Формирование интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода

Курлыкина Н.М.

Формирование интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода

Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a402d407966e104c6a3e439

UUID: 990a33b0-cb29-0135-6e7d-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 31

Курлыкина Н.М.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА К МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОДХОДА Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Дошкольное образование») 5 курса группы 02021157 Курлыкиной Натальи Михайловны Научный руководитель к.п.н., доцент Лащенко Н.Д. БЕЛГОРОД 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение………………………………………………………...………………...3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА К МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОДХОДА………………………………………………. …………………..….9 1.1. Особенности формирования интереса к музыкальной деятельности у детей дошкольного возраста………………………………………………..……9 1.2. Полихудожественный подход: сущность, содержание …………………………………………………………………………………….19 1.3. Педагогические условия формирования интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода .……………………………………………………………………...…..32 ГЛАВА II. ОПЫТНО ФОРМИРОВАНИЮ – ПРАКТИЧЕСКАЯ ИНТЕРЕСА К РАБОТА ПО МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОДХОДА…………… .………………….46 2.1. Диагностика уровня сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста……………………….46 2.2. Содержание работы по формированию интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода ……...…………………………………………………………………...56 2.3. Анализ результатов опытно-практической работы……………………….68 Заключение………………………………………………………………..…….74 Список использованной литературы……………………………………..…77 Приложения... ……………………………………………………………..……82 2

ВВЕДЕНИЕ Формирование у детей дошкольного возраста интереса к музыке и музыкальной деятельности как компонента музыкально-эстетического сознания и музыкальной культуры в целом, одна из проблем, привлекающая внимание исследователей на протяжении многих лет. Изучение этой проблемы актуально в связи с тем, что целенаправленное формирование интереса к музыке и музыкальной деятельности, творческих способностей и наклонностей, музыкального вкуса каждого конкретного человека, начиная с самого раннего возраста создает фундамент музыкального воспитания в целом. Музыкальное воспитание занимает одно из ведущих мест в образовательном процессе дошкольной организации – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие. Содержание музыкального воспитания включает приобщение дошкольников к разным видам музыкальной деятельности, развитие музыкальных способностей, потребности и интереса к музыке, формирование основ музыкальной культуры. Очевидно, что музыкальная культура личности не формируется сама по себе. Это результат длительного, целенаправленного воспитательного процесса, начинающегося с самого раннего возраста. Проблема музыкального развития детей рассматривалась в трудах многих педагогов-музыкантов – Б.В. Асафьева, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Н. А. Бергер, Л.Г. Дмитриевой, Е.А. Дубровской, Д.Б. Кабалевского, В.Н. Шацкой, Л.В. Школяр, Н.М. Черноиваненко, Б.Л. Яворского и других. Различным посвящены аспектам исследования музыкального Ю.Б. Алиева, воспитания Н.А. дошкольников Ветлугиной, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской, А.Н. Зиминой, О.П. Радыновой, О.Н. 3

Чумичевой, А. В. Шумаковой и др. Развитие ребенка возможно в различных видах деятельности, в том числе и музыкально-художественной деятельности (А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др.) (28,33). Проблема взаимодействия искусств в художественном образовании нашла отражение в концепциях преподавания музыки и изобразительного искусства (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский) (14,56., 31,76). Идея необходимости введения в процесс музыкального и художественного образования разных видов искусств прослеживается в трудах таких авторов, как О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, А.А. Мелик- Пашаев, С.Т. Шацкий и др. (3,54., 28,87). В начале ХХ столетия виднейшие русские ученые (А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, В.Н. Шацкая, С.Т. Шацкий и др.) предлагали пути художественного воспитания дошкольника с опорой на творчество в разных видах художественной деятельности. В педагогической практике исследователи рекомендовали использовать взаимодействие нескольких видов искусства, реализуемое в игре, свободном творчестве и трудовой деятельности детей. С середины ХХ века наблюдается повышенный интерес к проблеме взаимодействия искусств в художественном образовании. В научных трудах с одной стороны, подчеркивали необходимость синтезирования разных видов искусств, а с другой стороны, сохранения суверенности каждого его вида. (51,154) В 80-е годы ХХ века педагогический аспект проблемы взаимодействия искусств разрабатывался Б.П. Юсовым. Этим же автором впервые был использован термин «полихудожественный подход», сущность которого заключалась в организации такого художественного образования детей, которое позволяло ребенку освоить внутреннее родство разнообразного 4

художественного проявления на уровне творческого процесса (Б.П. Юсов).(55, 89) Полихудожественный подход понимается нами как концептуальная идея о необходимости включения ребенка в разные виды музыкальнохудожественной деятельности – способа взаимодействия человека с различными видами искусств: музыкой, изобразительной деятельностью, театральной деятельностью, художественной литературой и другими. В работах различных авторов, продолжающих разработку понятия «полихудожественный подход», оно рассматривалось как взаимосвязь методов, способствующих усвоению ребенком искусства (Е.И. Зуйкова, И.Н.Клюева, Т.И. Сухова), как целостный процесс художественного воспитания (Б.А.Столяров, Ю.Н. Протопопов), как гармоничная система вхождения ребенка в культурного наследия, процесс обучения и постепенное освоение как раскрытие своего творческого потенциала и самореализации в творчестве (Е.А.Ермолинская), как сложный структурный процесс, возникающий на основе взаимосвязи искусств, требующий научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения (Н.П. Саккулина) (20, 192). Выход на интеграцию искусств становится типичным явлением в деятельности педагогов дошкольного образования, но, часто, в силу недостаточной теоретической и методической подготовленности по этому вопросу он носит поверхностный характер, характер догадки, практических поисков, а привлечение разных видов искусства осуществляется чаще всего на иллюстративном уровне. Таким образом, выявились противоречия между: - объективной потребностью общества в формирования основ музыкальной культуры у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной готовностью педагогов к реализации ее в современной дошкольной образовательной организации; 5

необходимостью - целенаправленного использования полихудожественного подхода в формировании интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью научно-обоснованных педагогических условий к его введению в образовательный процесс детского сада. Указанные противоречия и ряд нерешенных проблем в связи с современными требованиями к дошкольному образованию обусловили актуальность исследования и определили выбор его темы: «Формирование интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода». На основании вышеизложенного нами была сформулирована проблема исследования: при каких педагогических условиях формирование интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода будет эффективным. Решение данной проблемы является целью исследования. Объект исследования: процесс формирования интереса к музыкальной деятельности у детей дошкольного возраста. Предмет исследования: педагогические условия формирования интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода. Задачи исследования: 1. Рассмотреть особенности формирования интереса к музыкальной деятельности у детей дошкольного возраста. 2. Раскрыть сущность и содержание полихудожественного подхода. 3. Выявить, обосновать и апробировать педагогические условия формирования интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода. 6

Гипотеза музыкальной исследования: деятельности полихудожественного у подхода процесс формирования интереса старших дошкольников на будет эффективным при к основе создании педагогических условий: - организация полихудожественной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе восприятия искусств; - включение детей старшего дошкольного возраста в обогащение музыкальной предметно-пространственной среды детского сада; - активное сотрудничество и взаимодействие педагогов детского сада и семьи. Теоретико-методологической базой исследования являются:  культурно-историческая концепция, в рамках которой развитие личности определяется и осуществляется социально-культурным контекстом, влиянием исторически развивающейся культуры (Л.С. Выготский);  теории музыкального воспитания детей дошкольного возраста (Н.А. Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, О. П. Радынова, Г. А. Праслова и др.).  концепции художественного образования (А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский,); идеи полихудожественного подхода к развитию дошкольников и «гуманитарного синтеза сфер познания» (Ю. У.ФохтБабушкин, Б. П. Юсов). Методы анкетирование, исследования: беседы, теоретический наблюдение, анализ педагогический литературы, эксперимент, количественный и качественный анализ эмпирических данных. Этапы исследования: I Этап (май – июнь 2015 гг.) - подготовительный: выбор темы исследования, поиск материала для теоретической части работы, изучение и 7

анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, поиск базы для проведения эксперимента. II Этап (сентябрь – декабрь 2015 гг.) - анализ состояния проблемы формирования потребности в музыке и музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода, анкетирование родителей, наблюдение и беседа с детьми, разработка содержания работы по формированию интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода, проведение констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, внедрение плана работы в образовательный процесс МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 11 г.Шебекино Белгородской области». III Этап (январь – апрель 2016 гг.) - проведение контрольного этапа эксперимента, обобщение и анализ результатов опытно-практической работы, оформление результатов исследования в виде выпускной квалификационной работы. База исследования: МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 11 г. Шебекино Белгородской области». Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Апробация исследования: Материалы исследования были представлены на секционном заседании студенческой научной конференции «Социально-личностное развитие ребенка в системе дошкольного образования» в рамках проведения недели науки на кафедре дошкольного и специального (дефектологического) образования НИУ «БелГУ», 6 апреля 2016 г. 8

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА К МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОДХОДА 1.1. Особенности формирования интереса к музыкальной деятельности у детей дошкольного возраста Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, интереса к музыке и музыкальной деятельности, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте. В первые месяцы жизни малыши реагируют на характер музыки. Постепенно, в процессе овладения различными видами музыкальной деятельности, необходимо развить в детях все лучшее, что заложено от природы, на основе разнообразных природных задатков развивать общие и специальные музыкальные способности, склонности и интерес к определенным видам музыкальной деятельности. Приобретая определенные знания о музыке, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству, у них формируются предпочтения, интересы, потребности, вкусы, т. е. элементы музыкально-эстетического сознания. По утверждению О. П. Радыновой, только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой, и, «если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления» (39,313). Элементы музыкально-эстетического сознания, проявляющиеся в дошкольном возрасте, носят пока еще ориентировочный характер и по содержанию не соответствуют полностью аналогичным элементам, которые характерны для музыкально-эстетического сознания взрослого человека. Кроме 9

того, такие элементы сознания, как идеалы, взгляды, теории, недоступны детям дошкольного возраста. Музыкально-эстетическое сознание на разных этапах жизни ребенка проявляется и развивается неравномерно. Компоненты его тесно связаны между собой внешними и внутренними связями и составляют единую систему. Музыкально-эстетическое сознание является основой индивидуальной музыкальной культуры ребенка и формируется в процессе музыкальной деятельности, поэтому уже в дошкольном возрасте необходимо сформировать интерес к музыке и музыкальной деятельности. Понятие «интерес» [от латин. interest-имеет значение] в толковом словаре русского языка Д.Н. Ушакова трактуется как внимание, возбуждаемое по отношению к кому-нибудь или чему-нибудь, либо как предмет, тема, приковывающая, возбуждающая внимание (5,145). В педагогике интерес понимается как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Удовлетворение интереса не ведѐт к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес формируется и развивается в процессе игровой, учебной, трудовой, общественной деятельности человека и зависит от условий его жизни, обучения и воспитания. Поверхностные, случайные и неустойчивые интересы, вызываемые внешней занимательностью объектов, постепенно уступают место более глубоким, устойчивым и действенным интересам. Перед образовательными организациями стоит задача на основе уже имеющихся у обучающихся интересов пробуждать, формировать и развивать новые социально ценные интересы, а также интересы, наиболее соответствующие индивидуальным возможностям и способностям обучающихся. Огромную роль в пробуждении и развитии интереса к музыке и музыкальной 10

деятельности играют личность педагога, качество его образовательной деятельности (в частности, эмоциональная яркость и живость). (34, 78). По мнению О. В. Кватерчук, интерес — прекрасный стимул к учению вообще и приобщению к музыке в частности. Интерес к познанию реального мира посредством музыкального искусства - один из наиболее фундаментальных и значимых вопросов в детском развитии. Под его влиянием развивается музыкальная наблюдательность, интеллектуальная активность, обостряется работа воображения, восприятия, усиливается произвольное внимание, сосредоточенность. Во многом этому способствуют правильно организованные занятия, на которых решаются главные задачи музыкального развития — пробуждать и развивать интерес у дошкольников к музыке и музыкальной деятельности, вызвать яркий эмоциональный отклик на слушаемое, учить осознавать свои музыкальные впечатления, разбираться в них, высказываться о музыке. (16,с.54) Интерес к музыке и музыкальной деятельности – это интегративное (эмоционально-интеллектуально-волевое) образования, выражающее положительное отношение ребенка, направленное на познание музыкальных явлений, освоение музыкальной деятельности. (16,с.75). По определению В. П. Яконюка, интерес к музыкальной деятельности проявляется в эмоционально-волевом отношении, определяющим характер этой деятельности. Другие исследователи полагают, что интерес проявляется в положительном, эстетическом отношении, направленном на освоении музыкальной деятельности (56,с.28) Известный музыковед А. Н. Сохор при анализе понятия «музыкальный интерес» выявил наличие когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Эти компоненты взаимосвязаны, так как в основе интереса к музыке лежит знание, приобретаемое в процессе активной мыслительной деятельности, а знания и эмоции являются побудительной силой к определенным действиям и влияют на поведение индивида в целом. 11

Т. Д. Сусловой определены показатели развития интереса к музыке и музыкальной деятельности. К ним относятся эмоциональная отзывчивость на музыку, обобщенный характер музыкальных знаний и умений, наличие отношения к музыкальному произведению, проявление себя в креативной деятельности, развитие творческого мышления. В дошкольном возрасте интерес к музыке и музыкальной деятельности только начинает проявляться и находится на элементарном уровне своего развития. При умелом педагогическом руководстве он развивается постепенно от интереса поверхностного, нерасчлененного, связанного с внешними стимулами, к интересу, свободному от внешней ситуации, побуждаемому более сложными обстоятельствами; все более дифференцированному, устойчивому, постоянному; с глубокой теоретической основой, раскрывающей причинноследственные связи, внутренние отношения, закономерности (53, с.174). Как уже было отмечено, интерес к музыке и музыкальной деятельности и другие компоненты музыкально-эстетического сознания (потребности, установки, эмоции, переживания, чувства, эстетические оценки) тесно связаны между собой внешними и внутренними связями и составляют единую систему. Охарактеризуем понятие «музыкально-эстетическое сознание» и проанализируем его структуру. Термин музыкально-эстетическое сознание взят из эстетики. Сознание, являясь внутренним идеальным планом музыкальной деятельности, образует как бы второй, повторяющий ее по содержанию, но отличный по форме (сфера идеального, а не практически операционного) компонент музыкальной культуры личности. (43,с.75) . С помощью отношения человека музыкально-эстетического к сознания музыке) происходит постижение (эстетического музыкальных произведений, своих собственных впечатлений от них. Развиваясь в музыкальной деятельности, оно помогает человеку воспринять содержание музыкального произведения и определить для себя его значение. Для 12

полноценного восприятия слушателю необходимо переживать музыкальное произведение, уметь различать основные средства музыкального выражения, иметь музыкальный опыт, некоторые знания о музыке. И, если у ребенка появился интерес к музыке и музыкальной деятельности, утверждает О. П. Радынова, музыкальное сознание постепенно поднимается на более высокий уровень (38,с.254). Интерес к музыке, по мнению Г. А. Прасловой, свидетельствует о наличии у ребенка музыкального сознания и проявляется в потребности общения с ней. (37,с.44). Потребность как стимулятор активности человека необходима для любой его деятельности. Она является отправной точкой формирования эстетического отношения ребенка к музыке. Потребность в музыке возникает рано наряду с потребностью общения со взрослым в насыщенной положительными эмоциями музыкальной среде. Она развивается по мере приобретения музыкального и жизненного опыта. Потребность в музыке может усиливаться, если имеются для этого соответствующие условия. Приобретая некоторый музыкальный и жизненный опыт, трех – четырехлетний ребенок начинает чувствовать музыку не только на фоне общения со взрослым, но и при самостоятельном ее восприятии, слушает музыку более продолжительное время. Это связано также с приобретением возросшими исполнительскими возможностями. Г. А. Праслова считает, что потребность в музыке демонстрирует «готовность ребенка к музыкальному развитию, его осознание необходимости выхода за рамки привычного и музыкального опыта в процессе общения с музыкальным искусством» (37,с.71). При правильном педагогическом руководстве, продуманной организации музыкальной деятельности ребенка к 6 годам у него можно сформировать устойчивый интерес к музыке и музыкальной деятельности. Выявлены средства педагогического воздействия, которые способствуют формированию интереса детей к музыке в разнообразной музыкальной деятельности. Среди них применение игровых приемов, кратких образных 13

рассказов о музыке, наглядных пособий, проблемных ситуаций, выразительное, яркое исполнение произведений. В восприятии музыки главная роль принадлежит эмоциям как специфической реакции слушателя, вызывающей или духовное удовлетворение, или неудовлетворение. Установлено, что при восприятии музыки у ребенка дошкольного возраста преобладают эмоции, которые внешне выражены ярче, чем у взрослых. Внешние проявления детей тесно связаны с их внутренними переживаниями. Музыкальное произведение может быть оценено на основе одних эмоций без осознания того, что в нем выражено. Но если ребенок, пусть элементарно, высказывает свои впечатления о музыке, он способен глубже ее прочувствовать и познать. Эстетическая эмоция объединяет эмоциональное и интеллектуальное отношение к музыке и может стать показателем всей духовной культуры ребенка, если она перерастает в эстетическое переживание. Это достигается при побуждении детей к эмоциональной отзывчивости на музыку, более глубокому ее познанию. (38,с.97). Эстетическое переживание содержания произведения, как установил Б.М. Теплов, лежит в основе восприятия всех искусств. Чтобы понять музыкальное произведение, важно его эмоционально пережить и уже на этом основании поразмыслить над ним. При слушании музыки у ребенка возникают определенной силы эмоции (положительные или отрицательные), отражающие его конкретное психическое состояние. В теории эстетики оно называется эстетическим переживанием. Более сложные музыкальные произведения могут пробудить несколько различных эмоций. Однако всегда одна из них бывает более яркой, вызывающей соответствующее эстетическое переживание: радость, печаль и т. д. Переживание произведения индивидуально для каждого человека и имеет различные эмоциональные оттенки. В сознании ребенка идет определенное оценивание музыки, которое может быть положительным и отрицательным. При положительных переживаниях формируется интерес к музыке и признание 14

ее ценности, эстетическое к ней отношение, происходит духовное обогащение личности. Повторенное эстетическое переживание особенно значимо для личности. Оно не только обновляет, углубляет музыкальные впечатления ребенка, но словно очищает его духовный мир. Воспринимая музыку, ребенок интуитивно или сознательно ее оценивает, у него, на основе эстетического восприятия возникают и формируются эстетические чувства ребенка как устойчивое отношение к музыке, содержащее в себе эмоциональную и познавательную природу. Они имеются у каждого человека от рождения и могут развиваться в музыкально-художественной деятельности. Если при восприятии или исполнении музыки у ребенка возникает эстетическое чувство – это признак формирования музыкального вкуса. Развитый музыкальный вкус—это способность наслаждаться ценной в художественном отношении музыкой. О развитости музыкального вкуса говорит то, какую музыку и как глубоко воспринимает человек. Необходимость формирования интереса к музыкальной деятельности у дошкольников обусловлена тем, что музыкальный вкус формируется в этой деятельности: при восприятии, исполнении, оценке музыки, когда ребенок более или менее мотивированно отдает предпочтение тем или иным произведениям. В музыкальном вкусе проявляются в единстве эмоциональное и интеллектуальное начала. Он не является врожденным, а приобретается с опыта музыкальной деятельности. В процессе восприятия и исполнения музыки у детей возникает интерес к ней, определяются эталоны красоты. Формирование интереса к музыке и музыкальной деятельности связано с оценкой музыки, которая понимается как сознательное отношение к своим музыкальным запросам, переживаниям, установкам, вкусу, рассуждениям. Эстетически воспринимая музыку, ребенок делает первые обобщения, возникают сравнения и ассоциации. Желание узнать, что отражено в музыкальном внимание. произведении, Ребенок сначала побуждает интуитивно его вслушиваться, отмечает мобилизует некоторые средства музыкального выражения, потом замечает, что они повторяются и в других 15

произведениях, что эти средства имеют связь с содержанием музыки. Таким образом у него формируется умение сравнивать, обобщать произведения по определенным признакам, высказывать свое мнение, давать оценку. Знания о музыке помогают детям понять средства музыкальной выразительности, почувствовать общий характер произведения, углубляют восприятие, способствуют мотивированной оценке. Поэтому необходимо с дошкольного возраста создать условия для формирования интереса к музыкальной деятельности, основ музыкальной культуры. Ни смотря на то, что одни дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие — более скромного, по убеждению О. П. Радыновой, важно, чтобы с раннего детства они учились отношению к музыке не только как к средству увеселения, но и как к привлекательному и значимому явлению духовной культуры. (40,с.115) . В исследовании А. Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской были проанализированы музыкальные интересы и предпочтения современных дошкольников и рассмотрена динамика музыкальных интересов детей в течение последних пятидесяти лет. Так, авторы отмечают, что детям 1960-х гг. рождения нравились русские народные песни и эстрадный репертуар того времени, песни из кинофильмов, выходивших на экраны в те годы. Для детей 1970 —80-х гг. рождения был привлекательным и интересным детский музыкальный репертуар, как разучиваемый на музыкальных занятиях в детском саду, так и широко представляемый в средствах массовой информации (телевидение, радио). Большой популярностью пользовались пластинки с записями детских песен композиторов А. Филиппенко, В. Шаинского, Г. Гладкова. Многие из песен были знакомы детям по любимым мультфильмам и радиопередачам. Помимо детских песен, дошкольникам нравились и эстрадные песни. Для детей, родившихся в 1980-е гг., любимыми стали взрослые хиты, музыка и песни из фильма «Мери Поппинс, до свидания», музыкальные сказки, часто звучавшие по радио. 16

Нравился дошкольникам этого времени и военный репертуар, патриотические песни из кинофильмов про гражданскую и отечественную войну. А. Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская отмечают, что классическая музыка в те годы редко попадала в круг музыкальных интересов детей, хотя они в большинстве своем слушали пьесы отечественных и зарубежных композиторов в детском саду, по радио, могли назвать некоторые произведения, их авторов. Дети 1990-х гг. проявляли повышенный интерес преимущественно к взрослой популярной музыке, привлекла внимание дошкольников и музыка из диснеевских мультфильмов. Авторы с сожалением отмечают, что в это время практически уходит из музыкального опыта ребенка детская песня. Привычный и доступный детский песенный репертуар сменился набором маловыразительных, неярких мелодий, новые песни, в отличие от прежних, не стали привлекать ребенка. Круг музыкальных интересов дошкольников несколько расширился за счет песен военных лет, песен о войне, часто звучавших в эфире в дни празднования 50-летия Победы. Дошкольники, рожденные в конце XX в. — начале XXI в., предпочитают песни эстрадных групп и исполнителей. А. Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская констатируют, что сегодня интерес дошкольников направлен в сторону песен из отечественных мультфильмов. Изменилось отношение и к классической музыке, большой процент детей любит классику, в основном это пьесы П. И. Чайковского. Из предпочитаемых детьми классических произведений им оказываются ближе фортепианные миниатюры, например, пьесы П. Чайковского, Д. Кабалевского. Во все времена любимым музыкальным произведением детей была и остается песня « Катюша». 17

Авторы подчеркивают, что это подтверждает факт влияния средств массовой информации на музыкальные интересы и предпочтения дошкольников, а дети отражают ту социокультурную ситуацию, в которой живут. Мы согласны с утверждением А. Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунской в том, что такие результаты анализа музыкальных интересов детей разных поколений – серьезный повод задуматься о содержании и способах организации музыкального воспитания и развития в детском саду. Как ребенок воспринимает музыку, информацию о музыке и что остается в его музыкальном опыте; как часто звучит музыка вокруг ребенка, как он относится к ней, как хочет взаимодействовать с музыкой — вопросы, которые, несомненно, актуальны для современной теории и практики дошкольного образования. (10,с.214) Это, по нашему мнению, актуализирует поиск эффективных педагогических условий формирования интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Рассмотрев теоретические аспекты формирования интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста мы пришли к выводу, что интерес к музыке и музыкальной деятельности – это интегративное (эмоционально-интеллектуально-волевое) образования, выражающее положительное отношение ребенка, направленное на познание музыкальных явлений, освоение музыкальной деятельности. При умелом педагогическом руководстве он развивается постепенно от интереса поверхностного, нерасчлененного, связанного с внешними стимулами, к интересу, свободному от внешней ситуации, все более дифференцированному, устойчивому, постоянному. Интерес к музыке и музыкальной деятельности и другие компоненты музыкально-эстетического сознания (потребности, 18

установки, эмоции, переживания, чувства, эстетические оценки) тесно связаны между собой внешними и внутренними связями и составляют единую систему. Формирование устойчивого интереса к музыкальной деятельности является предпосылкой развития музыкально-эстетического сознания, формирования основ музыкальной культуры старших дошкольников. 1.2. Полихудожественный подход: сущность, содержание В связи с актуализацией интегративных тенденций в искусствове-дении, культурологии, философии и це¬лостным представлением о развитии личности, вопрос комплексного взаимо¬действия искусств является одним из важнейших вопросов педа¬гогики. Положительная роль воздействия на детей дошкольного возраста различных видов искусства и художественной деятельности подтверждена фундаментальными исследованиями сотрудников лаборатории эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания в 60-е годы ХХ в.: Т.С. Комаровой, В.С. Косминской, И.А. Курочкиной, И.П. Сакулиной, Е.А. Флериной. Это позволило начать разработку системы комплексных и интегрированных занятий в детском саду (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.Н. Доронова). Исследования проблем в области комплексности искусств получили систематическую научную разработку и вошли в практику многих педагогов в 70-е годы ХХ в. Впервые был поставлены вопросы взаимодействия видов искусства на искусствоведческой основе. В исследованиях, посвященных проблеме взаимодействия искусств в полихудожественном образовании, подчеркивается, с одной стороны, необходимость синтезирования разных видов искусств, а с другой стороны, сохранения суверенности каждого его вида. 19

Проблема взаимодействия искусств отразилась в концепциях преподавания музыки и изобразительного искусства (Д.Б. Кабалевский,Б.М. Неменский) (14,с. 365). Идея необходимости введения разных видов искусств в процесс музыкального, художественного, хореографического образования разрабатывалась в трудах таких авторов, как Б.В. Асафьев, Ю. П. Азаров, М.Н. Полякова, А.Г. Праслова, И.В. Штанько, Р.М. Чумичеваи др. ( ). Во второй половине ХХ века ученые дискутировали о дальнейших стратегиях развития образования в его эстетическом и нравственном аспектах (Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, В. А. Левин, Б.М. Неменский и др.) (14,28,27). Их идеи готовили почву для интеграционных процессов, характерных для образовательного процесса в современных ДОО. Так, говоря о «художественной картине мира», воссоздаваемой всеми видами искусства, панорамном представлении конкретной действительности в тех или иных пространственно-временных диапазонах, В.А. Левин обращал внимание на необходимость взаимосвязи разных видов искусства. В свою очередь, А. А. Мелик-Пашаев предлагал использовать взаимодействие искусств как необходимое условие глубокого и всестороннего освоения детьми идей и художественных образов различных произведений (28, с.169 ). Развитие обучающихся в условиях взаи¬модействия искусств как одно из направ¬лений художественной педагогики выде¬лилось только с появлением концепции полихудожественного воспитания и раз¬вития школьников (Б. П. Юсов). Методология полихудожественного подхода наиболее активно разрабатывалась в конце 80-х - начале 90-х гг. XX века лабораторией комплексного взаимодействия эстетического воспитания искусств Российской Исследовательского Академии образования центра (ныне Лаборатория интеграции искусств Института художественного образования РАО), под руководством Б.П. Юсова (55,с. 54-63 ). 20

Б.П. Юсовым была раскрыта суть полихудожественного подхода, которая заключается во взаимодействии, интегрировании, комплексности используемых в образовательном процессе различных видов искусства и художественной деятельности с целью нравственного, художественного, эстетического развития и воспитания ребенка. Полихудожественный подход к преподаванию дисциплин художественного цикла предполагал не автоматическое смешение искусств, а возможность каждого из них на своем языке рассказать об одном и том же явлении действительности, что развивает умение детей сравнивать и сопоставлять художественные образы на основе вербальных и невербальных форм. (55,с.89) Учеными научной школы Б.П. Юсова были обоснованы принципы полихудожественного подхода: «гуманитарного синтеза» и «духовного возвышения», «живого искусства», «сенсорного насыщения детских представлений», «самостоятельного раскрытия мира» и др. Реализация выше указанных принципов в образовательной практике, по их убеждению, способствуют погружению ребенка в поле художественного творчества, когда он, ребенок, становится участником творческого процесса формообразования (живые звуки, краски, слово, ритмы, движения и т.д.). Т.С. Комарова и М.Б. Зацепина считают, что когда все виды искусства выступают как явления жизни в целом, ребенок может успешно продвигаться в каждом из видов художественной деятельности и творчества (19,с. 133) Основанием разработки концепции полихудожественного развития ребенка послужило утверждение о том, что единая художественная природа всех искусств соответствует врожденной предрасположенности ребенка к разным видам творческой деятельности, полимодальности его интересов, т.е. одновременного возникновения интереса к разным видам искусства и желанию выразить свое внутреннее состояние в песне, танце, слове, рисунке, музыкальной фразе и т.п. (Е.П. Кабкова). 21

В основе концепции полихудожественного развития ребенка Б.П. Юсова положена идея формирования у ребенка целостности мышления, широкого взгляда на окружающий мир и искусство «как первоединую основу мышления». Реализация полихудожественного подхода в образовании, по его мнению, опирается на внутреннюю связь слова, звука, цвета, движения, пространства, формы, жеста, реализуемую ребенком в процессе творчества. Работа с детьми дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода помогает педагогам успешно воспитывать у них музыкальные и художественные навыки, так как каждое из искусств обладает своими средствами выразительности и влияет на различные стороны сознания ребенка. В музыке – мелодия, ритм, гармония, динамика, интонация и др. В изобразительной деятельности – рисунок, лепка и др. (18,с. 137) Проблема воспитания и полихудожественного развития детей дошкольного возраста средствами взаимодействия различных видов искусства получила свое отражение в современных исследованиях М.Б. Зацепиной, Е.Н. Зуйковой, Т.С. Комаровой, Н. Курочкиной, P.M. Чумичевой, С.И. Мерзляковой, Н.В.Корчаловской, И. В. Штанько, Б.П. Юсова и др. (22;25;29;49;51;54) И.В. Штанько, выделяет стержневые линии полихудожественного развития ребенка. Это пробуждение и обогащение чувств, сенсорных способностей через освоение природных и художественных явлений. К ним относятся возможности слова и речи, возможности передачи образными художественными средствами различные особенности окружающего мира. Оказывая сильное воздействие на ребенка, искусство, позволяет успешно формировать у него определенные чувства, поэтому, особое значение в связи с этим имеет полихудожественный подход к применению искусств и разнообразных видов художественной деятельности в работе с детьми дошкольного возраста. При этом, полихудожественный подход не понимается как набор раз и навсегда данных, устоявшихся приемов работы. По убеждению 22

И.В. Штанько это - именно парадигма, концептуальная идея, которую можно применить к самым различным сферам образовательной практики (51,с. 133) В авторской концепции Т. С. Комаровой «Раннее развитие творческого потенциала дошкольника синтезом искусств» заложены общие положения о влиянии различных видов искусства на человека целостно, но подчеркивается, что возможности каждого из них все же ограничены, поскольку каждый вид искусства воздействует на духовный мир человека своеобразно. По убеждению автора, только образовательном комплексное процессе использование обеспечивает всех видов действительно искусства в активное и равнозначное развитие всех сторон личности, в том числе и музыкальное развитие..(19;21) В свою очередь С.И. Мерзлякова подчеркивает, что проблема влияния различных видов искусств на процесс развития личности дошкольника требует определения понятий, связанных с использованием произведений различных видов искусства в педагогическом процессе. Для этого автор предлагает для начала разграничить содержание двух основных понятий - «комплекс» и «интеграция» (29,с. 103) В работах А. Г. Гогоберидзе подчеркивается свойственная дошкольникам способность совмещать разные виды музыкально-художественной деятельности, такие как слушать музыку, или рисовать и петь, или петь и танцевать, петь и играть на детском музыкальном инструменте, танцевать и подыгрывать себе на дудочке, барабане, бубне. По результатам наблюдений, автор приходит к выводу, что как правило, слушая музыку, дошкольники адекватно воспринимают характер и настроение музыкальных произведений, у них наблюдается желание отразить свои музыкальные впечатления в танце, движении, рисунке, пении (10,с. 87). 23

На сегодняшний день в дошкольном образовании наиболее полно идея полихудожественного подхода реализуется в комплексных и интегрированных занятиях. Принцип интеграции - один из фундаментальных в концепции полихудожественного подхода, разработанного Б. П. Юсовым. Педагоги, развивающие идеи Б.П. Юсова, под термином «интеграция» понимали восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей и употребляли его как синонимы терминов «полихудожественный подход», «интегрированный подход», «интеграция и полихудожественный подход» (55, с.30 ). О. В. Куревина, И.В. Штанько отмечает, что в воспитании и развитии дошкольников на основеполихудожественного подхода необходимо понимание и осмысление педагогом следующих понятий, входящих в него - это взаимодействие, комплекс, синтез и интеграция искусств [130, 96]. Понятие «взаимодействие искусств» Б.П. Юсов трактует как взаимное соприкосновение и влияние различных видов искусства, обусловливающее появление причинно-следственных, объективно-субъективных связей между различными видами искусства (55). В практике дошкольного образования складываются такие формы взаимодействия искусств как: • синтетическая, означающая способность формировать «полифонию интеллектуальных, нравственных и эстетических чувств»; • последовательная, при которой в основе воспитания лежит изучение одного вида искусства, а другие формы взаимодействия видов искусства являются вспомогательными; 24

• искусств связывающая, основанная на принципе «системного изучения в процессе преподавания дисциплин эстетической направленности»(50, 36). Взаимодействие искусств, используемое для воздействия на личность обучающихся, на наш взгляд, представляет взаимное соприкосновение и влияние различных видов искусства, проявляющееся, во-первых, в подчинении некоторым общим закономерностям, во-вторых, в том, что в определенных условиях те или иные искусства могут пользоваться средствами других искусств. Б. П. Юсов акцентирует внимание на том, что взаимодействие – это еще не полихудожественный интегрированный подход, так как взаимодействие может быть и в рамках монохудожественного преподавания, когда имеет место простое соседство искусств, их взаимное иллюстрирование. Признаком монохудожественного подхода является привлечение других видов искусства, обогащение занятий по данному предмету разнообразием привлекаемого материала (54) Под комплексом искусств в педагогической литературе понимается сочетание различных видов искусства, необходимое для решения определенных учебно- воспитательных задач. Комплекс, указывает С.И. Мерзлякова, это совокупность предметов или явлений, составляющих одно целое; сочетание чего- нибудь, каких- либо представлений (29,с. 54) Наиболее сложным по форме взаимодействия видов искусств является синтез искусств – это органическое единство художественных средств и образных элементов традиционных видов искусства, реализующихся в едином художественном образе или системе образов, объединѐнных, общим замыслом (9). 25

В концепции полихудожественного развития личности предпочтение отдается, именно, синтетическим моделям художественного развития, что, по мнению ее сторонников, обеспечивает постижение целостности мира на художественно-образной основе через взаимодействие и интеграцию разных видов искусства, а значит – целостность развития художественного сознания человека. Актуализация проблемы исследованиях обусловлена, потребностями современной синтеза с одной эпохи, с искусства стороны, другой в педагогических художественными стороны, стимулирует художественные потребности людей, так как синтезирование видов искусства предоставляет новые возможности для самовыражения. (8,50). Как уточняет В.В. Ванслов, синтез искусств, в первую очередь, связан с выработкой новых средств художественной выразительности, и представляет собой создание сложного (синтетического) образа средствами архитектуры, живописи, скульптуры, декоративно-прикладного искусства (7). Введение в теорию и практику образования понятия интеграция искусств вызвано потребностью обозначить концептуально новый подход к решению проблемы развития ребенка средствами взаимосвязи искусств: соединение искусств в одной образной системе с целью формирования универсальных способностей и интегративных качеств личности . Интеграция по определению современной педагогической науки – это более сложная и глубокая форма взаимосвязи и взаимопроникновения различных разделов образования детей Использование интеграции разных видов искусств и музыкально-художественных видов деятельности позволяет подводить детей к целостному осмысленному восприятию конкретных явлений, событий, гаммы чувств, поэтому, но нашему мнению, необходимо охватывать интеграцией все виды детской деятельности. 26

Интеграция также способствует: • научению детей рассматривать любые явления с разных точек зрения; • развитию умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи; • формированию у дошкольников способности самостоятельно проводить творческие исследования; • развитию у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве. Ю.С. Тюнников рассматривает интеграцию как системное образование, объединяющее в интегративное целое процессуальные и результирующие составляющие (результат, отражающий момент фиксации определѐнного интегрального «продукта») и выделяет признаки интегративного процесса: • интеграциястроится на взаимодействии разнородных, качественными и ранее разобщѐнных отдельных элементов; • интеграция связана с количественными преобразованиями взаимодействующих элементов; • интегративный процесс состоит из логика - содержательной основы; • в интеграции целесообразности и должно быть относительной место для педагогической самостоятельности интегративного процесса. Б. П. Юсов, раскрывая содержание понятия «интеграция», сформулировал несколько ключевых положений: 27

1. Интеграция искусств – сложный структурный педагогический процесс, в котором на равных выступают и образовательные дисциплины как источник познания мира, и педагог, и обучающиеся как соратники и единомышленники, объединенные процессом коллективного творчества. 2. В отличие от взаимодействия, интеграция предполагает взаимопроникновение разных видов художественной деятельности в едином занятии на основе их взаимопомощи и дополнения, в то время как взаимодействие представляет лишь взаимное иллюстрирование искусств при общей теме занятия. 3. Интеграция является основой полихудожественного развития личности. (55 ) Из вышесказанного следует, что содержание понятий взаимодействие, комплекс, синтез и интеграция искусств имеет свои отличительные особенности, но и тесно взаимосвязано. И. С. Мерзлякова отмечает, что в теории и методиках дошкольного образования идея интегрированного обучения нашла отражение преимущественно в исследованиях, посвященных взаимодействию различных видов искусства и детской музыкально-художественной деятельности (Н.А. Ветлугина, Т.С.Комарова и др.). В работах Н.П. Сакулиной отражен и теоретически обоснован опыт интеграции художественной деятельности и содержания познавательной деятельности на занятиях с детьми дошкольного возраста. Наиболее дошкольных полно идеи образовательных интегрированного организациях обучения воплотились в детей в концепции художественно-эстетического воспитания Т.С. Комаровой (22). В работах Т.С. Комаровой и ее учеников с позиций интегрированного подхода рассматриваются различные аспекты педагогической интеграции: содержание дошкольного образования на примере взаимосвязи 28

изобразительной деятельности и ознакомления с изобразительным искусством, с другими видами искусства, с представлениями об окружающем мире. Как уже было отмечено, основной формой реализации полихудожественного подхода в ДОО является организация и проведение интегрированных и комплексных занятий с детьми (26, 55). В комплексных занятиях, отмечает С.И. Мерзлякова, прослеживается совокупность предметов и явлений в образовательной работе с дошкольниками, сочетание материала (поэтического, музыкального, игрового, познавательного) в одной теме (30). Комплексные музыкальные занятия планируются по-разному: от одного раза в квартал (Н.А. Ветлугина), до одного раза в месяц, в соответствии с программой художественно-эстетического развития. Комплексным занятиям предшествуют типовые и тематические, которые помогают детям овладеть всеми навыками, умениями, облегчают выполнение заданий, то есть комплексные занятия строятся на знакомом материале. Для того чтобы провести комплексное занятие необходимо правильно отобрать произведения искусства (литературы, музыки, живописи), учитывая: • доступность произведений искусства детскому пониманию (опираться на детский опыт); • реалистичность произведений художественной литературы, живописи; • привлекательность для детей, по возможности следует подбирать произведения, имеющие интересный сюжет, вызывающий эмоциональный отклик в душе ребенка (17). В практике работы ДОО комплексные занятия могут используются в качестве варианта досуговой деятельности, и темы их чаще всего связаны с 29

временами года и праздничными датами. На таких занятиях исполнительская деятельность детей представлена во всем своем многообразии. Требуется предварительная работа, заключающаяся главным образом в разучивании с дошкольниками тех или иных музыкальных, литературных и художественных произведений. Когда в основе содержания занятия – тема или образ одной тональности, можно говорить о взаимосвязи, взаимовлиянии, взаимопроникновении (или об интеграции) различных искусств и видов детской музыкально-художественной деятельности, работающих на создание одного образа. В качестве видов искусств на музыкальных занятиях чаще всего привлекаются лите¬ратура, изобразительное искусство, искусство движения. Е. Е. Шувалова выделяет два вида характера функционирования видов искусства на занятиях: в качестве созерцательного объекта вни¬мания и опосредованного функцио¬нирования. Тогда, когда произведение искусства привлекается на занятия в качестве созерцательного объекта вни¬мания, оно сохраняет свою обычную форму бытия и выполняет свои непо¬средственные функции. Другая форма существования искусств на музыкальных занятиях — опосредованное функцио¬нирование, т. е. преломление содержа¬ния искусства через деятельность детей и педагога на занятии (52). Непосредственное функционирование изобразительного искусства проявляется в привлечении на занятия репродукций картин художников, готовых цветовых эталонов. Литература как вид искусства в этом же значении имеет место при чте¬нии литературных источников. В отли¬чие от этих видов искусства, искусство движения практически всегда имеет опо-средованный характер функционирова¬ния на музыкальном занятии, за исключением тех 30

случаев, когда на занятии (развлечении) используется возможность демонстрации танца как искусства в исполнении артистов. Опо¬средованное функционирование искусст¬ва прослеживается в следующем: изобра¬зительное искусство — рисование музы¬ки, выражение музыкальных впечатле¬ний через рисунок, оформление про¬странственной среды класса; • литература — выразительное чтение стихов, расска¬зов, созвучных музыкальному произве¬дению; • искусство движения — танце¬вальные движения под музыку, импро¬визированные свободные движения, ис¬полнение характерных танцев, жесто-мимическое считывание содержания му¬зыкального образа или отдельных средств музыкальной выразительности. Таким образом, суть полихудожественного подхода заключается во взаимодействии, интегрировании, комплексности используемых в образовательном процессе различных видов искусства и музыкальнохудожественной деятельности с целью нравственного, художественного, эстетического развития и воспитания ребенка. Реализация полихудожественного подхода в образовании опирается на внутреннюю связь слова, звука, цвета, движения, пространства, формы, жеста, используемых ребенком в процессе творчества. Использование полихудожественного подхода в работе с детьми дошкольного возраста помогает педагогам успешно формировать интерес к музыке и музыкальной деятельности, воспитывать у них музыкальные и художественные навыки, так как каждое из искусств обладает своими средствами выразительности и влияет на различные стороны сознания ребенка. 31

1.3. Педагогические условия формирования интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода На современном этапе развития дошкольного образования задачи музыкального воспитания детей приобретает все большую значимость. Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает качественное улучшение содержания музыкального обучения и воспитания, создание благоприятных условий для гармоничного развития детей. В связи с этим возникает необходимость в разработке научно-обоснованных педагогических условий формирования интереса к музыке и музыкальной деятельности у детей дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода. Интеграция различных видов искусства и разнообразных видов музыкально-художественной деятельности, на наш взгляд, открывает новые возможности в работе по направлению «Художественно-эстетическое развитие» детей, повышает эффективность образовательного процесса. Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (музыкального, изобразительного, художественной литературы, фольклора), мира природы; формирование элементарных представлений о видах искусства; художественных сознания; стимулирование произведений; формирование сопереживания становление основ музыкальной персонажам музыкально-эстетического культуры; реализацию самостоятельной творческой деятельности (изобразительной, конструктивномодельной, музыкальной и др.). Основываясь на результатах анализа научной и методической литературы по проблеме музыкального воспитания детей дошкольного возраста мы полагаем, что формирование интереса к музыке и музыкальной деятельности у старших дошкольников возраста на основе 32

полихудожественного подхода будет эффективным, если реализовать необходимые педагогические условия. Первое педагогическое условие формирования интереса к музыке и музыкальной деятельности у старших дошкольников организация - полихудожественной деятельности детей в процессе восприятия искусств. Искусство как полихудожественное явление позволяет растущему человеку реально проживать гармонию мира как взаимодействие его различных сторон, то есть целостно воспринимать жизненное пространство. По утверждению Б.П. Юсова, неоднозначность, диалектичность природы искусства и в тоже время его общая способность к «сплавлению» противоречивых частных образов в единую художественную структуру направляет механизм его освоения личностью в русло единства интеграции различных видов художественно-творческой деятельности. В этом смысле полихудожественная деятельность позволяет обучающемуся ощущать себя субъектом «культуротворчества» и раскрывает как способность личности видеть множество смыслов в одной заданной ситуации, так и способность открыть для себя единственный, уникальный смысл в противоречивой, невозможной для свободного самоосуществления ситуации (55, с. 133) Полихудожественная опосредует различные деятельность типы в педагогическом коммуникации между процессе художественным произведением - обучающимся - педагогом. Она позволяет всем субъектам взаимодействия осознать свою систему мировосприятия и в то же время быть способными увидеть и почувствовать смысловые системы других людей, других культур. Данный вид коммуникации, который мыслится как поликультурное восприятие окружающего мира в системе взаимообусловленных видов творческой деятельности, создает предпосылки для противостояния личности социальному, психологическому, моральному кризису общества. 33

Полихудожественная деятельность включает в себя: изобразительную деятельность (рисование, лепка, аппликация); конструирование; музыкальную; игровую и культурно-досуговую (художественно-речевую, театрализованную). Следует подчеркнуть, что полихудожественная деятельность делятся на продуктивные виды (изобразительная деятельность, конструирование) и на процессуальные виды (игровая, музыкальная, культурно-досуговая). Полихудожественная деятельность позволяет раскрыться каждому ребѐнку в совместной деятельности с взрослыми и сверстниками, найти применение своих индивидуального способностей творческого в создания продукта. Важным коллективного аспектом и является представление результатов этой деятельности. Так же полихудожественная деятельность несет в себе огромный воспитательный потенциал, который недостаточно используется. В процессе полихудожественной деятельности происходит развитие ребенка, результатом которого выступают присвоенные индивидуумом формы культуры. Формирование интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста происходит в полихудожественной деятельности через активное познание окружающей действительности, в том числе через восприятие произведения искусства. Восприятие произведений искусства проходит несколько ступеней развития: от поверхностного, чисто внешнего схватывания очертаний и бросающихся в глаза качеств, до достижения сути и глубины художественного содержания. Только к старшему дошкольному возрасту в связи с накоплением впечатлений от знакомства с широким кругом явлений, с появлением жизненного опыта, способности к наблюдению, анализу, сравнению и другим мыслительным операциям, ребенок способен оценить предмет искусства, увидеть разницу между реальностью и ее изображением. 34

Необходимо активно развивать у ребенка эстетическое восприятие произведений искусства, учить выделять его выразительные средства художественного произведения, разных видов и жанров. Второе педагогическое условиеформирования интереса к музыке и музыкальной деятельности у старших дошкольников- включение детей в обогащение музыкальной предметно-пространственной среды детского сада. Под понятием среды подразумевается окружающая обстановка природного, социально-бытового и/или культурно-эстетического характера. Это условия существования человека, его жизненное пространство. Среда может приобретать специально проектируемую направленность, и в этом случае о ней говорят как о важном факторе формирования личности — образовательной среде (Т.С. Комарова, СЛ. Новоселова, Г.Н. Пантелеев, Л. П. Печко, Н. П. Сакулина, Е. О. Смирнова, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, СТ. Шацкий и др.). Многокомпонентность среды человека обуславливает характер взаимодействия человека со средой, его адаптацию к среде, ее многообразное влияние на человека и особенно на ребенка. И это требует тщательного анализа среды обитания и ее составляющих. Такой анализ представлен в трудах В.П. Алексеева, С.Н. Глазачева, Л.В. Максимовой, Д.Ж. Марковича, Н.Ф. Реймерса и др. (1, с. 33). В ПОП ДО «От рождения до школы» отмечается, что образовательная среда в детском саду предполагает специально созданные условия, которые необходимы для полноценного проживания ребенком дошкольного детства. Под предметно-развивающей средой понимают определенное пространство, организационно оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом (33, с. 35) 35

Предметно-развивающая среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика, обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. [58,16]. Предметно-развивающая среда, по определению З.И. Бересневой, — это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (4, с. 60-70). Современное понимание развивающей предметно-пространственной среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными, побуждающими к самовыражению средствами. Развивающая предметно-пространственная содержательно-насыщенной, среда трансформируемой, должна быть полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной (ФГОС ДО пункт 3.3.4.). Авторы ПОП ДО «Детство» (Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнщева и др.) подчеркивают, что насыщенная развивающая предметнопространственная среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. (13,176-184). Инновационность подхода к организации среды развития ребенка определяется актуальностью интеграции не только образовательных областей, определенных ФГОС ДО, но и необходимостью организации центров активности на принципах развития и интеграции. Обогащение и содержательная интеграция пространственной среды, активизации, образовательный центров обладающей способствует процесс, активному является активности предметно- разносторонним потенциалом включению одним ребенка из в значимых 36

психофизиологических механизмов с целью формирования личностных качеств ребенка, а именно: поддержание и развитие у ребенка интереса к музыкально-художественной деятельности; формирование индивидуального и коллективного творчества и возможности самореализоваться; воспитание у детей основ музыкальной культуры. Исследователи предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении (Е.А. Екжанова, Т.С. Комарова, О В. Цаплина, О.Ю. Филипс и др.) отмечают, что в современных условиях среда часто бывает перегружена, недостаточно продумано выделение зон для разнообразных видов деятельности детей. Перегруженность среды не позволяет дошкольникам сосредоточиться на чем-то, чем хотелось бы заняться, развивает рассеянность, притупляет взгляд, наблюдательность и вызывает нервные перегрузки и утомление. Такая среда оказывает на детей отрицательное влияние. Для того чтобы оно было положительным, пространственная среда должна быть эстетически организована (по законам красоты) и заключать в себе возможности осуществления детьми разнообразных игр, занятий, досуга и способствовать их развитию. Организованная среда в детском саду, безусловно, функционально значима. Она должна отвечать санитарногигиеническим требованиям и требованиям безопасности. Для полноценного формирования интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников недостаточно двух занятий в неделю с музыкальным возможность инструментах, руководителем. самостоятельно заниматься Детям играть творческим на необходимо предоставить различных музыкальных музицированием, закреплять полученные умения и навыки с помощью музыкально-дидактических игр. Для достижения этой цели необходима разнообразная музыкальная предметно-пространственная среда в каждой группе детского сада. Для этого в каждой группе необходимо организовать музыкально подбираются музыкально-дидактические игры, зону, в которой технические средства (телевизор, магнитофон, диапроектор). В каждой группе необходимо иметь 37

минимальный набор музыкальных, шумовых инструментов, в качестве которых можно использовать даже элементарные предметы, флажки, султанчики, кассеты и диски с музыкой композиторов, детскими песнями, поющие и движущиеся игрушки и т.д. – всѐ это должно быть организовано с учѐтом возрастных особенностей детей. Важными самостоятельная элементами знакомства с музыкально-художественная искусством деятельность служат ребенка, организация специальных выступлений, выставок детского творчества, где он мог бы проявить свои чувства, мысли, отношение, способности и художественные умения, включиться в формирование музыкальной музыкальной предметно- предметно-пространственной среды (4,с.68). Требования к проектированию пространственной среды: ● требуетсяучитыватьнеобходимостьразвитияведущейдетскойдеятельно сти; при этом важно руководствоваться таким положением: в каждый момент жизни все ведущие виды деятельности детей раннего и дошкольного возраста (предметная, игровая, предпосылки учебной деятельности) присутствуют одновременно, но каждая из них проходит свой путь развития до момента, когда она становится ведущей; ● среда должна быть нацелена на зону ближайшего психического развития (Л.С. Выготский); ● музыкальная среда должна соответствовать структуре когнитивной сферы ребенка, т.е. содержать как консервативные (уже известные ребенку) компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию; ● следует помнить: нереализованное стремление сразу же применять полученные знания приводит к тому, что знания не закрепляются, и, наоборот, постоянно используемые ребенком знания живут и обогащаются. Для формирования интереса к музыке и музыкальной деятельности у старших дошкольников необходима не только богатая музыкальная 38

предметно-пространственная среда. Для развития личности дошкольников рядом с ними должен быть педагог, увлеченный музыкой, умеющий реализовать творческий потенциал музыкальной среды и формировать интерес и потребность детей в музыке и музыкальной деятельности. Музыкальная среда раскрывает свои возможности в процессе общения детей с взрослым в этой среде. От компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованного отношения к детям зависит, станет ли эта среда развивающей, захочет и сможет ли ребенок освоить ее в своей деятельности. Ребенок и взрослый действуют вместе – им обоим должно быть комфортно в музыкальной среде. В группе, под руководством воспитателя, дети могут упражняться в выполнении движений, играть в музыкальную сказку (при наличии фонограммы), меняясь характеристику. самостоятельно Дети – поют ролями по и запоминая собственной любимые песни, каждую музыкальную инициативе музицируют играют на музыкальных инструментах. Участие педагога здесь носит косвенный характер. Взрослый помогает детям советом, а если нужно, и действием освоить то, что им не удается самим, поддерживает интерес, не давая ему угаснуть из-за неудач. В нашем понимании среда выступает не только условием формирования потребности в музыке и музыкальной деятельности у старших дошкольников, основ музыкальной культуры, творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества воспитателей, так как конструирование ее требует от них воображения и разнообразных способов ее создания. Мы согласны с авторами ПОП ДО «Детство» (Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнщеваи др.), чтопомещение группы детского сада — это явление не только архитектурное, имеющее определенные структурные и функциональные характеристики. Пространство, в котором живет ребенок, 39

оказывает огромное психологическое и педагогическое воздействие, в конечном счете выступая как культурный феномен. Для формирования интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода и всестороннего развития необходимо предоставить детям возможность полностью использовать среду и принимать активное участие в ее организации. Продукты детской деятельности в качестве украшения интерьеров детского сада насыщают здание особой энергетикой, позволяют дошкольникам понять свои возможности в преобразовании пространства. Третьим условием формирования интереса к музыке и музыкальной деятельности у детей полихудожественного старшего подхода дошкольного является возраста активное на основе сотрудничество и взаимодействие педагогов детского сада и семьи. Современный детский сад — это уникальная образовательная организация нового типа. В условиях модернизации образования, вариативности программ и типов дошкольных учреждений все острее обозначается необходимость решения проблемы целостного развития ребенка. Для практики работы детского сада типичны варианты организации процесса музыкального развития ребенка только специальным педагогом-музыкантом с минимальным привлечением к этому процессу воспитателей. Но большую часть дня, именно воспитатель проводит с ребенком, именно он может знакомить детей с миром музыки. Современному воспитателю необходимо принятие педагогической позиции целесообразного, осознанного и методически грамотного использования произведений музыкального искусства при организации разных видов детской деятельности.(10, с.275) Формирование основ музыкальной культуры, интереса к музыке и музыкальной деятельности у дошкольников будет более эффективным при совместной работе воспитателя и музыкального руководителя. 40

Для взаимодействия воспитателя с музыкальным руководителем используются специально организованные формы, которыми могут быть, например, музыкальные гостиные, тематические вечера «Встречи с музыкой», семинары – практикумы «Мир музыки для взрослых». Подобные формы взаимодействия помогают решению многих педагогических задач, таких как: - активизация интереса к музыке и музыкальной деятельности; - обогащение опыта общения с классической (высокохудожественной) музыкой; - развитие умений слушать музыкальные произведения; - обретение умений использовать музыку разных жанров в решении профессионально – педагогических задач. Умелое использование воспитателем музыкальных произведений вызывает у детей эмоциональный отклик, помогает донести до них своеобразие народной песни, мелодии, знакомит с особенностями различных видов искусства. эмоциональную Коллективное близость, исполнение объединяет песен, плясок дошкольников создает общими переживаниями. Современное общество актуализирует задачу создания и реализации социальных условий для развития подрастающего поколения. Одним из условий является музыкальное воспитание как естественный процесс музыкальной социализации ребенка в семье. Музыкальное воспитание в семье мы рассматриваем в качестве целенаправленного процесса создания и реализации оптимальных условий для гуманной адаптации индивидов в музыкальной среде. Как отмечает С. Мерзлякова, семья является первой и наиболее важной ступенью вхождения ребенка в жизнь, в мир музыки. В семье, серьезно занимающейся музыкальным воспитанием, ребенок постоянно находится в музыкальной среде и с первых дней жизни получает разнообразные и ценные 41

впечатления, на основе которых развиваются музыкальные способности, формируется его музыкальная культура. Однако в настоящее время музыка постепенно уходит из семьи как фактор воспитания, что связано с несогласованностью семейного и дошкольного музыкального воспитания, пассивной позицией определенной части родителей и низким уровнем их педагогической культуры, недооценкой музыки как действенного вида искусства в духовном становлении личности ребенка. Этому также в немалой степени способствовало интенсивное развитие в средствах массовой коммуникации развлекательной индустрии, в которой музыка преподносится чаще в форме фонового рекламного, развлекательного направления (30, с. 36) Важное значение в формировании интереса к музыке и музыкальной деятельности имеет семейное окружение ребенка. Музыкальные интересы семьи и ребенка детерминированы: уровень музыкального развития семьи часто непосредственно отражаются на ребенке. И наоборот, стремление ребенка к познанию музыкального искусства, уровень его интересов и потребностей в музыкальной деятельности являются стимулом для обогащения интересов родителей. Поэтому детский сад и семья должны вести совместную и единую работу, которая имеет важное общественное значение. По мнению Е.Г. Юдиной, важно вовлекать родителей в образовательный процесс и жизнедеятельность детского сада, целенаправленно и планомерно выстраивать с родителями доверительные, партнерские отношения (32, с. 64-70) Система работы дошкольной образовательной организации с семьями воспитанников предусматривает повышение уровня педагогических знаний родителей, трансляцию опыта позитивных педагогических воздействий на ребенка в семье. Поэтому в детском саду необходимо вовлечь родителей в образовательный процесс, разнообразить формы дифференцированной 42

работы с ними, чтобы пробудить интерес к жизни детей в дошкольной образовательной организации, активизировать их участие в различных мероприятиях: дни открытых дверей, целью которых является ознакомление родителей с ДОО; демонстрация всех видов музыкальной деятельности ребенка; открытые занятия, театрализованные представления, мини- концерты. Вместе с тем, с целью повышения педагогической компетентности родителей по вопросам музыкального воспитания и развития дошкольников необходимо проводить тематические выставки, мастер-классы, викторины, тренинги, дискуссионные «круглые столы» и т д. Необходимо повышать ответственность совершенствовать их педагогические знания. родителей, постоянно Работа должна быть направлена на создание атмосферы взаимопонимания и доверительных отношений между родителями, педагогами и детьми, обеспечивающие совместный успех в художественно-эстетическом развитии воспитанников. В заключении отметим, что все перечисленные педагогические условия формирования интереса к музыке и музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода должны реализовываться в тесном взаимодействии друг с другом. Только тогда будет происходить активное формирование интереса к музыке и музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Все условия взаимосвязаны друг с другом, исключение одного из названных условий приводит к невозможности реализации полихудожественного подхода в целом в образовательном процессе ДОО. В реализацию полихудожественного подхода должны быть вовлечены все субъекты образования: дети, педагоги, родители. 43

Выводы по первой главе Проблемами музыкального воспитания дошкольников в отечественной педагогике дошкольников посвящены исследования Ю.Б. Алиева, Н.А. Ветлугиной, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской, А.Н. Зиминой, О.П. Радыновой, О.Н. Чумичевой, А. В. Шумаковой и др. Существует множество трактовок содержания понятия «музыкальное воспитание», мы в своем исследовании опирались на определение, которое раскрывает его сущность: это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие. Содержание музыкального воспитания включает приобщение дошкольников к разным видам музыкальной деятельности, развитие музыкальных способностей, потребности и интереса к музыке, формирование основ музыкальной культуры. Целью музыкального воспитания является формирование основ музыкальной культуры, а результатом – музыкальное развитие личности ребенка. Основными компонентами музыкальной культуры личности являются музыкально-эстетическое Большинство сознание исследователей музыкально-эстетического и выделяют сознания: музыкальная следующие потребности, деятельность. компоненты установки, эмоции, переживания, чувства, эстетические оценки, предпочтения, интересы, музыкальный вкус. Интерес к музыке и музыкальной деятельности не выступает как изолированное от других явление музыкально-эстетического сознания, осуществляя многообразные связи и взаимосвязи с другими его структурными элементами. Мы выяснили, что процесс формирования интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников находится в диалектическом единстве с 44

восприятием музыки, эстетическими суждениями, потребностями, оценками, которые развиваются как в образовательном процессе, так и в постоянной деятельности человека. Также хотелось бы отметить, что при правильном педагогическом руководстве, продуманной организации музыкальной деятельности ребенка к шести годам у него можно сформировать устойчивый интерес к музыке. В своей работе мы опираемся на полихудожественный подход, который, как мы предполагаем, способствует формированию интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Он заключается во взаимодействии, интегрировании, комплексности, синтезе используемых в образовательном процессе ДОО различных видов искусства и музыкально-художественной деятельности с целью музыкального развития ребенка. Одним из наиболее эффективных средств музыкального развития детей старшего дошкольного возраста, формирования их интереса к музыкальной деятельности происходит на специально организованных комплексных и интегрированных занятиях, которые направленны на ознакомление детей с различными видами искусства. Руководя любым видом деятельности, взрослые могут влиять на ребенка, на его музыкальные проявления, суждения, расширять и уточнять знания, формировать у него музыкальный вкус. Мы считаем, формирования что интереса заявленные к нами музыкальной педагогические деятельности дошкольников на основе полихудожественного подхода, у условия старших взаимосвязаны друг с другом, а именно: организация полихудожественной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе восприятия искусств; включение детей старшего дошкольного возраста в обогащение музыкальной предметно-пространственной среды детского сада; активное сотрудничество и взаимодействие педагогов детского сада и семьи. 45

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕРЕСА К МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОДХОДА 2.1. Диагностика уровня сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста Во второй главе «Опытно-практическая работа по формированию интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода» мы представим результаты педагогического эксперимента по теме исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в 3 этапа: 1 этап – констатирующий: подбор методик, первичная диагностика уровня сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. 2 этап – формирующий: реализация педагогических условий по формированию интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода 3 этап – контрольный: осуществление повторной диагностики с целью анализа результатов экспериментальной работы. Экспериментальная исследования работа осуществлялась на по анализу базе состояния МАДОУ проблемы «Детский сад комбинированного вида № 11 г. Шебекино Белгородской области». Констатирующий эксперимент проходил с сентября по октябрь 2015г. Задачи констатирующего эксперимента: - определение критериев и показателей сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста; 46

- выявление уровня сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: наблюдение за поведением детей в процессе слушания музыки; наблюдение эмоциональной за детьми, отзывчивости и целью которого было сформированности изучение интереса к восприятию музыки; индивидуальная беседа для выявления отношения ребенка к песенному исполнительству и тематике детских песен; индивидуальная беседа, направленная на изучение интереса старших дошкольников к музыкально-ритмической деятельности; наблюдение за детьми, с целью изучения особенностей использования ребенком музыки в повседневной жизнедеятельности. В ходе проведенной работы нами были определены критерии сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, определенные на основе анализа его структурных компонентов и ориентированные на особенности музыкального развития ребенка-дошкольника: 1) эмоциональная отзывчивость на музыку, сформированность интереса к восприятию музыки; 2) субъектные проявления старших дошкольников в музыкальной деятельности: - отношение к песенному исполнительству и тематике детских песен, предпочтения в песенном жанре, уровень развития певческих умений, разнообразие песенного репертуара; - устойчивость интереса к музыкально-ритмической деятельности, суждения и оценки по поводу ритмики мотивированы, объективны, содержательны, способность переносить умения музыкально- ритмической деятельности в любую деятельность; 47

- степень сформированности интереса к игре на музыкальных инструментах, увлеченность ребенка музицированием, использование музыкальных инструментов в самостоятельной деятельности, творческие, сочинительские проявления детей в импровизации на музыкальных инструментах. В эксперименте принимали участие дети старшей группы МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 11 г. Шебекино Белгородской области», 15 девочек и 10 мальчиков. Для изучения эмоциональной отзывчивости и сформированности интереса к восприятию музыки было использовано «Диагностическое задание, направленное на изучение особенностей восприятия музыкальных произведений П. И. Чайковского детьми старшего дошкольного возраста» (по программе «Детство»). Детям было предложено для прослушивания (1— 1,5 минуты) два отрывка из произведений П.И.Чайковского «Песня жаворонка» из «Детского альбома» и Марша из балета «Щелкунчик». Диагностика осуществлялась в привычной для ребенка обстановке, наблюдение за детьми проводилось в течении двух недель. Оценка эмоциональной отзывчивости и сформированности интереса к восприятию музыки осуществлялась по бальной системе (0 баллов — низкий уровень, ребенок отвлекается, не слушает музыку, 1 балл — средний показатель, внешние реакции проявляются по инициативе взрослого, носят неустойчивый характер, 2 балла — высокий уровень, реакции проявляются ярко, автономно от взрослого). Результаты заносились в протокол и суммировались по следующим критериям: - эмоциональный отклик на музыку (эмоциональная активность в процессе слушания); - проявление ребенком интереса к слушанию музыки; - сосредоточенность (сохранение на протяжении всего процесса восприятия, устойчивость); 48

- воспроизведение в мимических, двигательных реакциях ритмического рисунка; - адекватность эмоциональных реакций передаваемому в произведении настроению (Приложение 1). Для выявления отношения ребенка к песенному исполнительству и тематике детских песен была проведена индивидуальная беседа. Содержание беседы определено с опорой на исследования и методические разработки Ю.Б. Алиева, Н.А. Ветлугиной, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской, А.Н. Зиминой, О.П. Радыновой, О.Н. Чумичевой и др. Ребенку предлагается ответить на ряд вопросов: У тебя есть любимые песни? Про что они? Когда у тебя хорошее настроение, какую песню ты поешь? Как ты думаешь, какие песни нравятся другим детям? Какую песню ты бы подарил маме, если бы видел, что она грустит? Тебе больше нравится петь самому или слушать, как поют другие? Ты поешь один или с другими детьми? Слушают ли дети, как ты поешь? Как тебе нравится слушать песни: по радио, по телевизору, по магнитофону? Где ты больше поешь — дома или в детском саду? В протокол фиксируются ответы на вопросы, интерес детей, эмоциональные проявления (Приложение 2). В ходе беседы определяется: - какие песни предпочитают дети; - кто является героем детских песен; - отношение детей к пению; - песенный репертуар, характерный для детей данной группы. С целью изучить особенности интереса старших дошкольников к музыкально-ритмической деятельности была проведена индивидуальная беседа. Ребенку предлагается ответить на ряд вопросов: Знаешь ли ты, что такое музыка? Любишь ли ты слушать музыку? Где ты слушаешь музыку? Любишь ли ты петь, танцевать? Что любишь делать больше? Какая у тебя 49

самая любимая песня? А танец? Поете ли вы вместе с мамой, папой, бабушкой, дедушкой? Танцуете ли вы с мамой, папой? С кем-нибудь еще ты танцуешь? Бывал ли ты когда-нибудь в театре, на балете? Объясни мне, пожалуйста, что такое балет? Как ты думаешь, для чего людям нужна музыка и зачем придумали танец? (Приложение 3). Также было проведено наблюдение за детьми в свободной деятельности, для выявления интереса к игре на музыкальных инструментах у детей старшего дошкольного возраста вне музыкальных занятий. Особое внимание при наблюдении мы обращали на поведение детей в музыкальном уголке. В протоколе полученных данных обследования отмечается: - использование ребенком музыкальных инструментов в самостоятельной деятельности; - репертуар, исполняемый ребенком в самостоятельной деятельности; - увлеченность ребенка музицированием; - продолжительность игры на музыкальных инструментах; - активность ребенка, привлечение к своей деятельности других детей; - содержание и частота занятий самостоятельной музыкальной деятельностью в музыкальном уголке; - творческие, сочинительские проявления детей в импровизации на музыкальных инструментах, источники, мотивация творчества (Приложение 4). Мы проанализировали данные, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента. Для того чтобы более правильно прошло распределение детей по уровням сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, важно грамотно заполнить таблицу. По результатам заполнения частных таблиц, детей можно условно разделить на 5 групп: 50

1 группа – дети, у которых наблюдается преобладание 2 баллов по большинству показателей – высокий уровень; 2 группа – дети, у которых наблюдается приблизительно одинаковое число 1 и 2 баллов по показателям – средне-высокий; 3 группа – дети, у которых наблюдается преобладание 1 балла по большинству показателей – средний уровень; 4 группа – дети, у которых наблюдается приблизительно одинаковое число 0 и 1 балла по показателям – ниже среднего; 5 группа – дети, у которых наблюдается преобладание 0 баллов по большинству показателей – низкий уровень. Для обобщенного анализа полученных данных мы составили сводную таблицу по данным результатам выполнения диагностических заданий детьми и определили уровень сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. См. табл.2.1. и табл.2.2. 51

Таблица 2.1 Уровни сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста Эмоциональная отзывчивость и сформированность интереса к восприятию музыки Отношение к песенному исполнительству и тематике детских песен Интерес к музыкальноритмическо й деятельност и 1 Вероника А. 1 2 2 Особеннос ти использова ния музыки в повседневн ой жизнедеяте льности 1 2 3 Анна Б. Дима В. 1 1 1 1 2 1 1 1 4 Василиса Г. 2 1 1 2 Средневысокий 5 6 7 8 9 10 11 Миша Г. Влад Д. Никита К. Вика К. Эвелина К. Анна К. Арина К. 1 1 1 1 1 1 2 1 1 0 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 13 14 15 Сергей Л. Родион Л. Ярослав П. Лиза П. 0 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 16 17 18 19 София П. Настя Р. Денис С. Вика С. 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 20 Лера С. 2 1 2 2 средний средний средний средний средний средний Средневысокий средний средний средний Средневысокий средний средний средний Средневысокий высокий 21 Леонид С. 2 1 2 1 22 23 24 25 Карина С. Таисия Т. Маша Ш. Николай У. 1 1 1 0 0 2 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 № И.Ф. ребенка Уровень Средневысокий средний средний Средневысокий средний средний средний Ниже среднего 52

Таблица 2.2. Распределение детей по уровням сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста Уровень Количество детей Доля в % Высокий 1 4% Средне-высокий 6 24% Средний 17 68% Ниже- среднего 1 4% Низкий 0 - Как видно из таблицы 2.2, дети с высоким уровнем сформированности интереса к музыкальной деятельности составляют 4  (один человек) от общего числа детей, со средне-высоким уровнем – 24 (шесть человек), дети со средним уровнем 68% (17 человек), дети ниже-среднего уровня составляют 4 (один человек), с низким уровнем в ходе исследования не обнаружено. 80 68% 70 60 50 высокий уровень средне-высокий уровень 40 средний уровень 30 24% ниже-среднего уровень низкий уровень 20 10 4% 4% 0 Уровень сформированности эстетического вкуса Рис.2.1 Результаты диагностики уровня сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста 53

Результат высокий этого этапа эксперимента (высокий и средне- уровень не так уж и велик, преобладает средний уровень) сориентировал нас на поиск эффективных путей, способствующий формированию интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО. Исходя из этого, мы считаем, что необходимо разработать содержание работы по формированию интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода, который помог бы в решении этой проблемы. Также нами было проведено анкетирование родителей с целью изучить особенности отношения детей к музыке и музыкальной деятельности в семье. (Приложение 5). Анализ анкетирования следует проводить через обобщение ответов родителей по каждому вопросу. Анкетирование родителей позволяет уточнить полученные данные об особенностях интереса детей к музыке и музыкальной деятельности. Анкетирование родителей показало следующее: большинство родителей считают, что музыка в жизни ребенка занимает значительное место, дети любят ли ее слушать, но мало кто отметил, что предпочтение отдается классической музыке. В перечне самых любимых музыкальных произведений ребенка были названы песни из отечественных мультфильмов, таких, как «Бременские музыканты», «Кот Леопольд», «Про крошку енота», «Летучий корабль» и др., а также песни, разученные на музыкальных занятиях в детском саду. Сами родители в основном предпочитают современную эстрадную музыку. Большинство родителей отметили, что их ребенок любит двигаться под музыку, танцевать, понимает содержание музыки и может передать в движении содержание и характер музыки, ее ритм. 54

Многие родители констатировали, что ребенок стремиться поделиться своими впечатлениями и переживаниями с ними, но они не всегда находят время для обсуждения музыкального произведения, музыкального спектакля, а музыкальным воспитанием должны заниматься специалисты. Фонотека детского репертуара подобрана примерно у половины опрошенных, а совместное посещение детских музыкальных спектаклей бывает редко. Многие родители не организуют совместные с детьми музыкальные праздники, конкурсы, вечера, иногда смотрят по телевизору музыкальные программы вместе с ребенком, но не обсуждают их. На последний вопрос родители единогласно ответили, что хотят принимать участие в музыкально-художественном развитии своих детей, однако не все хотели бы принимать активное участие в мероприятиях, организованных в детском саду. Анализ предметно-пространственной среды в группе показал, что групповом помещении в основном встречается односложное внутреннее пространство, образуемое мебелью и игровым оборудованием. Данные компоненты среды недостаточно используются как элементы, организующие пространство. В группе и детском саду, в целом, практикуется использование тематических зон, имеющих своим наполнением содержание определенной игры (больница, магазин, квартира). Стабильная пространственная локализация уголков, их тематическая пестрота и разностильностъ оформления мешают детскому воображению выйти за рамки заданной темы. Дети старшего дошкольного возраста почти не имеют возможности участвовать в организации и оформлении предметнопространственной среды своей групповой комнаты и дошкольного учреждения. Экспонирование детских работ мы наблюдали лишь в раздевалке, где выставляются поделки и рисунки, выполненные на занятиях. Материалы, конструкции и внешний вид элементов, предназначенных для экспозиции и информации, оформление помещений отличалось 55

стереотипностью. Результат высокий этого уровень с этапа эксперимента (высокий преобладанием среднего необходимость поиска эффективных путей и уровня) средневыдвигает формирования интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в целостном педагогическом процессе ДОО. Исходя из этого, мы считаем, что необходимо разработать содержание работы по формированию интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода, который помог бы в решении этой проблемы. Содержание работы по апробации заявленных педагогических условий будет представлено в следующем параграфе. 2.2. Содержание работы по формированию интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода Цель формирующего эксперимента - реализация педагогических условий по формированию интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода. Задачи:  разработать и апробировать план опытно-практической работы по формированию интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода;  оценить эффективность педагогических условий формирования интереса к музыкальной деятельности у детей дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода. Содержание формирующего этапа эксперимента определилось на основе выявленных в ходе теоретического анализа педагогических условий формирования интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода: 56

- организация полихудожественной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе восприятия искусств; - включение детей старшего дошкольного возраста в обогащение музыкальной предметно-пространственной среды детского сада; - активное сотрудничество и взаимодействие педагогов детского сада и семьи. Содержание формирующего этапа эксперимента определилась также, на основании выявленной в ходе констатирующего этапа проблемы, в группе недостаточно высокий уровень сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, принимавшей участие в эксперименте. Содержание работы по формированию интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода включала в себя следующие направления: 1. Работа детьми. 2. Взаимодействие с родителями. 3. Обогащение музыкальной предметно-пространственной среды группы. Первое направление работы включало в себя комплексные и интегрированные занятий (Приложение 2). Задачи музыкальных занятий на основе полихудожественного подхода сформулированы по основным линиям художественно-эстетического развития ребенка дошкольного возраста. Основными задачами музыкальных занятий являлись: 1) приобщение к музыкальному искусству, развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания музыкального искусства; 2) формирование основ музыкальной культуры, 3) развитие музыкальных способностей; 57

4) воспитание интереса к музыкально-художественной деятельности, совершенствование умений в этом виде деятельности; 5) развитие детского музыкально-художественного творчества, реализация самостоятельной творческой деятельности детей; удовлетворение потребности в самовыражении. В процессе проведения занятий мы преследовали цель создания условий, обеспечивающих эмоциональный настрой ребенка на содержание занятия. Удивление в процессе общения педагога с детьми может стать фактором, организующим и стимулирующим детское внимание и деятельность. Появление педагога в необычном костюме, головном уборе или гриме, со странным на вид предметом в руке или куклой обеспечит заинтересованность детей проблемой занятия. К каждому музыкальному занятию был составлен соответствующий его целям конспект, продумывался ход занятия, подбирался зрительный и музыкальный ряд, оборудование, которые способствовали формированию в детях эмоциональной отзывчивости на музыку и интереса к музыкальной деятельности. При этом формы и методы работы с детьми определялись особенностями восприятия ребенка музыки и задачами программного характера. Тема занятия, организация процесса восприятия всегда предполагали активное общение педагога с детьми, также учитывалось личное мнение ребенка, его готовность включиться в музыкальнохудожественную деятельность. Цель музыкальных занятий на основе полихудожественного подхода − объединение различных видов музыкальнохудожественной деятельности детей в целостном процессе, формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений о музыкальном искусстве и его выразительных средствах, развитие средствами искусства, творческих способностей (музыкальных, сценических, литературных, к изобразительной деятельности). 58

Методика работы с детьми дошкольного возраста основывалась на их удивлении, потрясении, любовании, эстетическом наслаждении объектами искусства. Музыкальные занятия на основе полихудожественного подхода проводились один-два раза в неделю и подразумевали наличие у дошкольников знаний по данной теме, полученных в результате различных занятий, наблюдений, личного опыта. Тематика занятий была разнообразна. Осенью были проведены следующие занятия: «Подарки осени», «Сколько знаю я дождей», «Ярмарка». Зимнее время года включало такие занятия как «Снег-снежок», «Мороз-воевода», «Ледяные цветы Снежной королевы». Весной провели «Утро года», «Самая любимая». Реализация задач происходила через познавательную, музыкальную, изобразительную, ознакомление детей театрализованную, с художественной продуктивную деятельность, литературой, музыкальными произведениями, произведениями изобразительного искусства. Связующим звеном выступала рассматриваемая на занятии тема. Например, по теме «Зима» в группе оборудовалась выставка «Новогодние забавы». Были представлены работы, выполненные детьми и родителями из различных материалов. На музыкальных занятиях дети прослушивали произведения П.И. Чайковского (фрагменты из цикла «Времена года», «Вальс снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик», пьесу «Мама» из «Детского альбома»), «Приход весны» В.А. Моцарта, фонограммы пьес в оркестровом исполнении «Дед Мороз» Р.Шумана. Для детей старшего дошкольного возраста мы организовывали музыкально-ритмические игры («Дождик», «Вьюга да метелица», «Научим матрешек танцевать»), хороводные и русские народные игры («Здравствуй, Осень»,«Урожай собирай», «Молчанка», «Зимушка»). Вместе с детьми мы исполняли попевки («Листики летят», «Небо синее», «Дождик», «Где был, Иванушка», «Пошла млада за водой», «Снежный ком», «Снежинки»), выполняли двигательное упражнение «Великаны и гномы» и упражнение на 59

развитие воображения «Дорожка», рассказывали пословицы и стихи о временах года, отгадывали загадки, импровизировали с различными предметами по музыку («Танец с листьями», «Танец снежинок», «Лесные жители»). При подготовке к музыкальным занятиям большое значение имела предварительная работа, связанная с накоплением сенсорного опыта: наблюдения на прогулке, упражнения на ознакомление с различными свойствами объектов окружающего мира, беседы, чтение художественной литературы, игры на развитие внимания, зрительной памяти. При сочетании разных видов детской деятельности включались все системы восприятия детей: зрительная, слуховая, двигательная, что способствовало повышению качества продуктивного результата (рисунка, поделки). Для воспитания музыкального и художественного вкуса у детей при составлении музыкальных занятий включались высокохудожественные образцы литературных и музыкальных произведений, использовались качественные репродукции произведений изобразительного искусства, большое количество разнообразного наглядного материала и атрибутов (предметов быта, поделок, элементы костюмов). Их распределяли так, чтобы дети могли свободно подойти к ним, рассмотреть и использовать. Важной особенностью музыкальных занятий являлась смена динамических поз и видов детской деятельности. Во время занятия использовались разнообразные интегрировались произведения между с собой, чтением виды детской например, стихов, деятельности, которые слушание музыкального рассматриванием произведений изобразительного искусства и рисованием. Учитывая, что музыкальные занятия на основе полихудожественного подхода вели два педагога, при его планировании и проведении важно было координировать деятельность воспитателя и музыкального руководителя. Во60

первых, им необходимо было согласовать свои учебные планы для того, чтобы наметить время изучения общих для разных образовательных областей тем. При этом каждый педагог продумывал содержание материала для своей образовательной области, методы и средства обучения. Во-вторых, в процессе подготовки к музыкальному занятию также необходимо было провести взаимные консультации педагогов по вопросам изучения одних и тех же тем. Это помогало выделить главную цель музыкального занятия, определить знания из других областей, способствующих усвоению основного материала, исключить дублирование, определить оптимальную нагрузку различными видами деятельности детей на музыкальном занятии. При составлении конспектов музыкальных занятий мы использовали авторские песни, детские песни народов мира, стихи, сказки, рассказы. Таким образом, реализация полихудожественного подхода в музыкальном воспитании старших дошкольников позволил получить хорошие результаты. Музыкальные занятия способствовали эмоциональному развитию дошкольников, поскольку были основаны на элементах музыки, живописи, литературы, повышению мотивации обучения, формированию интереса к различным видам музыкальной деятельности, формированию целостной картины мира и расширению кругозора. Так, к окончанию эксперимента у старших дошкольников сформировалось эмоциональное и осознанное отношение деятельности, к повысились музыкальному творческая искусству активность, и музыкальной самостоятельность, инициативность, снизились напряженность, скованность, поведение стало более открытым. Переключение на разнообразные виды детской деятельности помогало удерживать внимание детей, что повышало эффективность музыкального занятия, снимало утомляемость и перенапряжение. Объединение различных видов музыкально-художественной деятельности на одном музыкальном занятии позволяло сэкономить время для игры, прогулок, самостоятельной 61

деятельности дошкольников. Организация образовательного процесса на основе полихудожественного взаимодействию сотрудничеству всех с подхода специалистов родителями, способствовало дошкольного образуя тем эффективному учреждения самым и их детско-взрослое сообщество. Полихудожественный подход как основа занятия во многом обеспечивает его развивающий эффект, создает условия для анализа художественных образов, их воссоздания в других видах деятельности: в словесном творчестве, пантомиме, музыкально-ритмических движениях и пр. При этом творчество отличается от других форм обучения тем, что в это время ребенок не накапливает знания, а трансформирует их в новый творческий продукт, обретая уникальный опыт творческой самореализации. Традиционные занятия ребенка рисованием, музыкой, развитием речи, ознакомлением с художественной действительностью создают своеобразную базу для постижения их как средств выразительности в искусстве, так и собственных возможностей в деятельности. Впоследствии, на комплексных и интегрированных занятиях, открывается широкое поле для творческого преломления полученных детьми знаний. Учитывая стремление детей к игровой деятельности, нами была подобрана серия игр: это дидактические и сюжетные игры по ознакомлению с музыкой, народным творчеством, разными жанрами живописи. Мы так же использовали: чтение художественной литературы; театрализованную деятельность; организацию праздников и развлечений. В повседневной жизнедеятельности детей (вне музыкальных занятий) проводились полихудожественные игры (методика Н. Г. Куприной). Например, осенью была проведена полихудожественная игра «Танцы осенних листьев», которая представляет собой игровое действо с разнообразными формами полихудожественной деятельности детей. Педагог выступает в этой игре в качестве ведущего — режиссера. 62

При организации полихудожественной игры мы учитывали: специфические возможности исполнительской музыкально-художественной деятельности ребенка старшего дошкольного возраста; уровень развития умений художественно-исполнительской деятельности старших дошкольников (двигательные способности, импровизационные способности, физические качества ребенка, умения рисовать и др.); параметры музыкально-слуховых представлений старших дошкольников, то есть средства музыкальной выразительности, которые ребенок этого возраста способен воспринять на слух; Игровые методы и приемы содействовали активному вовлечению детей в процесс слушания музыки и более яркому проявлению эмоциональной отзывчивости на нее. Предваряли проведение полихудожественной игры: прогулки детей по осеннему парку, наблюдения за осенней природой, беседы воспитателя о разных поэтических образах осени: золотой, пышной, багряной, сказочно красивой; тихой, печальной, с туманом, тусклым солнечным светом; дождливой, унылой, голой, грязной, скучной и т.д. Детям были прочитаны стихи об осени (А. Пушкина, Ф. Тютчева, К. Бальмонта, И. Бунина, А. Толстого, А. Плещеева и др.), они рассматривали иллюстрации в книгах. Полихудожественная игра – «Двигательная импровизация под музыку» (Музыкальный ряд: Ф. Шопен. Этюд фа минор, соч. 25). Детям предлагается представить себя осенними листьями, танцующими под музыку. Но прежде чем включиться в движение вместе со звучащей музыкой, им нужно выбрать предметы, которые будут у них в руках и которые смогут украсить их танец. Эти предметы воспитатель заранее раскладывает на стульях, стоящих вдоль стен (лоскутки материи и полоски бумаги разных размеров, небольшие камешки, шишки, палочки). На протяжении импровизированного танца дети могут менять предметы, постепенно подбирая к музыке и соответствующие движения, и соответствующие предметы. 63

После завершения звучания музыки педагог предлагает повторить танец, но в более упорядоченном виде. Дети с выбранными предметами в руках встают в общий круг. С началом звучания музыки каждый из них по очереди на короткое время становится ведущим в центре круга, придумывая движения. Стоящие в кругу копируют движения ведущих. Педагог, принимающий участие в игре наравне со всеми, отслеживает и запоминает действия детей, чтобы после занятия описать их, проанализировать и дать им оценку. Полихудожественная игра – задание «Темброво-шумовой аккомпанемент» (Музыкальный ряд: N. Vanaelis «La petite fille de la mer» (композиция используется в качестве музыкальной заставки к телевизионной передаче «Женский взгляд» Оксаны Пушкиной)). Перед выполнением детьми задания педагог раскладывает на столе различные инструменты, среди которых маракасы, колокольчики, треугольники, барабаны, бубны, а также самодельные инструменты и звучащие предметы (жестяные баночки с крупой, связки пуговиц, стеклянные стаканчики, металлические крышечки, палочки для игры на них и т. п.). Необходимо дать детям возможность поиграть с каждым инструментом и предметом, попробовать их звучание, а затем предложить сравнить звуки инструментов и звучащих предметов со звуками осеннего парка, придумать соответствующие аналогии. Например, звучание маракасов — шелест листьев на деревьях, удар палочкой по стеклянному стаканчику — капли дождя, звуки барабанов и удары металлических крышечек друг о друга — гром и т. д. Далее педагог предлагает ребенку выбрать по два инструмента: один для озвучивания тихой, ясной погоды, а другой — для бурной, ветреной, дождливой. После этого включается запись музыкального произведения, которому дети аккомпанируют на выбранном инструменте: извлекают звуки с частотой и громкостью, которые считают нужными. 64

Полихудожественная игра – «Двигательная импровизация» (Музыкальный ряд: N. Vanaelis. «La petite fille de la mer»). Дети делятся на две команды — «Деревья» и «Листочки». «Деревья» встают в произвольном порядке в разных точках групповой комнаты на большом расстоянии друг от друга. В руках у них инструменты для аккомпанемента, уже выбранные ими в предыдущей игре. У «листочков» завязаны глаза (яркими разноцветными лоскутками, символизирующими осенние листья), и каждый из них стоит рядом со своим «деревом». С началом звучания музыки «дерево» начинает издавать звуки на своем инструменте, а «листочек» кружится в медленном танце вокруг него или рядом. «Листочек» должен ориентироваться на звуки своего «дерева», чтобы не заблудиться. При повторе игры дети меняются ролями. Прием завязывания глаз во время исполнения двигательной импровизации приводит к обострению у детей внимания к музыке, эмоционального вчувствования в нее. Кроме того, дети лишаются возможности копировать друг друга в движениях и действуют более самостоятельно. Полихудожественная игра – ««Рисование» музыки» (Музыкальный ряд: N. Vanaelis. «La petite fille de la mer»). Дети «рисуют» звучащую музыку, самостоятельно выбирая сюжет, цветовую гамму и материал для рисования. После выполнения задания все детские рисунки были оформлены в виде выставки и обсуждение рисунков вместе с детьми, при этом необходимо находить слова поощрения для каждого. Формирование интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода требовало не только слаженной работы педагогов детского сада, но и организации эффективного взаимодействия и сотрудничества с родителями воспитанников. О готовящемся комплексном или интегрированном занятии, его теме и содержании им сообщалось за месяц до проведения. Педагоги давали родителям рекомендации, чем они могут заняться с 65

ребенком в домашних условиях в целях подготовки к занятию. По желанию родители принимали участие в подготовке к проведению занятия (организовывали экскурсии с детьми в музей, посещение музыкальной школы, центра дополнительного образования, подбор книг, иллюстраций, фотоальбомов, вместе с детьми изготавливали различные поделки для выставок, атрибуты для игр и пр.). На занятиях мы организовывали совместную образовательную деятельность детей и родителей (рисование, игра на музыкальных инструментах, пение и т.п.). При взаимодействии с родителями использовались следующие формы работы: групповые и индивидуальные консультации по вопросам музыкального воспитания детей дошкольного возраста в семье; собрания родителей; привлечение родителей к участию в праздниках и развлечениях; совместное посещение родителями и детьми выставок, краеведческого музея. Например, мы провели групповую консультацию для родителей «Музыка как объединяющее начало в эстетическом развитии» (Приложение 7). Индивидуальную консультацию «Учим ребенка слушать музыку» мы организовали в музыкальном зале детского сада (приложение 8). Родительское собрание «Давайте поговорим всерьез о музыке» было проведено в Детской музыкальной школе (Приложение 9). Следующим направлением в работе явилось обогащение музыкальной предметно-пространственной среды детского сада. Для решения задачи формирования интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода мы создали в группе зону творчества, в которую включили уголок музыки, уголок чтения и уголок изобразительной деятельности. В зоне творчества дети могли самостоятельно рассматривать репродукции картин, слушать музыку, рисовать, играть на музыкальных инструментах и т.п. Мы объединяли все виды музыкальнохудожественной деятельности одной целью. Например, дети сами изготавливают кукол для театра из разнообразного материала. Для этого им 66

пригодились конструктивные умения, навыки ручного труда, навыки по изобразительной деятельности. К тому же театрально-игровая деятельность сопровождалась художественно-речевой и музыкальной деятельностью. Хорошим стимулом для формирования у детей интереса к самостоятельной музыкальной деятельности служат музыкальные игрушки, инструменты, пособия, атрибуты, которые мы пополняли, в течение года заменяли, обновляли, изменяли место их расположения. В рамках данной работы в обогащении музыкальной предметнопространственной среды принимали участие родители и дети. Например, при совместном участии родителей и детей были изготовлены гитара, балалайка, барабан, звучащие предметы (жестяные баночки с различным наполнителем), оформлены картинная художников, мини-галерея фотовыставка с репродукциями «Музыкальные знаменитых инструменты», детские вернисажи и выставки творческих работ. Кроме краткосрочных выставокпросмотров были организованы постоянные выставки детских работ, выполненных на музыкальных занятиях и в ходе полихудожественных игр, обновляемые каждую пятницу. Родители и дети принимали участие в составлении фонотеки группы, когда предоставлялась каждому ребенку самостоятельность в выборе любимого произведения (музыкальная сказка или детская песня, а может быть, и отрывки серьезной классической музыки). Таким образом, систематическая и целенаправленная работа по музыкальному развитию полихудожественного старших подхода, дошкольников организация на основе полихудожественной деятельности детей в процессе восприятия искусств, включение детей старшего дошкольного возраста и их родителей в обогащение музыкальной предметно-пространственной среды детского сада способствовала формированию интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. 67

2.3. Анализ результатов опытно-практической работы В процессе контрольного эксперимента нами была проведена повторная диагностика уровня сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Цель контрольного эксперимента: выявить эффективность работы со старшими дошкольниками по формированию интереса к музыкальной деятельности на основе полихудожественного подхода. Диагностика, используемая на контрольном эксперименте аналогична диагностике констатирующего эксперимента. Результаты контрольной диагностики представлены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Уровни сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста Эмоциональная отзывчивость и сформированность интереса к восприятию музыки Отношение к песенному исполнительству и тематике детских песен Интерес к музыкальноритмической деятельност и № И.Ф. ребенка 1 Вероника А. 2 2 2 Особеннос ти использова ния музыки в повседневн ой жизнедеяте льности 1 2 Анна Б. 1 1 2 2 средний 3 Дима В. 1 1 1 1 средний 4 Василиса Г. 2 1 2 2 высокий 5 6 Миша Г. Влад Д. 2 2 1 1 1 1 1 1 средний средний 7 Никита К. 2 1 1 1 средний 8 Вика К. 2 1 2 1 9 Эвелина К. 2 2 1 1 10 11 12 13 Анна К. Арина К. Сергей Л. Родион Л. 2 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 Средневысокий Средневысокий средний высокий средний средний Уровень высокий 68

14 Ярослав П. 1 2 2 1 15 16 Лиза П. София П. 2 2 2 1 2 1 1 2 17 Настя Р. 2 2 1 1 18 19 Денис С. Вика С. 1 2 1 1 2 2 1 2 Средневысокий высокий Средне– высокий Средневысокий средний высокий 20 Лера С. 2 2 2 2 высокий 21 Леонид С. 2 1 2 1 22 23 Карина С. Таисия Т. 1 1 1 2 1 2 1 1 24 Маша Ш. 2 2 1 1 25 Николай У. 1 0 1 1 Средневысокий средний Средневысокий Средневысокий средний Распределение детей по уровням сформированности интереса к музыкальной деятельности у старшего дошкольного возраста представлено в таблице 2.4. Таблица 2.4. Распределение детей по уровням сформированности интереса к музыкальной деятельности детей старшего дошкольного возраста Уровни Количество детей Доля в % Высокий 6 24% Средне-высокий 8 32% Средний 11 44% Ниже среднего 0 - Низкий 0 - Как видно из таблицы 2.4, дети с высоким уровнем сформированности интереса к музыкальной деятельности составляют 24  (шесть человек) от общего числа детей, со средне-высоким уровнем – 32 (восемь человек), 69

дети со средним уровнем 44% (11 человек), дети ниже-среднего уровня и с низким уровнем в ходе контрольного исследования не обнаружено. Результаты сравнительного анализа данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлены в таблице 2.5. Таблица 2.5. Сравнительный результат констатирующего и контрольного этапов эксперимента Уровень Констатирующий этап Контрольный этап Высокий 4 % (1 чел) 24% (6 чел) Средне-высокий 24% (6 чел) 32% (8 чел) Средний 68% (17 чел) 44% (11 чел) Ниже-среднего 4% (1 чел) 0 Низкий 0 0 100% 4% 0 90% 80% 44% 70% 60% низкий уровень 68% ниже-среднего уровень 50% средний уровень 40% 32% высокий уровень 30% 20% 24% 10% 0% средне-высокий уровень 24% 4% констатирующий контрольный Рис.2.2 Уровень сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах эксперимента 70

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа (рис.2.2), наглядно продемонстрировал положительную динамику сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Результат диагностики характеризовался высокими баллами: высокий уровень увеличился на 20% и составил 24%, доля средне-высокого уровня увеличилась на 4% и составила 32%, доля среднего уровня уменьшилась на 24 % и составила 44%, а количество детей участвующих в эксперименте, показавшие ниже-среднего и низкий уровень, в ходе контрольного этапа не выявились. В ходе опытно-практической работы мы получили подтверждение эффективности педагогических условий формирования интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода. 71

Выводы по второй главе Вторая практической глава содержит работы по описание проведенной формированию интереса нами к опытно- музыкальной деятельности у старших дошкольников на основе полихудожественного подхода. На констатирующем этапе эксперимента мы провели диагностики с целью выявления сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего наблюдение, дошкольного направленное на возраста, где изучение использовали особенностей методы: восприятия музыкальных произведений и выявления интереса к игре на музыкальных инструментах у детей старшего дошкольного возраста вне музыкальных занятий; индивидуальные беседы для выявления отношения ребенка к песенному исполнительству и тематике детских песен, а также особенностей интереса старших дошкольников к музыкально-ритмической деятельности. В ходе проведенной работы нами были определены критерии и показатели сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, на основе анализа его структурных компонентов и ориентированные на особенности музыкального развития ребенка-дошкольника. На формирующем этапе были реализованы заявленные педагогические условия, разработано и апробировано содержание опытно-практической работы по формированию интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода. Для того чтобы узнать, удался ли формирующий этап эксперимента, мы провели контрольный этап эксперимента по выявлению уровня сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего 72

дошкольного возраста. Сравнительный результат констатирующего и контрольного этапа наглядно продемонстрировал положительную динамику сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Результаты эффективность педагогического педагогических условий эксперимента формирования подтвердили интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода. Уровень сформированности интереса к музыкальной деятельности у детей, участвовавшей в эксперименте группы, в целом повысился. 73

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Формирование интереса к музыке и музыкальной деятельности у детей одна из проблем, привлекающая внимание исследователей на протяжении многих лет. Изучение этой проблемы актуально в связи с тем, что целенаправленное формирование интереса к музыкальной деятельности, творческих способностей и наклонностей, музыкального вкуса и музыкальной культуры каждого конкретного человека, начиная с самого раннего возраста создает фундамент музыкального и эстетического воспитания в целом. Проблемами музыкального воспитания и развития детей рассматривалась в трудах многих педагогов-музыкантов – Б.В. Асафьева, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Н. А. Бергер, Л.Г., А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской, Дмитриевой, Е.А. Дубровской, Д.Б. Кабалевского, В.Н. Шацкой, Л.В. Школяр, Н.М. Черноиваненко, Б.Л. Яворского и других. Процесс формирования интереса к музыке и музыкальной деятельности у дошкольников находится в диалектическом единстве с и другими компонентами музыкально-эстетического сознания (потребности, установки, эмоции, переживания, чувства, эстетические оценки), которые развиваются как в образовательном процессе, так и в постоянной деятельности человека. Формирование интереса к музыке и музыкальной деятельности как интегративного (эмоционально-интеллектуально-волевое) образования, подразумевает процесс длительного, систематического, целенаправленного процесса развития всех компонентов музыкальноэстетического сознания. Современная образовательная практика диктует необходимость активного привлечения различных видов искусства к процессу музыкального 74

развития детей дошкольного возраста. Интеграция различных видов искусства и разнообразных видов музыкально-художественной деятельности, на наш взгляд, открывает новые возможности в работе по направлению «Художественно-эстетическое развитие» детей, повышает эффективность образовательного процесса. Полихудожественный подход к организации образовательного процесса является эффективным направлением современной педагогики, который позволяет решать такие задачи как «раскрепощение» ребенка, снятие психологического напряжения, развитие образного мышления детей и самостоятельности в работе. Его суть заключается во взаимодействии, интегрированности, комплексности используемых в педагогическом процессе в дошкольной образовательной организации различных видов искусств и музыкально-художественной деятельности с целью нравственного, художественного, музыкального и эстетического развития и воспитания ребенка. В своей работе мы опирались на полихудожественный подход, который, как мы предполагаем, способствует формированию интереса к музыкальной деятельности у детей дошкольного возраста при создании педагогических условий: - организация полихудожественной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе восприятия искусств; - включение детей старшего дошкольного возраста в обогащение музыкальной предметно-пространственной среды детского сада; - активное сотрудничество и взаимодействие педагогов детского сада и семьи. Для реализации заявленных педагогических условий, было разработано и апробировано содержание работы по формированию интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на 75

основе полихудожественного подхода по запланированным задачам с учетом индивидуальных особенностей детей. Также мы выяснили, что педагогические условия должны быть реализованы в их совокупности и тесном взаимодействии друг с другом, только тогда будет происходить активное формирование интереса к музыкальной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Все условия взаимосвязаны друг с другом, несоблюдение одного из названных условий приводит к невозможности реализации полихудожественного подхода в целом в системе образовательного процесса ДОО. В реализацию полихудожественного подхода должны участвовать все субъекты образовательного процесса: дети, педагоги, родители. Деятельность педагога в условиях модернизации дошкольного образования чрезвычайно сложная, но и широкой эрудиции, педагогического мастерства, готовности к изменениям и самообразованию. Именно от педагога, от его профессионализма, мировоззрения и личностных качеств зависит успех или неудача при внедрении любой педагогической системы, теории, концепции. формировании Опираясь интереса к на полихудожественный музыкальной деятельности подход у в старших дошкольников, воспитатель должен дать представление о специфике различных видов искусства, особенностях их выразительных средств, научить ребенка видеть мир как единое целое, в котором все взаимосвязано. Основные положения и выводы, содержащиеся в дипломной работе, дают основание считать, что гипотеза и задачи исследования решены. 76

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева В.П. , Глазачева С.И, Максимова Л.В., Маркович Д.Ж., Реймерс Н.Ф. Построение развевающей среды в дошкольных учреждениях. - М.: Изобразительное искусство, 1986. - 356 с. 2. Антонова А.В. Интегративные процессы в художественной культуре и воспитания // Детский сад от А до Я. − 2004. − №6. − С.50-54. 3. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - 2-е изд. - Л.: музыка, 1973. - 144с. 4. Береснева З.И. Организация образовательного пространства и развивающей среды в ДОУ // Управление ДОУ.-2006. - №2 - С .60-70. 5. Большой толковый словарь русского языка: Ок. Б79 60 000 слов / Под ред. Д.Н. Ушакова. - М: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2004. — 1268, [12] с. 6. Бочарова, Н.Е. Как приобщить детей к искусству. Дошкольное образование. -2002. –№ 11.-С.11-15 7. Ванслов, В.В. Что такое искусство /В.В. Ванслов. - М.: Изобразительное искусство, 1989. - 326 с. воспитании детей различных возрастных групп. Сб. научных трудов. 8. Гердт, Н. Интеграция искусства. // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 7 - С.42–46 9. Гогоберидзе А.Г. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии /А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 428 с. 10.Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста /А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. − М.: Издательский центр «Академия», 2005. − 320 с. 11.Груздова И.В., Лютова Е.К., Никитина Е.В. Навстречу музыке: 77

музыкальные игры и занятия для детей. – Ростов н/Д.: Феникс, 2010. – 254 с. 12. Деркунская В.А. ФГОС дошкольного образования о музыкальном развитии ребенка // Справочник музыкального руководителя. – 2014. − №2. – С. 5-7. 13.Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования // Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнщева и др. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. - 352с. дошкольного возраста. - СПб.: Детство - пресс, 2005. - 350 дошкольного образования // Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М.А. Васильевой. - 3-е изд. Испр. И доп. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. -368с. 14.Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе.- М.: Педагогика, 1973. -334 с. 15.Картушина М.Ю. Мы играем, рисуем и поем. Интегрированные занятия для детей 5-7 лет. − М.: «Издательство «Скрипторий 2003», 2010. − 112 с. 16. Кватерчук О.В. Педагогические условия развития познавательного интереса к музыкальной деятельности у старших дошкольников. 17.Климова Е.П. Художественно - эстетическое развитие дошкольников. – М.: Просвещение, 2001. - 126 с. 18.Козлова С. А., Дошкольная педагогика: Учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - 5-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 19.Комарова Т.С. Зацепина М.Б. Художественная культура. Интегрированные занятия с детьми 5-7 лет - М.: Просвещение, 2001. 90 с. 20.Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду.-М.: просвещение 1982.-205с. 78

21.Комарова Т.С. О взаимосвязи искусств в воспитании детей // Дошкольное воспитание. -1995.- №5.- С. 18-24. 22. Комарова Т.С. Программа эстетического воспитания дошкольников. Красота. Радость. Творчество. - М.: Просвещение, 2001. - 126 с. 23.Куликовская И. Пространственно-предметная среда развития мировидения ребенка в дошкольном образовательном учреждении // Детский сад от А до Я. − 2005. − №4. − С.76-83. 24.Куревина О.А. Программа подготовки дошкольников по курсу «Синтез искусств». Общеобразовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999.-Вып. 3. 125-131 с. 25.Курочкина Н. Изобразительное искусство и художественная деятельность // Ребенок в детском саду. -СПб.: «Воспитание дошкольника», 2004 - №6, С.42-43 26.Куцакова, Л.В. Воспитание ребенка - дошкольника: «Росинка»: Программ.- метод, пособие / Л.В. Куцакова, СИ. Мерзлякова.- М.: Владос, 2004,- 368 с. 27.Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. 56 стр. М.: Просвещение, 1978, 18-29. 28.Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству. - М.: Просвещение, 1987. -345 с. 29.Мерзлякова СИ. Комплексные и интегрированные занятия //Музыкальный руководитель.- 2008.- №4. С. 2-3. 30.Мерзлякова С.И., Куцакова Л.В. Воспитание ребенка-дошкольника: РОСИНКА: В мире прекрасного. – М., 2005. – 368 с. Микляевой.-М.:Т.Ц. Сфера, 2013.-192 с. 31.Неменский Б.М. Воспитание искусством. - М.: Просвещение, 2000. – 340 с. 79

32. ОТКРЫТИЯ. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Е. Г. Юдиной. М.: МОЗОИКА-СИНТЕЗ, 2015, - 160 с. 33. 0т рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа //Дошкольное воспитание. -1993.- № 3 - С.35-39. 34.Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, П24 В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 с: ил. 35.Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина и др. - М.: Наука, 2003. - 211 с. 36.Погодина, С. Интеграция в развитии детского художественного творчества. По материалам программы «Шаг в искусство»// Дошкольное воспитание.-2013.-№8.- С.52-54. 37.Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образование детей 38.Радынова О.П., Комиссарова Л.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста : учеб.для студентов высш. учеб. заведений. – Дубна: Феникс +, 2011. – 352 с. 39.Радынова О.П., Копцева Т.А. Художественно-эстетическое развитие ребенка в дошкольном детстве. Методические рекомендации. – М.,2014. –416 с. 40.Рыданова О.П. Произведения классической музыки в работе с детьми//Дошкольное воспитание. -М.: Просвещение, 1991 -№10, С.128. с.Просвещение, 1988. 41.Самолдина, К.А., Маркова, Е.П. Полихудожественный подход к воспитанию дошкольников. – Новосибирск, НИПК и ПРО, 2007. – 65с. 42.Смирнова Е. О. Детский сад. Оценка предметно-развивающей среды.//Дошкольное воспитание. - №4, 2016. 43. Тельчарова Р.А. Музыка и культура Москва.: 1986 80

44.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html 45.Художественно-эстетическое воспитание дошкольников / Под ред. Н.В. Микляевой.-М.:Т.Ц. Сфера, 2013.-192 с. 46.Художественно-эстетическое воспитание дошкольников 47.Художественно-эстетическое развитие детей 5-7 лет: программа, планирование, интегрированные занятия /авт.-сост. Н.Н. Леонова.Волгоград: Учитель, 2014.-282с. 48.Чумичева P.M. Дошкольникам о живописи. Книга для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1992.- 126 с. 49.Чумичева, Р. М. К вопросу о синтезе искусств в педагогическом процессе дошкольного учреждения. 50.Шишлянникова, Н.П. Интеграция искусств на уроках / Н.П. 51.Штанько И.В. Воспитание искусством в детском саду: интегрированный подход. Методическое пособие. - М.: Сфера, 2007.144 с. 52.Шувалова Е.Е. Музыкальное развитие младших школьников в условиях взаимодействия искусств (Из опыта работы)/ «Образование и культура северо-запада России». Вестник северо-западного отделения РАО, Выпуск 5, СПб, 2000., с. 119-127. 53.Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И.Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с. 54.Юсов, Б., Кабакова Е., Савенкова Л., Сухова Т. Живой мир искусства. 55.Юсов, Б.П. Изобразительное искусство. // Искусство в эстетическом 56.Яконюк, В. П. Развивающее обучение в классе фортепиано (методические рекомендации) / В. П. Яконюк. – Минск, 2005. – 32 с. 81

ПРИЛОЖЕНИЕ 82

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Цель диагностики — изучить особенности восприятия музыкальных произведений П. И. Чайковского детьми старшего дошкольного возраста. Особенности художественного восприятия детьми музыки П. И. Чайковского изучаем в единстве трех компонентов художественного восприятия: эмоциональной отзывчивости на музыку; сформированности интереса к слушанию музыки; музыкальной эрудиции. Диагностическое задание Цель — изучение эмоциональной отзывчивости и сформированности интереса к восприятию музыки. Ход диагностики. Детям предлагается для прослушивания (1—1,5 минуты) два отрывка из произведений П.И.Чайковского «Песня жаворонка» из «Детского альбома» и Марша из балета «Щелкунчик». В процессе наблюдения за поведением детей в процессе слушания музыки фиксируются следующие особенности восприятия: - эмоциональный отклик на музыку (эмоциональная активность в - процессе слушания); - проявление ребенком интереса к слушанию музыки; - сосредоточенность (сохранение на протяжении всего процесса восприятия, устойчивость); - воспроизведение в мимических, двигательных реакциях ритмического рисунка; - адекватность эмоциональных реакций передаваемому в произведении настроению. 83

Результаты. 1 балл — низкий уровень, ребенок отвлекается, не слушает музыку. 2 балла — средний показатель, внешние реакции проявляются по инициативе взрослого, носят неустойчивый характер. 3 балла — высокий уровень, реакции проявляются ярко, автономно от взрослого. Уровень эмоциональной отзывчивости. Высокий уровень — 24—30 баллов. Средний уровень —20— 24 балла. Низкий уровень — до 20 баллов. 84

«Диагностика эмоциональной отзывчивости и сформированности интереса к восприятию музыки» эмоциональный отклик на музыку № Ф.И.ребенка 1 Вероника А. 2 Анна Б. 3 Дима В. 4 Василиса Г. 5 Миша Г. 6 Влад Д. 7 Никита К. 8 Вика К. 9 Эвелина К. 10 Анна К. 11 Арина К. 12 Сергей Л. 13 Родион Л. 14 Ярослав П. 15 Лиза П. 16 София П. 17 Настя Р. 18 Денис С. 19 Вика С. 20 Лера С. 21 Леонид С. 22 Карина С. 23 Таисия Т. 24 Маша Ш. 25 Николай У. проявление ребенком интереса слушанию музыки сосредоточеннос ть к воспроизведение в мимических, двигательных реакциях ритмического рисунка адекватность эмоциональных реакций передаваемому произведении настроению в 85

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Индивидуальная беседа Цель — выявление отношения ребенка к песенному исполнительству и тематике детских песен. Вопросы: - У тебя есть любимые песни? Про что они? - Когда у тебя хорошее настроение, какую песню ты поешь? - Как ты думаешь, какие песни нравятся другим детям? - Какую песню ты бы подарил маме, если бы видел, что она грустит? - Тебе больше нравится петь самому или слушать, как поют другие? - Ты поешь один или с другими детьми? Слушают ли дети, как ты поешь? - Как тебе нравится слушать песни: по радио, по телевизору, по магнитофону? - Где ты больше поешь — дома или в детском саду? В ходе беседы определяется: 1) какие песни предпочитают дети; 2) кто является героем детских песен; 3) отношение детей к пению; 4) песенный репертуар, характерный для детей данной группы. Способы обработки и анализа материалов. Фиксируются ответы на вопросы, интерес детей, эмоциональные проявления. 86

Протокол обследования детей 5-6лет старшей группы Имена детей группы Ответы детей на вопросы Поведение, интерес, эмоциональные проявления Примечание Вероника А. Анна Б. Дима В. Василиса Г. Миша Г. Влад Д. Никита К. Вика К. Эвелина К. Анна К. Арина К. Сергей Л. Родион Л. Ярослав П. Лиза П. София П. Настя Р. Денис С. Вика С. Лера С. Леонид С. Карина С. Таисия Т. 87

Протокол обобщения полученных данных обследования детей ________ возраста ________ группы Имена детей группы Показатели для фиксации Ответы на вопросы: конкретность (развернутые пояснения, комментарии выбора, название конкретных произведений, ссылка на опыт) Многообразие (название нескольких различных произведений) Обобщенность (понимание терминов, использование обобщающих слов, установление связей и отношений) Адекватность (точность, соответствие общепринятому пониманию) Проявление интереса, активность Эмоциональные проявления Самостоятельность Высказывание собственного отношения и мнения относительно содержания беседы Средний показатель баллов 88

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Индивидуальная беседа Цель — изучить особенности интереса старших дошкольников к музыкально-ритмической деятельности. Примерные вопросы беседы: - Знаешь ли ты, что такое музыка? - Любишь ли ты слушать музыку? - Где ты слушаешь музыку? - Любишь ли ты петь, танцевать? Что любишь делать больше? - Какая у тебя самая любимая песня? А танец? - Поете ли вы вместе с мамой, папой, бабушкой, дедушкой? - Танцуете ли вы с мамой, папой? - С кем-нибудь еще ты танцуешь? - Бывал ли ты когда-нибудь в театре, на балете? - Объясни мне, пожалуйста, что такое балет? - Как ты думаешь, для чего людям нужна музыка и зачем придумали танец? 89

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Наблюдение за детьми в свободной деятельности Цель — выявить особенности обращения к игре на музыкальных инструментах у детей старшего дошкольного возраста вне музыкальных занятий. Особое внимание при наблюдении обращается на поведение детей в музыкальном уголке. Критерии: - использование ребенком музыкальных инструментов в самостоятельной деятельности; - репертуар, исполняемый ребенком в самостоятельной деятельности; - увлеченность ребенка музицированием; - продолжительность игры на музыкальных инструментах; - активность ребенка, привлечение к своей деятельности других детей; - содержание и частота занятий самостоятельной музыкальной деятельностью в музыкальном уголке; - творческие, сочинительские проявления детей в импровизации на музыкальных инструментах, источники, мотивация творчества. 90

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 «Диагностика интереса к игре на музыкальных инструментах у детей старшего дошкольного возраста вне музыкальных занятий» № Ф.И.ребенка 1 Вероника А. 2 Анна Б. 3 Дима В. 4 Василиса Г. 5 Миша Г. 6 Влад Д. 7 Никита К. 8 Вика К. 9 Эвелина К. 10 Анна К. 11 Арина К. 12 Сергей Л. 13 Родион Л. 14 Ярослав П. 15 Лиза П. 16 София П. 17 Настя Р. 18 Денис С. 19 Вика С. 20 Лера С. 21 Леонид С. 22 Карина С. 23 Таисия Т. 24 Маша Ш. 25 Николай У. использова ние ребенком музыкальн ых инструмент ов в самостояте льной деятельнос ти репертуар, исполняем ый ребенком в самостояте льной деятельнос ти; увлеченнос ть ребенка музицирова нием продолжит ельность игры на музыкальн ых инструмент ах активность ребенка, привлечени е к своей деятельнос ти других детей содержание и частота занятий самостояте льной музыкальн ой деятельностью в музыкальн ом уголке творческие, сочинитель ские проявления детей в импровизац ии на музыкальн ых инструмент ах 91

ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Анкетирование родителей Цель — изучить особенности отношения детей к музыке и музыкальноритмической деятельности в семье. Уважаемые родители_________________(имя ребенка)! Просим ответить на представленные вопросы анкеты. Ваши искренние ответы помогут наиболее глубоко изучить проблему и наметить пути совершенствования педагогического процессе детского сада. 1. Какое место занимает музыка в жизни вашего ребенка? Любит ли он ее слушать? Какую музыку предпочитает? 2. Какое самое любимое музыкальное произведение вашего ребенка? А ваше? 3. Любит ли он под нее двигаться, танцевать? 4. Понимает ли ваш ребенок содержание музыки? Передает ли в движении, игре на музыкальных инструментах содержание и характер музыки, ее ритм? 5. Насколько эмоционально реагирует ваш ребенок на музыку? В чем это выражается? 6. Стремится ли ребенок поделиться своими впечатлениями и переживаниями с вами? Как вы на это реагируете? Почему? 7. Каково ваше участие в музыкальном развитии вашего ребенка? 8. Есть ли дома фонотека детского репертуара? 9. Посещаете ли вы детские музыкальные спектакли? 10. Организуете ли вы совместные музыкальные праздники, конкурсы, вечера? 11.Смотрите ли по телевизору музыкальные программы вместе с ребенком? Обсуждаете ли их? 92

12. Готовы ли вы принять участие в каких-нибудь мероприятиях, организованных в детском саду в направлении художественноэстетического развития дошкольников? 13. Сформулируйте пожелания к педагогам ДОУ в аспекте организации, проведения, содержания работы по музыкально-художественному развитию детей 93

ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Консультация для родителей «Музыка как объединяющее начало в эстетическом развитии» Искусство играет огромную роль в формировании духовно развитой личности, в совершенствовании чувств, в восприятии явлений жизни и природы сквозь призму человеческих отношений. Общение с произведениями искусства, отражающими действительность, в том числе и сферу человеческих чувств, способствует формированию эстетического сознания. Задача эстетического воспитания в образовании должна сводиться к постоянному развитию интеллектуального и чувственного начал в человеке. Через приобщение к искусству активизируется творческий потенциал личности, и чем раньше заложен этот потенциал, тем активнее будет стремление человека к освоению художественных ценностей мировой культуры, тем выше эстетическое сознание, тем шире сфера эстетических потребностей. Представление о прекрасном в жизни и искусстве формируется в детстве. Многие считают особенно ценным и оправданным для этого этапа в жизни человека комплексный метод в изучении искусств. Для гармонического развития необходимо приобщение к трем базовым видам искусства: музыке, живописи, литературе. Самый эмоциональный вид искусства – музыка. Именно она обогащает восприятие произведений живописи, литературы, способствует пониманию их содержания, развивает эстетическое чувство. Образы искусства, вызывая резонанс в душе ребенка, формирует представления о доброте, красоте, духовных ценностях. Хочется обратить внимание на то, что живопись и музыка очень близки по специфике эмоционального изображения действительности. Если музыка оперирует семью нотами лада, то живопись – семью цветами, на которые распадается дневной свет. Причем чистые цвета заложены в самой действительности, в самом пленэре, в котором существует человек. Поэтому они могут восприниматься людьми через органы чувств, в данном случае зрением, и преломляться в сознании под углом художественной заданности. Краски и звуки в природе и искусстве сосуществовали всегда. Близки друг другу тембр в музыке и колорит в живописи, мелодия в музыке и рисунок в живописи ( в музыкознании существует понятие «мелодический 94

рисунок»). Еще Аристотель писал, что краски в живописи подобны музыкальным созвучиям. Жан-Жак Руссо уподоблял мелодию в музыке рисунку в живописи, Б.В. Асафьев «душу музыки» видел в мелодии, «душу живописи» - в рисунке. Известный художник М. Сарьян писал: «Если ты проводишь черту, то она должна звучать, как струна скрипки: или печально, или радостно. А если она не звучит – это мертвая линия. И цвет то же самое, и все в искусстве так». Ритм также является основой не только поэзии и музыки, но и неотъемлемым компонентом архитектуры и живописи. И. Гете дал замечательное определение архитектуры как застывшей музыки, а Ф. Шлегель определил музыку как движущуюся архитектуру. Существует двухсторонняя связь между слуховым и зрительным восприятием. Эту связь уловили уже художники древности, которые сопровождали звучание музыки различными зрительными демонстрациями. Музыка способна вызывать у слушателя яркие зрительные представления, что позволяет композиторам создавать «музыкальные картины». В живописи определенные сочетания линий, цвета могут вызывать у зрителя ощущение звука («звучащая живопись»). Живопись может изображать состояние звукового покоя (И. Левитан.«Тишина») или воспроизводить ощущения, вызываемые музыкой. Так, искусствовед А. Алпатов говорит о живописи А. Рублева, что цвет у него не звенит, а скорее поет. Можно привести еще много подобных высказываний. Одной из форм непосредственного отклика ребенка на музыку может являться детский рисунок. Л.С. Выготский считал, что ребенок обращается к рисованию не случайно, а потому, что именно рисование предоставляет ему возможность легко выразить то, что им владеет. Настроение музыки в рисунках детей чаще всего передается с помощью колорита, цвета; громкость, сила звучания – с помощью величины изображения, темп – динамичности движений. Сопоставление произведений музыкального и изобразительного искусства является наиболее обоснованным при опоре на ассоциативно-образную связь, семантическое родство этих видов искусства. На интегрированных музыкальных занятиях взаимосвязь слуховых и зрительных воздействий осуществляется в двух формах, соответствующих двум типам занятий: 1) прослушивание музыки с сопровождением просмотра слайдов или видеоматериалов; 2) прослушивание музыки в сочетании с рисованием. Интегрированные занятия, на которых восприятие музыки объединяется с рисованием, дают примеры интересных цветозвуковых соощущений. Так, дети с восхищением слушают и прекрасно 95

запоминают сказочно – таинственную тему Бабы Яги в одноименной пьесе П.И. Чайковского. Стремительное, отрывистое звучание музыкального произведения вызывает у детей яркие образные ассоциации: «Как будто Б. Яга «скачет» в ступе». В рисунках дети отражают не только мелодию, но и ритм музыки. В отличие от мелодии, анализу которой уделяют специальное внимание, ритмические особенности прослушиваемых произведений, как правило не анализируются. Дети передают ритм посредством собственного тела при воплощении музыки в творческом музыкальном движении, а затем он (ритм) начинал «звучать» и в их рисунках. Наиболее интересными могут быть рисунки, в которых дети воплощают ритмически яркую танцевальную музыку: «Вальс цветов», «Вальс снежных хлопьев» и др. Тембр музыки – наиболее «живописный» ее компонент, также воплощается в рисунках детей. При этом, чем более богата тембровая палитра музыкального произведения, тем более яркими и насыщенными по колориту становятся рисунки. Интересно, что восприятие инструментальной музыки, где отсутствует литературный текст, довольно сложно, поэтому иногда можно использовать прием включения художественного текста соответствующего содержанию музыки. Это помогает детям лучше почувствовать характер музыкального образа. Например, перед исполнением пьесы П.И. Чайковского «Песня жаворонка» педагог читает строчки из стихотворения В. Жуковского «Жаворонок». Текст в этом случае помогает детям представить яркую картину весны, услышать пение жаворонка. Впоследствии дети стремятся отобразить свои музыкальные впечатления, свое отношение к музыкальным образам в рисунках. В рисунках детей, в их высказываниях чувствуется, что они неравнодушны к тому, что изображают. Рождение высоких чувств, их понимание и соотнесение с жизнью происходят не в результате назиданий или скучных разъяснений, а путем сопереживания образам искусства. Научившись различать настроения и их смену в музыке, ребенок пополняет свои представления о чувствах человека в реальной жизни. Эмоциональное развитие тесно связано с развитием воображения, творчества и способствует общему развитию ребенка. 96

ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Консультация для родителей «Учим ребенка слушать музыку» Очень часто родители считают, что ребенка не стоит приобщать к музыке, если сам ребенок не проявляет к ней особого интереса. Это не совсем верно. Ребенку необходимо слушать музыку. Первый опыт такой деятельности малыш получает в семье, слушая музыкальные записи, пение взрослых. Нельзя отрицать положительного влияния самостоятельной деятельности ребенка на развитие его музыкальности, вместе с тем продолжительные наблюдения за музыкальным развитием детей убеждают в том, что необходимым условием такого развития на раннем возрастном этапе является совместное восприятие музыки. К сожалению, родители редко слушают музыку вместе с детьми. В большинстве случаев они ссылаются на свою занятость или на активность самого ребенка. А между тем давно замечено, что музыка – самый благоприятный фон, на котором возникает духовная общность между людьми. Она помогает установить контакт между взрослым и ребенком. Совместное восприятие музыки может быть выражено в пении ребенка для своих родителей, в совместном исполнении танцев, в слушании музыки. В процессе совместного восприятия у ребенка возникает желание поделиться своими чувствами со взрослыми. А это очень важно и для установления духовного контакта между ребенком и взрослым и для начального этапа обучения слушанию музыки. Если вы хотите научить ребенка слушать музыку, постарайтесь сначала самостоятельно прочувствовать, понять то произведение, которое подобрали для малыша. Музыка передает настроение и мысли композитора, и влияет, прежде всего, на чувство слушателя. Поэтому для начала лучше выбрать небольшое произведение с хорошо выраженным характером, настроением и ясной мелодией. Для старших дошкольников это может быть одна из пьес, специально написанных для детей, например из «Детского альбома» 97

Чайковского. С интересом слушают дети музыку в исполнении оркестра народных инструментов. После прослушивания заведите беседу с ребенком о прослушанной музыке. Главное, чтобы прослушанное произведение нашло эмоциональный отклик в душе ребенка. Очень полезно слушать музыку вместе со сверстниками, дети стремятся, как можно ярче передать товарищу свои впечатления от музыки, выразить их в двигательной активности. Информацию в выборе музыкальных произведений для прослушивания в соответствии с возрастом, родители могут почерпнуть в специальной литературе «Как рассказывать детям о музыке»; «Про трех китов». Не нужно стремиться заводить сразу большую фонотеку. Наблюдения показывают, что маленькие дети с удовольствием слушают много раз одни и те же полюбившиеся им произведения. Можно организовывать музыкальные вечера в интересной форме, музыкальные номера подготовленные заранее. Детям постарше доставляет удовольствие рисовать под музыку. Нужно стремиться всячески, активизировать и поощрять фантазию ребенка при восприятии музыки. Родителям можно придумать несложные игры, подобрать музыкальные отрывки, имитирующие шум моря, стук дождя и попросить ребенка узнать воспроизведенные в музыке явления. Если не все сразу получается, как вам хотелось, не показывайте своего огорчения, а попробуйте спокойно разобраться в том, что и почему не удалось из задуманного. Следует помнить, что жизнь ребенка не любящего музыку беднее, чем духовный мир его сверстника понимающего музыку и знающего ее. 98

ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Сценарий родительского собрания. «Давайте поговорим всерьез о музыке» Беседа с родителями на тему «Музыка в жизни ребенка». В детском саду мы ежедневно занимаемся музыкальной деятельностью. Работаем над развитием музыкальных способностей, прививаем эстетический вкус. Детский сад и семья два главных коллектива, ответственных за развитие и воспитание ребенка. Музыкальное искусство имеет огромное значение в умственном, нравственном, эстетическом и физическом воспитании. Начинаем работать с детьми в возрасте от 3 лет, и, провожаем их в школу. На этом этапе пути продолжительностью в 4 года ребята систематически, последовательно занимаются всеми видами музыкальной деятельности. Учим детей петь, танцевать, слушать, играть на музыкальных инструментах. В процессе разучивания, пения у детей развивается память, крепнут голосовые связки, умение правильно дышать. Идет постоянная работа над дикцией, ребенок учится правильно пропевать звуки, слова, предложения. Учим детей выразительно, ритмично, красиво танцевать. Выражать в танце свои чувства и эмоции. Дети учатся приглашать на танец друг друга и провожать после танца. Танцевать это очень полезно для здоровья, у ребенка развивается правильная осанка, в дальнейшем он будет чувствовать себя уверенно в любой ситуации. Так же прививаем любовь к классической музыке, расширяется кругозор. При систематическом слушании музыки у детей вырабатывается усидчивость, внимание это уже подготовка к школе и дальнейшей жизни. Мы видим в каждом ребенке таланты и способности, помогаем развивать их в дальнейшем. Сегодня мы вам покажем, как наши дети занимаются вокалом, учатся правильно владеть своим голосом, дыханием. И с младшего возраста закладывается основа для правильной постановки голоса, тем самым увеличивается объем легких, это является профилактикой респираторных заболеваний. 99

Показ занятия с детьми старшей группы по системе Д. Е. Огороднова. «Развитие певческих способностей дошкольника» Приветствие детей: «Солнце встало». Пение ладовых ступеней. Дыхание: «холодок», «горячая картошка», «самолеты». Пальцовкипоступенные. Попевки: «Если хочешь», «Ручеек», «Собака», «Песни на ладошках». Стихи: «Жук» – глиссандо, «Кот», «Гость» - эмоциональность. Пение под фонограмму: «Осень», «Муравей». Выступление учащихся музыкальной школы, выпускников детского сада Практическая часть Принимают участие 4 семьи: 1 блок заданий «Послушай и узнай» Послушав произведения, родители должны узнать название и кто автор. Произведения для слушания: «Лунная соната»Л.В.Бетховен. «Танец маленьких лебедей»П.И.Чайковский. Вальс «Шутка»И.С.Бах. «Аве Мария»И.С.Бах и Ф.Шуберт. 2 блок задание «Семейный оркестр» Игра на музыкальных инструментах, звучит фонограмма: «Барыня» – играет 1 семья «Во поле береза стояла» – играет 2 семья «Якутяночка» – играет 3 семья «Я Удачный не забуду никогда»– играет 4 семья 100

3 блок «Домашнее задание» спеть и обыграть песни заранее подготовленные семьей дома. 4 блок исполнение песен под фонограмму. Всем присутствующим раздаются напечатанные слова песен В. Шаинского: «Улыбка», «День рождения», «Голубой вагон», «В траве сидел кузнечик». Исполнение песен со всеми родителями, присутствующими на собрании. 5 блок Подвижная игра пожеланию родителей. «Веселые шляпки» Дошкольное воспитание № 9 за 1998г. стр.122. Импровизационная двигательно-коммуникативная игра на взаимодействие. Можно использовать любые панамки, соломенные шляпки и др. Игра проводится под музыку, в которой две части – веселая и спокойная (лучше под фонограмму, записанную 2–3 раза подряд). Все дети получают по палочке (от флажков или более длинные), на половине из них шляпы. На веселую часть музыки все свободно танцуют, перемещаясь по залу и передавая шляпы с палочки на палочку. Смысл игры – в постоянной передаче шляп друг другу. Не разрешается убегать со шляпой или поднимать ее слишком высоко вверх, не давая подошедшему ребенку снять ее с палочки. На спокойную часть музыки тот, у кого в данный момент шляпа, надевает ее себе на голову. Все с палочками в руках ходят и кланяются друг другу. Игра повторяется 2 – 3 раза. Вариант. Если музыка – двухчастная полька, то на вторую часть все свободно танцуют: половина со шляпами, половина с палочками. 6 блок «Награждение»: Детям вручаются пакеты с подарками. Родителям вручаются «Благодарственные письма» и «Медали», приготовленные руками детей и сотрудников детского сада. 101

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв