно, по-спортивному относиться к противнику (приветствовать его, благодарить за игру). 2. Стимулирование групповой сплоченности: путем введения ритуалов и аксессуаров, способов распределения детей на пары/группы/команды, кричалок, элементарного анализа спортивно-игрового взаимодействия. 3. Реализация индивидуального подхода к дошкольникам с проблемами в общении (агрессивными, тревожными, застенчивыми). 4. Введение коммуникативной части занятия, на которой происходит тренировка общих умений несловесного взаимодействия детей друг с другом во время спортивных игр. Таким образом, использование всех этих условий в работе с дошкольниками экспериментальной группы способствовало формированию игрового взаимодействия в процессе реализации алгоритма. Выдвинутая гипотеза подтвердилась.

73 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 335 с. 2. Агафонов, А.П. Воспитание ребенка-дошкольника в игре [Текст] / под ред. Т.А. Марковой. – Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. – 31 с. 3. Адашкявичене, Э.И. Спортивные игры и упражнения в детском саду [Текст] / Э.И. Адашкявичене. – М. : Просвещение, 1992. – 159 с. 4. Алямовская, В.Г. Психолого-педагогический мониторинг как метод управления процессом оптимизации оздоровительной деятельности в ДОУ [Текст] В.Г. Алямовская // Здоровье и физическое развитие детей в ДОУ: проблемы и пути оптимизации: материалы Всероссийского совещания. – М. : Изд-во ГНОМ, 2001. – С. 99-103. 5. Ананьев, Б.А. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека [Текст] / Б.А. Ананьев. – М., 1961. – 103 с. 6. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя [Текст] / Н.П. Аникеева. – М. : Просвещение, 1987. – 86 с. 7. Антонец, Ю.Е. Перспективы развития социально-оздоровительных технологий «Здоровый дошкольник» [Текст] / Ю.Е. Антонец // Здоровье и физическое развитие детей в ДОУ: проблемы и пути оптимизации: материалы Всероссийского совещания. – М. : Изд-во ГНОМ, 2001. – С. 118124. 8. Берн, Э. За пределами игр и сценариев [Текст] / сост. К.М. Штайнер и К. Керр; пер. с англ. Ю.И. Герасимчик. – 2-е изд. – Минск : Попурри, 2008. – 464 с. – ISBN 978-985-15-0352-6. (Перевод книги «Berne Eric Lennard Beyond Games and Scripts. – 1976»). 9. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения [Текст] : В 2 т. / П.П. Блонский; Сост. и авт. вступ. статьи

74 М.Г. Данильченко, А.А. Никольская; Под ред. А.В. Петровского; АПН СССР. – Москва : Педагогика, 1979. – Т. 1. Педагогика. – 304 с. 10. Божович, А.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / А.И. Божович. – М. : Педагогика, 1978. – 236 с. 11. Борищевский, М.И. Развитие и саморегуляция поведения школьников [Текст] : Дис. в форме научного доклада докт. психол. наук / М.И. Борищевский. – М., 1990. – 78 с. 12. Венгер, Л.А. Основные закономерности психического развития ребенка [Текст] / Л.А. Венгер, В.С. Мухина // Дошкольное воспитание. – 1973. – № 5-6. – С. 43-59. 13. Венгер, Л.А. Психология [Текст] / Л.А. Венгер. – М. : Просвещение, 1988. – 336 с. 14. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : Учебник для пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Просвещение, 1979. – 288 с. 15. Волошина, Л.И. Игровые программы и технологии физического воспитания малышей [Текст] / Л.И. Волошина // Физкультурно- оздоровительная работа в дошкольных образовательных учреждениях и школах : Учеб.-метод. пособие. – Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. пед. унта, 2002. – С. 56-97. 16. Волошина, Л.Н. Выходи играть во двор. Парциальная программа по физическому развитию дошкольников [Текст] / Л.Н. Волошина. – Белгород : Бел ИРО, 2017. – 51 с. 17. Волошина, Л.Н. Двигательная деятельность как источник социального опыта дошкольника [Текст] : монография / Л.Н. Волошина, О.Г. Галимская. – Белгород, ООО «ГИК», 2017. – 180 с. 18. Волошина, Л.Н. Играйте на здоровье! Программа и технологии физического воспитания детей 5-7 лет [Текст] / Л.Н. Волошина. – М. :

75 АРКТИ, 2004. – 144 с. 19. Волошина, Л.Н. Играйте на здоровье! Физическое воспитание детей 3-7 лет : программа, конспекты занятий, материалы для бесед, методика обучения в разновозрастных группах [Текст] / Л.Н. Волошина, Т.В. Курилова. – М. : Вентана-Граф, 2015. – 224 с. 20. Волошина, Л.Н. Игровые проблемы и технологии физического воспитания малышей [Текст] / Л.Н. Волошина. – Белгород, 2002. – 120 с. 21. Волошина, Л.Н. Игры с элементами спорта в системе физического воспитания дошкольников [Текст] : монография / Л.Н. Волошина. – Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2004. – 159 с. 22. Волошина, Л.Н. Игры с элементами спорта для детей 3-4 лет [Текст] / Л.Н. Волошина, Т.В. Курилова. – М. : Издательство «ГНОМ и Д», 2004. – 112 с. 23. Волошина, Л.Н. К здоровью – вместе! Программа и методические рекомендации по организации взаимодействия педагогов детского сада и родителей в реализации образовательных областей «Физическое развитие» и «Социальное развитие» [Текст] : учебное пособие / Л.Н. Волошина. – Белгород : ПОЛИТЕРРА, 2015. – 107 с. 24. Волошина, Л.Н. Современная методология обучения играм с элементами спорта [Текст] / Л.Н. Волошина // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 11. – С. 17-20. 25. Волошина, Л.Н. Современные тенденции построения здоровьесберегающей среды детского сада [Текст] / Л.Н. Волошина // Основы здоровьесберегающего образовательного процесса: опыт, проблемы, перспективы) : Материалы региональной научно-практической конференции. – Белгород : Изд-во БелГУ, 2003. – 296 с. 26. Волошина, Л.Н. Спортивные игры и упражнения [Текст] / Л.Н. Волошина. – Белгород, 1997. – 132 с. 27. Воронова, В.Я. Творческие игры старших дошкольников :

76 Пособие для воспитателей детского сада [Текст] / В.Я. Воронова. – М. : Просвещение, 1981. – 93 с. 28. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст]: В 6-ти т. / Л.С. Выготский; Гл. ред. А.В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1982. – Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского; Послесл. и коммент. М.Г. Ярошевского, Г.С. Гургенидзе. – М. : Педагогика, 1982. – 487 с. 29. Высоцкая, Л.А. Организация работы по физическому воспитанию со старшими дошкольниками [Текст] / Л.А. Высоцкая // Начальная школа до и после плюс. – 2005. – № 10. – С. 17-19. 30. Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии [Текст] / П.Я. Гальперин. – М. : Педагогика, 1997.-204с. 31. Глазырина, Л.Д. Физическая культура – дошкольникам [Текст] : Программа и программные требования / Л.Д. Глазырина. – М. : Владос, 1999. – 124 с. 32. Губа, В.П. Биологические и биомеханические предпосылки спортивной ориентации детей в виды спорта [Текст] / В.П. Губа, Р.Н. Дорохов. – Смоленск, 1983. – 20 с. 33. Губа, В.П. Возрастные основы формирования спортивных умений у детей в связи с начальной ориентацией в различные виды спорта [Текст] : автореф. … дисс. докт. пед. наук / В.П. Губа. – М., 1997. – 50 с. 34. Губа, В.П. Оценка физического развития детей по данным морфологических наблюдений [Текст] / В.П. Губа, Я.С. Татаринов // Теория и практика физ. культуры. – 1988. – № 3. – С. 32-33. 35. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка : В 4 т. [Текст] / В. И. Даль. – М. : Рус. яз., 1998. – Т. 2: И-О. – М. : Рус. яз. – 779 с. 36. Детство : Примерная образовательная программа дошкольного образования [Текст] / Т.И. Бабаева [и др.]. – СПб. : Детство-Пресс, РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. – 321 с.

77 37. Дорохов, Р.Н. Место и роль оценки физического развития и соматотипирования при отборе и ориентации детей и подростков в спорте [Текст] / Р.Н. Дорохов // Медицинские аспекты подросткового возраста. – Смоленск, 1979. – С. 56-67. 38. Дорохов, Р.Н. Методика раннего отбора и ориентации в спорте [Текст] / Р.Н. Дорохов, В.П. Губа, В.Г. Петрушин. – Смоленск, 1994. – 86 с. 39. Дорохов, Р.Н. Морфобиомеханическая оценка юного спортсмена [Текст] / Р.Н. Дорохов, В.П. Губа. – Смоленск, 1983. – 100 с. 40. Драгунова, Т.В. Воспитание подростка в семье [Текст] / Т.В. Драгунова. – М. : Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1955. – 80 с. 41. Драгунова, Т.В. Подросток [Текст] / Т.В. Драгунова. – М. : Просвещение, 1976. – 108 с. 42. Дьячков, В.М. Совершенствование технического мастерства спортсмена [Текст] / В.М. Дьячков. – М. : ФиС, 1972. – 230 с. 43. Железняк, Ю.Д. Совершенствование системы подготовки спортивных результатов в игровых видах спорта [Текст] : автореф. ... дис. докт. пед. наук / Ю.Д. Железняк. – М., 1980. – 477 с. 44. Жуковская, Р.И. Воспитание ребенка в игре [Текст] / Р.И. Жуковская. – М. : Просвещение, 1963. – 319 с. 45. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Р.И. Жуковская. – М. : Педагогика, 1975. – 110 с. 46. Запорожанов, В.А. Методика оценки перспективности спортсменов в условиях центра отбора [Текст] / В.А. Запорожанов, К.П. Сахновский, А.И. Кузьмин // Теория и практика физ. культуры. – 1990. – № 4. – С. 27-29. 47. Запорожец, А.В. Психология действия [Текст] : Избр. психол. тр. / А.В. Запорожец. – М. : Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2000. – 731 с.

78 48. Зациорский, В.М. Проблема спортивной одаренности и отбор в спорте: направления и методология исследований [Текст] / В.М. Зациорский, Н.Ж. Булгакова, Р.М. Рагимов и др. // Теория и практика физ. культуры. – 1973. – № 7. – С. 41-58. 49. Зинковский, А.В. Динамическая модель техники спортивных движений [Текст] А.В. Зинковский // Теория и практика физической культуры. – 1977. – № 2. – С. 19-21. 50. Иванова, В.В. Интегрированные занятия по физкультуре в детском саду [Текст] / В.В. Иванова. – Екатеренбург : Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2002. – 136 с. 51. Истоки: примерная образовательная программа дошкольного образования [Текст]; 5-е изд. – М. : ТЦ Сфера, 2014. – 161 с. 52. Каган, М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений [Текст] / М.С. Каган. – М. : Политиздат, 1988. – 315 с. 53. Как научить детей играть: Методические рекомендации [Текст] / авт.-сост. Л.А. Колунова, М.Г. Копытина. – Ростов-на-Дону : Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000. – 98 с. 54. Капрова, А.И. Азбука нравственного воспитания [Текст] / А.И. Капрова. – М., 1979. – 232 с. 55. Карманова, Л.В. Физическая культура в старшей группе детского сада [Текст] / Л.В. Карманова, В.Н. Шебеко. – Минск : Полымя, 1987. – 112 с. 56. Клюева, Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельности. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Н.В. Клюева. – Ярославль : Академия развития, 1997. – 240 с. 57. Кравчук, О.П. Формирование коммуникативной культуры младших школьников [Текст] / О.П. Кравчук. – Белгород, 2002. – 24 с. 58. Кривченко, Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования. Исследовательский центр проблем качества

79 подготовки специалистов [Текст] / Т.А. Кривченко. – М., 1999. – 49 с. 59. Кудрявцев, В.Т. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст) [Текст] / В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров. – М. : ЛИНКАПРЕСС, 2000. – 138 с. 60. Лежнева, Л.И. Научим детей общаться [Текст] / Л.И. Лежнева // Начальная школа. – 1991. – С. 78-95. 61. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / А.Н. Леонтьев. – М. : Смысл : Academia, 2004. – 345 с. 62. Лесгафт, П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста [Текст] / П.Ф. Лесгафт. – М., 1952. – 272 с. 63. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. – М. : Педагогика. 1986. – 324 с. 64. Ломов, Б.Ф. Психологические исследования общения [Текст] / Б.Ф. Ломов. – М. : Наука, 1985. – 344 с. 65. Маланов, С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста [Текст] / С.В. Маланов. – М., 2001. – 125 с. 66. Махлах, Е.С. Творческая игра и еѐ роль в воспитании пионеров [Текст] / Е.С. Махлах. – М. : АПН РСФСР, 1963. – 78 с. 67. Махлах, Е.С. К вопросу об измерении волевого усилия и волевых качеств личности [Текст] / Е.С. Махлах, И.А. Рапопорт. – Вопросы психологии. – 1976. – № 2. – С. 133-137. 68. Менджерицкая Д.В. Игра как средство воспитания [Текст] / Д.В. Менджерицкая // Воспитание детей в игре. – М. : Академия, 1998. – 122 с. 69. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателей детского сада [Текст] / Д.В. Менджерицкая; Под ред. Т.А. Марковой. – М. : Просвещение, 1982. – 86 с. 70. Мухина, B.C. Психология дошкольника [Текст] / В.С. Мухина. –

80 М., 1975. – 78 с. 71. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2012. – 31 декабря. – №53 (ч.1). – Ст. 7598. – Режим доступа: http://www.pravo.gov.ru 72. Об утверждении образовательного ресурс] : стандарта Приказ федерального дошкольного Минобрнауки государственного образования России от [Электронный 17.10.2013 № 1155 (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 №30384) // Российская газета. – 2013. – 25 ноября. – № 265. 73. Осокина, Т.И. Физическая культура в детском саду [Текст] / Т.И. Осокина. – М. : Просвещение, 1986. – 304 с. 74. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Психология человека [Текст] / Л.А. Петровская. – М. : ГУМАНИТ, 1999. – 320 с. 75. Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / А.В. Петровский. – М. : Педагогика, 1975. – 234 с. 76. Пиаже, Ж. Психология ребенка [Текст] / Ж. Пиаже, Б. Инхельдер; пер. кн. «La psychologie de l`enfant». – СПб. : Питер, 2003. – 160 с. 77. Прописнова, Е.П. Прыгаем, играем – речь мы развиваем [Текст] / Е.П. Прописнова // Начальная школа до и после плюс. – 2005. – №10. – С. 19-21. 78. Рунова, М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду. Пособие для педагогов дошкольных учреждений, преподавателей и студентов педвузов и колледжей [Текст] / М.А. Рунова – М. : МозаикаСинтез, 2000. – 142 с. 79. Смирнова, диагностика, Е.О. проблемы, Межличностные коррекция отношения [Текст] / дошкольников: Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 158 с. 80. Социально-психологическая характеристика группы детского сада

81 [Текст] / Т.А. Репина. – М. : Педагогика, 1988. – 230 с. 81. Степаненкова, Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка [Текст] / Э.Я. Степаненкова. – М. : Изд. Центр «Академия», 2001. – 368 с. 82. Тедровицкий, Г.П. Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] / Г.П. Тедровицкий. – М., 1966. – 132 с. 83. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М. : Просвещение, 1976. – 96 с. 84. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А.П. Усова. – М. : Просвещение, 1976. – 96 с. 85. Финогенова, Н.В. Физическое воспитание дошкольников на основе использования подвижных игр [Текст] / Н.В. Финогенова // Начальная школа до и после плюс. – 2005. – №10. – С. 14-17. 86. Фоппель, К. Как учить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения [Текст] : практическое пособие / К. Фоппель. – М. : ГЕНЕЗИС, 1999. – 332 с. 87. Формирование навыков коммуникативного взаимодействия в процессе подвижных игр [Текст] : Опыт Лавриненко О.В. Центр развития ребенка – ДОУ № 69 «Сказка». – Белгород, 2005. – 83 с. 88. Фрадкина, Ф.И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего детства [Текст] / Ф.И. Фрадкина // Психология и педагогика игры дошкольника. – М., 1966. – С. 49-56. 89. Хрестоматия по истории педагогики [Текст] : В 2-х томах / Сост.: Л.Н. Беленчук, Е.Н. Никулина. – М. : Фонд сохранения духовнонравственной культуры «Покров», 2016. – Т. 1. – 360 с.; Т. 2. – 720 с. 90. Человек: деятельность и общение [Текст] / Л.П. Буева. – М. : Мысль, 1978. – 216 с. 91. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. Практическое пособие для педагогов и психологов ДОУ

82 [Текст] / Л.В. Чернецкая. – Ростов н/Д : Феникс, 2005. – 256 с. 92. Шацкий, С.Т. Лаборатория детства [Текст] : избранные педагогические сочинения / С.Т. Шацкий (1878-1934). – Раменское, Московская область : Грани успеха, 2017. – 127 с. 93. Шипицина, Л.М. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со сверстниками и взрослыми (Для детей от 3 до 6 лет) [Текст] / Л.М. Шипицина. – СПб. : «ДЕСТВО-ПРЕСС», 1998. – 384 с. 94. Шишкина, В.А. Движение – движения. Кн. для воспитателя детского сада [Текст] / В.А. Шишкина. – М. : Академия, 1992. – 96 с. 95. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М., 1978. – 304 с. 96. Эльконин, Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника. Избр. психол. труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М. : Просвещение, 1989. – 261 с. 97. Якобсон, С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности [Текст] / С.Г. Якобсон // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. – М. : НИИ ОП, 1976. – С. 41-59.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика изучения сформированности организаторских умений детей в совместной деятельности Проведение исследования: проводится наблюдение в самостоятельной коллективной игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста. Анализ протокола проводятся по схеме: Организация взаимодействия участников деятельности. баллы 1. Умеет ли ребенок учитывать мнение партнера, подчиняться его требованиям 2. Умеет ли распределять обязанности с учетом возможностей и интересов каждого ребенка 3. Умеет ли следить за соблюдением правил, порядка, адекватно реагировать на их нарушения 4. Умеет ли справедливо решать спорный вопрос без вмешательства взрослого 5. Умеет ли объективно оценить отношение партнера к данному делу. Поощряет ли и как его достижения оценивает в процессе деятельности 6.Умеет ли проявить самокритичность, вовремя заметить и исправить ошибку Как часто демонстрируют дети данное поведение никогда редко часто В большинстве случаев 0 1 2 3 Обработка результатов: Делают вывод о том, насколько у ребенка развиты организаторские умения в совместной деятельности и как они влияют на взаимоотношения со сверстниками. 0-5 - низкий уровень сформированности организационных умений в совместной деятельности. 6-11 - средний уровень сформированности организационных умений в совместной деятельности. 12-18 - высокий уровень сформированности организационных умений в совместной деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Изучение сформированности организаторских умений детей в совместной деятельности в экспериментальной группе (констатирующий этап) № Список детей Количество баллов Уровень п/п 1. Дима Б. 4 Н 2. Леонид С. 7 С 3. Вадим С. 12 В 4. Вадим Х. 3 Н 5. Егор А. 3 Н 6. Данил Б. 9 С 7. Влад К. 8 С 8. Валера Е. 13 В 9. Тимофей И. 4 Н 10. Евгений О. 10 С Высокий уровень % 20 % Средний уровень % 40 % Низкий уровень % 40 %

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Изучение сформированности организаторских умений детей в совместной деятельности в контрольной группе (констатирующий этап) № Список детей Количество баллов Уровень п/п 1. Иван А. 4 Н 2. Сергей А. 7 С 3. Саша Б. 11 С 4. Денис Б. 3 Н 5. Влад Г. 3 Н 6. Валерий Г. 8 С 7. Никита Г. 9 С 8. Артем Л. 13 В 9. Миша М. 4 Н 10. Максим Ш. 10 С Высокий уровень % 10 % Средний уровень % 50 % Низкий уровень % 40 %

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Методика изучения межличностных отношений детей Подготовка исследования. Подготовить переводные картинки (красочные, сюжетные), по 3 штуки на каждого ребенка. Проведение исследования. Исследование проводят с детьми в виде игры «Секрет». Каждого ребенка «по секрету» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы. Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется «Секрет». По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки». Для облегчения выполнения задания можно сказать ребенку: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее ребенку дают три картинки и говорят: «Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной». Обработка данных. Подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «звезд», «предпочитаемых» и «отвергаемых». «Звезды» - высокий уровень, «Предпочитаемые» - средний уровень, «Отвергаемые» - низкий уровень.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Результаты диагностики челночного бега В экспериментальной группе (констатирующий этап) № п/п Список детей 1П 2П Л/Р Уровень 1. Дима Б. 12,1 12,0 12,0 С 2. Леонид С. 11,0 10,9 10,9 В 3. Вадим С. 12,0 12,2 12,0 С 4. Вадим Х. 13,9 14,0 13,9 Н 5. Егор А. 13,5 13,7 13,5 Н 6. Данил Б. 13,6 13,8 13,6 С 7. Влад К. 14,0 13,8 13,8 С 8. Валера Е. 12,1 11,9 11,9 С 9. Тимофей И. 13,4 13,2 13,2 Н 10. Евгений О. 13,5 13,2 13,2 Н Высокий уровень % 10 % Средний уровень % 50 % Низкий уровень % 40 % В программе «Детство» даются следующие нормативы показателей челночного бега 3х10: Дети Челночный бег 3х10 Возраст лет 4 5 6 7 девочки 14,0 13,0 12,1 11,0 мальчики 14,5 12,5 11,5 10,5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Результаты диагностики челночного бега В контрольной группе (констатирующий этап) № п/п Список детей 1П 2П Л/Р Уровень 1. Иван А. 12,1 12,0 12,0 С 2. Сергей А. 11,0 10,9 10,9 В 3. Саша Б. 11,0 11,2 11,0 С 4. Денис Б. 11,9 12,0 11,9 С 5. Влад Г. 13,5 13,7 13,5 Н 6. Валерий Г. 11,6 11,8 11,6 С 7. Никита Г. 11,0 11,8 11,0 С 8. Артем Л. 12,1 11,9 11,9 С 9. Миша М. 13,4 13,2 13,2 Н 10. Максим Ш. 13,5 13,2 13,2 Н Высокий уровень % 10 % Средний уровень % 60 % Низкий уровень % 30 %

ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Результаты диагностики прыжков в высоту с места В экспериментальной группе (констатирующий этап) № п/п Список детей 1П 2П Л/Р Уровень 1. Дима Б. 28 25 28 Н 2. Леонид С. 29 28 29 Н 3. Вадим С. 36 36 36 В 4. Вадим Х. 22 25 25 Н 5. Егор А. 28 20 28 Н 6. Данил Б. 30 32 32 С 7. Влад К. 31 33 33 С 8. Валера Е. 28 25 28 Н 9. Тимофей И. 28 26 28 Н 10. Евгений О. 32 34 34 С Высокий уровень % 10 % Средний уровень % 30 % Низкий уровень % 60 % В программе «Детство» даются следующие нормативы показателей прыжка в высоту с места: Дети Прыжок в высоту с места(см) Возраст лет 4 5 6 7 девочки 12-15 20-25 30-32 32-35 мальчики 14-18 26-30 30-35 35-40

ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Результаты диагностики прыжков в высоту с места в контрольной группе (констатирующий этап) № п/п Список детей 1П 2П Л/Р Уровень 1. Иван А. 32 33 33 С 2. Сергей А. 29 28 29 Н 3. Саша Б. 36 36 36 В 4. Денис Б. 22 25 25 Н 5. Влад Г. 32 30 32 С 6. Валерий Г. 30 32 32 С 7. Никита Г. 29 28 29 Н 8. Артем Л. 28 25 28 Н 9. Миша М. 28 26 28 Н 10. Максим Ш. 32 34 34 С Высокий уровень % 10 % Средний уровень % 40 % Низкий уровень % 50 %

ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Результаты диагностики «Отбивание мяча от пола» в экспериментальной группе (констатирующий этап) № п/п Список детей 1П 2П Л/Р Уровень 1. Дима Б. 5 6 6 Н 2. Леонид С. 10 10 10 Н 3. Вадим С. 7 6 7 С 4. Вадим Х. 5 6 6 Н 5. Егор А. 9 10 10 Н 6. Данил Б. 6 7 7 С 7. Влад К. 7 6 7 С 8. Валера Е. 11 10 11 С 9. Тимофей И. 8 9 9 Н 10. Евгений О. 10 8 10 Н Высокий уровень % - Средний уровень % 40 % Низкий уровень % 60 % В программе «Детство» даются следующие нормативы отбивания мяча от пола: Дети Отбивание мяча от пола (количество) Возраст лет 4 5 6 7 девочки - 5-10 10-20 35-70 мальчики - 5-10 11-20 35-70

ПРИЛОЖЕНИЕ 10 Результаты диагностики «Отбивание мяча от пола» в контрольной группе (констатирующий этап) № п/п Список детей 1П 2П Л/Р Уровень 1. Иван А. 5 6 6 Н 2. Сергей А. 10 10 10 Н 3. Саша Б. 17 16 17 С 4. Денис Б. 5 6 6 Н 5. Влад Г. 9 10 10 Н 6. Валерий Г. 16 17 17 С 7. Никита Г. 17 16 17 С 8. Артем Л. 11 10 11 С 9. Миша М. 18 19 19 С 10. Максим Ш. 10 8 10 Н Высокий уровень % - Средний уровень % 50 % Низкий уровень % 50 %

ПРИЛОЖЕНИЕ 11 «Попади в корзину» Цель: закрепить способы бросков мяча в корзину из разных точек, развивать глазомер, учить действовать вдвоем. Разделить детей на две колонны, стоящие перед корзиной на расстоянии 1,5 м от нее. Игровое задание: 1) бросать мяч в корзину двумя руками от груди; 2) бросать мяч одной рукой от плеча.

ПРИЛОЖЕНИЕ 12 «Отбери мяч» Цель: совершенствовать технику ведения мяча на месте и в движении с противодействием; развивать ориентировку в пространстве, развивать координацию движений, быстроту реакции, учить игровому взаимодействию в паре. Игрок выполняет ведение мяча на месте. Игрок без мяча по всей старается выбрать момент, чтобы выбить мяч. То же упражнение в движении. Один ведет мяч площадке, другой старается отобрать у него мяч. Как только это ему удается, он сам начинает защитником. ведение, а его напарник становится

ПРИЛОЖЕНИЕ 13 «Пятнашки в тройках» Цель: развивать координацию движений, ловкость, быстроту; учить взаимодействию в тройках. Задача водящего— «запятнать» игрока № 1, которого прикрывает игрок № 2. Водящий старается обманными движениями обойти игрока № 2 и прорваться к игроку № 1,который не имеет права отходить от партнера дальше чем на 1 м. Цель: совершенствовать бросок, учить парному взаимодействию; развивать ловкость, быстроту.

ПРИЛОЖЕНИЕ 14 «Мяч – своему» Цель: разучить правила игры, помочь детям в овладении основами игры, совершенствовать технику ведения, передачи, бросков мяча; формировать стремление достигать положительных результатов; воспитывать целеустремленность, выдержку, уверенность, решительность в действиях, групповую сплоченность. Развивать точность, координацию движений, быстроту реакции, силу, глазомер. Две команды по 5 игроков. Один из игроков становится в круг (диаметр 2 м) – ловящий. Другой игрок (защитник) становится около круга соперников. Остальные располагаются произвольно. После розыгрыша в центре завладевшие мячом, передавая мяч друг другу, стараются подвести его к кругу и передать своему ловящему. Выигрывает команда, ловящий которой поймал мяч большее число раз за определенное время (5 минут). Игра по баскетбольным правилам.

ПРИЛОЖЕНИЕ 15 Изучение сформированности организаторских умений детей в совместной деятельности в экспериментальной группе (контрольный этап) № Список детей Количество баллов Уровень п/п 1. Дима Б. 4 Н 2. Леонид С. 7 С 3. Вадим С. 12 В 4. Вадим Х. 7 С 5. Егор А. 3 Н 6. Данил Б. 13 В 7. Влад К. 8 С 8. Валера Е. 13 В 9. Тимофей И. 8 С 10. Евгений О. 10 С Высокий уровень % 30 % Средний уровень % 50 % Низкий уровень % 20 %

ПРИЛОЖЕНИЕ 16 Изучение сформированности организаторских умений детей в совместной деятельности в контрольной группе (контрольный этап) № Список детей Количество баллов Уровень п/п 1. Иван А. 4 Н 2. Сергей А. 7 С 3. Саша Б. 11 С 4. Денис Б. 5 Н 5. Влад Г. 4 Н 6. Валерий Г. 8 С 7. Никита Г. 9 С 8. Артем Л. 14 В 9. Миша М. 8 С 10. Максим Ш. 10 С Высокий уровень % 10 % Средний уровень % 60 % Низкий уровень % 30 %

ПРИЛОЖЕНИЕ 17 Результаты диагностики челночного бега В экспериментальной группе (контрольный этап) Список детей 1П 2П Л/Р Уровень № п/п 1. Дима Б. 12,1 12,0 12,0 С 2. Леонид С. 11,0 11,9 11,0 С 3. Вадим С. 10,0 10,2 10,2 С 4. Вадим Х. 11,9 11,0 11,0 С 5. Егор А. 11,5 11,7 11,5 С 6. Данил Б. 11,6 11,8 11,6 С 7. Влад К. 11,0 11,8 11,0 С 8. Валера Е. 10,1 10,9 10,1 В 9. Тимофей И. 11,4 11,2 11,2 С 10. Евгений О. 11,5 11,2 11,2 С Высокий уровень % 10 % Средний уровень % 90 % Низкий уровень % - В программе «Детство» даются следующие нормативы показателей челночного бега 3х10: Дети Челночный бег 3х10 Возраст лет 4 5 6 7 девочки 14,0 13,0 12,1 11,0 мальчики 14,5 12,5 11,5 10,5

ПРИЛОЖЕНИЕ 18 Результаты диагностики челночного бега В контрольной группе (контрольный этап) № п/п Список детей 1П 2П Л/Р Уровень 1. Иван А. 12,1 12,0 12,0 С 2. Сергей А. 11,0 12,9 12,9 Н 3. Саша Б. 11,0 11,2 11,0 С 4. Денис Б. 11,9 12,0 11,9 С 5. Влад Г. 11,0 11,8 11,0 С 6. Валерий Г. 11,6 10,8 10,8 В 7. Никита Г. 11,0 11,8 11,0 С 8. Артем Л. 12,1 11,9 11,9 С 9. Миша М. 11,0 11,8 11,0 С 10. Максим Ш. 12,5 13,2 12,5 Н Высокий уровень % 10 % Средний уровень % 70 % Низкий уровень % 20 %

101 ПРИЛОЖЕНИЕ 19 Результаты диагностики прыжков в высоту с места В экспериментальной группе (контрольный этап) № п/п Список детей 1П 2П Л/Р Уровень 1. Дима Б. 30 35 35 С 2. Леонид С. 31 32 32 С 3. Вадим С. 34 33 33 С 4. Вадим Х. 32 35 35 С 5. Егор А. 32 30 32 С 6. Данил Б. 30 32 32 С 7. Влад К. 31 34 34 С 8. Валера Е. 38 35 38 В 9. Тимофей И. 32 33 33 С 10. Евгений О. 34 34 34 С Высокий уровень % 10 % Средний уровень % 90 % Низкий уровень % - В программе «Детство» даются следующие нормативы показателей прыжка в высоту с места: Дети Прыжок в высоту с места(см) Возраст лет 4 5 6 7 девочки 12-15 20-25 30-32 32-35 мальчики 14-18 26-30 30-35 35-40

102 ПРИЛОЖЕНИЕ 20 Результаты диагностики прыжков в высоту с места В контрольной группе (контрольный этап) № п/п Список детей 1П 2П Л/Р Уровень 1. Иван А. 32 33 33 С 2. Сергей А. 29 28 29 Н 3. Саша Б. 32 33 33 С 4. Денис Б. 22 25 25 Н 5. Влад Г. 32 30 32 С 6. Валерий Г. 30 37 37 В 7. Никита Г. 30 32 32 С 8. Артем Л. 28 25 28 Н 9. Миша М. 32 30 32 С 10. Максим Ш. 27 29 29 Н Высокий уровень % 10 % Средний уровень % 50 % Низкий уровень % 40 %

103 ПРИЛОЖЕНИЕ 21 Результаты диагностики «Отбивание мяча от пола» в экспериментальной группе (контрольный этап) № п/п Список детей 1П 2П Л/Р Уровень 1. Дима Б. 15 16 16 С 2. Леонид С. 16 17 17 С 3. Вадим С. 21 20 20 С 4. Вадим Х. 15 16 16 С 5. Егор А. 19 20 20 С 6. Данил Б. 16 17 17 С 7. Влад К. 27 26 27 В 8. Валера Е. 11 17 17 С 9. Тимофей И. 18 19 19 С 10. Евгений О. 20 18 20 С Высокий уровень % 10 % Средний уровень % 90 % Низкий уровень % - В программе «Детство» даются следующие нормативы отбивания мяча от пола: Дети Отбивание мяча от пола (количество) Возраст лет 4 5 6 7 девочки - 5-10 10-20 35-70 мальчики - 5-10 11-20 35-70

104 ПРИЛОЖЕНИЕ 22 Результаты диагностики «Отбивание мяча от пола» в контрольной группе (контрольный этап) № п/п Список детей 1П 2П Л/Р Уровень 1. Иван А. 15 16 16 С 2. Сергей А. 10 15 15 С 3. Саша Б. 17 16 17 С 4. Денис Б. 5 6 6 Н 5. Влад Г. 9 13 15 С 6. Валерий Г. 9 12 14 Н 7. Никита Г. 17 16 17 С 8. Артем Л. 11 10 11 Н 9. Миша М. 8 9 9 Н 10. Максим Ш. 9 13 15 С Высокий уровень % - Средний уровень % 60 % Низкий уровень % 40 %

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв