Формирование информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения

Чеснокова О.А.

Формирование информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения

44.04.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a537d7966e104f6f852d1

UUID: 0c9e4470-e5c7-0136-fd19-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 178

Чеснокова О.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,3 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) обучающегося по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование магистерская программа Управление дошкольным образованием заочной формы обучения, группы 02021566 Чесноковой Ольги Александровны Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Шинкарева Л.В. Рецензент Заместитель руководителя управления образования администрации г. Белгорода – начальник отдела дошкольного образования Березка Т.Г. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 10 1.1. Проблема формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в научных исследованиях ......... 10 1.2. Информационная компетентность педагогов дошкольного образовательного учреждения: понятие, функции, свойства, структура, уровни сформированности .................................................................................... 19 1.3 Педагогические условия формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения ....... 39 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 46 2.1 Анализ состояния проблемы формирования информационной компетентности в практике работы дошкольного образовательного учреждения ............................................................................................................. 46 2.2 Апробация педагогических условий формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения ....... 60 2.3 Анализ результативности экспериментальной работы по формированию информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения ............................................................................................................. 67 Заключение 77 Список использованной литературы 86 Приложения 93

3 ВВЕДЕНИЕ Информатизация системы образования является одним из направлений прогрессивного развития современного общества. В настоящий момент происходит очередной этап технологической и мирной социальной революции – становление информационного общества. В результате, к педагогам ДОУ предъявляются требования, связанные с их умением ориентироваться в огромном потоке информации, применять новые информационные технологии, с максимальным эффектом использовать сведения, полученные из различных информационных источников. В новых социально-экономических условиях важное значение приобретают не только прочные фундаментальные знания специалиста, но и его способность оперативно реагировать на запросы динамично меняющейся действительности, постоянно пополняя свой интеллектуальный багаж новой информацией, непрерывно используя занимаясь источники самообразованием информации для и максимально решения эффективно профессиональных, социальных и бытовых проблем. Именно такие требования предъявляют сегодня к педагогам. Сегодня становится все более очевидным, что без изменения существующих условий, как в образовательном процессе, так и в жизни человека вообще, дальнейшее развитие общества и личности в частности будет довольно затруднительным. Важным механизмом, затрагивающим реформирование систем образования в России, является еѐ информатизация. Суть информатизации образования определяется как создание участникам образовательного процесса для свободного доступа к большим объемам информации в базах данных, электронных архивах, справочниках, энциклопедиях, а также широкого применения новых информационных технологий в процессе образования.

4 Анализ современных исследований показал, что в науке накоплен определенный объем знаний, необходимых для решения рассматриваемой проблемы. В XX веке значительный вклад в разработку компетентностного подхода внесли такие зарубежные исследователи, как Р. Уайт, Л. М. и С. М. Спенсеры и др. (56, 46). Большая роль в разработке состава компетентностей принадлежит международным организациям: Ассоциации европейских специалистов информации документации (ADBS), Европейскому Совету Ассоциаций информации документации (ECIA) и др. В России компетентностный подход стал активно обсуждаться после подписания Болонской декларации в 1999 г. К данному вопросу стали обращаться многие отечественные исследователи, чьи интересы лежат в сфере психолого-педагогических и общественных наук. Проблема сущности компетенций, компетентностей и определения понятийного аппарата исследовалась ведущими учеными: Э.Ф. Зеером (24), И.А. Зимней (25), В.В. Краевским (28), Ю.Г. Татуром (49), A.В. Хуторским (62) и др. Проблемы классификации компетенций (ключевые и профессиональные), структуры и реализации в образовательных стандартах и системах оценки качества образования освещались в работах таких авторов, как B. И. Байденко (5), Ю. Г. Татур (49). Стратегическое значение информационной компетентности педагога в развитии образования, в повышении ее качества подчеркиваются в нормативных документах федерального уровня: «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г.», «Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года», «Концепции информатизации сферы образования в России», Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», задании министерства образования и науки РФ № 27.9478.2017/НМ на тему: «Научно-методическое обоснование механизма реализации дистанционных образовательных технологий при

5 реализации образовательных программ дошкольного образования», в Профессиональном стандарте педагога и др. Информационная компетентность педагога рассматривается как некоторый сравнительно новый, но быстро набирающий вес элемент профессиональной компетентности специалиста образования. Информационная компетентность педагога информацией и - это способность умение целенаправленно использовать работать информационные с и коммуникационные технологии для получения, обработки и передачи ее различными средствами и методами. Проблемы определения сущности информационной компетентности педагога и ее содержания исследованы в работах Ю.И. Аскерко (2), С.А. Быкова (10), Д.В. Голубина (14), A.B. Гоферберг (15), Т.А. Гудковой (17), А.Н. Завьялова (20), М.Ю. Порхачева (38), Т.Г. Рыбалко (40), М.В. Утенина (57), Л.Б. Эрштейн (63) и др. ученых. Исследований по проблемам информационной компетентности специалистов различного профиля сравнительно немного. Это работы ученых М.Г. Дзугоевой (18), О.Б. Зайцевой (22), Э.Ф Морковиной (33), С.А. Пестова (37), А.А Темербековой (50),С. В. Тришиной (54), А. Б. Хуторского (62), и т.д. Вопросы развития информационной компетентности педагогов затронуты в работах Т. Ж. Базаржаповой (4), Л.Р. Вотяковой (11), Т.Г. Головко (13), Ф.Х. Хабибуллина (59) и др. К вопросу о структуре информационной компетентности в разное время обращались исследователи А.Н. Завьялов (20), Э.Ф. Морковина (33), А.Л. Семенов (42), А.А. Темербекова (50) и др. Формированию информационной компетентности населения посвящена докторская диссертация Г.В. Паршуковой (36). В исследованиях, Н.А. Афанасьевой (3), Д.В. Голубина (14), А.В. Гоферберга (15), А.А Темебрековой (50), С.В. Тришиной (54) и др. выделяются

6 и описываются понятие инфомационной компетентности педагога, ее свойства, функции, определятся структура информационной компетентности педагога, уровни сформированности информационной компетентности педагога, а также выстраивается модель формирования информационной компетентности педагога. Мировая практика подтверждает возможность совершенствования образования на основе широкого внедрения методов и средств современных информационных технологий. Организация процесса обучения на основе использования возможностей новых информационных технологий позволяет на более высоком уровне решать задачи развивающего обучения, интенсифицировать все уровни учебно-воспитательного процесса. Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения, решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объект исследования: непрерывный процесс педагогического образования педагогов дошкольного образовательного учреждения. Предмет исследования: процесс формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения. Задачи исследования: 1. Определить компетентности» сущность, педагогов дошкольного структуру «информационной образовательного учреждения, уровни ее сформированности. 2. Теоретически обосновать педагогические условия формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения. 3. Провести экспериментальную работу по формированию информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения.

7 Гипотеза исследования: процесс формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения будет эффективен при соблюдении следующих педагогических условий: - разработки и реализации его модели, методологический, структурный, включающей целевой, содержательный, технологический и результативный блоки; - актуализации у педагогов потребности в повышении уровня информационной компетентности; - установления отношений сотрудничества субъектов образовательного процесса; - использования адекватных форм, методов и средств обучения и развития педагогов. Методологической основой исследования являются идеи компетентностного подхода в образовании (Э.Ф. Зеер (24), И.А. Зимняя (25), В.В. Краевский (28), А.В. Хуторской (62) и др.); деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев (29), Л.С. Выготский (12) и др.); системного подхода (В.И. Загвязинский (21), И.Я. Лернер (30), Н.Д. Никандров (34), Г.К. Селевко (41) и др.); аксиологического подхода (В.П. Бездухов (6), А.Г. Здравомыслов (23), Е.А. Какутина (26), В.А. Сластенин (44)); синергетического подхода (Г. Хакен (60) и др.) Теоретические основы исследования базируются на исследованиях формирования информационной компетентности педагога (А.А. Афанасьева (3), А.В. Гоферберг Темербекова (50)); (15), О.Б. Зайцева (22), С.А. Пестов (37), А.А. теоретических разработках в области непрерывного образования (Д.В. Голубин (14), Г.Н. Сериков (43), Ю.Г. Татур (88) и др.); применения информационных технологий при обучении (И.Х. Бикмухаметов (7), Л.В. Смоленцева (45) и др.); исследованиях проблем применения информационных и компьютерных технологий в процессе обучения (С.Г.

8 Григорьев (16), Л.И. Долинер (19), Д.Ш. Матрос (31), Б. Е. Стариченко (47), Л.Б. Эрнштейн (63)). Научная новизна исследования заключается в том, что уточнены сущность и структура информационной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения; выявлены критерии, показатели и уровни сформированности информационной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения; выявлены педагогические условия формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения, разработана модель формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения. Теоретическая представлены значимость теоретические и состоит в том, технологические что в основы исследовании формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения. В компетентность исследовании педагога уточнено дошкольного понятие «информационная образовательного учреждения». Теоретически обоснованы педагогические условия и модель формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения. Практическая значимость исследования состоит в определении и апробации педагогических условий и модели формирования информационной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки будущих воспитателей, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов ДОУ, в системе дошкольного образования (на педагогических советах, семинарах и др.). Методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы, моделирование, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, количественная и качественная обработка данных.

9 Практическая база исследования: муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 76. Апробация исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались: - на педагогических советах, семинарах на базе МБДОУ д/с №76 - в научных публикациях: 1. «Формы информационной региональной работы с педагогами компетентности» Сборник научно-практической ДОУ для материалов конференции повышения 3-й заочной «Инновационная образовательная деятельность: региональный аспект» Часть 2., 2015 г. 2. VII Международная очно-заочная научно-практическая конференция «Педагогическое образование: традиции, инновации, поиски, перспективы» I часть. (Щадринск, 16 декабря, 2016 года) 3. «Модель формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения» WORLD SCIENCE: PROBLEMS AND INNOVATIONS: сборник статей XV Международной научно-практической конференции. В 4 ч. Ч. 3. – Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение». – 2017. – 292 с. - на конференциях: 1. «Инновационные процессы в дошкольном образовании» (БелгородОрел 2016г.); 2. XIX международная летняя культурно-антропологическая школа молодых ученых «Культура-Образование-Человек» (Курск-Минск 2017г.) Структура работы: работа включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

10 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 1.1. Проблема педагогов формирования дошкольного информационной образовательного компетентности учреждения в научных исследованиях Современное развитие системы дошкольного образования предполагает активное внедрение инноваций в педагогический процесс ДОУ, что сказывается на повышении эффективности его деятельности. В этом случае инновационные процессы в рамках дошкольного образования выступают инструментом создания и развития конкурентной образовательной среды, направленной на развитие личности ребенка. В образовательной практике для создания благоприятных условий развития детей важны не только содержание, но и технологии обучения и воспитания. Одним из таких инновационных ресурсов являются информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), которые способствуют обеспечению доступности, вариативности обучения, повышению активности и мобильности дошкольников. Введение федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования предполагает ряд новых подходов к проектированию образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения с использованием современных технологий. Образовательная парадигма, строящаяся на информационно-коммуникационных средствах обучения, берет за основу не передачу детям готовых знаний, умений и навыков, а формирование у ребенка умений самостоятельной деятельности. При этом работа детей во время непосредственной образовательной деятельности носит

11 характер общения с педагогом, опосредованного с помощью интерактивных компьютерных программ и аудиовизуальных средств. Использование ИКТ способствует индивидуализации и дифференциации обучения, интеграции знаний, повышению уровня мотивации и познавательной активности, проведению диагностики и рефлексии с использованием электронных ресурсов (35). Одним из способов решения проблем включения дошкольного образования в процесс создания и развития единой информационнообразовательной среды РФ, повышения возможности системы в качестве одного из ресурсов наиболее полного удовлетворения потребности граждан РФ в дошкольном образовании, а также для помощи раскрытия индивидуальных возможностей каждого ребенка (индивидуализация образования на основе ИКТ) является использование дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ дошкольного образования. Согласно Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ под дистанционными образовательными технологиями понимаются «технологии, реализуемые в основном через информационнотелекоммуникационные сети при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии воспитанников и педагогических работников. Организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных программ». Одним из направлений использования ИКТ в системе дошкольного воспитания образования. является При организация использовании, дополнительного например, профессионального кейс-технологии могут проводиться установочные занятия как на базе институтов развития образования, так и ДОО. Эта технология основана на самостоятельном изучении обучающимися учебно-методических материалов - кейсов, связанных по содержанию между собой.

12 Региональные центры дистанционного обучения являются структурными подразделениями дополнительного государственных профессионального образовательных образования учреждений специалистов отрасли образования. В нашей области функционируют региональные координационные советы по вопросам дистанционного обучения, которые занимаются вопросами разработки научно-методического обеспечения и организации внедрения дистанционных технологий в образовательный процесс, повышения эффективности региональной системы обучения (57). В условиях глобальных проблем современного общества (экологических, социальных, ресурсных, информационных) образование должно быть направлено на комплексную подготовку специалиста, овладение им базовыми знаниями из различных областей. Одним из ответов системы образования на этот запрос времени является идея компетентностно-ориентированного образования, высказанная многими специалистами в области информатизации образования. На современном этапе подготовка кадров должна проводиться в ситуации востребованности новых профессиональных компетенций как настоящего, так и будущего специалиста. Поэтому сегодня вместо термина "информационная культура" чаще используют термин "информационнокоммуникационная компетентность", который подчеркивает, что процесс информатизации общества существенно зависит от уровня компетентности его членов в области информационно- коммуникационных технологий. В основе компетентностного подхода лежит идея о необходимости перехода от декларативных знаний как доминирующей характеристики к передаче опыта, формированию способностей и личных качеств в совокупности, т. е. компетенций. Согласно компетентностному подходу основными информационнокоммуникационными компетенциями современного специалиста являются:

13 ● Компетенция в сфере информационно-аналитической деятельности: понимание роли информации в жизни человека и жизнедеятельности общества; знание основных трактовок информации, их влияния на формирование современной картины мира; умение учитывать закономерности протекания информационных процессов в своей деятельности; владение навыками анализа и оценки информации с позиций ее свойств, практической и личной значимости; ● компетенция в сфере познавательной деятельности: понимание сущности информационного подхода при исследовании объектов различной природы; знание основных этапов системно-информационного анализа; владение основными интеллектуальными операциями, такими как анализ, сравнение, обобщение, синтез, формализация информации, выявление причинно-следственных связей и др.; сформированность определенного уровня системно-аналитического, логико-комбинаторного и алгоритмического стилей мышления; умение генерировать идеи и определять средства, необходимые для их реализации; ● компетенция в сфере коммуникативной деятельности: отношение к языкам (естественным, формализованным и формальным) как к средству коммуникации; понимание особенностей использования формальных языков; знание современных средств коммуникации и важнейших характеристик каналов связи; владение основными средствами телекоммуникаций; знание этических норм общения и основных положений правовой информатики; ● технологическая компетенция: понимание сущности технологического подхода к организации деятельности; знание особенностей автоматизированных технологий информационной деятельности; умение выявлять основные этапы и операции в технологии решения задач, в частности, с помощью средств унифицированных автоматизации; операций, информационных технологий; владение составляющих навыками выполнения основу различных

14 ● компетенция в области техникознания (техническая компетентность): понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированной обработки информации; знание отличий автоматизированного и автоматического выполнения информационных процессов; умение оценивать класс задач, которые могут быть решены с использованием конкретного технического устройства в зависимости от его основных характеристик; ● компетенция в сфере социальной деятельности и преемственности поколений: понимание необходимости заботы о сохранении и приумножении общественных информационных ресурсов; готовность и способность нести личную ответственность за достоверность распространяемой информации; уважение прав других и умение отстаивать свои права в вопросах информационной безопасности личности; ● коммуникационная компетенция: понимание процессов передачи и накопления информации, протекающих в сетях; умение использовать сетевые электронные ресурсы в профессиональной деятельности (27). Считается, что компетентностный подход зародился в США. Важный вклад в теорию компетентности в середине XX в. внес Р. Уайт. В 1959 году для того, чтобы описать индивидуальные особенности человека, им был введен в обиход термин «компетенция», как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой» (56). В 80-х годах в немецкой системе образования появляется понятие «ключевые квалификации», которое включает в себя индивидуальные компетенции (гибкость, способность к сотрудничеству и т. д.). До тех пор, пока компетенции не стали основным элементом в немецкой системе профессионального обучения и образования, главный акцент в выявлении профессионализма делался на точное определение необходимых знаний, и в меньшей степени на результаты. В 1996 году немецкая система образования приняла компетентностный подход.

15 И. А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода (25): Первый этап (1960 – 1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность / компетенция. Второй этап (1970 – 1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность / компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности / компетенции. Третий этап (1990 – 2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории компетентность / компетенции в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мультилингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям. В Стратегии модернизации образования выделяют следующие группы ключевых компетенций отечественного образования: ценностно-смысловая компетенция, общекультурная компетенция, учебно-познавательная компетенция, информационная компетенция, коммуникативная компетенция, социально-трудовая компетенция, компетенция личностного самоусовершенствования. Термин «информационная компетентность», появившийся на официальном уровне в 1992 году в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе», был включен в текст «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», где система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и

16 личной ответственности названы «современными ключевыми компетенциями». Наиболее пристальное внимание отечественных ученых к понятию «информационная компетентность» наблюдается в связи с вхождением России в Болонский процесс (32). Сегодня возрастает значение информационной компетентности педагогов, осуществляющих свою профессиональную деятельность в условиях широкого внедрения средств информационных и коммуникационных технологий в образовательное пространство. От того, насколько качественно будут подготовлены педагогические кадры, насколько «свободно» они будут применять средства информационных и коммуникационных технологий, зависит, в большой степени, будущее всего мирового социума (3). Понятие информационной компетентности возникло в связи с бурным развитием ИКТ и их вхожденим во все аспекты деятельности общества. Возникновение этого понятия относят к началу 2000-х гг. Результаты одного из первых исследований информационной компетентности представлены в отчете кафедры информационной Калифорнии грамотности «Информационная Государственного компетентность в университета университете штата Калифорния» за 2001 год (52). В 2011 г. ЮНЕСКО в партнерстве с мировыми лидерами в области создания информационных технологий (в частности, Microsoft Corporation) и ведущими экспертами в сфере информатизации школы разработала международные рекомендации, которые фиксируют требования к ИКТкомпетентности педагогов (52). Предполагается, что педагоги, которые соответствуют этим требованиям (обладают соответствующими компетенциями), способны успешно осуществлять образовательный процесс в ИКТ-насыщенной образовательной среде современной школы. Подход ЮНЕСКО к определению содержания ИКТ-компетенций педагога следует считать наиболее обоснованным, исчерпывающим и комплексным подходом. В нем выделяются шесть аспектов работы педагога (понимание роли ИКТ в

17 образовании, учебная программа и оценивание, педагогические практики, технические и программные средства ИКТ, организация и управление образовательным процессом, профессиональное развитие). Одной из первых в списке ключевых суперкомпетенций, содержащихся в рекомендациях ЮНЕСКО и в «Концепции модернизации российского образования» значится информационная компетентность – умение владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации (48). Как известно, 18 октября 2013 г. был утвержден и принят к исполнению с 01 января 2015 г., и согласно с приказа № 1115н от 25 декабря 2014 применяется с 1 января 2017 года Профессиональный стандарт педагога. В нем приводится описание трудовых функций педагога и их характеристики. В стандарте можно выделить два уровня требований к ИКТ-компетенциям педагога – технологический и методический. К первому следует отнести позиции, в которых предусматривается пользовательское владение информационными технологиями («владеть основами работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием», «квалифицированно набирать математический текст», «владеть средствами визуализации», «формировать информационную образовательную среду» и т. п.). Второй уровень требований – методический – предполагает владение педагогами методами применения ИКТ в учебной и воспитательной работе. В своем исследовании О.Б. Зайцева характеризует информационную компетенцию будущих учителей как «сложное индивидуально- психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определѐнного набора личностных качеств» (22). А.Л. Семенов рассматривает «информационную компетенцию» «новую грамотность», в состав которой входят умения как активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально

18 новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технических средств (41). В исследовании С.В. Тришиной представлена информационная компетенция специалиста, и, она понимается как, «интегративное качество личности» (54). В частнонаучных исследованиях, например, применительно к методике обучения иностранным языкам, информационная компетенция трактуется, как способность использовать широкий диапазон информационно- коммуникационных технологий в процессе обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка (9). В своем исследовании А.В. Гоферберг рассматривает информационную компетентность учителя технологии и предпринимательства как особый тип организации предметно-специальных знаний, позволяющих правильно оценивать ситуацию и, используя новые информационные технологий, принимать эффективные решения в своей профессионально-педагогической деятельности, специфика которой заключается в большом объеме наглядности, и необходимости развития образного и технического мышления. Также он неординарно подошел информационной к определению компетентности, уровней выделив и сформированности следующие: знакомство, осведомленность, овладение элементарной компетентностью и затем — системной компетентностью (15). Анализ работ А.Н. Завьялова (20), Э.Ф. Морковиной (33), А.Л. Семенова (42), А.А. Темербековой (50), и др. говорят о взаимосвязи и взаимозависимости структурных элементов информационной компетентности педагога, при этом исследователи либо выстраивают их иерархию, либо указывают на функциональное равенство компонентов. Особый интерес в рамках нашего исследования, вызвала работа А.А. Темербековой (50). Она понимает информационную компетентность педагога как интегративный системообразующий компонент профессиональной

19 компетентности педагога. Также в работе выделены следующие свойства «информационной мобилизующая, компетентности»: организационная, информационная, конструктивная, ориентационная, коммуникативная, развивающая. Необходимо также отметить исследование Н.А. Афанасьевой (3). В ее работе уточнено понятие «информационной компетентности». Также интересен ее подход в выявлении уровней сформированности информационной компетентности, для этого в ее работе используется «принцип маятника». Таким образом, анализ литературы, научных исследований показал, что существуют различные подходы к пониманию сущности содержания категории «информационная компетентность», а также к ее формированию. Однако проблема формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения недостаточно обстоятельно. 1.2. Информационная компетентность педагогов дошкольного образовательного учреждения: понятие, функции, свойства, структура, уровни сформированности Проблема информационной компетентности все чаще анализируется на страницах научной литературы. Но нельзя не учитывать, что реалии и темпы развития информационного общества уже не позволяют отождествлять информационную компетентность с банальной компьютерной грамотностью, необходим гораздо более подробный и полный анализ этой проблемы. Ю.Г. Татур (49), определяя компетентность, опирается на креативный подход: компетентность специалиста с высшим образованием – «проявленные им на практике стремления и способность (готовность) реализовывать собственный потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную

20 ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования». Понятие "информационная компетентность" достаточно широкое и определяемое на современном этапе развития педагогики неоднозначно (В.Л.Акуленко (1), М.Г.Дзугоева (18), О.Б.Зайцева (22), А.Л.Семѐнов(42)). А.Л. Семенов определяет «информационную компетенцию» как «новую грамотность», в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технических средств (42). С.В. Тришина дает определение информационной компетенции как «интегративного качества личности», являющегося результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности» (54). В частнонаучных исследованиях, например, применительно к методике обучения иностранным языкам, информационная компетенция трактуется Е.А. Бугреевой как способность информационно-коммуникационных использовать технологий в широкий диапазон процессе обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка (9). А.В. Гоферберг в своем исследовании определил информационную компетентность учителя технологии и предпринимательства, как особый тип организации предметно-специальных знаний, позволяющих правильно оценивать ситуацию и, используя новые информационные технологий, принимать эффективные решения в своей профессионально-педагогической деятельности, специфика которой заключается в большом объеме наглядности, и необходимости развития образного и технического мышления (15). Н.В. Топилина рассматривает информационную компетентность учителя как особый тип организации предметно-специальных знаний, позволяющих

21 принимать эффективные решения в профессионально – педагогической деятельности, и указывает на уровень овладения и использования информационных и Интернет-технологий в образовательном процессе (53). А.А. Темербекова под формированием информационной компетентности понимает процесс управления ее формированием; специально организованный и целенаправленный процесс диагностики, проектирования, практической реализации и мониторинга формирования информационной компетентности; актуализированных ресурсов в информационной мотивации, информационной деятельности и информационной информационной коммуникации компетентности педагога педагога; как понимания интегративного системообразующего компонента профессиональной компетентности педагога (50). Информационная компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность информационной деятельности (внешней и внутренней) на основе компьютерной грамотности, что означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный - может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо информационную задачу или проблему в своей профессионально-предметной области. В то же время компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок (50). В условиях модернизации образования, когда в качестве основной задачи выдвигается обеспечение устойчивости его развития, одним из главных ресурсов такого развития становится педагог, способный быть субъектом изменений в образовании и работать в условиях перемен. Радикально меняется статус педагога, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессионализма. профессиональной компетентности, к уровню его

22 Информационная компетентность педагога ДОУ проявляется в умении технологически мыслить и предусматривает наличие аналитических, проективных, прогностических и рефлексивных умений в усвоении и применении информации в педагогической деятельности. Кроме того, информационная компетентность является составной частью информационной, технологической культуры педагога ДОУ, выполняет интегративные функции, служит связующим звеном общепедагогических и специальных знаний и умений (37). Но мнению JI.A. Прониной, информационная компетентность педагога может быть представлена цепочкой действий: осознание потребности в информации; разработка стратегии поиска, то есть формулирование запроса и отбор источников информации; оценка информации; синтез; эффективное выполнением использование профессиональной новых информационных деятельности на ресурсов и репродуктивном и творческом уровнях (39). По мнению Е.Л. Харчевниковой, информационная компетентность педагога проявляется: - в ценностном отношении к информации, заключенной в различных источниках, стойком интересе к информационной деятельности; - в умении осмысливать и формулировать свои информационные запросы; - в готовности использовать любые источники информации, осуществлять их сознательный выбор, «управлять» ими; - в свободном «владении» информационным потоком (ориентировка и предпочтения);

23 - в знании и активном использовании в профессиональной деятельности алгоритма (технологии) информационного поиска; - в умении свертывать и развертывать информацию, перерабатывать, структурировать в процессе пользования, создавать новую информацию; - в способности создавать, хранить и распространять информацию (61). Данный взгляд - один из немногих - отражает попытку представить информационную компетентность как системообразующее качество профессиональной компетентности современного педагога, однако не все названные элементы являются ключевыми как для информационной, так и для педагогической компетентности педагога (как способности осуществлять информационное поведение с целью осуществления педагогических функций гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной и др.). В основном совокупность обязательных умений и навыков педагога, которые определяют его информационную компетентность, необходимую для эффективного применения средств новых информационных технологий в учебном процессе. Проанализировав исследования ученых по нашей проблеме, мы, соглашаясь с компетентность мнением как Д.В. одну из Голубина определим ключевых информационную компетентностей человека, представляющую собой совокупность знаний, умений, навыков и способностей эффективной работы с информацией в любых ее формах, осознание своего места в информационной среде, совокупность норм, ценностей, связанных с потреблением и созданием информационных ресурсов и выполнением профессиональной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях (14). Функциями категории "информационная компетентность" по мнению С.В. Тришиной являются: 1. познавательная, направленная на систематизацию знаний, на познание и самопознание человеком самого себя;

24 2. коммуникативная функция, носителями которой являются семантическая компонента, "бумажные и электронные" носители информации педагогического программного комплекса; 3. адаптивная функция, позволяющая адаптироваться к условиям жизни и деятельности в информационном обществе; 4. нормативная функция, проявляющаяся, прежде всего, как система моральных и юридических норм и требований в информационном обществе; 5. оценочная (информативная) функция, активизирующая умения ориентироваться в потоках разнообразной информации, выявлять и отбирать известную и новую, оценивать значимую и второстепенную. 6. интерактиавная, которая формирует активную самостоятельную и творческую работу самого субъекта, ведущую к саморазвитию, самореализации (54). Эти функции тесно взаимодействуют между собой, переходят одна в другую и фактически представляют единый процесс. А.А. Темербекова выделяет следующие функции информационной компетентности: Информационная, требующая модернизации содержания подготовки педагога, ориентации на информационную деятельность. Гносеологическая (познавательная) заключается в том, что педагог в процессе информационной деятельности систематизирует знания об информации. Данная функция направлена на познание и самопознание педагогом своих способностей в процессе использования информационных ресурсов в профессиональной деятельности. Педагог познает себя и свои возможности в информационной деятельности. Реализация гносеологической функции развивает у педагога эмоционально-ценностное отношение к информации, способность ценностного самоопределения по отношению к получаемой информации.

25 Коммуникативная функция проявляется в семантической компоненте, которая выражается на бумажных (учебник, учебное пособие и др.) и электронных (электронные учебники, электронные книги и др.) носителях информации. Коммуникативная функция конкретизируется на уровне владения принципом сотрудничества в организации информационной деятельности педагога, умения создавать условия для сотворчества и самореализации личности в процессе формирования информационной компетентности. Конструктивная функция предполагает планирование и конструирование информационной деятельности педагога на материале своей профессиональной деятельности. Интегративная функция проявляется в том, что на человека воздействует множество факторов, способствует проявлению и становлению в обучающемся тех его индивидуальных свойств, которые адекватны целеполаганию данного образовательного процесса и соответствуют нравственным и профес- сиональным ценностям, культивируемым в данном образовательном социуме. Реализуется идея создания «пространства возможностей» для всех участников образовательного процесса; объединение усилий всей образовательной общественности для решения задач, поставленных перед современным образованием. Интегративная функция проявляется на уровне интеграции информационного содержания, оптимизации информационного компонента образовательной деятельности педагога. Организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы организации педагогом своей информационной деятельности с целью наиболее эффективного формирования информационной компетентности педагога. Знания методов использования и применения информации для педагога выполняют роль ориентира при определении вектора направленности информационной деятельности, они позволяют адаптироваться к условиям жизни и деятельности в информационном обществе. Сущность этой функции заключается в формировании и активизации умений педагога

26 ориентироваться в потоках разнообразной информации, выявлять и отбирать известную и новую, оценивать значимую и второстепенную. Развивающая функция. Все вышеперечисленные функции объединяются в этой одной и подчиняются ей. Речь идет не только об усвоении и использовании определенной системы знаний, норм, правил, позволяющих действовать в современном информационном обществе, но и о формировании активной самостоятельной и творческой работы самого субъекта, ведущей к самореализации, самоактуализации. Развивающая функция, ориентированная на формирование активной самостоятельной и творческой работы самого субъекта (педагога), она является фактором профессионального развития педагога, его интеллекта, умений и способностей, связанных с восприятием, осмыслением и использованием профессионально значимой информации (50). Опираясь на подход А.А. Темербековой, мы выделили следующие функции информационной компетентности педагогов ДОУ: информационная, гносеологическая, коммуникативная, конструктивная, интегративная, организационная, развивающая. Свойствами категории "информационная компетентность", с позиции С.В. Тришиной являются: ● дуализм - наличие объективной (внешней оценки информационной компетентности) и субъективной (внутренней самооценки - своей информационной компетентности индивидуумом) сторон; ● можно относительность - знания и базы знаний быстро устаревают и их рассматривать как новые только в условно-определѐнном пространственно-временном отрезке; ● структурированность - каждый человек имеет свои особым образом организованные базы знаний; ● селективность - не вся поступающая информация трансформируется в знания, встраиваемые в имеющиеся организованные базы знаний;

27 аккумулятивность - знания и базы знаний с течением времени ● имеют тенденцию к "накоплению" - аккумуляции, становятся шире, глубже, объѐмнее; ● самоорганизованность - процесс самопроизвольного возникновения в неравновесных системах новых структур баз знаний. ● "полифункциональность" - наличие разнообразных предметно- специфических баз знаний (семантическая составляющая баз знаний является полифункциональной) (54). Соглашаясь с мнением С.В. Тришиной, мы определили следующие свойства категории относительность, "информационная структурированность, компетентность": селективность, дуализм, аккумулятивность, самоорганизованность, "полифункциональность". В структуре категории "информационная компетентность" С.В. Тришина выделяет компоненты: ● Когнитивный компонент: отражает процессы переработки информации на основе микрокогнитивных актов (анализ поступающей информации, формализация, сравнение, обобщение, синтез с имеющимися базами знаний, разработка вариантов использования информации и прогнозирование последствий реализации решения проблемной ситуации, генерирование и прогнозирование использования новой информации и взаимодействие еѐ с имеющимися базами знаний, организация хранения и восстановления информации в долгосрочной памяти); ● ценностно-мотивационный компонент: заключается в создании условий, которые способствуют вхождению педагога в мир ценностей, оказывающих помощь при выборе важных ценностных ориентаций; характеризует степень мотивационных побуждений человека, влияющих на отношение индивидов к работе и к жизни в целом, выделяются четыре доминирующих типа побуждений - к достижениям, принадлежности к группе, обладанию властью, компетентности;

28 ● технико-технологический компонент: отражает понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированного поиска и обработки информации; знание различий автоматизированного и автоматического выполнения информационных процессов; умение классифицировать задачи по типам с последующим решением и выбором определѐнного технического средства в зависимости от его основных характеристик; включает: понимание сущности технологического подхода к реализации деятельности; знание особенностей средств информационных технологий по поиску, переработке и хранению информации, а также выявлению, созданию и прогнозированию возможных технологических этапов по переработке информационных потоков; технологические навыки и умения работы с информационными потоками (в частности, с помощью средств информационных технологий); ● коммуникативный компонент: отражает знание, понимание, применение языков (естественных, формальных) и иных видов знаковых систем, технических средств коммуникаций в процессе передачи информации от одного человека к другому с помощью разнообразных форм и способов общения (вербальных, невербальных); ● уровня рефлексивный компонент: заключается в осознании собственного саморегуляции личности, при котором жизненная функция самосознания заключается в самоуправлении поведением личности, а также в расширении самосознания, самореализации(54). Д.В. Голубин, в своем исследовании, сформировал собственное видение структуры информационной компетентности педагога: 1. Социальная компетентность: взаимодействие с коллегами и учащимися с помощью информационных технологий; наличие способностей, знаний, умений и навыков управления становлением информационной культуры у учащихся; способность к групповой деятельности и сотрудничеству с коллегами и учащимися в информационной среде.

29 2. Специальная компетентность: синтез знаний в области преподаваемого предмета, методики его преподавания и знаний в области информатизации педагогической деятельности; умение работать с различными источниками информации, владение способами ее переработки; применение методов и приемов обучения с использованием современных компьютерных программ; организация педагогического процесса с применением информационных технологий. 3. Индивидуальная компетентность: готовность к информатизации педагогической деятельности, потребности в ней; способности (информационное мышление, рефлексия, самооценка, устойчивость эмоций, профессиональная позиция и др.); индивидуальный стиль информационного поведения; готовность к повышению квалификации и самореализации в области информатизации педагогической деятельности 4. Личностная компетентность: понимание важности и значимости информатизации для педагогической деятельности; ценностное отношение к информационным ресурсам и новым информационным технологиям, их использованию; стойкий интерес к проблемам информатизации педагогической деятельности и их решению, саморазвитию личности в профессиональном труде (14). Рассмотрев разные подходы к структуре информационной компетентности педагогов ДОУ мы, опираясь на исследование Н.А. Афанасьевой (3), выделим следующие компоненты: когнитивный, мотивационной-ценностный, организационно-деятельностный, рефлексивный. Когнитивный компонент – представляет собой знания теоретического и технологического характера, знания о целях информационной деятельности, о способах получения, обработки и хранения информации, о способах конструирования нового знания; знание принципов работы, возможностей и ограничений технологических средств обработки информации.

30 Мотивационно-ценностный компонент включает мотивы, цели, потребности в обучении, саморазвитии. Он предполагает наличие интереса к информационной деятельности: потребности личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации информационной деятельности; а также готовность личности к еѐ осуществлению. Организационно-деятельностный компонент включает умения, навыки, опыт применения средств информационных технологий. Содержит опыт творческой деятельности, классифицировать задачи, который характеризуется выбирать и способностью применять адекватные инструментальные средства для их решения. Данный компонент включает коммуникативную и организаторскую виды деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление межличностных отношений. Организаторская деятельность педагога ДОУ предполагает организацию совместной, а также индивидуальной деятельности. В деятельности педагога ДОУ организационно-деятельностный компонент включает также умения проконсультировать, обсудить проект, программу, принять участие в создании совместных проектов, выступить с отчетом, докладом на педагогическом совете, научной конференции. В структуре информационной компетентности нами выделен рефлексивный компонент, который позволяет определить уровень понимания собственной значимости, информационной деятельности. ответственности деятельности, Рефлексивный за самореализации компонент результаты в проявляется своей педагогической в способности самоорганизации в осуществлении информационной деятельности. Анализ составляющих информационной компетентности педагога ДОУ свидетельствует о том, что она не сводится только к знаниям и умениям работать с компьютером, но и предполагает известную компетентность педагога в области дошкольной педагогики, методики обучения и воспитания детей дошкольного возраста, благодаря которой педагог окажется способным

31 реализовать развивающую, воспитывающую и образовательную функции дошкольного образования. Педагог должен стремиться к возможно более полному использованию персонального компьютера и других средств информационных технологий, имея в виду различные аспекты их применения. Определение уровней информационной компетентности, по мнению А.В. Гоферберга основывается на анализе поэтапного развития (от знания разрозненных элементов к творческому овладению средствами вычислительной техники и информационных деятельности). Поэтапное технологий развитие в системе профессиональной представлено в следующей последовательности: знакомство, осведомленность, овладение элементарной компетентностью и затем — системной компетентностью (15). Учитывая процессуальный характер формирования информационной компетентности педагога ДОУ, опираясь на исследование Н.А. Афанасьевой определим уровни ее сформированности. Мы выделили низкий, средний и высокий уровни сформированности информационной характеристика компетентности критериев, педагогов показателей, ДОУ. уровней Качественная сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ приведена в таблице 1.1. Конкретизируем предложенные критерии с точки зрения их проявления в группах с низким, средним и высоким уровнем информационной компетентности педагогов ДОУ. Уровни сформированности когнитивного компонента информационной компетентности педагогов «информационные когнитивного знания». компонента ДОУ мы определяем Для низкого уровня информационной по критерию сформированности компетентности педагоги недостаточно хорошо знакомы с информационными источниками, не владеют приемами постановки собственных целей информационной деятельности. Они

32 Таблица 1.1 Критерии, показатели, уровни сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ Уровни Показатели Компоненты Критерии Когнитивный Информационные знания - знание об источниках информации знание о информацией методах работы с - знание о способах представления информации Мотивационноценностный Организационнодеятельностный Мотивационноценностное отношение к информационной деятельности - Информационные умения - проявление интереса в овладении информацией в предметной области - мотивация познания владение методами получения, хранения и обработки и передачи информации - применение метода системного анализа в работе с информацией - умение информации осуществлять поиск - умение использовать информационные технологии в работе с источниками знании - в - информационной способность самоорганизации работе с информацией Рефлексивный Рефлексия личностного роста рефлексия деятельности - умение дифференцированно оценивать информацию и осуществлять ее выбор Высокий Средний Низкий Высокий уровень знаний об источниках информации. Высокая степень теоретической готовности к осуществлению информационной деятельности Знания об источниках информации неполные. Достаточная степень теоретической готовности к осуществлению информационной деятельности. Положительное отношение к информации. Устойчивая внешняя мотивация к осуществлению информационной деятельности. Знания об источниках информации минимальны или отсутствуют вообще. Низкая степень теоретической готовности к осуществлению информационной деятельности. Неустойчивая внешняя мотивация к осуществлению информационной деятельности. Безразличное отношение к информации. Свободное владение современными методами работы с информацией. Высокая степень владения творческими инновационными приемами и методами информационной деятельности. Высокая степень владения средствами информационных технологий в системе образования. Высокая степень способности самоорганизации в информационной деятельности. Ситуативное применение современных методов работы с информацией. Достаточная степень владения творческими инновационными приемами и методами информационной деятельности. Достаточная степень владения средствами информационных технологий в системе образования. Достаточная степень способности самоорганизации в информационной деятельности. Неосознанное применение современных методов работы с информацией. Низкая степень владения творческими инновационными приемами и методами информационной деятельности. Низкая степень владения средствами информационных технологий в системе образования. Низкая степень способности самоорганизации н информационной деятельности. Высокий уровень развития рефлексивной культуры. Способность к рефлексии носит ситуативный характер. Слабое развитие культуры. Внутренняя мотивация к осуществлению информационной деятельности. Ценностное отношение к информации. рефлексивной

33 плохо знают методы работы с информацией, испытывают затруднения в ее творческом применении при решении конкретных задач. Знания о средствах информационных технологий начальные. Для среднего уровня сформированности когнитивного компонента информационной компетентности педагоги в значительном объеме владеют методами работы с информацией, знания носят продуктивный характер. Педагоги осознанно воспринимают информацию, грамотно оперируют понятиями. Однако, обращение к дополнительному материалу носит пока эпизодический характер. Педагоги адекватности данной своих группы взглядов отличаются реальным большей процессам уверенностью в информатизации, происходящим в обществе. Они способны сформулировать и аргументировать цель своей информационной деятельности. Критерии оценки происходящих информационных явлений становятся более глубокими, гибкими и разнообразными. Творческая направленность деятельности усиливается. Потребность реализовать свои убеждения осознается с позиций общественной значимости. Для высокого уровня сформированности когнитивного компонента информационной компетентности педагоги регулярно читают литературу по профессии, владеют в полной мере методами работы с информацией. Педагогов данной группы характеризует высокая степень сформированности системы взглядов и отношений к реально происходящим процессам информатизации, целостность ценностных ориентации и установок, которая сознательно реализуется в процессе их информационной деятельности. Педагоги этой группы автономны и самостоятельны в своих оценках и суждениях относительно информационных явлений и процессов. Сознательно и ответственно выбирают цель своей информационной деятельности и социально приемлемые средства ее достижения, способны активно отстаивать свои убеждения и позицию, владеют приемами творческого саморазвития.

34 Уровни сформированности мотивационно-ценностного компонента информационной компетентности мы определяем по критерию «мотивационноценностное отношение к информационной деятельности». Для низкого уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента информационной компетентности педагоги имеют неустойчивую внешнюю мотивацию к осуществлению информационной деятельности. Не интересуются новой информацией, отсутствует готовность к осуществлению информационной деятельности. Наличием устойчивой внешней мотивации и готовности осуществлять информационную деятельность характеризуются педагоги среднего уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента информационной компетентности. Стимулирующими факторами для них являются похвала, высокая оценка их информационной деятельности. При их отсутствии готовность к работе снижается. Для высокого уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента информационной компетентности педагогам присуща внутренняя мотивация к интересуются осуществлению новой информационной информацией, готовы деятельности. выполнять Они задания без дополнительных стимулирующих факторов. Понимают ценность информации и активны к ее поиску и обработке. По критерию «информационные умения» мы определяем уровень организационно-деятельностного сформированности информационной компонента. Для низкого организационно-деятельностного компетентности педагоги уровня компонента неосознанно применяют современные методы работы с информацией, выбирают инструментальные средства для их решения. Таким образом, эффективность информационной деятельности невысока. Педагоги среднего уровня сформированности организационно- деятельностного компонента информационной компетентности ситуативно

35 применяют методы работы с информацией, могут обосновать свой выбор. Способны выбирать инструментальные средства для решения профессиональных задач, но не всегда рациональные для определенной группы задач. Достаточно сформирована самоорганизация информационной деятельности. Для высокого уровня сформированности организационно- деятельностного компонента информационной компетентности педагогов характеризует высокая степень организации своей информационной деятельности. Их отличает свободное владение современными методами работы с информацией. Они грамотно и рационально используют их при решении профессиональных задач; выбирают соответствующие для каждой конкретной задачи сформирован инструментальные высокий уровень средства для самоорганизации решения. в У них осуществлении информационной деятельности. Уровень сформированности рефлексивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ мы оценивали по критерию «рефлексия личностного роста». Для низкого уровня сформированности рефлексивного компонента информационной компетентности педагоги не несут ответственности за результаты своей информационной деятельности. У педагогов данной группы низкая степень уверенности в себе, инициативности, не умеют прогнозировать результаты своей деятельности. Слабо развита рефлексивная культура. У педагогов среднего уровня сформированности рефлексивного компонента информационной компетентности способность к рефлексии носит ситуативный характер. Склонность к самоанализу проявляется при внешнем стимулировании деятельности педагогов. Педагоги высокого уровня сформированности рефлексивного компонента информационной компетентности понимают значимость, ответственность за своей результаты собственную информационной

36 деятельности. Умеют сознательно контролировать результаты своей деятельности. На высоком уровне сформированы такие качества как, креативность, инициативность, уверенность в себе, склонность к самоанализу, критическому и инновационному прогнозированию результатов своей деятельности, а также профессионально-значимых знаний, умений, навыков. Уровень сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ мы изучали по описанным выше уровням, критериям и показателям. С учетом характеристики уровней по каждому компоненту необходимо выделить и охарактеризовать уровни сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ. Низкий уровень сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ – педагоги не несут ответственности за результаты своей информационной деятельности. У педагогов данной группы низкая степень уверенности в себе, инициативности, они не умеют прогнозировать результаты своей деятельности. Слабо развита рефлексивная культура. Они неосознанно применяют современные методы работы с информацией, выбирают инструментальные средства для их решения. Таким образом, эффективность информационной деятельности невысока. Имеют неустойчивую внешнюю мотивацию к осуществлению информационной деятельности. Не интересуются новой информацией, отсутствует готовность к осуществлению информационной деятельности. Педагоги недостаточно хорошо знакомы с информационными источниками, не владеют приемами постановки собственных целей информационной деятельности. Они плохо знают методы работы с информацией, испытывают затруднения в ее творческом применении при решении конкретных задач. Знания о средствах информационных технологий начальные. Средний уровень сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ – педагоги данной группы отличаются большей уверенностью в адекватности своих взглядов реальным процессам информатизации,

37 происходящим в обществе. Однако, обращение к дополнительному материалу носит пока эпизодический характер Они способны сформулировать и аргументировать цель своей информационной деятельности. Критерии оценки происходящих информационных явлений становятся более глубокими, гибкими и разнообразными. Творческая направленность деятельности усиливается. Потребность реализовать свои убеждения осознается с позиций общественной значимости. Педагоги осознанно воспринимают информацию, грамотно оперируют понятиями. Они характеризуются наличием устойчивой внешней мотивации и готовности осуществлять информационную деятельность Стимулирующими факторами для них являются похвала, высокая оценка их информационной деятельности. При их отсутствии готовность к работе снижается. Педагоги ситуативно применяют методы работы с информацией, могут обосновать свой выбор. Способны выбирать инструментальные средства для решения профессиональных задач, но не всегда рациональные для определенной группы задач. Достаточно сформирована самоорганизация информационной. Способность к рефлексии носит ситуативный характер. Склонность к самоанализу проявляется при внешнем стимулировании деятельности педагогов. Высокий уровень сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ – педагоги регулярно читают литературу по профессии, владеют в полной мере методами работы с информацией. Педагогов данной группы характеризует высокая степень сформированности системы взглядов и отношений к реально происходящим процессам информатизации, целостность ценностных ориентации и установок, которая сознательно реализуется в процессе их информационной деятельности. Педагоги автономны и самостоятельны в своих оценках и суждениях относительно информационных явлений и процессов. Сознательно и ответственно выбирают цель своей информационной деятельности и социально приемлемые средства ее достижения, способны активно отстаивать свои убеждения и позицию, владеют

38 приемами творческого саморазвития. Этим педагогам присуща внутренняя мотивация к интересуются осуществлению новой информационной информацией, готовы деятельности. выполнять Они задания без дополнительных стимулирующих факторов. Понимают ценность информации и активны к ее поиску и обработке. Их характеризует высокая степень организации своей информационной деятельности, свободное владение современными методами работы с информацией. Они грамотно и рационально используют их при решении профессиональных задач; выбирают соответствующие для каждой конкретной задачи инструментальные средства для решения. У них сформирован высокий уровень самоорганизации в осуществлении собственную информационной значимость, деятельности. ответственность Педагоги за понимают результаты своей информационной деятельности. Умеют сознательно контролировать результаты своей деятельности. На высоком уровне сформированы такие качества как, креативность, инициативность, уверенность в себе, склонность к самоанализу, критическому и инновационному прогнозированию результатов своей деятельности, а также профессионально-значимых знаний, умений, навыков. Информационная использование образовательных компетентность компьютерной материалов, педагога техники, обучающих предполагает электронных программ, широкое вариантов педагогических технологий творческого характера. Педагог должен обладать необходимой подготовкой для корректной дифференциации возможностей воспитанников в группе в зависимости от индивидуальных особенностей, мотивации, возрастных и психологических особенностей. Таким образом, рассмотрев авторские позиции к структуре и содержанию информационной компетентности педагогов ДОУ, определим ее как одну из ключевых компетентностей человека, представляющую собой совокупность знаний, умений, навыков и способностей эффективной работы с информацией в любых ее формах, осознание своего места в информационной среде,

39 совокупность норм, ценностей, связанных с потреблением и созданием информационных ресурсов и выполнением профессиональной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях. К функциям информационной компетентности педагогов ДОУ относятся следующие: информационная, познавательная, коммуникативная, конструктивная, интегративная, организационная, развивающая. Свойствами информационной компетентности педагогов ДОУ являются: дуализм, относительность, структурированность, селективность, аккумулятивность, самоорганизованность, "полифункциональность". В структуре информационной компетентности педагогов ДОУ будем выделять следующие компоненты: когнитивный, мотивационно-ценностный, организационно-деятельностный, рефлексивный. В соответствии со структурными компонентами информационной компетентности педагогов ДОУ мы определили следующие критерии информационной компетентности: информационные знания, мотивационноценностное отношение к информационной деятельности, информационные умения, рефлексия личностного роста. Распределение педагогов ДОУ в зависимости от сформированности информационной компетентности осуществлялась в соответствии со следующими уровнями: высокий, средний, низкий. 1.3 Педагогические условия формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения В рамках данного параграфа мы хотим рассмотреть и теоретически обосновать педагогические условия формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения. Анализ литературы, научных исследований (Н.А. Афанасьева (3), Д.В. Голубин (14), А.А. Темербекова (50)), в качестве одного из педагогических

40 условий формирования информационной компетентности педагогов ДОУ, позволил выявить следующее: разработка и реализация его модели, выделены целевой, методологический, структурный, где содержательный, технологический и результативный блоки. Моделирование - общенаучный метод познания. В педагогической науке моделированию отводится важное место наряду с такими методами познания, как наблюдение и эксперимент. Доктор педагогических наук А.И. Тимошенко отмечает, что моделированием в педагогике принято считать исследование педагогических процессов при помощи идеальных, в том числе математических моделей. Под моделью при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы оригинала (51). Условно модели можно разделить на три вида: • физические (имеют природу, сходную с оригиналом); • вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); • логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем) (8). Структурно-содержательная информационной взаимосвязанных модель процесса формирования компетентности педагогов ДОУ состоит из шести блоков: целевого, методологического, структурного, содержательного, технологического и результативного. Целевой блок модели представлен единством цели и задач, комплексное решение которых обеспечивает их достижение. Именно целевой блок создает предпосылки для объединения других блоков в целостное единство, их целенаправленного подбора и развития. Методологический блок определяет организационную и содержательную функции. Он представлен следующими подходами к формированию информационной компетентности педагогов: компетентностный, системный, деятельностный, синергетический, аксиологический.

41 Формирование внутренней мотивации к информационной деятельности; потребностей в создании информационных продуктов; стремления к приобретению информационных знаний, умений, навыков ЗАДАЧИ Формирование у педагогов информационной деятельности (информационные знаний, умений, навыков) Формирование у педагогов критического отношения к осуществлению информационной деятельности и ее результатам, стремление к саморазвитию ПОДХОДЫ: компетентностный, системный, деятельностный, синергетический, аксиологический Структура информационной компетентности педагогов ДОУ Когнитивный компонент Мотивационноценностный компонент Информационные знания Мотивационноценностное отношение к информационной деятельности ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ направление Формирование системы знаний о программном обеспечении и использовании информационнокоммуникационных технологий, программных средств в профессиональной деятельности Организационнодеятельностный компонент Информационные умения Содержательный блок ПРАКТИЧЕСКОЕ направление Развитие навыков владения основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации; навыков работы с компьютером как средством управления информацией; осознает сущность и значение информации в развитии современного общества, способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях Рефлексивный компонент Рефлексия личностного роста ЛИЧНОСТНОЕ направление Развитие способностей осуществлять сбор и первичную обработку информации; готовности к реализации профессиональных задач с использованием компьютерных технологий ФОРМЫ обучения дискуссии, мастер-классы, практические занятия с применением информационно-коммуникационных технологий, самостоятельная работа, творческая работа над проектом; МЕТОДЫ обучения консультация с запланированными ошибками, постановка проблемных вопросов и заданий; создание специальных ситуаций; создание благоприятного эмоционального фона; метод аналогий, мультимедиавизуализация; удаленные консультации; элементы метода наставничества. СРЕДСТВА обучения Программное обеспечение, персональный компьютер, мультимедийные презентации, электронные учебные материалы, электронные тестовые задания и др. РЕЗУЛЬТАТ: повышение уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ Рис. 1.1 Модель формирования информационной компетентности педагога ДОУ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ: - актуализации у педагогов потребности в повышении уровня информационной компетентности; - установлены отношения сотрудничества субъектов образовательного процесса; ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ: - разработки и реализации его модели, включающей целевой, методологический, структурный, содержательный, технологический и результативный блоки; - использования адекватных форм, методов и средств обучения и развития педагогов ЦЕЛЬ: формирование информационной компетентности педагога ДОУ

42 Компетентностный подход рассматривает информационную компетентность как совокупность ключевых компетенций, что позволяет привести образование в соответствие с потребностями рынка труда в компетентных специалистах. Системный подход представляет собой методологическую основу анализа феномена «информационная компетентность педагога» и рассматривает ее как систему интегральных характеристик личности; Деятельностный подход позволяет исследовать процесс формирования информационной компетентности информационную, коммуникативную учителя как деятельность, мотивационную, ориентированные на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности; Синергетический подход позволяет рассматривать педагога во взаимодействии и сотрудничестве, в рамках которого педагог должен уметь обмениваться с окружающим информацией; Аксиологический подход рассматривает информационную компетентность педагога как ценностное явление, которое проявляется, прежде всего, в положительной значимости для собственного личностного саморазвития и самосовершенствования педагога. Структурный блок представлен компонентами информационной компетентности педагогов ДОУ и соответствующими им критериями их сформированности, которые подробно охарактеризованы в п. 1.2 Содержательный блок реализуется в теоретическом, практическом и личностном направлениях. Теоретическое направление ориентированно на формирование системы знаний о программном обеспечении и использовании информационно-коммуникационных технологий, программных средств в профессиональной деятельности педагогов ДОУ. Практическое направление предполагает развитие навыков владения основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации; навыков работы с компьютером как средством управления информацией; осознание сущности и

43 значения информации в развитии современного общества, способности работать с информацией в глобальных компьютерных сетях. Личностное направление ориентированно на развитие способностей осуществлять сбор и первичную обработку информации; готовности к реализации профессиональных задач с использованием компьютерных технологий. Технологический блок модели представлен формами, методами и средствами формирования информационной компетентности педагогов ДОУ. Формы обучения: дискуссии, применением мастер-классы, практические информационно-коммуникационных занятия с технологий, самостоятельная работа, творческая работа над проектом; формы контроля знаний, умений и навыков: проекты, письменное и компьютерное тестирование; методы обучения: консультация с запланированными ошибками, постановка проблемных вопросов и заданий; создание специальных ситуаций; создание благоприятного эмоционального фона; метод аналогий, мультимедиавизуализация, элементы наставничества, удаленные консультации; средства обучения: программное мультимедийные обеспечение, презентации, персональный электронные компьютер, учебные материалы, дидактические материалы и др. Результативный компонент предполагает оценку уровня сформированности информационной компетентности педагога на основе определенных нами критериев и показателей. Результатом внедрения данной модели должна быть положительная динамика уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ. Таким образом, реализуемая нами структурно-содержательная модель процесса формирования информационной компетентности педагогов ДОУ, состоит из шести взаимосвязанных блоков: целевого, методологического, структурного, содержательного, технологического и результативного.

44 Теоретический анализ научных исследований и обоснование модели формирования информационной компетентности педагогов ДОУ (содержательный блок) в свою очередь, позволили выявить следующие педагогические условия: - актуализация у педагогов потребности в повышении информационной компетентности; - установление отношения сотрудничества субъектов образовательного процесса; - использование адекватных форм, методов и средств работы с педагогами, введены в рабочий процесс формы обучения, ориентированных на формирование информационной компетентности педагогов ДОУ. Апробация данных информационной педагогических компетентности условий педагогов ДОУ формирования осуществлялась на формирующем этапе эксперимента, описание которого представлено в п. 2.2. Выводы по первой главе Проанализировав исследования ученых по нашей проблеме, мы, соглашаясь с мнением компетентность как Д.В. одну из Голубина ключевых определим информационную компетентностей человека, представляющую собой совокупность знаний, умений, навыков и способностей эффективной работы с информацией в любых ее формах, осознание своего места в информационной среде, совокупность норм, ценностей, связанных с потреблением и созданием информационных ресурсов и выполнением профессиональной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях. Опираясь на подход А.А. Темербековой, мы выделили следующие функции информационной компетентности педагогов ДОУ: информационная, гносеологическая, коммуникативная, организационная, развивающая. конструктивная, интегративная,

45 Соглашаясь с мнением С.В. Тришиной, мы определили следующие свойства категории относительность, "информационная структурированность, компетентность": селективность, дуализм, аккумулятивность, самоорганизованность, "полифункциональность". Рассмотрев разные подходы к структуре информационной компетентности мы, опираясь на исследование Н.А. Афанасьевой, выделим следующие компоненты: когнитивный, мотивационной-ценностный, организационно-деятельностный, рефлексивный. Учитывая процессуальный характер формирования информационной компетентности педагога ДОУ мы выделили низкий, средний и высокий уровни. Проанализировав уже представленные в научной литературе модели, мы, взяв за основу модель Н.А. Афанасьевой, разработали свою структурносодержательную модель формирования информационной компетентности педагогов ДОУ. Она состоит из шести взаимосвязанных блоков: целевого, методологического, структурного, содержательного, технологического и результативного. Результатом внедрения данной модели должна быть положительная динамика уровня педагогов ДОУ. сформированности информационной компетентности

46 ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ РАБОТА ПО КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 2.1 Анализ состояния проблемы формирования информационной компетентности в практике работы дошкольного образовательного учреждения Опытно-экспериментальная работа по проблеме формирования информационной компетентности педагогов ДОУ проводилась на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №76 в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный этапы педагогического эксперимента. Количество педагогов, принимавших участие в исследовании - 30 человек. В этом параграфе представлено описание организации и методики проведения констатирующего этапа экспериментальной работы. Цель констатирующего сформированности эксперимента информационной – компетентности выявить у уровень педагогов дошкольного образовательного учреждения. Задачи констатирующего эксперимента: 1. Проанализировать тематику курсов повышения квалификации педагогов ДОУ за последние пять лет. 2. Подготовить диагностические методики для определения уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ. 3. Проведение диагностических мероприятий для определения уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ. 4. Анализ результатов оценки уровня информационной компетентности педагогов ДОУ. сформированности

47 В соответствии с первой задачей констатирующего эксперимента мы провели анализ документации ДОУ на предмет тематики курсов повышения квалификации и, выявили, что за последние пять лет никто из педагогов не проходил курсы повышения квалификации, связанные с проблемой нашего исследования. Полученные результаты говорят о необходимости проведения внутренних курсов повышения квалификации для развития информационной компетентности педагогов ДОУ. С учетом выделенных компонентов (когнитивный, мотивационноценностный, организационно-деятельностный, рефлексивный), опираясь на результат исследования Н.А. Афанасьевой, в параграфе 1.2 мы определили следующие критерии сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ: информационные знания, мотивационно-ценностное отношение к информационной деятельности, информационные умения, рефлексия личностного роста. Каждый критерий подразделяется на уровень: высокий, средний, низкий (3). Оценка критерия информационные знания осуществлялась в соответствии с показателями: знание об источниках информации; о методах работы с информацией. Нами использовалась анкета на определение уровня знаний об умении работать с информацией (Приложение 2). Оценка критерия мотивационно-ценностное отношение к информационной деятельности осуществлялась по показателям: проявление интереса в овладении информацией в предметной области и мотивация учения. Нами использовалась шкала оценки потребности в достижении Ю.М. Орлов (Приложение 3). Оценка критерия информационные умения осуществлялась по следующим критериям: владение методами получения, хранения и обработки и передачи информации; применение метода системного анализа в работе с информацией; умение находить нужную информацию, владение различными способами представления информации; умение использовать информационные

48 технологии в работе с информацией; способность самоорганизации в работе с информацией. Мы саморегуляции использовали поведения» опросник (ССПМ), а В.И. также Моросановой выполнение «Стиль педагогами различных заданий на компьютере (Приложение 4). Оценка критерия показателям рефлексия рефлексия личностного информационной роста проводилась деятельности; по умение дифференцированно оценивать, делать выбор и обрабатывать ее; мы использовали опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ), (шкала оценивание результатов) (Приложение 4). Обобщенная методика диагностики выделенных критериев и показателей информационной компетентности педагога ДОУ представлена в Приложении 1. Для определения уровня сформированности когнитивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ нами было проведено анкетирование. Уровень сформированности когнитивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Таблица 2.1 Уровень Кол-во человек Высокий 18 60% Средний 4 13% Низкий 8 27% % Рис. 2.1 Уровень сформированности когнитивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ

49 По результатам исследования у нас присутствуют педагоги с высоким уровнем сформированности когнитивного компонента информационной компетентности – 60%. Эти педагоги регулярно читают литературу по профессии, владеют в полной мере методами работы с информацией. Педагогов данной группы характеризует высокая степень сформированности системы взглядов и отношений к реально происходящим процессам информатизации, целостность ценностных ориентаций и установок, которая сознательно реализуется в процессе их информационной деятельности. Педагоги этой группы автономны и самостоятельны в своих оценках и суждениях относительно информационных явлений и процессов. Сознательно и ответственно выбирают цель своей информационной деятельности и социально приемлемые средства ее достижения, способны активно отстаивать свои убеждения и позицию, владеют приемами творческого саморазвития. Средний уровень сформированности когнитивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ характерен для 13% педагогов. Эти педагоги в значительном объеме владеют методами работы с информацией, их знания носят продуктивный характер. Педагоги осознанно воспринимают информацию, грамотно оперируют понятиями. Однако, обращение к дополнительному материалу носит пока эпизодический характер. Низкий уровень сформированности когнитивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ характерен для 27% педагогов. Эти педагоги характеризуются низкой степенью теоретической готовности к осуществлению информационной деятельности, а также минимальными знаниями об источниках информации. Они плохо знают методы работы с информацией, испытывают затруднения в ее творческом применении при решении конкретных задач. Знания о средствах информационных технологий начальные

50 Из рис 2.1 видно, что в дошкольном учреждении наибольший процент у педагогов с высоким уровнем сформированности конгнитивного компонента информационной компетентности. Анализ анкетирования педагогов ДОУ показывает, что существует необходимость повышения у них информационных знаний, умений и опыта информационной деятельности. В экспериментальной работе нас интересовала степень потребности педагогов в достижении успеха в любой деятельности. Для ее диагностики мы использовали шкалу оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлов). Нами получены следующие результаты: Таблица 2.2 Уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Уровень Высокий Средний Низкий Кол-во человек 5 12 13 % 17% 40% 43% Рис. 2.2 Уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Результат исследования уровня сформированности мотивационно- ценностного компонента информационной компетентности показал, что ДОУ 17% педагогов присуща внутренняя мотивация к осуществлению

51 информационной деятельности. Они интересуются новой информацией, готовы выполнять задания без дополнительных стимулирующих факторов. Понимают ценность информации и активны к ее поиску и обработке. Средний уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента информационной компетентности имеют 40% педагогов ДОУ. Эти педагоги характеризуются наличием устойчивой внешней мотивации и готовности осуществлять информационную деятельность, без похвалы и высокой оценки их информационной деятельности со стороны администрации ДОУ готовность к работе снижается. Низкий уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента информационной компетентности имеют 43% педагогов ДОУ. Они имеют неустойчивую внешнюю мотивацию к осуществлению информационной деятельности. Не интересуются новой информацией, отсутствует готовность к осуществлению информационной деятельности. Из рисунка 2.2 видно, что в дошкольном учреждении наибольший процент у педагогов с низким уровнем сформированности мотивационноценностного компонента информационной компетентности. Шкала «Общий уровень саморегуляции» опросника «Стиль саморегуляции поведения» Моросановой В.И. нами использовалась для оценки уровня сформированности организационно-деятельностного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ. Результаты отражены в таблице 2.3. Таблица 2.3 Общий уровень саморегуляции Уровень Высокий Средний Низкий Кол-во человек 7 14 9 % 23% 47% 30%

52 Рис. 2.3 Общий уровень саморегуляции педагогов ДОУ Педагоги с высокими показателями (23%) общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. У педагогов с низкими показателями (30%) по данной шкале потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких педагогов снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с педагогами с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности. Для определения информационных умений педагогам были предложены следующие задания: 1. Подключить ПК к сети, включить его.

53 2. Вставить в ПК внешний носитель (на выбор педагога) и скачать на него информацию с ПК. 3. На рабочем столе создать папку, открыть и закрыть ее, переименовать ее, а потом удалить. 4. Создать текстовый документ, назвать его «Проверка», открыть его. 5. Зайти в сеть Интернет, найти текстовую и графическую информацию о принципах построения предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении, скопировать ее в документ «Проверка». 6. В документе «Проверка» создать заголовок текста, оглавление, и произвольно поменять шрифт любого абзаца. 7. Распечатать документ «Проверка». 8. На основе документа «Проверка» создать презентацию. 9. Открыть программу электронных таблиц и создать таблицу произвольного содержания. На основе этой таблицы построить круговую диаграмму. 10. Создать свой электронный почтовый ящик (или зайти в существующий) и отправить письмо с темой Проверка, с вложенным документом «Проверка» по адресу: dalida_05@mail.ru. Анализ продукта информационной деятельности оценивалась по пятибалльной шкале. Результат анализа представлен в таблице 2.4. Таблица 2.4 Оценка информационных умений педагогов ДОУ Уровень Высокий Средний Низкий Кол-во человек 9 6 15 % 30% 20% 50%

54 Рис. 2.4 Оценка информационных умений педагогов ДОУ Результат исследования информационных умений педагогов показал, что высоким уровнем обладают 30% респондентов, средним 20%, и низким 50% , что говорит о недостаточных практических навыках педагогов работы с ПК. Результаты исследования уровня сформированности организационнодеятельностного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ отражены в таблице 2.5. Таблица 2.5 Уровень сформированности организационно-деятельностного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Уровень Высокий Средний Низкий Кол-во человек 8 10 12 % 27% 33% 40% Рис. 2.5 Уровень сформированности организационно-деятельностного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ

55 По результатам исследования у нас присутствуют педагоги с высоким уровнем (27%) компонента сформированности информационной организационно-деятельностного компетентности. Их отличает свободное владение современными методами работы с информацией, высокая степень организации своей информационной деятельности. Они грамотно и рационально используют их при решении профессиональных задач; выбирают соответствующие для каждой конкретной задачи инструментальные средства для решения. У них сформирован высокий уровень самоорганизации в осуществлении информационной деятельности. Средний уровень сформированности организационно-деятельностного компонента информационной компетентности характерен для 33% педагогов. Эти педагоги ситуативно применяют методы работы с информацией, могут обосновать свой выбор. Способны выбирать инструментальные средства для решения профессиональных задач, но не всегда рациональные для определенной группы задач. У них достаточно сформирована самоорганизация информационной деятельности. Низкий уровень сформированности организационно-деятельностного компонента информационной компетентности характерен для 40% педагогов. Они неосознанно применяют современные методы работы с информацией, выбирают инструментальные средства для их решения. Таким образом, эффективность информационной деятельности, у этих педагогов, невысока. Из рисунка 2.5 видно, что в дошкольном учреждении наибольший процент у педагогов с низким уровнем сформированности организационнодеятельностного компонента информационной компетентности. Шкала «Оценивание результатов» опросника «Стиль саморегуляции поведения» Моросановой В.И. нами использовалась для оценки уровня сформированности рефлексивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ. Результаты отражены в таблице 2.6.

56 Таблица 2.6 Уровень сформированности рефлексивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Уровень Кол-во человек % Высокий 5 17% Средний 23 77% Низкий 2 6% Рис. 2.6 Уровень сформированности рефлексивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Полученные данные характеризуют индивидуальную развитость и адекватность оценки респондентом себя и результатов своей деятельности и поведения. Высокие показатели (17%) свидетельствуют о развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов. Педагог ДОУ адекватно оценивает как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий. Но у части педагогов (6%) отмечены низкие показатели по данной шкале. Это показывает, что респонденты не замечают своих ошибок, некритичны к своим действиям. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей.

57 Из рисунка 2.6 видно, что в дошкольном учреждении наибольший процент у педагогов со средним уровнем сформированности рефлексивного компонента информационной компетентности. Таблица 2.7 представляет обобщенные результаты уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ. Таблица 2.7 Уровень сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ Уровень Кол-во человек % Высокий 9 30% Средний 12 40% Низкий 9 30% Рис. 2.7 Уровень сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ Отметим, что сформированности сдерживает рост сформированности 30% респондентов информационной их компетентности, профессионального информационной имеют роста. компетентности низкий это уровень существенно Низкий уровень педагогов ДОУ – педагоги не несут ответственности за результаты своей информационной деятельности. У педагогов данной группы низкая степень уверенности в себе, инициативности, они не умеют прогнозировать результаты своей деятельности. Слабо развита рефлексивная культура. Они неосознанно применяют

58 современные методы работы с информацией, выбирают инструментальные средства для их решения. Таким образом, эффективность информационной деятельности невысока. Имеют неустойчивую внешнюю мотивацию к осуществлению информационной деятельности. Не интересуются новой информацией, отсутствует готовность к осуществлению информационной деятельности. Педагоги недостаточно хорошо знакомы с информационными источниками, не информационной владеют приемами деятельности. Они постановки плохо знают собственных методы целей работы с информацией, испытывают затруднения в ее творческом применении при решении конкретных задач. Знания о средствах информационных технологий начальные. Значительная доля педагогов с низким уровнем данной компетентности объясняется невысоким уровнем знаний в этой области, полученных ещѐ во время обучения. Средний уровень информационной компетентности имеют 40% педагогов ДОУ, это объясняется тем, что в современном обществе информация является доступной, многогранной и педагоги, даже с низкой мотивацией, воспринимают ее. Педагоги данной группы отличаются большей уверенностью в адекватности своих взглядов реальным процессам информатизации, происходящим в обществе. Однако, обращение к дополнительному материалу носит пока эпизодический характер Они способны сформулировать и аргументировать цель своей информационной деятельности. Критерии оценки происходящих информационных явлений становятся более глубокими, гибкими и разнообразными. Творческая направленность деятельности усиливается. Потребность реализовать свои убеждения осознается с позиций общественной значимости. Педагоги осознанно воспринимают информацию, грамотно оперируют понятиями. Они характеризуются наличием устойчивой внешней мотивации и готовности осуществлять информационную деятельность Стимулирующими факторами для них являются похвала, высокая оценка их

59 информационной деятельности. При их отсутствии готовность к работе снижается. Педагоги ситуативно применяют методы работы с информацией, могут обосновать свой выбор. Способны выбирать инструментальные средства для решения профессиональных задач, но не всегда рациональные для определенной группы задач. Достаточно сформирована самоорганизация информационной деятельности. Способность к рефлексии носит ситуативный характер. Склонность к самоанализу проявляется при внешнем стимулировании деятельности педагогов. Высокий уровень информационной компетентности имеют 30% педагогов. Педагоги этой группы регулярно читают литературу по профессии, владеют в полной мере методами работы с информацией. Педагогов данной группы характеризует высокая степень сформированности системы взглядов и отношений к реально происходящим процессам информатизации, целостность ценностных ориентации и установок, которая сознательно реализуется в процессе их информационной деятельности. Педагоги автономны и самостоятельны в своих оценках и суждениях относительно информационных явлений и процессов. Сознательно и ответственно выбирают цель своей информационной деятельности и социально приемлемые средства ее достижения, способны активно отстаивать свои убеждения и позицию, владеют приемами творческого саморазвития. Этим педагогам присуща внутренняя мотивация интересуются к осуществлению новой информационной информацией, готовы деятельности. выполнять задания Они без дополнительных стимулирующих факторов. Понимают ценность информации и активны к ее поиску и обработке. Их характеризует высокая степень организации своей информационной деятельности, свободное владение современными методами работы с информацией. Они грамотно и рационально используют их при решении профессиональных задач; выбирают соответствующие для каждой конкретной задачи инструментальные средства для решения. У них сформирован высокий уровень самоорганизации в

60 осуществлении информационной собственную значимость, деятельности. ответственность Педагоги за понимают результаты своей информационной деятельности. Умеют сознательно контролировать результаты своей деятельности. На высоком уровне сформированы такие качества как, креативность, инициативность, уверенность в себе, склонность к самоанализу, критическому и инновационному прогнозированию результатов своей деятельности, а также профессионально-значимых знаний, умений, навыков. Из рисунка 2.7 видно, что в дошкольном учреждении наибольший процент педагогов со средним уровнем сформированности информационной компетентности. Таким образом, анализ результатов уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ указывает на необходимость совершенствования уровня сформированности информационной компетентнсти педагогов ДОУ информационных в направлении технологий более для широкого решения использования педагогических и профессиональных задач. 2.2 Апробация педагогических условий формирования информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения В данном параграфе рассмотрим проведение формирующего эксперимента в рамках нашего исследования. Цель формирующего эксперимента – апробировать педагогические условия формирования информационной компетентности педагогов ДОУ. Задачи формирующего эксперимента: 1) Разработать краткосрочный курс повышения квалификации для формирования информационной компетентности педагогов ДОУ. 2) Организовать защиту подгрупповых проектов педагогов ДОУ. 3) Организовать защиту индивидуальных проектов педагогов ДОУ.

61 Формирование информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения проводилась на теоретическом, практическом и личностном направлениях. На первом этапе мы провели краткосрочные курсы повышения квалификации без отрыва от педагогической деятельности. Занятия проводились один раз в неделю в течение 10 недель. Процесс проведения занятий был построен следующим способом: 1) обсуждение с педагогами эталонных и промежуточных целей, определение педагогами своих частных целей, значимых для них, и разработка адекватных обучающих программ, что способствовало актуализации у педагогов потребности в повышении уровня информационной комптентности; 2) определение информации в объеме, соответствующем уровням информационной компетентности, которые педагоги продемонстрировали на констатирующем этапе, а также определение методов обучения и форм работы на занятиях. Здесь важно было определить тот подход, который позволил бы объяснить материал так, чтобы педагоги усвоили его максимально эффективно. Ввиду того, что все педагоги, участвующие в эксперименте, имеют различный уровень базовой компьютерной грамотности, и данный фактор сильно влияет на эффективность обучения каждого конкретного педагога, можно констатировать, что проведение обучения без учета их базовой компьютерной грамотности не оправдает себя. Действительно, если существуют пробелы в понимании простых понятий, то очень трудно воспринять более сложные, так как обучение информационным технологиям, подобно обучению в других областях, базируется на принципе «от простого – к сложному». С другой стороны в ДОУ есть педагоги с обширными базовыми знаниями в области информационных технологий и для них обучение также не будет эффективным, так как с большей частью учебного материала они уже знакомы и могут применять его на практике. Можно сказать, что в результате такого обучения информационная компетентность этих педагогов также не получит

62 должного развития, потому что и без того находится на достаточно высоком уровне. Итогом вышесказанного стало понимание того, что занятия с педагогами требуется проводить с учетом уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ. Опираясь на результаты констатирующего эксперимента представление информации выполнялось информационной с компетентности учетом педагогов уровня ДОУ. сформированности Для занятий мы распределили педагогов в две группы, учитывая уровень сформированности когнитивного и организационно-деятельностного компонентов информационной компетентности. В первую, продвинутую, группу попали педагоги с высоким уровнем организационно-деятельностного сформированности компонентов когнитивного и информационной компетентности, во вторую, базовую, с низким и средним. Тематика проводимых занятий находится в приложении (Приложение 5). Критерием того, насколько успешно прошло принятие педагогами новой информации, являлась оценка способности применять полученные знания на практике. С этой целью после изложения очередной темы материала педагоги выполняли практическую самостоятельную работу, которая по желанию педагогов могла быть выполнена или в ДОУ или дома. Постепенно в ходе формирующего эксперимента сложился комплекс методов и приемов обучения, которые, дополняя друг друга, обеспечивали воздействие на все сферы индивидуальности, а не только интеллектуальную, предметно-практическую и мотивационную. В этот комплекс вошли такие приемы и методы, как: постановка проблемных вопросов и заданий, создание специальных ситуаций, создание благоприятного эмоционального фона, метод аналогий, разноуровневые задания, элементы метода наставничества, консультации с запланированными ошибками, удаленные консультации.

63 Покажем на примере использование метода аналогий при обучении педагогов компьютерной грамотности. Суть этого метода заключается в том, что работа программы или системы, которую требуется изучить, сравнивается с работой устройства, которое знакомо обучаемому. В этом случае закономерности функционирования, внутренние связи и зависимости во время рассмотрения предложенной модели становятся более понятными, и обучение происходит намного эффективнее. В данном случае требуется удачно выбрать модель, которая бы максимально полно соответствовала изучаемому явлению, технологии или программе. Приведем объяснение принципа работы электронной почты, используемое нами при обучении педагогов ДОУ. В данном примере электронная почта сравнивается (по методу аналогий) с функционированием обычной почты, работа которой хорошо знакома обучаемым. В процессе обучения уделялось внимание специальным ситуациям, предназначенным для обучения педагогов определенным информационным умениям с целью интеграции их информационной деятельности с педагогической, для развития рефлексии педагогов как составляющей информационной компетентности. В частности, педагогам предлагалось задание: «Подготовить презентацию для проведения занятия с детьми старшего дошкольного возраста». Ход и результаты выполнения этого задания выносились на обсуждение в группе. При этом рассматривались как аспекты, связанные с базовой компьютерной грамотностью, так и психологопедагогические особенности разработки и применения компьютерных презентаций. Например, проводилось обсуждение по следующим вопросам: какие фон и шрифт (размер и цвет) целесообразнее использовать в учебных презентациях? Как воспринимаются определенные цветовые сочетания шрифта и фона? Какой объем текста следует представить на слайде, чтобы не «перегрузить» дошкольников? Как правильно использовать анимацию элементов слайда, чтобы это способствовало лучшему восприятию учебного

64 материала? Как правильно вставить в презентацию элементы компьютерной графики? Как провести озвучивание презентации? и др. Наряду со специально создаваемыми ситуациями на этапе формирующего эксперимента с целью обучения и развития информационной компетентности педагогов использовались и спонтанно возникающие ситуации. На мастер–классе «Основы работы с компьютером» педагоги продвинутой группы подискутировали о роли и месте компьютера в жизни человека, сфере применения компьютера. Рассмотрели обязательные компоненты компьютера. Увидели устройство системного блока: блок питания, процессор, материнскую плату, оперативную память, жесткий диск, видео- и звуковую платы. Рассмотрели устройства ввода (клавиатура, мышь, тачпад, сканер, микрофон), вывода (монитор, принтер, акустическая система) и вводавывода информации (интерактивная доска, дисковод). Мастер-класс «Операционные системы» был посвящен обзору различных операционных систем, особое внимание было уделено операционным системам семейства Windows. Рассмотрены общие сведения о работе с Windows. Преимущества и недостатки Windows. Стандартные программы. Создание документов и рисунков. Работа с файлами и папками. Поиск, копирование, перемещение и удаление файлов и папок. На практическом занятии «Офисные пакеты» педагоги познакомились с офисными пакетами разных разработчиков. В текстовом редакторе пакета MS Office педагоги актуализировали прежние и получили новые знания о работе в текстовом редакторе. Были выполнены следующие упражнения: редактирование и форматирование текста, выбор параметров шрифта, изменение абзацных отступов и интервалов, создание и оформление таблиц, создание нумерованного списка, создание диаграммы, вставка изображения и оглавления документа. Занятие «Создание презентаций», было построено в форме дисскусии педагоги поделились своими знаниями и умениями технологий создания

65 мультимедийной презентации в программе PowerPoint. Также здесь педагоги научились создавать тестовые задания в этой программе. На следующем этапе мы продолжали формировать информационную компетентность педагогического «Наставничество» мы коллектива предложили педагогам ДОУ. Использую объединиться в метод пары. Наставничество подразумевает, что более опытный педагог (в нашем случае это педагог с высоким уровнем сформированности информационной компетентности) делится знаниями, умениями и навыками с менее опытным (в нашем случае с педагогом с невысоким уровнем сформированности информационной компетентности) на протяжении определенного времени. Наставникам мы предложили использовать элементы одной из пятишаговой технологии наставничества, а именно шаг третий «Давай сделаем вместе». Четвертый шаг «Сделай сам, я подскажу», где наставник дает возможность своем партнеру самостоятельно что-то сделать, но при этом оказывать поддержку. Каждая пара создала мультимедийный продукт для детей своей возрастной группы. Созданный продукт должен был использоваться на занятиях с детьми. На этот этап отводилось 2 недели на работу и одна неделя на демонстрацию в группе созданного продукта. На этом этапе мы использовали элементы пятого шага пятишаговой технологии наставничества «Сделай сам, расскажи, что сделал». Мы предлагали педагогам объяснить, почему они выбрали именно эту среду для создания своего продукта, какими средствами они пользовались и почему именно этими. Нашей задачей здесь было узнать понимают ли педагоги, что делают, и выполняют ли это сознательно. Если педагоги смогли объяснить, следовательно, пропустили это через себя. Запоминание через осознание гораздо эффективнее. Особый интерес у педагогов вызвали следующие работы фотопрезентация «Первые цветы» для второй младшей группы, мультимедийная дидактическая игра «Три поросенка», целью которого являлось формирование

66 элементарных математических представлений у детей среднего возраста. Все созданные материалы собрали в одну папку, проклассифицировали по тематике мероприятий и поместили на общий компьютер, для использования педагогическим коллективом в работе. Последний этап был посвящен индивидуальной работе педагогов ДОУ. Педагогам было предложено создать собственный сайт. Такая работа помогла педагогам реализовать знания, полученные на первом этапе нашей работы с ними, также она мотивировала педагогов продолжать заниматься информационной деятельностью, так как они видят реальный результат своей работы. Также существование и обновление собственного сайта поможет педагогам при прохождении аттестации педагогических работников. Для облегчения самостоятельной работы был проведен мастер-класс «Разработка web-сайта с помощью конструктора сайтов» (Приложение 6), на котором педагоги узнали о различных методах создания сайта, выбрали домен для размещения собственного сайта, создали и наполнили материалом свой сайт. Также для помощи педагогам мы использовали элементы дистанционного обучения, а именно удаленные консультации, оказание удаленной практической помощи, используя программы удаленного доступа. Таким образом, педагоги имели возможность задавать вопросы в любое удобное для них время. На создание сайта отводилась 1 неделя. На следующем мероприятии «Мой сайт – лучший» педагоги продемонстрировали свои сайты коллегам, а также поделились своими наработками и обсудили результаты друг друга. Таким образом, нами были реализованы теоретическое, практическое и личностное направления структурно-содержательной модели формирования информационной компетентности педагогов ДОУ.

67 2.3 Анализ результативности экспериментальной работы по формированию информационной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения Цель контрольного этапа эксперимента выявить динамику уровня сформированности информационной педагогов дошкольного образовательного учреждения, для достижения этой цели мы используем те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе эксперимента. Задачи контрольного эксперимента: 1. Проведение повторных диагностик для определения динамики уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ. 2. Анализ и сравнение результатов уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ Результаты уровня сформированности когнитивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлены в таблице 2.8. Таблица 2.8 Динамика уровня сформированности когнитивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Уровень Констатирующий этап Контрольный этап Кол-во педагогов % Кол-во педагогов % Высокий 18 60% 23 77% Средний 4 13% 6 20% Низкий 8 27% 1 3%

68 Рис. 2.8 Динамика уровня сформированности когнитивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Из рисунка 2.8 видно, что в дошкольном учреждении имеет место положительная динамика уровня сформированности когнитивного компонента информационной компетентности педагогов. Высокий уровень на констатирующем этапе проявился у 60% педагогов, а на контрольном составил – 77%, что на 17% выше. Средний уровень на констатирующем этапе зафиксирован у 13% педагогов, а на контрольном – 20%, что на 7% выше. Низкий уровень на констатирующем этапе составил 27% педагогов, а на контрольном составил – 3%, что на 24% ниже. Результаты компонента уровня сформированности информационной компетентности мотивационно-ценностного педагогов ДОУ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлены в таблице 2.9.

69 Таблица 2.9 Динамика уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Уровень Констатирующий этап Контрольный этап Кол-во педагогов 33% Высокий 5 17% Кол-во педагогов 10 Средний 12 40% 14 47% Низкий 13 43% 6 20% % % Рис. 2.9 Динамика уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Из рисунка 2.9 видно, что в дошкольном учреждении положительная динамика уровня сформированности имеет место мотивационно- ценностного компонента информационной компетентности педагогов. Высокий уровень на констатирующем этапе проявился у 17% педагогов, а на контрольном составил – 33%, что на 16% выше. Средний уровень на констатирующем этапе зафиксирован у 40% педагогов, а на контрольном – 47%, что на 7% выше. Низкий уровень на констатирующем этапе составил 43% педагогов, а на контрольном составил – 20%, что на 23% ниже.

70 Результаты исследования общего уровня саморегуляции педагогов ДОУ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлены в таблице 2.10. Таблица 2.10 Динамика общего уровня саморегуляции педагогов ДОУ Уровень Констатирующий этап Контрольный этап Кол-во педагогов % Кол-во педагогов % Высокий 7 23% 12 40% Средний 14 47% 13 43% Низкий 9 30% 5 17% Рис. 2.10 Динамика общего уровня саморегуляции педагогов ДОУ Из рисунка 2.10 видно, что в дошкольном учреждении имеет место положительная динамика общего уровня саморегуляции педагогов ДОУ. Высокий уровень на констатирующем этапе проявился у 23% педагогов, а на контрольном составил – 40%, что на 17% выше. Средний уровень на констатирующем этапе зафиксирован у 47% педагогов, а на контрольном – 43%, что на 3% ниже, такие показатели объясняются увеличение педагогов с высоким общим уровнем саморегуляции. Низкий уровень на констатирующем этапе составил 30% педагогов, а на контрольном составил – 17%, что на 13% ниже.

71 Результаты исследования уровня сформированности информационных умений педагогов ДОУ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлены в таблице 2.11. Таблица 2.11 Динамика уровня сформированности информационных умений педагогов ДОУ Уровень Констатирующий этап Контрольный этап Кол-во педагогов % Кол-во педагогов % Высокий 9 30% 12 40% Средний 6 20% 12 40% Низкий 15 50% 6 20% Рис. 2.11 Динамика уровня сформированности информационных умений педагогов ДОУ Из рисунка 2.11 видно, что в дошкольном учреждении имеет место положительная динамика уровня сформированности информационных умений педагогов. Высокий уровень на констатирующем этапе проявился у 30% педагогов, а на контрольном составил – 40%, что на 10% выше. Средний уровень на констатирующем этапе зафиксирован у 20% педагогов, а на контрольном – 40%, что на 20% выше. Низкий уровень на констатирующем этапе составил 50% педагогов, а на контрольном составил – 20%, что на 30% ниже.

72 Результаты исследования уровня сформированности организационнодеятельностного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлены в таблице 2.12. Таблица 2.12 Динамика уровня сформированности организационно-деятельностного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Уровень Констатирующий этап Контрольный этап Кол-во педагогов % Кол-во педагогов % Высокий 8 27% 12 40% Средний 10 33% 13 43% Низкий 12 40% 5 17% Рис. 2.12 Динамика уровня сформированности организационно-деятельностного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Из рисунка 2.12 видно, что в дошкольном учреждении положительная динамика уровня сформированности имеет место организационно- деятельностного компонента информационной компетентности педагогов. Высокий уровень на констатирующем этапе проявился у 17% педагогов, а на контрольном составил – 40%, что на 23% выше. Средний уровень на констатирующем этапе зафиксирован у 33% педагогов, а на контрольном – 43%, что на 10% выше. Низкий уровень на констатирующем этапе составил 40% педагогов, а на контрольном составил – 17%, что на 23% ниже.

73 Результаты исследования уровня сформированности рефлексивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлены в таблице 2.13. Таблица 2.13 Динамика уровня сформированности рефлексивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Уровень Констатирующий этап Контрольный этап Кол-во педагогов % Кол-во педагогов % Высокий 5 17% 15 50% Средний 23 77% 14 47% Низкий 2 6% 1 3% Рис. 2.13 Динамика уровня сформированности рефлексивного компонента информационной компетентности педагогов ДОУ Из рисунка 2.13 видно, что в дошкольном учреждении положительная динамика уровня сформированности имеет место рефлексивного компонента информационной компетентности педагогов. Высокий уровень на констатирующем этапе проявился у 17% педагогов, а на контрольном составил – 50%, что на 33% выше. Средний уровень на констатирующем этапе зафиксирован у 77% педагогов, а на контрольном – 47%, что на 30% ниже. Низкий уровень на констатирующем этапе составил 6% педагогов, а на контрольном составил – 3%, что на 3% ниже.

74 Таблица 2.14 представляет обобщенные результаты уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Таблица 2.14 Динамика уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ Уровень Констатирующий этап Контрольный этап Кол-во педагогов % Кол-во педагогов % Высокий 9 30% 15 50% Средний 12 40% 12 40% Низкий 9 30% 3 10% Рис. 2.14 Динамика уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ Из рисунка 2.14 видно, что в дошкольном учреждении имеет место положительная динамика уровня сформированности информационной компетентности педагогов. Высокий уровень на констатирующем этапе проявился у 30% педагогов, а на контрольном составил – 50%, что на 20% выше. Средний уровень на констатирующем этапе зафиксирован у 40% педагогов, что совпадает с результатами контрольного эксперимента. Низкий уровень на констатирующем этапе составил 30% педагогов, а на контрольном составил – 10%, что на 20% ниже.

75 Полученные результаты исследования показали, что педагоги могут: переосмысливать и реорганизовывать информационную деятельность во всех ее структурных компонентах (мотивах, целях, средствах и др.); самостоятельно видеть проблему, направлять свою мыслительную деятельность на разрешение информационной проблемы и подбирать такие информационные средства, которые способствовали бы ее эффективному решению; классифицировать необходимые источники информации для поиска оптимальных путей решения задач с использованием информационных технологий; педагоги более глубоко стали понимать практическое значение приобретенных знаний, у них появилась способность уходить от стереотипов при решении профессиональных задач, а также сформировались умения самоанализа и самооценки информационной компетентности. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о положительной динамике сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ. Таким образом, по результатам диагностики контрольного эксперимента необходимо отметить, что уровень сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ изменился в положительную сторону. Анализ полученных результатов контрольного эксперимента позволяет говорить о положительной динамике уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ, что в свою очередь свидетельствует об эффективности проведенной работы по формированию информационной компетентности педагогов ДОУ.

76 Выводы по второй главе С учетом этих данных на формирующем этапе эксперимента была апробирована совокупность педагогических условий формирования информационной компетентности педагогов ДОУ. Работа проходила по следующим направлениям: теоретическом, практическом, личностном. В ходе работы педагоги получили новые информационные знания, актуализировали информационные умения, были мотивированны, далее заниматься информационной деятельностью, а также увидели результат своей работы в виде мультимедийного продукта и личного сайта. По результатам контрольного эксперимента было установленно, что у 10% педагогов оказался низкий уровень сформированности информационной компетентности, что на 20% ниже по сравнению с исходным уровнем. У 40% педагогов наблюдается средний уровень сформированности информационной компетентности, что соответствует предыдущим результатам исследования. 50% педагогов имеют высокий уровень сформированности информационной компетентности, что на 20% выше, чем на констатирующем этапе эксперимента. Мы смогли экспериментально доказать, что информационной компетентности педагогов дошкольного учреждения будет эффективным, формирование образовательного если реализовать следующие условия: разработки и реализации его модели, включающей целевой, методологический, структурный, содержательный, технологический и результативный блоки; актуализации у педагогов потребности в повышении уровня информационной компетентности; установления отношений сотрудничества субъектов образовательного процесса; использования адекватных форм, методов и средств обучения и развития педагогов.

77 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Сегодня становится все более очевидным, что без изменения существующих условий, как в образовательном процессе, так и в жизни человека вообще, дальнейшее развитие общества и личности в частности будет довольно затруднительным. Важным механизмом, затрагивающим реформирование систем образования в России, является еѐ информатизация. Информационная компетентность педагога рассматривается как некоторый сравнительно новый, но быстро набирающий вес элемент профессиональной компетентности специалиста образования. Информационная компетентность – одна из ключевых компетентностей человека. Проблема информационной компетентности все чаще анализируется на страницах научной литературы. Для раскрытия понятия «информационная компетентность педагогов ДОУ» проведен ретроспективный «компетентность», анализ, «информационная рассмотрены компетентность», понятия обоснована необходимость приобретения информационной компетентности педагогами ДОУ. Проанализировав исследования ученых по нашей проблеме, мы, соглашаясь с компетентность мнением как Д.В. одну Голубина из ключевых определим информационную компетентностей человека, представляющую собой совокупность знаний, умений, навыков и способностей эффективной работы с информацией в любых ее формах, осознание своего места в информационной среде, совокупность норм, ценностей, связанных с потреблением и созданием информационных ресурсов и выполнением профессиональной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях. В работе компетентности выявлены педагогов сформированности. свойства ДОУ, а и функции также информационной структура, уровни ее

78 Соглашаясь с мнением С.В. Тришиной, мы определили следующие свойства категории "информационная компетентность": дуализм - наличие объективной (внешней оценки информационной ● компетентности) и субъективной (внутренней самооценки - своей информационной компетентности индивидуумом) сторон; относительность - знания и базы знаний быстро устаревают и их ● можно рассматривать как новые только в условно-определѐнном пространственно-временном отрезке; ● структурированность - каждый человек имеет свои особым образом организованные базы знаний; ● селективность - не вся поступающая информация трансформируется в знания, встраиваемые в имеющиеся организованные базы знаний; ● аккумулятивность - знания и базы знаний с течением времени имеют тенденцию к "накоплению" - аккумуляции, становятся шире, глубже, объѐмнее; ● самоорганизованность - процесс самопроизвольного возникновения в неравновесных системах новых структур баз знаний. ● "полифункциональность" - наличие разнообразных предметно- специфических баз знаний (семантическая составляющая баз знаний является полифункциональной). Опираясь на подход А.А. Темербековой, мы выделили следующие функции информационной компетентности педагогов ДОУ: 1. информационная, требующая модернизации содержания подготовки педагога, ориентации на информационную деятельность; 2. гносеологическая (познавательная), заключающаяся в том, что педагог в процессе информационной деятельности систематизирует знания об информации в процессе использования профессиональной деятельности; информационных ресурсов в

79 3. коммуникативная функция проявляется в семантической компоненте, которая выражается на бумажных и электронных носителях информации; 4. конструктивная функция предполагает планирование и конструирование информационной деятельности педагога на материале преподаваемого предмета; 5. интегративная функция проявляется в том, что на человека воздействует множество обучающемся тех его факторов, способствующих индивидуальных свойств, проявлению которые в адекватны целеполаганию данного образовательного процесса; 6. организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы организации педагогом своей функция объединяет и информационной деятельности; 7. развивающая подчиняет все вышеперечисленные функции. Ориентированная на формирование активной самостоятельной и творческой работы самого субъекта (педагога), она является фактором профессионального развития педагога, его интеллекта, умений и способностей, связанных с восприятием, осмыслением и использованием профессионально значимой информации. Рассмотрев компетентности Н.А. Афанасьевой, разные подходы к педагогов ДОУ мы, выделим следующие структуре опираясь информационной на исследование компоненты: когнитивный, мотивационной-ценностный, организационно-деятельностный, рефлексивный. Когнитивный компонент – представляет собой знания теоретического и технологического характера, знания о целях информационной деятельности, о способах получения, обработки и хранения информации, о способах конструирования нового знания; знание принципов работы, возможностей и ограничений технологических средств обработки информации.

80 Мотивационно-ценностный компонент включает мотивы, цели, потребности в обучении, саморазвитии. Он предполагает наличие интереса к информационной деятельности: потребности личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации информационной деятельности; а также готовность личности к еѐ осуществлению. Организационно-деятельностный компонент включает умения, навыки, опыт применения средств информационных технологий. Содержит опыт творческой деятельности, классифицировать который задачи, выбирать характеризуется и способностью применять адекватные инструментальные средства для их решения. Рефлексивный компонент позволяет определить уровень понимания собственной значимости, информационной ответственности деятельности, за результаты самореализации в своей педагогической деятельности, проявляется в способности самоорганизации в осуществлении информационной деятельности. Критериями информационной для определения компетентности уровня педагогов ДОУ сформированности явились следующие: информационные знания (показатели: знание об источниках информации; знание о методах работы с информацией; знание о способах представления информации); мотивационно-ценностное отношение к информационной деятельности (показатели: проявление интереса в овладении информацией в предметной области; мотивация познания); информационные умения (показатели: владение методами получения, хранения и обработки и передачи информации; применение метода системного анализа в работе с информацией; умение осуществлять поиск информации; умение использовать информационные технологии в работе с источниками знаний; способность самоорганизации в работе с информацией); рефлексия личностного роста (показатели: рефлексия информационной деятельности; дифференцированно оценивать информацию и осуществлять ее выбор). умение

81 Учитывая процессуальный характер формирования информационной компетентности педагога ДОУ, опираясь на исследование Н.А. Афанасьевой мы определили низкий, средний и высокий уровни сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ. Анализ литературы, научных исследований, в качестве одного из педагогических условий формирования информационной компетентности педагогов ДОУ, позволил выявить следующее: разработка и реализация его модели, где выделены целевой, методологический, структурный, содержательный, технологический и результативный блоки. Проанализировав уже представленные в научной литературе модели, мы, взяв за основу модель Н.А. Афанасьевой, разработали свою структурносодержательную модель формирования информационной компетентности педагогов ДОУ. Она состоит из шести взаимосвязанных блоков: целевого, методологического, структурного, содержательного, технологического и результативного. Целевой блок модели представлен единством цели и задач, комплексное решение которых обеспечивает их достижение. Методологический блок выполняет организационную и содержательную функции. Он представлен подходами к организации процесса обучения педагогов ДОУ с целью формирования у них информационной компетентности. Структурный блок представлен компонентами информационной компетентности педагогов ДОУ и соответствующими им критериям. Содержательный блок реализуется в теоретическом, практическом и личностном направлениях. Технологический блок модели содержит формы, методы и средства обучения педагогов ДОУ. Результативный компонент предполагает оценку уровня сформированности информационной компетентности педагога на основе определенных нами критериев и показателей.

82 Теоретический анализ научных исследований и обоснование модели формирования информационной компетентности педагогов ДОУ (в частности содержательный блок) в свою очередь, позволили выявить следующие педагогические условия: - актуализация у педагогов потребности в повышении информационной компетентности; - установления отношений сотрудничества субъектов образовательного процесса; - использование адекватных форм, методов и средств работы с педагогами, введены в рабочий процесс формы обучения, ориентированных на формирование информационной компетентности педагогов ДОУ. Для определения уровней сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ на разных этапах эксперимента был использован следующий диагностический инструментарий: шкала оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлов), адаптированная анкета на определение уровня знаний об умении работать с информацией, опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова), анализ продуктов деятельности педагогов ДОУ. Исследование начального уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ, выявило, что 30% респондентов имеют низкий уровень сформированности информационной компетентности, 40% педагогов ДОУ имеют средний уровень информационной компетентности, 30% педагогов имеют высокий уровень информационной компетентности. Реализация модели формирования информационной компетентности педагогов ДОУ реализовывалась в трех направлениях: теоретическом, практическом, личностном. На первом этапе мы провели краткосрочные курсы повышения квалификации без отрыва от педагогической проводились один раз в неделю в течение 10 недель. деятельности. Занятия

83 Все педагоги, участвующие в эксперименте, имели различный уровень базовой компьютерной грамотности, и данный фактор влиял на эффективность обучения каждого конкретного педагога Можно констатировать, что проведение обучения без учета их базовой компьютерной грамотности не оправдает себя. Ввиду данного фактора, а также опираясь на результаты констатирующего эксперимента работа с педагогами велась с учетом уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ. Для занятий мы распределили педагогов в две группы, учитывая сформированности когнитивного и уровень организационно-деятельностного компонентов информационной компетентности. Критерием того, насколько успешно прошло принятие педагогами новой информации, являлась оценка способности применять полученные знания на практике. С этой целью после изложения очередной темы материала педагоги выполняли практическую самостоятельную работу, которая по желанию педагогов могла быть выполнена или в ДОУ или дома. Постепенно в ходе формирующего эксперимента сложился комплекс методов и приемов обучения, которые, дополняя друг друга, обеспечивали воздействие на все сферы индивидуальности, а не только интеллектуальную, предметно-практическую и мотивационную. В этот комплекс вошли такие приемы и методы, как: постановка проблемных вопросов и заданий; создание специальных ситуаций; создание благоприятного эмоционального фона; метод аналогий; разноуровневые задания; элементы метода наставничества; консультации с запланированными ошибками; удаленные консультации. На следующем этапе мы продолжали формировать информационную компетентность «Наставничество» педагогического мы коллектива предложили педагогам ДОУ. Используя объединиться в метод пары. Наставникам мы предложили использовать элементы одной из пятишаговой технологии наставничества, а именно шаг третий «Давай сделаем вместе» и четвертый шаг «Сделай сам, я подскажу», где наставник дает возможность

84 своем партнеру самостоятельно что-то сделать, но при этом оказывать поддержку. Каждая пара создала мультимедийный продукт для детей своей возрастной группы. Нашей задачей здесь было узнать понимают ли педагоги, что делают, и выполняют ли это сознательно. Если педагоги смогли объяснить, следовательно, пропустили это через себя. Запоминание через осознание гораздо эффективнее. Последний этап был посвящен индивидуальной работе педагогов ДОУ. Педагогам было предложено создать собственный сайт. Для облегчения самостоятельной работы был проведен мастер-класс «Разработка web-сайта с помощью конструктора сайтов». Также для помощи педагогам мы использовали элементы дистанционного обучения, а именно удаленные консультации, оказание удаленной практической помощи, используя программы удаленного доступа. Таким образом, педагоги имели возможность задавать вопросы в любое удобное для них время. Таким образом, в ходе нашей работы педагоги получили новые информационные знания, актуализировали информационные умения, были мотивированны, далее заниматься информационной деятельностью, а также увидели результат своей работы в виде мультимедийного продукта и личного сайта. По результатам контрольного эксперимента было установлено, что у 10% педагогов оказался низкий уровень сформированности информационной компетентности, что на 20% ниже по сравнению с исходным уровнем. У 40% педагогов наблюдается средний уровень сформированности информационной компетентности, что соответствует предыдущим результатам исследования. 50% педагогов имеют высокий уровень сформированности информационной компетентности, что на 20% выше, чем на констатирующем этапе эксперимента. Полученные результаты исследования показали, что педагоги могут: переосмысливать и реорганизовывать информационную деятельность во всех

85 ее структурных компонентах (мотивах, целях, средствах и др.); самостоятельно видеть проблему, направлять свою мыслительную деятельность на разрешение информационной проблемы и подбирать такие информационные средства, которые способствовали бы ее эффективному решению; классифицировать необходимые источники информации для поиска оптимальных путей решения задач с использованием информационных технологий; педагоги более глубоко стали понимать практическое значение приобретенных знаний, у них появилась способность уходить от стереотипов при решении профессиональных задач, а также сформировались умения самоанализа и самооценки информационной компетентности. По результатам диагностики контрольного эксперимента необходимо отметить, что уровень сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ изменился в положительную сторону. Анализ полученных результатов контрольного эксперимента позволяет говорить о положительной динамике уровня сформированности информационной компетентности педагогов ДОУ, что в свою очередь свидетельствует об эффективности проведенной работы по формированию информационной компетентности педагогов ДОУ.

86 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Акуленко В.Л. Формирование ИКТ-компетентности учителя- предметника в системе повышения квалификации: Применение новых технологий в образовании: Материалы XV Междунар. конф., 29-30 июня 2004 г., - г.Троицк Московской обл.: Изд-во "Тровант", 2004. - С.344-346. 2. будущих Аскерко Ю.И. Формирование информационной компетентности учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки: автореферат дис.: канд. пед. наук / Ю.И. Аскерко. – Магнитогорск , 2007. – 19 с. 3. Афанасьева Н.А. Ситуативные задачи как средство формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения: дис.: канд. пед. наук / Н.А. Афанасьева. – Брянск, 2012. – 157с. 4. Базаржапова компетентности Т.Ж. педагогов в Совершенствование условиях информационной инфокоммуникационной среды: автореферат дис.: канд. пед. наук / Т.Ж. Базаржапова. – Улан-Удэ, 2013. – 27с. 5. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с. 6. Бездухов В. П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студентов - будущих учителей / В. П. Бездухов, А. В. Бездухов. – Самара: СамГПУ, 2000. – 185 с. 7. Бикмухаметов, И. X. Дистанционное обучение: Учебное пособие / И. X. Бикмухаметов.— Уфа: Уфимск. гос. акад. экон. и сервиса, 2006. —149 с. 8. Богатырев А.И. Теоретические основы педагогического моделирования (сущность и эффективность) / А.И. Богатырев. – Электрон. ст. – Режим доступа к ст.: http://www.rusnauka.com/SND/ 2_bogatyrev%20a.i..doc.htm дата обращения 16 сентября 2016. Pedagogica/

87 9. Бугреева Е.А. Формирование профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей вузов: Дис.: канд. пед. Наук / Е.А. Бугреева. – Тольятти, 2002. - 265 с. 10. Быков С. А. Информационно-коммуникационная компетентность студентов – будущих учителей начальных классов: автореферат. дис.: канд. пед. Наук / С.А. Быков. – Новокузнецк, 2009.- 19с. 11. Вотякова Л.Р. Развитие профессионально-информационной компетентности студентов-будущих педагогов: дис.: канд. пед. наук / Л.Р. Вотякова. – Казань, 2010. – 210с. 12. Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Л. С. Выготский. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 534 с. 13. Головко Т.Г. Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: автореферат. дис.: канд. пед. наук / Т.Г. Головко. – Ростов н/Д, 2006. 14. Голубин Д.В. Формирование информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации: дис.: канд. пед. наук / Д.В. Голубин. – Калининград, 2005. – 196 с. 15. Гоферберг А.В Формирование информационной компетентности студентов факультета технологии и предпринимательства: дис.: канд. пед. наук / А.В. Гоферберг . – Ишим, 2006. – 150 с. 16. Григорьев С.Г. Использование мультимедиа-технологий в общем среднем образовании / С.Г. Григорьев, В.В. Гришкун. – М.: МГПУ, 2006.-187 с. 17. Гудкова Т.А. Формирование информационной компетентности студентов технологии и предпринимательства: автореферат дис.: канд. пед. наук / Т.А. Гудкова. – Чита, 2007. – 22 с. 18. Дзугоева, М.Г. Постановка и решение задач - основа информационной компетентности студентов / М.Г.Дзугоева // Проблемы качества образования: Материалы XIII Всерос. Совещания. – М.: Изд-во

88 Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. Кн.2. - С.31-36. 19. Долинер Л.И. Инофрматика: вводные курс: Учебник / Л.И. Долинер. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. – 224 с. 20. Завьялов А.Н. Формирование информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий (на примере среднего профессионального образования): автореферат дис.: канд. пед. наук / А.Н. Завьялов. – Тюмень, 2005. 21. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого- педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -2-е изд., стер / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Издательский центр «Академия». – 2005. —208 с. 22. Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий: автореф. дис.: канд. пед. наук. / О.Б.Зайцева. – Брянск,– 2002. - 19 с. 23. Здравомыслов, А. Г. Потребители. Интересы. Ценности / А. Г. Здравомыслов. - М.: Политиздат, 1986, - 223 с 24. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию. Образование и наука. 2005. №3(33). 25. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования / И. А. Зимняя / под ред. А. В. Хуторского. - М.: ИНЭК, 2007.-С. 33-45. 26. Какутина, Е.А. Аксиологические проблемы воспитания студентов в условиях модернизации профессионального образования / Е.А. Какутина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы II всерос. научно-практ. конф. – Челябинск: Образование, 2003. Ч.1 – С. 33-35.

89 Киселев Г.М. Информационные технологии в педагогическом 27. образовании: Учебник / Г.М. Киселев, Р.В. Бочкова. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко». – 2012. – 308с. Краевский В. В. Основы обучения: Дидактика и методика: учебное 28. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. 29. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с. Лернер И. Я. К вопросу о «клеточке» процесса обучения / И.Я. 30. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. - 1980. - № 1. - С. 2427. Матрос Д.Ш. Менеджмент качества в школе на основе стандартов 31. ГОСТ Р ИСО 9000-2001, новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос. М.: Центр педагогического образования, 2008. – 228с. 32. высшей Молчан Э.М. «Информационная компетентность преподавателя школы» Электронный доступ: https://cyberleninka.ru/article/v /informatsionnaya-kompetentnost-prepodavatelya-vysshey-shkoly дата обращения 25 августа 2017. 33. студента Морковина в Э.Ф. образовательном Развитие информационной пространстве: дис.: канд. компетентности пед. наук / Э.Ф. Морковина. – Оренбург, 2005. – 212 с. 34. Никандров, Н. Д. Проблема ценностей в подготовке учителя / Н. Д. Никандров // Магистр. - 1994. - № б. - С. 34-41. 35. Паршукова Г. Б. Информационная компетентность личности. Диагностика и формирование: монография/ НГТУ. — Новосибирск, 2006. — 253с 36. Очирова О. Д. Формирование ИКТ-компетентности у педагогов ДОУ / О. Д. Очирова, Л. А. Шаманова // Педагогика: традиции и инновации:

90 материалы III междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 60-62. 37. Пестов С.А. Творческие проекты как средство формирования информационной компетентности педагогов технологического образования: дисс.: канд. пед. наук / С. А. Пестов. – Екатеринбург, 2014. – 200 с. 38. Порхачев М.Ю. Формирование информационной компетентности в профессиональной подготовке будущих инженеров: автореферат дис.: канд. пед. наук / Порхачев М.Ю. – Екатеринбург, 2006. – 24 с. 39. Пронина Л.А. Информационное поведение и информационная культура педагога. / Л.А. Пронина. – Электон. ст. – Режим доступа к ст.: http://tsu.tmb.ru/nu/kon/arhiv/2004/kon22.03/sek5/9.htm. Дата обращения 5 января 2016г. 40. Рыбалко компетентности Т.Г. студентов Формирование специальности лингво-информационной «Прикладная информатика в экономике»: автореферат. дис.: канд. пед. наук: / Т.Г. Рыбалко – Н. Новгород, 2008.-24 с. 41. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Г. К. Селевко // Народное образование. - 1998. - 256 с. 42. Семѐнов, А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании / А.Л.Семѐнов. – М.: Изд-во МИПКРО, 2000. – 12 с. 43. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. - М.: Мнемозина, 2002. - 416 с. 44. Сластении, В.А. Введение в педагогическую аксиологию / В. А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Академия, 2003. - 185 с. 45. Смоленцева, Л.В. Профессионально-компьютерная подготовка бакалавров экономического направления на основе контекстного подхода: дис.: канд. пед. наук / Л.В. Смоленцева. – Казань, 2011. – 227с. 46. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции Л.М.Спенсер, С.М. Спенсер // Пер. с англ.- М.: Hippo. – 2005 на работе /

91 Стариченко Б.Е. Информационные технологии в обработке и 47. представлении данных педагогических исследований / Б.Е. Стариченко. – Екатеринбург, 2009. – 119 с. Струков Е. Н. Информационная компетентность как условие 48. повышения качества высшего образования / Е. Н. Струков // Образовательные технологии и общество. – 2008. – Т. 11. – № 2. Татур Ю.Г. Компетентностый подход в описании результатов и 49. проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. / Ю.Г. Татур. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. Темербекова А.А. Формирование информационной компетентности 50. учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования: дис.: доктора пед. наук.– М., 2009. – 282с. 51. Тимошенко А.И., НарулинаТ.Р. Развитие профессионально значимых личностных качеств учителя технологии: Монография. Иркутск: Вост.Сиб. гос. академия образования, 2011. 52. Томский политехнический университет, 2012. 22. Структура ИКТ компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО. UNESCO, 2011. URL:http://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214694.pdf дата обращения 13 апреля 2016 года. 53. Топилина Н.В. Информационный и компетентностный подходы в работе современного школьного учителя / Н.В. Топилина // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. – 2015. 54. Тришина С.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования / С.В. Тришина, А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". – 2004. – Режим доступа http://www.eidos.ru/journal/2004/0622-09.htm. дата обращения 15.10.2015

92 55. Турсынбаев А.З. Применение информационно-коммуникационных технологий в формировании информационной компетентности учителей. / А.З. Турсынбаев, Г.Т. Имашева, Г.Е. Куанышбек // Современные проблемы науки и образования - 2015.-№6. (приложение "Педагогические науки"). - C. 19 56. Уайт Р. Пересмотр мотивации: понятие компетентности / Р.Уайт // Психологический обзор, 1959. – №66 57. Утенин М.В. Формирование информационной компетентности студентов на основе технологии мультимедиа: автореферат дис.: канд. пед. наук/ М.В. Утенин. – М., 2006. – 25с. 58. Федина Н. Практика реализации дистанционных образовательных технологий в дошкольном образовании РФ / Н. Федина, И. Бурмыкина, Л. Звезда, О. Пикалова, Д. Скуднев, И. Воронин // Дошкольное воспитание. – 2017. - №10 – С.4-13. 59. Хабибуллин Ф.Х. Развитие информационной компетентности будущего педагога»: автореферат дис.: канд. пед. наук / Хабибулин Ф.Х. – Челябинск, 2008. – 22с. 60. Хакен Г. Синергетика / Г. Хакен. - М.: Мир, 1980. - 404 с. 61. Харчевникова Е.Л. Информационная культура как системообразующее качество профессиональной компетентности современного педагога. http://vgpu.vladimir.ru/konf/lerner/sek3/Harchevnikova.doc. 62. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО // Центр «Эйдос» - 2002. - 23 апреля [Электронный ресурс]. URL: http://www.eidos.ru/joumal/2002/0423.htm дата обращения 10 октября 2015г. 63. основе Эрнштейн Л.Б. Формирование компьютерной компетентности на тьюторинга в процессе обучения студентов по направлению «менеджмент»: автореферат дис.: канд. пед. наук: / Эрштейн Леонид Борисович. – Спб, 2009. – 20с.

93 ПРИЛОЖЕНИЯ

94 Механизм оценки информационной компетентности педагога ДОУ Информационные знания - знание об источниках информации; - знание о методах работы с информацией; - знание о способах представления информации 1 >=7 8-17 18-25 Анкета на определение уровня знаний об умении работать с информацией Мотивационноценностное отношение к информационной деятельности Информационные умения - проявление интереса в овладении информацией в предметной области; - мотивация познания 2 >=11 12-15 16-23 Шкала оценки потребности в достижении успеха (Ю.М Орлов) - владение методами получения, хранения и обработки и передачи информации; - применение метода системного анализа в работе с информацией; - умение осуществлять поиск информации; - умение использовать информационные технологии в работе с источниками знаний; - способность самоорганизации в работе с информацией - рефлексия информационной деятельности; - умение дифференцированно оценивать информацию и осуществлять се выбор 3 <23 24-32 >=33 Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова) Стиль саморегуляции поведения 4 >=1 2-3 4-5 Анализ продуктов деятельности педагогов 5 <2-3 4-6 >7 Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова) Шкала оценка результатов Рефлексия личностного роста Номер показат Показатели Уровни и баллы 0 баллов 1 балл 2 балла низкий средний высокий Методики оценивания Приложение 1 Критерии

95 Приложение 2 Анкета на определение уровня знаний об умении работать с информацией Инструкция Предлагаем Вам ряд высказываний о работе на компьютере. Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из трех возможных ответов: «Конечно, знаю и могу научить (показать)», «Представляю в общих чертах», «Ничего не могу сказать» и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов. Конечно, Представляю Ничего знаю и могу в общих не могу научить чертах сказать (показать) 1. Основные правила работы с персональным компьютером (подключение к сети электропитания, последовательное включение/выключение компьютера и внешних устройств) 2. . Приѐмы работы с внешними накопителями (дисковод, CD-ROM, DVD, Flash карта, и др.) 3. Приѐмы работы с приложениями (Создать, Открыть, Сохранить, Сохранить как) 4. Понятие буфера обмена на уровне файлов (операции - Копировать, Вырезать и Вставить) 5. Создание и редактирование текстовых документов (работа в программе типа Microsoft Office Word) 6. Вывод на печать текстовых документов 7. Создание и редактирование презентаций (работа в программе типа Microsoft Office PowerPoint) 8. Представление о целях и задачах создания мультимедийной

96 презентации 9. Интерфейс, основные меню и панели инструментов Microsoft Office PowerPoint 10. Создание электронных таблиц (работа в программе типа Microsoft Office Excel) 11. Основные представления о сети Интернет 12. Переходы по гиперссылкам и сохранение фрагментов текста, рисунков, страниц целиком 13. Понятие почтового ящика и почтового адреса. Отсылка писем. Приѐм корреспонденции. Прикрепление и получение файлов 14. Основы поиска информации в Интернет 15. Понятие портал, сайт, визитка

97 Приложение 3 Методика Орлова Ю.М. (Тест — опросник Потребность в достижении цели. Шкала оценки потребности в достижении успеха). Инструкция. Вам предлагается ряд утверждений. Если Вы согласны с высказыванием, то рядом с его номером напишите «да» или поставьте знак «+», если не согласны — «нет» («-«). Среднее время тестирования — 10-15 минут. № утверждение ответ 1 Думаю, что успех в жизни, скорее, зависит от случая, чем от расчета. 2 Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл. 3 Для меня в любом деле важнее не его исполнение, а конечный результат. 4 Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими 5 По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими. 6 В жизни у меня было больше успехов, чем неудач. 7 Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные. 8 Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы. 9 Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности. 10 Мои близкие считают меня ленивым. 11 Думаю, что в моих неудачах повинны, скорее, обстоятельства, чем я сам. 12 Терпения во мне больше, чем способностей. 13 Мои родители слишком строго контролировали меня. 14 Лень, а не сомнение в успехе вынуждает меня часто отказываться от своих намерений. 15 Думаю, что я уверенный в себе человек. 16 Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы невелики. 17 Я усердный человек. 18 Когда все идет гладко, моя энергия усиливается. 19 Если бы я был журналистом, я писал бы, скорее, об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях. 20 Мои близкие обычно не разделяют моих планов.

98 Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих товарищей. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей. Я мог бы достичь большего, освободившись от текущих дел. 21 22 23 Ключ к тесту За каждый ответ, совпадающий с ключом, ставится 1 балл, ответы суммируются.   ответы «Да» («+») на вопросы: 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19, 21, 22, 23; ответы «Нет» («-») на вопросы: 1, 3, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 20. Интерпретация В зависимости от суммы набранных баллов оцените опрашиваемого: 0–6 баллов – низкая потребность в достижениях; 7–9 баллов – пониженная потребность в достижениях; 10–15 баллов – средняя потребность в достижениях; 16–18 баллов – повышенная потребность в достижениях; 19–23 баллов – высокая потребность в достижениях. Лица с высоким уровнем потребности в достижениях отличаются следующими чертами:           настойчивостью в достижении своих целей; неудовлетворенностью достигнутым; постоянным стремлением сделать дело лучше, чем раньше; склонностью сильно увлекаться работой; стремлением в любом случае пережить удовольствие успеха; неспособностью плохо работать; потребностью изобретать новые приемы работы в исполнении самых обычных дел; отсутствием духа соперничества, желанием, чтобы и другие вместе с ними пережили успех и достижение результата; неудовлетворенностью легким успехом и неожиданной легкостью задачи; готовностью принять помощь и помогать другим при решении трудных задач, чтобы совместно испытать радость успеха.

99 Приложение 4 Опросник «Стиль саморегуляции поведения — ССП-98» В.И.Моросановой Инструкция: Предлагаем Вам ряд высказываний об особенностях поведения. Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов. Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание Ваших способностей, а лишь выявление индивидуальных особенностей Вашего поведения. Диагностика саморегуляции 1. Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях. 2. Люблю всякие приключения, могу идти на риск. 3. Стараюсь всегда приходить вовремя, но тем не менее часто опаздываю. 4. Придерживаюсь девиза ―Выслушай совет, но сделай по-своему‖. 5. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий. 6. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и своим действиям, но сам я это не всегда замечаю. 7. Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появлялось чувство, что не хватило 1–2 дней для подготовки. 8. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра. 9. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает. 10. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди. 11. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неудобств. 12. Мне трудно отказаться от принятого решения даже под влиянием близких мне людей. 13. Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых является ―Семь раз отмерь, один раз отрежь‖. 14. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают. 15. Не люблю много раздумывать о своем будущем. 16. В новой одежде часто ощущаю себя неловко. 17. Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю делать незапланированных покупок. 18. Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями. 19. Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные планы, то будущее кажется мне мрачным. 20. Всегда стараюсь продумать способы достижения цели, прежде чем начну действовать. 21. Предпочитаю сохранять независимость даже от близких мне людей. 22. Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их менять.

100 23. В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда появляется чувство дискомфорта. 24. При большом объеме работы неминуемо страдает качество результатов. 25. Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни. 26. Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из-за этого терплю неудачи. 27. Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте. 28. Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана. 29. Прежде чем выяснять отношения, стараюсь представить себе различные способы преодоления конфликта. 30. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно. 31. Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим советам. 32. Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы. 33. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность. 34. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей работе. 35. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке. 36. В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации. 37. Прежде чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах. 38. Редко отступаюсь от начатого дела. 39. Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия. 40. Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о моих действиях. 41. Про меня говорят, что я ―разбрасываюсь‖, не умею отделить главное от второстепенного. 42. Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет. 43. Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества, стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно. 44. После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты. 45. Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны. 46. Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все посвоему. Обработка: Шкала планирования (Пл): Шкала моделирования (М): Да 1, 8, 17, 22, 28, 31, 36 Да 11, 37 Нет 15, 42 Нет 3, 7, 19, 23, 26, 33, 41 Шкала программирования (Пр): Шкала оценки результатов (ОР): Да 12, 20, 25, 29, 38, 43 Да 30, 44 Нет 5, 9, 32 Нет 6, 10, 13, 16, 24, 34, 39

101 Шкала гибкости (Г): Шкала самостоятельности (С): Да 2, 11, 25, 35, 36, 45 Да 4, 12, 14, 21, 27, 31, 40, 46 Нет 16, 18, 23 Нет 34 Шкала Общего уровня саморегуляции (ОУ): Да 1, 2, 4, 8, 11, 12, 14, 17, 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 35, 36, 37, 38, 40, 43, 44, 45, 46 Нет 3, 5, 6, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 19, 23, 24, 26, 32, 33, 34, 39, 41, 42 Количество баллов Регуляторная шкала Низкий уровень Планирование <3 Моделирование <3 Программирование <4 Оценивание результатов <3 Гибкость <4 Общий уровень <23 саморегуляции Средний уровень Высокий уровень 4-6 4-6 5-7 4-6 5-7 >7 >7 >8 >7 >8 24-32 33

102 Приложение 5 Занятия для продвинутой группы проводилось по следующим темам: 1. Информационные образовательные технологии в ДОУ. Информационное общество, представление информации. Информационная деятельность человека. Двоичная система счисления. Кодирование информации. Система счисления, бит, байт, Мбайт, Гбайт, Тбайт. Конкретные примеры эффективности использования технических средств: маркерные копирующие и сканирующие электронные доски, автоматические программируемые слайдпроекторы, видеокамеры, оборудование для видеоконференций, DVD технологии и средства из реализации, компьютерное сетевое оборудование, аудио и видеотехника. Технические средства вспомогательного характера и аксессуары. 2. Основы работы с компьютером. Роль и место компьютера в жизни человека. Сфера применения компьютерной техники. Структура компьютера. Устройство системного блока: процессор, оперативная память, внешняя память, видеоплата, звуковая плата, модем, материнская плата, жесткий диск. Монитор, типы мониторов. Устройства ввода-вывода информации. Магистрально-модульный принцип построения компьютера. Периферийные устройства компьютера: назначение и основные характеристики. Основные носители информации и их важнейшие характеристики. Техника безопасности и санитарно-гигиенические нормы при работе на компьютере. Принцип работы компьютера. Форма и методы представления информации. Файлы, каталоги, логические устройства. Типы, имена, расширения файлов. 3. Обзор современных и перспективных информационных и коммуникационных технологий. Особенности их использования и эффективность применения в образовательном процессе. Обучающие комплексы на CD-ROM и DVD-ROM дисках: назначение, архитектура, состав, информационное содержание, техническое и технологическое обеспечение. Технология Web 2.0. Технология дистанционного метода контроля знаний. Мобильные информационные технологии. Аппаратные и программные средства. Особенности использования мобильных технологий в образовательных процессах. Особенности дистанционного доступа с образовательными целями. Классификация форм дистанционного обучения, методы организации, информационное и документационное обеспечение, сетевые технологии. Мобильные технологии как один из способов активизации процесса обучения. 4. Операционные системы. Операционные системы с графическим интерфейсом. Общие сведения о работе с Windows. Преимущества и недостатки Windows. Стандартные программы. Создание документов и рисунков. Работа с файлами и папками.

103 Поиск, копирование, перемещение и удаление файлов и папок. Проводник файловой системы. 5. Офисные пакеты Краткий обзор офисных пакетов разных разработчиков. Описание MS Office. Общие инструменты MS Office. Горячие клавиши. Технология обработки текстовой информации. Текстовый редактор: назначение и основные функции. Редактирование и форматирование текста. Выбор параметров шрифта. Абзацные отступы и интервалы. Создание и оформление таблиц. Нумерованный список. Создание диаграммы. Вставка изображения. Оглавление документа. Технология обработки числовой информации. Электронные таблицы: назначение, основные функции, настройка таблиц. Структура электронных таблиц (строка, столбец, ячейка). Типы (числа, формулы, текст) и формат данных. Вычисления с использованием функций. Редактирование структуры таблицы. Построение диаграмм. Создание тестов с помощью электронных таблиц. Графическая информация и технология обработки графической информации: понятия, основные инструменты, основные операции (копирование, перенос, поворот, масштабирование) графические примитивы (точка, линия, эллипс, прямоугольник), палитра цветов, формат графического файла. Растровая и векторная графика. 6. Презентация. Программы для создания презентаций. Технология создания мультимедийной презентации в программе PowerPoint. Создание слайдов. Выбор макетов слайдов. Последовательность действий при создании электронной презентации. Дизайн презентации. Ввод и редактирование текста. Работа с графической информацией. Добавление анимационных эффектов, настройка параметров анимации. Вставка звука, музыки и видеоклипов в презентацию. Использование управляющих кнопок и гипертекстовых переходов. Подготовка презентации к показу, демонстрация. 7. Образовательные электронные ресурсы (ОЭР). Классификация ОЭР. Сетевые и локальные образовательные электронные ресурсы. Ресурсы сети Интернет (библиотеки ресурсов, образовательные порталы, каталоги и базы данных) Локальные ОЭР. Электронные средства учебного назначения (электронные учебники, учебно-методические материалы). Принципы создания электронных ресурсов. Концептуальные и методические вопросы создания электронных ресурсов. Технологии создания электронных ресурсов. 10. Средства электронной связи. Интернет. Электронная почта. Программы для общения через Интернет. Поиск файла в Интернете. Запрос и получение файла. Адреса электронной почты. «Всемирная паутина» WWW. Основные понятия (Web-страница, Webсервер, гипертекст, Web-браузер). Загрузка Web-страницы. Поиск в браузере.

104 Перемещение по страницам. Работа с личной Web- страницей. Поисковые системы. Создание сайта. Занятия для базовой группы проводилось по следующим темам: 1. Базовая подготовка 1.1 Введение в Microsoft Windows 1.2 Основы создания документов средствами Microsoft Windows 2. Основы работы в Интернет 2.1 Введение в Интернет 2.2 Сервисы-сети Интернет 2.3 Поиск информации в Интернет 3. Основы офисных технологий для образовательных учреждений 3.1 Создание мультимедийных презентаций 3.2 Подготовка учебно-методических материалов в текстовом редакторе 3.3 Основы работы с электронными таблицами 4. Основы создания web-сайтов 4.1 Введение в технологию создания web-сайтов 4.2 Разработка web-сайта с помощью конструктора сайтов 5. Основы защиты информации 6. Интернет-технологии в развитии образования 6.1 Интернет-технологии в развитии образования 6.2 Интернет как ресурс в образовательном процессе 6.3 Проблемы и особенности разработки Интернет-ресурсов образовательного назначения 6.4 Рефлексия педагога в процессе применения информационных технологий в профессиональной деятельности 7. Проектная деятельность в сети Интернет 8. Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты работы с компьютером

105 Приложение 6 Развернутый план мастер-класса «Разработка собственного web-сайта» Цель мастер-класса:  Создание личного сайта в сети Интернет. Задачи мастер-класса:  Рассмотрение имеющихся вариантов создания персонального сайта педагогов;  Формирование навыков создания персонального сайта, с целью дальнейшего использования в своей профессиональной педагогической деятельности; Первый этап работы: Рассмотрение имеющихся вариантов создания персонального сайта педагогов и выбор места для размещения сайта. Инструментарий для создания сайтов велик. Несколько ссылок на бесплатные конструкторы сайтов: http://umi.ru, http://www.jimdo.com, http://foxi.biz/, http://fo.ru, http://taba.ru/. Мы воспользуемся http://ucoz.ru.ru. Итак, начнем путь к созданию персонального сайта:  Регистрация Нужно иметь действующий адрес электронной почты: на него придѐт ссылка для подтверждения регистрации.  Вход на сайт для обновления (авторизация). Второй этап работы: Создание сайта Название сайта пишется маленькими латинскими буквами и/или цифрами. Если сайт с таким название существует, справа внизу появится всплывающее окно с предупреждением: придѐтся выбрать другое название. Затем нужно выйти в панель управления. Здесь вы напишете название сайта. Например, сайт учителя Фирстовой С. В. Выберете дизайн (его можно поменять в любое время). Затем выбирайте модули, необходимые вашему сайту. Их тоже можно будет удалять или добавлять. Управление дизайном позволяет выбрать любой доступный дизайн вашего сайта (всегда можно сменить). Конструктор меню показывает, какие страницы у вас созданы. Здесь можно добавлять или удалять страницы, менять их последовательность, добавлять или удалять подстраницы к основным страницам вашего сайта.

106 Файловый менеджер загружает файлы на сайт. Для более чѐткого распределения файлов можно создать папки. Например, Класс, Кабинет, Публикации, Фото и др. и открыв папку, туда уже закачивать файлы. Редактор страниц находится слева. Нажав вкладку Управление страницами сайта, вы можете создавать различные страницы. Третий этап работы: Обновление сайта - Внесение изменений на страницу: Панель управления/Редактор страниц/Управление страницами сайта. Далее выбираете нужную страницу и нажимаете Изменить информацию. Справа найдите Визуальный редактор – там вы можете зрительно видеть, какие изменения вносите. Не забывайте нажимать Сохранить (значок дискетки), затем ещѐ раз Сохранить (в низу страницы по центру), дождитесь появления следующего окна: - Добавление изображений: Начало см. выше. Далее на панели нажимаете Изображение. В появившемся окне выбираете, нажав на значок папки нужный вам файл. Нажимаете Вставить. - Вставка таблицы: Начало см. выше. Далее на панели нажимаете Таблица. Далее как в текстовом редакторе Word. Рядом на панели значок Редактировать таблицу/ячейку. Там можно добавлять или удалять столбцы, строки, делать рамки и т.д. Не забывайте сохранять два раза (на разных вкладках)! Сайт необходимо обновлять не реже 1 раза в месяц, в противном случае администраторы его удалят. Избежать этого можно, став премиумпользователем (платно).

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв