Формирование исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка

Прасолова Ю.С.

Формирование исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка

44.03.05 Педагогическое образование, профиль Начальное образование и информатика

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a6e997966e104f6f85915

UUID: 35321c00-e5d7-0136-035d-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 155

Прасолова Ю.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 691,8 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ЛЕКСИКИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, профиль Начальное образование и информатика очной формы обучения, группы 02021301 Прасоловой Юлии Сергеевны Научный руководитель к.фил.н., доц. Петрова С.В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….... 3 Глава 1. Теоретические основы формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка ..…...… 9 1.1. Понятие об исследовательских умениях в педагогической литературе. Виды исследовательских умений и их классификация………………………...…………………………. 9 1.2. Реализация этнокультуроведческого подхода к обучению русскому языку в начальной школе. Понятие об этнокультурной лексике…………...………….……………………………………... 16 1.3. Анализ этнокультурной лексики, представленной в учебниках по русскому языку для начальной школы………………...…….. 25 Глава 2. Методические основы формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка …..…... 34 2.1. Основные методы и приемы формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка…...………………….. 34 2.2. Анализ опыта методистов и учителей-практиков по проблеме исследования………………………………………………………. 44 2.3. Описание экспериментальной работы ………………………….. 51 Заключение……………………………….……………………………...…… 69 Библиографический список……………..…………………………..……... Приложение (в отдельной папке) 71

3 ВВЕДЕНИЕ Грамотный и образованный человек современного общества – это не столько тот, кто вооружен знаниями, сколько тот, кто умеет добывать эти знания, использовать их в практической деятельности и делать это целенаправленно. В связи с этим становится необходимым выйти за рамки традиционной формы обучения и организовывать работу, побуждая к поиску новой информации, самостоятельной деятельности, тем самым развивать у школьников творческое мышление и исследовательские умения. Сейчас современная начальная школа ставит перед собой задачу организовать учебный процесс таким образом, чтобы усвоение новых знаний стало одной из ведущей потребности личности, основывалось на внутренних мотивах учащихся, т.е. так, чтобы сам школьник был инициатором своей познавательной деятельности. Следовательно, инновационный путь развития системы образования должен опираться на идею развития универсальных учебных действий обучающихся на основе учебно-исследовательской деятельности. Педагог, осуществляя образовательный процесс, должен привлекать учеников к исследовательской деятельности. Это позволит ученикам научиться осваивать и понимать новый материал, изобретать, формулировать и излагать свои мысли, уметь принимать решение, осознавать свои возможности и интересы. Таким образом, главной задачей, стоящей перед учителем, является вовлечение ребенка в атмосферу деятельности, развитие у детей заинтересованности. Возможность освоения методов исследования и использование их при изучении различных дисциплин, применение приобретенных знаний и умений в своих интересах, развитие интереса к науке и научной деятельности, школьным дисциплинам – все это дают учащимся исследовательские умения. Развитие исследовательских умений способствует дальнейшему самоопределению учащихся и развитию интереса к самому процессу изучения чего-то нового.

4 Уроки русского языка обладают богатыми возможностями для формирования исследовательских умений и навыков у младших школьников. Как справедливо отмечает С.В. Абрамова, «выполнение заданий поискового характера формирует у учащихся умение видеть проблему, умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи, умение извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, написанных другими» (Абрамова, 2006, 480). Постановка проблемной задачи, группировка изученной лексики, создание проектов и т.д. – все это разновидности организации исследовательской деятельности. Важный фактор, который следует учитывать при реализации исследовательских методов, является самостоятельность учащихся на всех этапах исследования. Она заключает в себе проведение определенных познавательных действий: изучение и наблюдение явлений, выдвижение гипотез, планирование исследования, реализации деятельности в соответствии с планом, формулирование результатов исследования, осуществление контроля и проверки полученных результатов, оценка своей деятельности. Эффективным средством, способствующим формированию исследовательских умений младших школьников, может выступать работа над этнокультурной лексикой, осуществляемая в рамках реализации этнокультуроведческого подхода к обучению русскому языку в начальной школе. Этнокультурное образование – это такая организация учебного процесса, которая знакомит с ценностями и культурой народа с помощью различных практических и исследовательских методов. Немаловажно отметить, что анализ языковых явлений, осуществляемый во время этнокультурной работы, способствует воплощению культурологического подхода к исследованию родного языка. Применение этнокультуроведения в обучении русскому языку способно решить ряд педагогических задач. Используя этнокультурную лексику на уроках, можно разнообразить сам процесс преподавания, обогатить содержа-

5 ние объяснений учителя, сделать урок насыщенней и интересней. Этнокультуроведческий материал способствует повышению качества изучения и закрепления нового материала, облегчает последующую практическую и домашнюю работу над ним. Актуальность темы исследования заключается в том, что в данный момент проблема формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка не является достаточно разработанной. Согласно многочисленным исследованиям (Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др.), младший школьный возраст содержит потенциал для успешного формирования навыков учебной исследовательской деятельности. Также о возможностях успешного обучения элементам учебного исследования на этапе начального школьного образования говорят данные современных отечественных исследований (Н.Г. Алексеев, Н.П. Лазутина, А.В. Леонтович, Г.В. Макотрова, В.С. Мухина, А.С. Обухов, А.И. Савенков, Н.А. Семенова и др.). Необходимо выявить теоретические и методические основания для формирования учебно-исследовательских умений, показатели и уровни их сформированности, а также методические условия их эффективного формирования у младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. Проблема исследования: каковы методические условия формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. Решение этой проблемы составило цель нашего исследования. Объектом исследования является процесс формирования исследовательских умений младших школьников на уроках русского языка.

6 Предметом исследования являются методические условия формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка будет эффективным при соблюдении следующих методических условий: 1. Целенаправленно использовать лексический материал этнокультурной направленности в процессе изучения русского языка на различных этапах урока. 2. Подбирать этнокультурную лексику с учетом дидактического принципа доступности. 3. Применять методы и приемы проблемного и исследовательского характера. Проблема, объект, предмет и цель исследования предполагали решение следующих взаимосвязанных задач: 1. Провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме с целью выявления теоретической разработанности проблемы исследования. 2. Дать характеристику этнокультурной лексики, представленной в учебниках по русскому языку для начальной школы. 3. Рассмотреть и проанализировать опыт учителей и методистов по проблеме формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. 4. Разработать комплекс упражнений по формированию исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. 5. Организовать и провести экспериментальную работу по проблеме исследования в начальных классах.

7 Методы исследования: теоретические: анализ и обобщение педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: эксперимент (констатирующий, формирующий этапы); метод количественного и качественного анализа результатов исследования. Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе выступления на заседании научно-методического объединения учителей начальных классов (МБОУ «СОШ № 29» г. Белгорода им. Д.Б. Мурачева, апрель 2018), а также через публикацию работ по теме исследования (Москва, 2018 г. (РИНЦ)). Экспериментальная база исследования – учащиеся 3 «Б» класса МБОУ «СОШ № 29» города Белгорода имени Д.Б. Мурачева (учитель – Паукова Наталья Анатольевна). Структура выпускной квалификационной работы представлена: введением, двумя главами, заключением, библиографическим списком, приложением. Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования, ее разработанность в современной педагогической науке, определяются объект и предмет исследования, формулируется рабочая гипотеза, ставятся задачи, определяются методы исследования. В первой главе «Теоретические основы формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка» раскрывается сущность понятия «исследовательские умения», рассмотрены виды исследовательских умений, представлена их классификация, охарактеризованы условия формирования, раскрывается понятие «этнокультуроведческий подход», дана характеристика этнокультурной лексики, представленной в учебниках по русскому языку для начальной школы, выявлены возможности работы над этнокультурной лексикой как средства формирования исследовательских умений младших школьников на уроках русского языка.

8 Во второй главе «Методические основы формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка» рассмотрен и проанализирован опыт методистов и учителей начальной школы по проблеме исследования, описаны основные методы и приемы формирования исследовательских умений, проведена и описана экспериментальная работа по формированию исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. В Заключении подтверждается актуальность темы исследования, изложены выводы и результаты исследования. Библиографический список литературы содержит 89 наименований источников. Содержание работы изложено на 79 страницах. В Приложении представлены упражнения, направленные на выявление уровня сформированности исследовательских умений младших школьников; планы-конспекты уроков; дидактический материал, включающий проблемные задания; исследовательские проекты; тематический словарь этнокультурной лексики. Работа содержит таблицы и диаграммы, отражающие результаты экспериментальной работы.

9 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ЛЕКСИКИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1. Понятие об исследовательских умениях в педагогической литературе. Виды исследовательских умений и их классификация Долгое время в школе придерживались традиционной системы обучения, которая строилась на послушании, повторении и подражании. Методы, базирующиеся на самостоятельном поиске истины, путем использования анализа и синтеза различных точек зрения, экспериментов, собственных наблюдений, практически не использовались в учебном процессе школьников. Современное образование выдвигает новые требования, основанные на развитии интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. Активное применение исследовательских методов в образовании является одним из самых эффективных шагов в этом направлении. Понимание высокой значимости образования, ценности науки, осознание необходимости формирования у обучающихся исследовательских умений находят отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО, 2018), Концепции развития образования детей в Российской Федерации (2014), национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010), в научноисследовательских проектах РАО, федеральной программе «Одаренные дети» (2012). В настоящее время ученые, педагоги и психологи понимают важность и необходимость повышения роли науки и ее методов в современном школьном образовании, которые направлены на активизацию освоения способов и приемов поисковой активности учащихся. Как отмечает Н.П. Лазутина, «потребность детей в осуществлении исследовательско-поисковой деятельности обусловлена биологически. Каждый ребенок рождается исследователем. Ведь детям в большей мере присущи та-

10 кие важнейшие черты поведения, как неутолимая жажда новых впечатлений, стремление экспериментировать и наблюдать, любознательность, самостоятельный поиск новых сведений о мире и т.п. Естественно, стремление к познанию всего нового через исследование формирует исследовательское поведение и создает условия для исследовательского обучения. В связи с этим огромное значение имеет начальная школа, которая является не только важной ступенью базового образования, но и основой для формирования начальных знаний, умений и навыков исследовательской культуры» (Лазутина, 2006, 47). По мнению Д.В. Кошелевой, «одной из основных задач современного образования является развитие у обучающихся исследовательских умений, которые ориентированы на исследовательскую деятельность школьников. Педагог, осуществляя образовательный процесс, должен привлекать учеников к исследовательской деятельности. Это позволит ученикам научиться осваивать и понимать новый материал, изобретать, формулировать и излагать свои мысли, уметь принимать решение, осознавать свои возможности и интересы» (Кошелева, 2010, 240). Как отмечает П.В. Середенко, «начало XXI века характеризуется повышенным интересом ряда отечественных ученых (А.И. Савенков, А.В. Леонтович, А.С. Обухов и др.) к проблеме исследовательского обучения и применения его методов в школьном образовании. Большое внимание уделяется изучению исследовательского поведения, элементов исследовательского обучения, используемых в современных школах. Таким образом, исследовательское обучение преобразуется в массовое явление современной педагогической действительности» (Середенко, 2010, 4). В работах целого ряда ученых нашли отражение различные вопросы, касающиеся организации исследовательского обучения. Так, например, проблемному и развивающему обучению посвящены труды В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина и др. Вопросы, связанные с диагностикой и формированием исследовательских способностей учащихся, рассмотрены А.И. Савенковым. Влияние исследовательской деятельности на

11 развитие личности представлено в работах Т.А. Егоровой, И.А. Ильницкой, М.В. Кларина, А.В. Леонтовича, А.С. Обухова, А.Н. Поддьякова и др. Согласно требованиям стандарта второго поколения, обучающимся начальной школы необходимо овладеть различными видами исследовательской работы. Как отмечает П.Я. Гальперин, ученик в сотрудничестве с учителем должен развить в себе самостоятельность, т.е. способность результативно действовать в новых ситуациях под воздействием собственной воли, должен уметь извлекать новые знания из собственного опыта и использовать их в своей деятельности. В данных условиях на первое место ставится такая цель образования, которая подготавливает учеников к решению проблем в широком круге различных ситуаций, к овладению исследовательскими умениями (Гальперин, 2005, 35). Прежде чем дать характеристику понятию «исследовательские умения», сначала необходимо выделить содержание двух родовых понятий в логической цепочке взаимосвязанных категорий: «исследовательская деятельность» и «исследование». Под «исследованием» А.И. Савенков понимает «процесс творческого характера, который заключается в поиске неизвестного, новых знаний и является одним из видов познавательной деятельности» (Савенков, 2006, 26). Исследовательскую деятельность, по определению В.А. Далингера, следует понимать как особый вид интеллектуальной деятельности, который порождается в результате действий механизмов поисковой активности и строится на базе исследовательского поведения (Далингер, 2007, 46). Осуществление исследовательской деятельности возможно при определенном условии, которое требует наличия исследовательских умений у субъекта специфического личностного образования. Исследовательская деятельность на уроках в начальной школе представляет собой создание учителем на занятиях возможности для: - приобретения учащимися знаний самостоятельно, без которых не может решиться учебное исследование, из различных источников (научной,

12 учебной, научно-популярной литературы, различных справочников, словарей, хрестоматий, интернет-ресурсов и т.д.); - использования вновь приобретенных знаний при решении различных практических и познавательных задач; - приобретения навыков коммуникации во время исследовательской групповой работы; - развития исследовательских умений посредством составления плана исследования; - получения учениками нового знания во время проведенной исследовательской деятельности. Для того чтобы раскрыть понятие «исследовательские умения», обратимся, прежде всего, к обоснованию понятия «умение». По мнению Н.Г. Алексеева, «умения обычно состоят из навыков, т.е. из автоматически выполняемых частей, но в основном представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели» (Алексеев, 2005, 24). Более широкое толкование понятия «умения» дает А.И. Савенков. Данный термин он объясняет как «невероятно сложную структуру, объединяющую чувственные, интеллектуальные и эмоциональные качества личности, формирование и проявление которых происходит в сознательном, целесообразно-успешном осуществлении действий, благодаря которым поставленные цели деятельности становятся достижимыми» (Савенков, 2006, 51). Говоря об исследовательских умениях можно подчеркнуть, что речь идет о стремлении к поиску, об обработке и оценке его результатов, о способности выстраивать свое поведение в ходе развивающейся ситуации. Один из первых определение понятию «умения исследовательской деятельности» дал Т.В. Игнаткин. По его мнению, «исследовательские умения – это способность наблюдать, осуществлять опыты и поиск информации самостоятельно» (Игнаткин, 2005, 18).

13 В качестве умений исследовательской деятельности младших школьников И.В. Стрельцова называет: совокупность разнообразных умений, благодаря которым различными способами реализуются поставленные цели исследования, и осуществляется исследовательская деятельность (Стрельцова, 2008, 56). Проанализировав и обобщив взгляды, изложенные приведенными выше учеными, можно прийти к следующему выводу: исследовательские умения – это такие интеллектуальные и практические умения, которые подразумевают: отбор и использование приемов и методов исследования, доступных детям; выделение этапов исследования и соответствие им в ходе проведения работы; стремление к самостоятельному проведению исследования или его части. Если рассматривать понятие структуры исследовательских умений, то можно заметить, что мнения ученых в данном вопросе неоднозначны. В современной научной литературе содержится большое количество классификаций, касающихся исследовательских умений. Например, существуют классификации исследовательских умений по функциям деятельности (Н.В. Кузьмина, Н.П. Лазутина и т.д.) и по логике процесса исследовательской деятельности (В.А. Бордовский, А.В. Хуторской, Н.М. Яковлева и др.). В структуру учебно-исследовательских умений по А.В. Хуторскому входят следующие блоки: 1. Методолого-рефлексивный: целеполагание, изучение основных методов и технологий исследования, планирование своей деятельности, рефлексивные умения, умения, связанные с контролем научного поиска, оценочной деятельностью, принятием решения и его последствиями; 2. Мотивационно-личностный: положительное эмоциональное отношение к исследовательской и познавательной деятельности, ценностные ориентации, активность в поисковом и познавательном плане, самостоятельное выполнение исследования;

14 3. Коммуникативный: умение взаимодействовать и сотрудничать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его потоками информации, осуществлять поиск информации, ее отбор, преобразование и передачу, выполнять определенные социальные роли в коллективе и группе, использовать современные телекоммуникационные технологии (Хуторской, 2013, 58). Классификацию в зависимости от логики научного исследования приводит В.А. Бордовский. Он выделяют следующие группы: научно- информационные, методологические, письменно-языковые, теоретические, коммуникативно-языковые, эмпирические (Бордовский, 2005, 63). К исследовательским умениям Н.П. Лазутина относит следующее: умение ставить цель исследования и формулировать ее, определять предмет и объект исследования, выдвигать гипотезу, составлять план исследования, осуществлять проверку гипотезы, определять области применения результатов, полученных в ходе исследования (Лазутина, 2006, 46). Как отмечает А.И. Савенков, «учебное исследование школьника наряду с исследованием, которое проводит настоящий ученый, неизбежно включает следующие основные этапы: выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования), поиск и предложение возможных вариантов решения, сбор материала, обобщение полученных данных, подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и др.), защита проекта. В связи с этим, для решения исследовательских задач, начинающему маленькому исследователю необходимы инструментальные навыки и умения логического и творческого мышления, такие как: умение видеть проблему, определить понятие, умение наблюдать, высказывать суждения» (Савенков, 2006, 36). Опираясь на исследования А.И. Савенкова, мы определили перечень исследовательских умений, необходимых при решении исследовательских задач: - умение видеть проблему и задавать вопросы; - умения выдвигать гипотезу и давать определение понятиям; - умение определять цель и задачи;

15 - умение работать с информацией и структурировать материал; - умения классифицировать, доказывать и защищать свои идеи, делать выводы и умозаключения; - умение представить результат своей работы. Исследовательские умения выполняют следующие функции при обучении младших школьников: - формирование познавательного интереса в процессе осуществления исследовательской деятельности, получение новых знаний; - развитие внимания, наблюдательности, инициативности и настойчивости, трудолюбия, сообразительности и способности к изобретению чегото ранее неизвестного; - расширение видов и способов деятельности, благодаря которым формируется осознание в процессе исследовательской деятельности, умение планировать и контролировать весь процесс учебного исследования; - развитие способностей умственной деятельности, направленные на формирование умения анализировать, устанавливать причинно-следственные связи, использовать полученные знания на практике, при решении проблемных задач; - целенаправленное освоение приемов и действий, с помощью которых обучающийся сможет совершенствовать свою учебную деятельность. В контексте данного исследования, говоря о сущности исследовательской деятельности младшего школьника, можно привести в пример позицию ученого Н.А. Семеновой, которая говорит о том, что «организационная, познавательная, творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствует деятельности научной, которая характеризуется целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. Результатом этой деятельности выступает формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности, личностное развитие ученика» (Семенова, 2006, 42).

16 Таким образом, можно сделать вывод о том, что современная начальная школа должна организовывать учебный процесс таким образом, чтобы школьник мог самостоятельно добывать интересующую его информацию и применять ее в своей познавательной деятельности. Необходимо создать такие условия, в которых одной из ведущих потребностей личности выступал процесс усвоения знаний, основывающийся на внутренних мотивах учащихся. Следовательно, инновационный путь развития системы образования должен опираться на идею развития исследовательских умений обучающихся на основе учебно-исследовательской деятельности. Организация учебного процесса с использованием учебно-исследовательской деятельности позволяет организовать творческую активность ребенка и его максимальную самостоятельность, благоприятно влияет на формирование и развитие творческого мышления, прививает исследовательский подход к выполнению практических работ, способствует овладению учениками доступными научными методами исследования, а также дальнейшему самоопределению учащихся и развитию интереса к самому процессу изучения чего-то нового. 1.2. Реализация этнокультуроведческого подхода к обучению русскому языку в начальной школе. Понятие об этнокультурной лексике В настоящее время в лингводидактике развивается мысль о том, что лингвистическое образование должно выполнять культуроформирующую функцию, вследствие чего необходимо включать культурологический подход в преподавание родного языка. С точки зрения культурологического подхода родной язык представляет собой культуроемкий и мировоззренческий предмет, а также средство, с помощью которого осуществляется изучение окружающего мира, воспитание, формирование духовного и социального опыта. Для того, что бы дети воспринимали родной язык как историческую ценность и носителя культурного развития народа необходимо создавать такие

17 условия на уроках, благодаря которым можно будет раскрыть особенности родного языка, отражающие многовековую отечественную культуру. Начало этнолингвистическим исследованиям в отечественном языкознании положили такие выдающиеся ученые прошлого века, как П.Г. Богатырев, Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня. В их работах показана теснейшая связь фактов культуры и народного сознания с изменениями, происходившими в языке. Такие этнографы, как А.Н. Афанасьев, Д.К. Зеленин, А.В. Терещенко знамениты своими исследованиями в области описания фактов народного быта, обрядов и традиций, проводимыми в XIX веке. Вопросом совершенствования применения этнокультуроведческого подхода к обучению в рамках языкового образования в настоящее время занимаются такие ученые, как В.В. Демичева, О.И. Еременко, Н.М. Ильенко, Т.Ф. Новикова, Н.А. Туранина, Т.В. Яковлева и другие. Указание на необходимость приобщения школьников к национальной культуре своего народа, на формирование культуроведческой компетенции отражается в образовательном стандарте по русскому языку. В нем говорится о том, что при обучении школьников необходимо формировать у них осознание того, что язык представляет собой национально-культурный феномен, отражающий духовно-нравственный опыт народа и закрепляющий основные нравственные ценности; имеет связь с традициями обычаями и историей народа, а также понимание обучающимися выразительности, красоты и эстетической возможности русского языка. Как отмечает Н.М. Шанский, «в современном образовании изучение родного языка должно быть связано с усвоением русской народной культуры, в курс школы должен быть включен национально-культурный компонент» (Шанский, 2000, 31). Одним из важных моментов в развитии личности ребенка является приобщение к культуре и, особенно, к культуре народа в процессе преподавания русского языка. Данный подход воспитывает бережное и внимательное отношение к языку, к Родине, к истории. Благодаря тому, что ребенок узнает историю своего народа, его обычаи, традиции и культуру,

18 становится возможным формирование у школьников социальной справедливости, национального самосознания и чувства достоинства. Именно поэтому, в школах применяется этнокультуроведческий подход к обучению, при котором человек выступает в роли носителя национальной психологии, характера и самосознания. Как справедливо замечает А.Б. Афанасьева, «этнокультуроведческий подход является средством реализации языкового образования. Этнокультурное образование – это такая организация учебного процесса, которая знакомит с ценностями и культурой народа с помощью различных практических и исследовательских методов. Данное образование подразумевает воспитание, социализацию и становление личности, посредством использования сведений об этнокультурных традициях народа» (Афанасьева, 2007, 77). Использование этнокультуроведческого подхода в обучении русскому языку обуславливается необходимостью сформировать у обучающихся представление о том, что язык – это источник познания культуры народа, а не только способ выражения мысли. Предметом изучения этнокультуроведческого подхода в обучении русскому языку является языковая среда определенного народа. Данное явление связано со сбором, обработкой и изучением языковых особенностей, а его главная цель подразумевает под собой изучение истории народа через определенные факты языка, его развитие и преобразование, акцентирование внимания школьников на фактах окружающей языковой среды, которые нередко отражают в себе богатую культурологическую и этнографическую информацию. Таким образом, под реализацией этнокультуроведческого подхода в обучении русскому языку мы будем понимать процесс овладения учащимися основами народной культуры (основные составляющие этнокультуры: обычаи, устное народное творчество, традиции, символы и т.д.), способность проводить анализ этнокультуроведческих текстов, изучение россиеведчески ценностной лексики.

19 Далее рассмотрим основные принципы этнокультуроведческого подхода в образовании, которые должны учитываться при его реализации, выделенные Ф.Г. Ялаловым: 1. Принцип соответствия содержания образования современному менталитету и этнофилософским взглядам. 2. Принцип соответствия содержания образования, методов и форм обучения этнопсихологическим особенностям личности. Исследования социальной психологии и педагогики установили взаимосвязь между особенностями национального характера и установившимися для данной народности методами воспитания и обучения подрастающего поколения. Таким образом, организация учебного процесса в соответствии с учетом этнических, психофизиологических особенностей детей в большей мере способствует развитию у них когнитивных процессов. 3. Принцип соответствия методов и форм обучения этнопедагогическим традициям. Мышление и воспитание у каждого народа своеобразны, поэтому формы и методы должны опираться на определенную народную культуру (Ялалов, 2001, 93). В программе «Этнокультуроведческое образование и воспитание учащихся начальной школы средствами русского языка», разработанной Т.В. Яковлевой и В.В. Демичевой говорится о том, что для реализации этнокультуроведческого подхода к обучению русскому языку, необходимо: - представить характеристику языка как национального феномена наряду с общими сведениями о нем в содержании курса; - реализовать принцип воспитывающего обучения в методике преподавания посредством развития интереса и воспитания любви к русскому языку, используя разнообразные методические приемы; - создавать условия для творческой работы учащихся и их активной коммуникации, благодаря которым будет возможно дискуссионное обсуждение вопросов, связанных с родным языком и учебно-исследовательскими

20 решениями определенных языковых проблем с опорой на языковое чутье и теоретические знания учащихся; - отразить языковой материал в преподавании как сложную структурно-логическую систему в ходе систематизации, которая реализуется на основе теории обособленных понятий (Яковлева, 2004, 109). По мнению Н.А. Тураниной, «реализация этнокультурного подхода в обучении русскому языку способствует: усвоению знаний о традициях народа и его культуре, о быте и труде страны и ее регионов и т.д.; приобщению к нравственно-этическим нормам (воспитание патриотизма, чувства любви к родному языку, к своей Родине и т.д.); формированию языковой компетенции, усвоению норм и правил языка, развитию образной речи и т.д.» (Туранина, 2008, 42). Реализация этнокультуроведческого подхода в образовании младших школьников позволяет соединить понятия «культура» и «язык». Учителю, использующему этнокультуроведческий подход на уроках русского языка, необходимо тщательно проработать структуру уроков для каждого класса, включая этнокультурные компоненты в процесс обучения. Для осуществления этого требования необходимо продумать так называемые «сквозные» темы этнокультуроведческого содержания, отобрать в соответствии с темами необходимую лексику и тексты. Особое внимание следует уделять творчеству писателей и поэтов, языку их произведений. Лексика является важнейшим средством осуществления этнокультуроведческого подхода. Т.В. Яковлева и В.В. Демичева под этнокультуроведческой лексикой понимают слова, «являющиеся хранилищем национальнокультурной семантики, которые отражают отличительные черты русской народной культуры, специфику его обрядов, традиций и обычаев» (Яковлева, 2006, 65). Лексика также отражает черты жизнедеятельности, представления об окружающем мире определенной нации, и поэтому в последние годы занимает основное место в лингвистических исследованиях.

21 Лексика этнокультурной тематики имеет важное значение в языковой картине мира, так как она непосредственно связана с историей и жизнью народа. На процесс формирования этнокультурной лексики влияли следующие факторы: мировоззрение народа; условия проживания (материальные, экономические и т.д.); традиции; обычаи поколений; контакты с другими этносами. В качестве источников, содержащих этнокультурную лексику для изучения, можно выделить: диалектную речь (морфологические, фонетические и лексические особенности русских говоров); язык художественных произведений; язык исторических документов; фольклор; живую речь современного народа; деревенское и городское просторечие; речевой этикет. Представим классификацию этнокультурной лексики по тематическим группам, предложенную Т.В. Яковлевой и В.В. Демичевой: 1. Наименование сооружений архитектуры и их частей (светлица, терем, палата, кремль, изба, хоромы). 2. Названия утвари крестьянского дома (икона, печь, сундук). 3. Названия средств передвижения и транспортных средств (сани, тройка). 4. Наименования традиционных блюд русской кухни и продуктов питания (блины, сбитень, чай, расстегай, водка, щи). 5. Наименования чинов и сословий (стольник, боярин, князь, стрелец, казак). 6. Названия музыкальных инструментов (балалайка, гусли). 7. Названия музыкальных исполнителей, форм и танцев (песенник, частушка, хоровод, запевала). 8. Жанры фольклора (поговорка, загадка, пословица, сказка). 9. Слова из устного народного творчества (младешенька, витязь, красна девица, травушка-муравушка). 10. Формы этикета речи (сестренка, батенька, братишка, матушка). 11. Названия праздников, обычаев и обрядов (Прощеное воскресение, Рождество, Масленица, Крещение).

22 12. Лексика, связанная с различными измерениями (золотник, вершок, пуд, пядь, фунт, сажень, верста, аршин). 13. Символы (Красная площадь, береза). Представленная классификация условна, так как слова могут выражать дифференцированные понятия и пересекаться в разных контекстах, но она отражает идеи организации этнокультуроведческого подхода. Разграничение этнокультурной лексики на тематические группы носит продуктивный характер, потому что становится возможным разработать систему изучения и комплексного описания лексики. Важную роль при изучении и объяснении этнокультурной лексики играет грамотно выстроенный лингвокультуроведческий комментарий, так как каждое слово данной направленности – это факт и отражение истории, требующий особого внимания (Яковлева, 2006, 66). Приведем в качестве примера еще одну классификацию лексикосемантических групп этнокультурной лексики, предложенную Р.Г. Ахметьяновым: 1. Названия явлений природы, характерные для определенной области. 2. Лексика, характеризующая материальную культуру. 3. Лексика, характеризующая духовную культуру: слова семейных и родственных отношений; слова общественных отношений; слова, непосредственно связанные с духовной жизнью людей (живопись, музыка, искусство, досуг и т.д.), воспитанием и образованием; слова, связанные с совокупностью общественных ценностей людей; слова присущие фольклору и мифологии (Ахметьянов, 1981, 52). Таким образом, этнокультурная лексика представляет собой основные понятия культуры, которые сопровождают народ на протяжении всей истории. Важное и показательное значение имеет материальная культура. Она в большей степени характеризует уклад жизни народа и его особенности. Изучая этнокультурную лексику, младший школьник сможет повысить свою культуру речи, навык самостоятельной работы. Также это создаст усло-

23 вия для адекватного отбора и употребления в устной и письменной речи языковых средств и повысит интерес, как к русскому языку, так и к его носителю – русскому народу. Использование на уроках русского языка этнокультурной лексики способствует не только развитию духовной культуры и сознания ребенка, его социализации и приобщению к ценностям народа, но и развитию исследовательских умений. Ведь во время изучения этнокультурной лексики ребенок должен овладеть различными приемами толкования непонятных для него слов, уметь осознанно применять ее в речи, осуществлять различные аналитико-синтетические операции, а это напрямую связано с исследовательской деятельностью. Как утверждает Т.Ф. Новикова, этнокультуроведческий подход может выполнять ряд функций: - во-первых, благодаря этнокультуроведческому подходу достигается ряд культуроформирующих целей; - во-вторых, повышается качество обучения как родному языку и литературе, так и истории; - в-третьих, усиливается мотивация к изучению русского языка, истории и культуры русского народа; - в-четвертых, возможна реализация коммуникативно- деятельностного и личностно-ориентированного подходов в процессе обучения школьников; - в-пятых, он может содействовать социализации школьников в период обучения и др. (Новикова, 2007, 89). Применение этнокультуроведения в обучении русскому языку способно решить ряд педагогических задач. Используя этнокультуроведческий материал на уроках, можно разнообразить сам процесс преподавания, обогатить содержание объяснений учителя, сделать урок насыщенней и интересней. Этнокультуроведческий материал способствует повышению качества изуче-

24 ния и закрепления нового материала, облегчает последующую практическую и домашнюю работу над ними. Как справедливо замечают Т.В. Яковлева и О.И. Еременко, ценность этнокультуроведения в образовательном плане заключается в следующем: 1. Способствует воспитанию патриотизма. Учащиеся изучают объективную действительность о своей Родине – природу, историю, культуру, искусство, национальные традиции и обычаи. 2. Способствует формированию конкретных представлений об окружающей действительности, подвергает изучению объекты доступные для непосредственного исследования, изучения и наблюдения. 3. Новизна в процессе обучения. Наличие нового материала в процессе обучения помогает раскрыть признаки изучаемых явлений, что способствует повышению степени усвоения учебной программы. 4. Учет жизненного опыта учащихся, связанного с изучением этнокультуроведческого материала, окружающей языковой среды. Это способствует ускорению приобретения лингвистических знаний и формированию коммуникативных умений и навыков (Яковлева, 2010, 44). Таким образом, изучая культуру определенного этноса, можно приобщиться к народу, понять его душу, особенности национального характера. Во время изучения словарного материала становится очевидным то, что активно употребляемые в повседневной жизни лексические единицы в определенной степени отражают этнокультурные особенности народа. Исследования, связанные с изучением этнокультурной лексики, имеют не только научнопознавательное значение, но и практическое, так как способствуют улучшению современной модели воспитания. Использование на уроках русского языка этнокультуроведческого материала активизирует работу младших школьников, их познавательную деятельность, стимулирует воображение, приобщает к культурным, эстетическим и нравственным ценностям народа.

25 1.3. Анализ этнокультурной лексики, представленной в учебниках по русскому языку для начальной школы Современный образовательный процесс в начальной школе основан на определенных образовательных программах. В конкретной образовательной программе лежит учебно-методический комплект, который включает в себя комплекс различных учебных материалов. В целях выявления возможностей учебников по русскому языку для формирования исследовательских умений младших школьников в процессе работы над этнокультурной лексикой мы провели анализ учебников по русскому языку для 1-4 классов, авторами которых являются М.Л. Каленчук, Н.А. Чуракова, О.В. Малаховская (УМК «Перспективная начальная школа»). В центре нашего внимания оказалась этнокультурная лексика, ее количественный состав, тематическая организация, частеречная принадлежность, многозначность, синонимические отношения лексем этнокультурной направленности, отнесенность их к активному и пассивному составу языка. Также нас интересовало наличие упражнений, направленных на усвоение этнокультурной лексики. В ходе анализа нами было обнаружено 317 слов с этнокультурным содержанием. Все лексические единицы в зависимости от их лексического значения были разделены на 17 тематических групп: «Архитектурные сооружения и их части», «Утварь крестьянского дома и понятия, связанные с бытом и укладом жизни», «Транспортные средства и средства передвижения», «Традиционные блюда русской кухни», «Чины, сословия и профессии», «Музыкальные инструменты», «Музыкальные формы, танцы и исполнители», «Жанры фольклора», «Слова из устного народного творчества», «Формы этикета речи», «Обычаи, обряды, праздники и связанные с ними предметы», «Единицы измерения», «Символы», «Военное оборудование», «Мифические существа и магические понятия», «Одежда и ее элементы», «Части лица и тела». Полный

26 перечень лексем с этнокультурным содержанием представлен в виде тематического словаря в Приложении 5. Перейдем к количественному анализу лексических единиц в представленных тематических группах (ТГ) в порядке убывания: 1. ТГ «Утварь крестьянского дома и понятия, связанные с бытом и укладом жизни». В данную группу входит 51 лексическая единица, что составляет 15% от общего числа. Такие лексемы дают возможность для представления образа жизни в данной эпохе: бабка, бадья, блюдце, бочка, валек, ведра, веник, веретено, вилы, вязанка, гребень, донце, кадушка, квашня, ковш, колун, колыбель, корзина, корыта, коса, кочерга, крынка, кувшин, кудель, лавка, лохань, лукошко, метла, невод, пелена, печка, плуг, половики, полотенце, попировали, пряжа, пряли, прялка, пряслице, пяльцы, ремесло, сундук, таз, узелки, ушат, чаша, чугун, чугунка, шесток, ширинки, щеколда. 2. ТГ «Чины, сословия и профессии» представлена 48 единицами – 15%. Лексемы, входящие в данную группу, характеризуют статус людей в определенной эпохе. В группу включены следующие лексемы: баба, боярин, воевода, вождь, возница, гонец, господин, дворянин, дворянский, дядька, жнец, извозчик, казачий, казачок, ключница, княгиня, князь, коновал, конюх, королевич, крепостные, крестьянин, кузнец, кулак, купец, кухарка, кучер, молодица, пахарь, полководец, помещичий, придворный, приказчик, сиделец, скороход, страж, стрелец, хлебороб, царевич, царевна, царица, царь, чеканщик, черница, чернь, чин, ямщик. 3. ТГ «Архитектурные сооружения и их части» содержит 42 лексемы – 13%. В данную группу входят слова, обозначающие различные постройки, в которых жили люди того времени и использовали в бытовых целях. Лексемы, представленной ТГ: баня, бочка, ворота, горница, дворец, дымоход, завалинка, закром, закут, изба, калитка, колодец, конёк (резной), кремль, крепость, кров, крыльцо, лавка, лачуга, маковка, палата, пелена, погребок, подпол, полотенца, порог, приказ, рига, сарай, светёлка, сени, сеновал, стреха, терем, хлев, хоромы, храм, церковь, часовня, чулан, чуланный, ям.

27 4. ТГ «Одежда и ее элементы», представлена 33 лексемами, что составляет 10%. Лексемы данной группы характеризуют внешнее облачение людей в Древней Руси. По одежде можно было определить к какому сословию относится человек. Лексемы: бурнусик, валенки, варежка, ватник, вязанка, галоша, душегрейка, занавеска, калоша, каменья, картуз, кафтан, кичка, колт, коса, косынка, лапоть, ожерелье, онуча, парча, перстень, платки, подол, риза, рубаха, рукавица, сапог, сарафанчик, тулуп, ушанка, фуфайка, чупрун, яхонт. 5. ТГ «Формы этикета речи» – 22 лексемы, что составляет 7%: бабка, бабушка, батюшка, братишка, внучка, голубка, голубушка, голубчик, девицы, девчурка, девчушка, дед, дедушка, дядюшка, кум, молодец, сестричка, старик, старичок, старуха, старушка, сынишка. 6. ТГ «Традиционные блюда русской кухни» состоит из 19 лексических единиц, что составляет 6%. В данной группе содержатся слова, которые могут раскрыть вкусы людей прошлого времени: баранка, блинный, блины, варенье, ватрушка, калач, каравай, каша, кисель, коврижка, колобок, компот, краюха, кулич, пирог, пирожки, пряники, хлеб, щи. 7. ТГ «Символы» содержит 18 единиц – 6%. Стоит особенно отметить данную тематическую группу слов, так как изучение исторических символов государства представляет собой основу для формирования этнокультурной компетенции младших школьников, а также одно из условий патриотического воспитания. В ТГ входят следующие лексемы: березка, деревня, имение, княжество, колокол, кукла-матрешка, подол, посох, пост, престол, приданое, пустозвон, Русь, село, слобода, столица, трон, царство. 8. ТГ «Слова из устного народного творчества» состоит из 16 лексем – 5%. В данную группу входят следующие лексические единицы: баю-баюшкибаю, богатырь, витязь, волшебная, девица, колобок, лес дремучий, молодец, молодильный, светлоокий, снегурочка, страшилище, трава-мурава, чудище, чужбина, чужеземец.

28 9. ТГ «Единицы измерения» включает 13 лексем, что составляет: 4%. В данную группу входят слова, обозначающие единицы и способы измерения в Древней Руси: аршин, бочка, ведро, верста, вершок, грош, империал, кадка, ладонь, пригоршня, пятак, пяток, сажень. 10. ТГ «Мифические существа и магические понятия» включает 13 лексем – 4%. Данная группа, связана с различными поверьями, существовавшими в прошлой эпохе: баба-яга, ведун, ведьма, вещун, водяной, домовой, колдовство, колдун, кудесник, леший, лихо, чародей, черти. 11. ТГ «Обычаи, обряды, праздники и связанные с ними предметы» состоит из 12 единиц – 4%. ТГ содержит сведения о взглядах на жизнь и способах развлечения людей прошлого времени: батожок, венчать, колодка, крестины, крестить, кулачный бой, лапта, обедня, пасха, поверье, родины, сочельник. 12. ТГ «Транспортные средства и средства передвижения» состоит из 12 лексем – 4%. Представленная ТГ включает следующие лексемы: воз, конница, обоз, повозка, подводы, полозья, салазки, санки, тачка, телега, тройка, упряжка. 13. ТГ «Музыкальные формы, танцы и исполнители» представлена 9 единицами – 3%. В данную группу входят следующие лексемы: запевка, песни, петрушка, плясать, пляска, припевка, трубач, хор, частушка. 14. ТГ «Военное оборудование» (8 лексем – 3%): булат, лук, меч, печура, пушка, стрела, шлем, щит. 15. ТГ «Жанры фольклора» включает 8 лексем – 3%: былина, загадка, небылица, поговорка, пословица, прибаутка, сказка, старина. 16. ТГ «Музыкальные инструменты» (6 лексем – 2%): балалайка, гармошка, дудка, ложка, рожок, свирель. 17. ТГ. «Части лица и тела» (4 лексем – 1%): маковка, око, перст, чупрун. Представленная классификация этнокультурной лексики является условной и основана на классификации Т.В. Яковлевой и В.В. Демичевой. Бла-

29 годаря тематической группировке этнокультурной лексики становится возможным разработать систему комплексного описания и изучения данных языковых единиц. Лингвокультуроведческий комментарий играет важную роль при изучении и объяснении этнокультурной лексики, так как каждое слово данной направленности – это факт и отражение истории, требующий особого внимания (Яковлева, 2006, 66). Разделив все этнокультурные лексемы согласно частеречной принадлежности, нами было насчитано 299 имен существительных, что составляет 94% (аршин, бабка, балалайка, ватник, верста, возница, дворянин, домовой, донце, закром, изба, кадка, каравай, кафтан, кичка, княжество, колодец, лапоть, лапта, невод, перст, перстень, пригоршня, Русь, скороход, терем, трава-мурава, тулуп, фуфайка, царевич, чужеземец, чупрун, щи, ямщик, яхонт и т.д.), 10 прилагательных – 3% (блинный, волшебный, дворянский, казачий, крепостной, молодильный, помещичий, придворный, светлоокий, чуланный), 5 глаголов – 1% (венчать, крестить, плясать, попировать, прясть), 1 междометие – 0,3% (баю-баюшки-баю), 1 числительное – 0,3% (пяток), а также 2 словосочетания – 0,6% (кулачный бой, лес дремучий,). Из представленного анализа видно, что в количественном соотношении преобладают имена существительные. Говоря об однозначности и многозначности лексем с точки зрения наличия у них собственно этнокультурного значения, можно отметить, что слов с одним этнокультурным значением насчитано 202 единицы (дворянин, донце, невод и т.д.), что составляет 64%. Лексем, которые имеют два этнокультурных значения насчитано 83 единицы (булат, приказчик, чугун и т.д.) – 26%. Лексем, имеющих три значения – 24 единицы (бочка, изба, упряжка и т.д.), что составляет 8%. Лексем, которые имеют 4 значения, насчитано 5 единиц (батюшка, венчать и т.д.) – 2%. Лексем, имеющих более 4 значений, насчитано 3 единицы – 1%. Так, например, слова крестить, хлеб имеют 6 значений. Все данные были взяты из толковых словарей. Среди представлен-

30 ной лексики насчитано 8 омонимов (бабка, вершок, коса, крепость, лавка, печь, подол, чупрун). В определенных тематических группах содержатся лексемы синонимичного значения. Так, например, в ТГ «Утварь крестьянского дома и понятия, связанные с бытом и укладом жизни» мы обнаружили такие синонимичные ряды слов как: печь-чугунка, ушат-ведро-бадья-квашня, кадушка-бочка, корзина- лукошко, корыто-таз, крынка-кувшин, лохань-ковш, веник-метла, полотенце-ширинки, узелки-сундук. В следующей тематической группе, содержащей наименования чинов, сословий и профессий, также насчитывается большое число слов, связанных отношениями синонимии: вождь-воевода, гонец-скороход, господин- дворянин-помещичий-придворный, возница-кучер-извозчик-ямщик, крепостные-чернь-крестьянин, хлебороб-пахарь, приказчик-сиделец. В ТГ «Архитектурные сооружения и их части» содержаться следующие синонимичные ряды: дворец-терем-хоромы-палата, закром-сарай-закутрига-хлев, изба-кров-лачуга, подпол-погребок-чулан, церковь-храм. Обратимся еще к одной группе слов – «Одежда и ее элементы». Здесь можно найти такие синонимичные ряды как: варежка-рукавица, ватник – фуфайка – душегрейка, галоша-калоша, косынка-платок, кафтан-чупрун. ТГ «Традиционные блюда русской кухни» насчитывает 2 синонимичных ряда: краюха – хлеб – каравай, калач - хлеб. Обратимся к следующей ТГ – «Транспортные средства и средства передвижения»: воз-повозка-обоз-подвода-телега, салазки-санки, упряжкатройка. ТГ «Мифические существа и магические понятия», «Военное оборудование», «Жанры фольклора» в своем составе также имеют ряды синонимичных слов. К ним относятся: баба-яга – ведьма, ведун-колдун-кудесник, булатмеч, былина-старина.

31 Проанализировав все тематические группы на наличие синонимичных лексических единиц, можно сделать вывод о том, что представленные слова дают широкий спектр работы над ними в различных направлениях. На данном материале можно обнаружить ряды родственных слов, ряды антонимов и т.д. Это говорит о том, что возможно создать разнообразные формы работы по изучению как этнокультурной лексики, так и русского языка в частности. Исходя из анализа, видно, что функционально стилевая принадлежность этнокультурной лексики характеризуется в основном общеупотребительными (нейтральными) словами, раскрывающими повседневную жизнь людей: объекты, предметы, одежда и т.д. Нами был также осуществлен анализ устаревшей лексики. Было установлено, что таких лексем в учебниках 79 единиц, что составляет 25% от общего числа. К архаизмам – словам, называющим предметы или явления, наименования, которых вышли из употребления, но имеют аналоги в современном русском языке относится 28 слов – 9%: воевода, вождь, ватник, вязанка, гребень, душегрейка, закром, закут, занавеска, каменья, коновал, кров, купец, око, онуча, перст, попировали, подпол, полководец, приказчик, салазки, сени, сиделец, тулуп, фуфайка, черница, чупрун, ширинки, яхонт. К историзмам – словам, обозначающим явления, предметы, вещи и т.д., не существующим в современности относится 51 лексические единицы – 16%: аршин, богатырь, боярин, валек, веретено, верста, вершок, витязь, возница, гонец, горница, грош, дворянин, донце, завалинка, империал, кадка, казачок, кафтан, квашня, кичка, княгиня, княжество, князь, колодка, королевич, крепостные, крестьянин, кучер, кулак, кулачный бой, ладонь, лапоть, парча, престол, прялка, пряслице, пятак, сажень, скороход, стрелец, сундук, терем, трон, царевич, царевна, царица, царство, царь, чернь, ямщик. Проанализировав этнокультурную лексику, представленную в учебниках М.Л. Каленчук, Н.А. Чураковой, О.В. Малаховской, можно сказать о наличии большого количества в них лексики этнокультурной тематики. Таким образом, описанный лексический материал может быть использован в про-

32 цессе формирования исследовательских умений младших школьников, а также дополнен новыми лексемами в случае необходимости. Однако упражнения в учебниках, направленные на ее усвоение единичны и предполагают поиск толкования слов в словаре. Целесообразно разработать комплекс заданий, направленных на изучение этнокультурной лексики с различных точек зрения, способствующих формированию исследовательских умений младших школьников, например: изучение этимологии, установление наличия нескольких лексических значений у языковой единицы, подбор синонимов, выявление омонимов, разграничение лексики с точки зрения отнесенности к активному и пассивному словарному запасу и т.д. Выводы по первой главе Перед современной начальной школой стоит задача организовать учебный процесс таким образом, чтобы центральным звеном выступала организация учебно-исследовательской деятельности. Применение в ходе обучения исследовательской деятельности развивает не только мышление и творческую активность младшего школьника, но и способствует развитию исследовательских умений. Сформированные исследовательские умения позволяют обучающимся самостоятельно добывать информацию, анализировать и обобщать ее, вследствие чего получать ранее неизвестные знания, т.е. овладевать умением учиться, которое прописано в требованиях ФГОС НОО. Организация этнокультуроведческого подхода в обучении младших школьников способствует развитию воображения, познавательного интереса, активизирует работу на уроке. Благодаря использованию этнокультурного материала на уроках русского языка становится возможным сформировать у учеников представление о том, что язык – это не только способ выражения мысли, но и источник познания особенностей культуры и истории русского народа.

33 Как показал анализ учебников по русскому языку (УМК «Перспективная начальная школа»), этнокультурная лексика представлена в них достаточно широко, однако задания учебников не направлены на ее изучение. Большое количество данной лексики в учебниках по русскому языку предоставляет возможность организовать учебно-исследовательскую деятельность на уроках русского языка с использованием этнокультурной лексики. Организация подобных исследований в учебном процессе позволяет изучить этнокультурную лексику с различных точек зрения: установление происхождения, толкование лексических единиц, изучение антонимов, синонимов, многозначных слов и т.д., тем самым разнообразить преподавание русского языка в начальной школе.

34 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ЛЕКСИКИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 2.1. Основные методы и приемы формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка В современной начальной школе все больше возникает вопрос, касающийся реализации учебно-исследовательской работы на уроках русского языка. Большую значимость приобретает процесс формирования способности самостоятельно добывать знания, четко планировать свои действия, тщательно обдумывать решения, сотрудничать с коллективом, анализировать изучаемый материал для достижения поставленных учебных задач. Это становится возможным благодаря использованию на уроках методов, направленных на организацию исследовательской деятельности учащихся, которые способствует также и возникновению познавательного интереса. Данные методы учат находить выход из затруднительного положения, и владение ими является необходимым умением, а не просто актуальным инновационным процессом. Исследовательские умения дают возможность для учеников овладеть способами научного познания мира, что отражено в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО, 2018). Прежде чем рассматривать методы и приемы, способствующие формированию исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка, представим определения понятий «метод» и «прием». По определению Ю.К. Бабанского, «метод обучения – это способ достижения цели, т.е. совокупность приемов и операций, используемых для достижения цели» (Бабанский, 1989, 41). Приемы, по его же мнению, выделяются в каждом методе обучения, т.е. «приемы деятельности учителя и соответ-

35 ствующие им приемы деятельности учеников сливаются воедино, тем самым конструируют метод обучения» (Бабанский, 1989, 42). Таким образом, прием обучения – это составная часть какого-либо метода обучения. Наиболее эффективными методами, направленными на формирование исследовательских умений, являются проблемно-поисковый и метод проектов. Данные методы можно применять в ходе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. Рассмотрим составляющие проблемно-поискового метода. Как отмечает Е.Н. Мельникова, «технология проблемного обучения является организацией учебного процесса, предполагающей создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей» (Мельникова, 2011, 45). Использование технологии проблемного обучения в учебном процессе должно соответствовать соблюдению следующих этапов: подведение к теме урока, создание проблемной ситуации, возникновение затруднения и выделение проблемы, формулировка гипотезы, предположение способов решения проблемы, решение проблемы, доказательство гипотезы и проверка правильности решения проблемы. В основе проблемного обучения лежат следующие приемы: «учебная проблема», «проблемная ситуация» и «проблемная задача». Учебная проблема существует в двух формах: тема урока и вопрос, который не совпадает с темой урока, ответ на который будет нести в себе новое знание. Следовательно, постановка учебной проблемы заключается в подведении учеников к формулировке темы урока или в постановке вопроса для исследования. Учебную проблему можно создать следующими способами: 1. Создание диалога, побуждающего к возникновению проблемной ситуации – возникновение трудности, подведение к формулировке учебной задачи через вопросы: «Что необычного увидели?», «Что вас удивило?», «Ка-

36 кие трудности вы для себя отметили?», «Сколько различных мнений в классе?». 2. Диалог, подводящий к теме – ряд вопросов и заданий, выстроенных учителем, таким образом, чтобы постепенно подвести школьников к понимаю темы урока. 3. Использование мотивирующего приема при сообщении темы. Например, прием «Яркое пятно», суть которого заключается в том, что тема урока сообщается через занимательный, интригующий материал: загадки, сказки, отрывки из художественной литературы, притчи, легенды и т.д. После того, как учебная проблема сформулирована учениками, необходимо организовать работу по поиску ее решения через формулировку гипотезы. Данную работу можно организовать в два этапа: 1. Выдвижение гипотезы через предположение. На данном этапе целесообразно задать классу вопрос: «Есть ли какие-либо предположения или догадки?». 2. Проверка гипотезы. Создание диалога с помощью следующего вопроса: «Согласны ли вы с предположением? Объясните свое мнение». После чего следует спросить: «Как можно проверить гипотезу? Что для этого нужно сделать?» Наводящие вопросы учителя подводят учеников к составлению плана действий. Следующий прием данного метода – проблемная ситуация, представляющая собой состояние умственного затруднения, основанного на недостаточном количестве известных знаний учащихся для решения познавательной задачи. Можно выделить два типа проблемных ситуаций: проблемная ситуация «с удивлением» и проблемная ситуация «с затруднением». Как справедливо отмечает Е.Н. Мельникова, «существуют различные противоречия, вызывающие чувство удивления и затруднения. Среди них можно выделить противоречия: между житейским представлением учащихся и научным фактом, между двумя (или более положениями), между необхо-

37 димостью и невозможностью выполнить задание учителя. В основе данных типов противоречий лежат определенные приемы, создающие проблемную ситуацию» (Мельникова, 2011, 46). Типы проблемных ситуаций и приемы их создания представлены в табл. 2.1. Таблица 2.1. Приемы создания проблемных ситуаций Противоречие Приемы создания проблемной ситуации 1. Проблемная ситуация «с удивлением» Прием 1. 1) обнаружение житейского предмежду житейским представлением учащих- ставления учащихся через вопрос или задася и научным фактом. ние с заранее допущенными ошибками; 2) предъявление научного факта через сообщение, эксперимент или наглядность. 2. Проблемные ситуации «с удивлением» Прием 1. Одновременное предоставление между двумя (или более) положениями. противоречивых фактов, теорий или точек зрения. Прием 2. «Сталкивание» различных мнений обучающихся, путем создания проблемного вопроса или практического задания. 3. Проблемные ситуации «с затруднением» Прием 1. Предоставление практического между необходимостью и невозможностью задания для решения, непосильного для выполнить задание учителя. школьников. Прием 2. Предоставление практического задания, несовпадающего с предыдущими. Прием 3. 1) предоставление невыполнимого практического задания, сходного с предыдущими; 2) доказательство невыполнимости задания учениками. Проблемные ситуации в зависимости от содержащихся в них противоречий были разделены М.И. Махмутовым на четыре типа: 1. Отсутствие или недостаточность знаний и умений школьников для объяснения новых фактов, решения новых задач. 2. Необходимость использования на практике известных теоретических знаний и умений в новых условиях. 3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

38 4. Наличие противоречия между возможностью выполнить учебное задание и отсутствием достаточных теоретических знаний для обоснования его результата (Махмутов, 1977, 34). В плане изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка в качестве примера можно представить следующие проблемные ситуации: 1. Какое лексическое значение слова «красный»? Как вы думаете можно ли сказать «красная девица»? 2. Слова «красивый» и «прекрасный» являются синонимами, будут ли слова «дворянский» и «придворный» являться синонимами? Объясните свой ответ. Как будут называться такие слова? 3. Верно ли, что слова «сорока», «расстегай» и «кокошник» обозначают предметы одежды? Что поможет найти ответ на данный вопрос? Использование подобных проблемных ситуаций приводит младших школьников к осознанию недостаточности имеющихся знаний для решения возникшей задачи. Для того чтобы дать верный и обоснованный ответ, учащемуся необходимо прибегнуть к поиску неизвестной информации и к ее анализу. Проблемная задача, как составляющая проблемного метода, представляет собой такую форму организации учебного материала, в которой заранее заданы условия, побуждающие к поиску неизвестных данных. Такой поиск способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, осуществлению анализа, установлению причинно-следственных связей. По словам Е.В. Саутиной, «проблемные задачи, составленные на лексическом материале, основанные на использовании средств языковой выразительности, таких как явления полисемии, омонимии, синонимии, антонимии, эффективно влияют на развитие основ проблемного способа мышления у младших школьников, развивают у них умение правильно употреблять слово в соответствующем контексте и способствуют устранению речевых ошибок» (Саутина, 2006, 28).

39 Так, например, проблемная задача, в основе которой лежит прием синонимии, имеет большой потенциал для развития исследовательских умений младших школьников. В ходе осуществления такой работы школьники могут пронаблюдать за синонимами и установить, что они могут отличаться эмоционально-экспрессивной окраской, стилистической принадлежностью, оттенками лексического значения, сочетаемостью с другими словами, степенью употребительности. Применяя в качестве проблемной задачи задания, направленные на подбор антонимов можно организовать работу по сравнению, сопоставлению, противопоставлению, что способствует развитию мыслительных операций школьников. А это является главной составляющей в формировании исследовательских умений в обучении русскому языку. Также во время организации проблемных задач на уроках русского языка целесообразно использовать прием полисемии, благодаря которому ученики смогут видеть и устанавливать разницу в значении одного и того же слова. Например, предложить учащимся проанализировать значения слова «бочка» (деревянный сосуд, мера жидкости, элемент архитектуры) и составить с каждым из них предложение, а затем сформулировать вывод. Благодаря такому приемы школьники могут самостоятельно выделить сходства и различия в значениях определенного слова, развивать в себе абстрактное мышление. Например, при работе с историко-семантическим и этимологическим словарем возможно организовать проблемную задачу, связанную с изучением слов какой-либо части речи. Т.И. Скоромная предлагает следующий план решения предложенной задачи: 1. Установить период возникновения исследуемого слова в русском языке, его присутствие в родственных языках. 2. Истолковать его основное и дополнительное лексическое значение. 3. Проследить употребляется ли оно в жанрах народного творчества (песни, пословицы, загадки и т.д.) и указать в каких именно.

40 4. Проанализировать употребление данного слова в современной литературе, привести примеры (Скоромная, 2013, 16). Во время выполнения данной проблемной задачи могут быть использованы «Историко-этимологический словарь современного русского языка» П.Я. Черных, толковые словари В.И. Даля и С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой и др., словарь эпитетов, синонимов и т.д. Необходимый материал для лексической работы над этнокультурной лексикой может быть взят из учебников по русскому языку, различных видов словарей, этнокультуроведческих текстов, пословиц, поговорок, загадок, текстов и отрывков литературных произведений известных авторов, статей журналов, интернет источников. Применение проблемной технологии обучения всегда доступно учителю, так как ее использование возможно при изучении любого предмета на различных этапах процесса обучения: актуализация знаний, объяснение материала, закрепление, контроль и т.д. Одним из активных методов обучения, основанного на проблемной технологии, является поисковый метод. Он основан на самостоятельном получении знаний учащимися, сборе и исследовании информации. В плане поискового метода можно организовать упражнения, направленные на формирование умений и навыков работать с источниками дополнительной литературы (словари, справочники и т.д.), в ходе которых можно не только развивать исследовательские умения, но и обогащать словарный запас учащихся. При решении такого рода заданий усвоение неизвестных этнокультурных лексем для учащихся и новых значений уже известных проходит более осознанно и продуктивно, так как информацию ребенок добывает сам, преодолевая все возникающие трудности. Например, можно предложить детям самостоятельно выяснить лексическое значение неизвестного слова и исследовать его этимологию. Данный прием порождает возникновение познавательной задачи, мотивации и цели работы.

41 Материалом, обладающим широкими возможностями для исследований, по мнению Т.И. Скоромной, являются толковые словари. Задание могут быть направлены как на решение одной конкретной задачи, так и на несколько заданий в комплексе. Примеры заданий могут быть следующими: - найди однокоренные слова и раскрой их лексическое значение; - найди фразеологизмы с данными словами, какое значение они принимают в этом контексте (фразеологический словарь); - пронаблюдай изменение семантики слов (словарь В.И. Даля и С.И. Ожегова); - построй словообразовательные цепочки (словообразовательный словарь); - преобразуй текст и пронаблюдай за его смысловым содержанием (замена этнокультурной лексики на современную и наоборот) (словарь синонимов-антонимов, этнографический словарь) (Скоромная, 2013, 16). Наряду с данными приемами будет эффективно применять прием логического установления значения слова, основанного на выделении его видовых признаков и подведения под ближайший род: подпол – помещение под полом в избе, подвал. В качестве эффективного метода, направленного на формирование исследовательских умений младших школьников, выступает метод проектов. По определению Е.С. Полата метод проектов – это «совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта» (Полат, 2002, 43). Данный метод может проводиться в индивидуальной, парной или групповой форме работы и может выполняться определенный ореол времени, но он всегда носит самостоятельность выполнения учащимися на всех этапах проекта. В центре метода проекта всегда лежит какая-либо проблема, предполагающая использование разнообразных методов исследования, умения

42 применять накопленные знания в ходе ее решения. Результат метода проектов всегда должен иметь «осязаемый» продукт своей деятельности, т.е. если решается теоретическая проблема необходимо найти ее конкретное решение, если практическая – результат, продукт, которые может в дальнейшем использоваться. Выделяются следующие типы проектов: исследовательский, творческий, информационный, ролевой, прикладной. Наиболее эффективным типом проекта в плане формирования исследовательских умений в процессе изучения этнокультурной лексики является исследовательский проект, который требуют тщательно продуманной структуры, обоснование актуальности, выделение объекта и предмета исследования, обозначение проблемы, формулировку гипотезу, определение цели и задач исследования, применение соответствующих методов. Данные проекты имеют структуру, совпадающие с научным исследованием. Результатом является теоретическое решение проблемы, обоснование полученных выводов, выявление новых проблем, побуждающих к дальнейшему развитию исследования. Продукт может быть представлен в виде статьи, доклада, реферата и т.п. Наряду с исследовательским типом проекта, можно использовать в плане формирования исследовательских умений в процессе изучения этнокультурной лексики и творческий проект, результатом которого может являться словарик, буклет, газета и т.д. Однако в этом случае данный тип проекта должен соответствовать всем этапам исследовательского. В рамках представленного метода можно проектировать нестандартные уроки, в ходе которых будет реализован какой-либо исследовательский проект. Например, на основе приема поиска лексического значения слов целесообразно организовать проект, в котором ученикам будет предложено не только установить лексическое толкование слова, но и создать свой тематический словарик, разгруппировав всю лексику на определенные категории. Выполняя подобный проект, младший школьник должен суметь описать ход своих действий и сформулировать вывод, поясняющий важность проделанной им работы.

43 В рамках данного метода можно проводить различенные проекты с младшими школьниками, связанными с изучением этнокультурной лексики. Например, «Наименования блюд русской кухни», «Словарик этнокультурной лексики», «Названия предметов быта русской избы» и т.д. В рамках проектного метода у младших школьников формируется умение выделять проблему, формулировать гипотезу, определять цель и задачи, подбирать способы решения проблемы, планировать, осознавать цель своей деятельности, анализировать материал, ориентироваться в нестандартной учебной ситуации. Представленные методы и приемы, направлены на активизацию исследовательской деятельности учащихся, которая является: одним из путей, повышающих эффективность усвоения учащимися знаний, умений и навыков; одним из инструментов, развивающим общие и специальные компетенции, мотивацию к учению; средством, формирующим духовные ценности, обеспечивающие знакомство с культурой народа, его традициями, развивающим способности, позволяющие вырабатывать собственное отношение к окружающему миру. Таким образом, изучение этнокультурной лексики с использованием проблемно-поискового и проектного методов обучения предоставляет возможность для создания условий, позволяющих формировать умения выделять проблему, устанавливать причинно-следственные связи, планировать свою деятельность, искать способы решения, использовать полученные знания на практике, развивать логику и творческое мышление, умение ориентироваться в нестандартных ситуациях. Данная работа на уроках русского языка должна носить систематичный и последовательный характер как для более осознанного и глубокого понимания и изучения новых слов, так и для приобщения к культуре народа и национальному самосознанию.

44 2.2 Анализ опыта методистов и учителей-практиков по проблеме исследования Современная начальная школа ставит перед собой следующую задачу: не только обучить школьников и вооружить их знаниями по отельным дисциплинам, но и способствовать формированию у них исследовательских умений. Следовательно, необходима перестройка учебного процесса. Учитель в большей мере должен быть нацелен на сам процесс обучения, а не только на его результат. Главной задачей, стоящей перед педагогом является вовлечение ребенка в атмосферу деятельности, развитие у него заинтересованности. Данный результат достигается с помощью использования исследовательских методов и приемов в процессе обучения, которые направлены на самостоятельный поиск истины младшими школьниками. С целью изучения опыта работы учителей и методистов по проблеме формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка нами были проанализированы материалы журнала «Начальная школа». Как показал анализ, учителя-практики обращаются к проблеме, связанной с формированием исследовательских умений и с вопросами реализации этнокультуроведческого подхода на уроках русского языка. Однако трудов, посвященных проблеме формирования исследовательских умений на основе этнокультурного материала, не было обнаружено. Статьи, посвященные вопросу формирования исследовательских умений младших школьников на уроках русского языка, написаны Ж.В. Афанасьевой, А.М. Гороховой, О.И. Еременко, Н.Н. Кутявиной, Н.Н. Мулярчик, Н.Ю. Пахомовой. Этнокультурному подходу на уроках русского языка уделяют внимание следующие ученые: О.В. Голенцева, В.В. Демичева, Н.М. Ильенко, Т.С. Нестерова, О.Н. Рукавицына, Н.А. Туранина, Т.В. Яковлева. Так, Ж.В. Афанасьева, кандидат педагогических наук, в своей статье «Учебное мини-исследование в области русского языка» повествует об орга-

45 низации мини-исследования на уроках русского языка в соответствии со всеми необходимыми этапами исследования: постановка проблемы, изучение теоретического материала, подбор методов исследование и овладение ими, сбор необходимого материала, его анализ и обобщение, формулировка выводов. На ее примере могут быть также организованы исследования, посвященные изучению этнокультурной лексики. Автор предлагает такие темы для исследования на уроках русского языка, которые были бы связаны с вопросами происхождения языка, с его историей, этимологией, культурой речи и т. д. Формулировка тем может быть следующей: «Как люди научились писать?», «О чем рассказывают названия улиц, переулков, площадей?» и т.д. (Афанасьева, 2017, 22). Жанна Викторовна обращает внимание на то, что эффективнее брать такие темы, в которых будет задействовано как можно больше различных методов исследования. Также ей отмечается, что целесообразно на протяжении всего хода исследования заполнять таблицу для более наглядного и структурированного представления результатов. Проделав работу данного рода на уроках русского языка, можно формировать и развивать в детях творческое мышление, логику своих действий и высказываний, приобщать их к самостоятельной деятельности, к преодолению трудностей, тем самым формировать у младших школьников исследовательские умения. В статье «Использование регионального языкового материала в процессе учебно-исследовательской деятельности», написанной О.И. Еременко, кандидатом филологических наук, и А.М. Гороховой, учителем начальных классов валуйской школы, подчеркивается значимость формирования исследовательских умений младших школьников. В качестве объекта учебноисследовательской деятельности авторы предлагают использовать региональный языковой материал, в частности сельские микротопонимы – названия особенностей ландшафта (полей, водоемов, лесов и т.д.) определенной местности и ее малых географических объектов.

46 Выбор сельской микротопонимии в качестве объекта учебно- исследовательской деятельности учащихся объясняется рядом причин: 1) богатство и консервативность, по сравнению с городской микротопонимией; 2) прозрачность семантической структуры (Дальний лес – значит, находится далеко), которая является доступной для исследований младших школьников; 3) естественное образование микротопонимии, ее эстетичность, образность и экспрессивность, в отличие от официальности и идеологичности городской (Еременко, 2017, 66). В статье подчеркивается значимость микротопонимии, т.к. в ней хранится память народа о каком-либо событии, человеке, бытовом факте, с которым связано появление его наименования. Также авторы говорят о том, что использование регионального языкового материала дает возможность для создания исследовательских ситуаций, в которых обучающийся решает задачи исследовательского характера, например собрание тематического языкового материала, изучение семантической эволюции слова, установление исторического корня слова и т.д. В результате проведения подобных исследований авторы предлагают создать с детьми тематический словарь, тем самым способствовать развитию у них умения классифицировать, сравнивать и систематизировать. Проанализировав содержание представленного опыта О.И. Еременко и А.М. Гороховой, можно сказать о том, что используя микротопонимы в учебно-исследовательской деятельности младших школьников можно не только обогатить их словарный запас, познакомить с историческим прошлым своего села, города и т.д., но и способствовать формированию у них исследовательских умений. Предложенный опыт, можно применить и к исследованию, связанному с этнокультурной лексикой, т.к. с помощью нее также можно изучать исторические факты, касающиеся своего народа.

47 Учитель начальных классов омской школы, Н.Н. Мулярчик в своей статье «Организация проектной деятельности на уроках русского языка» пишет о важности проектной деятельности, как об одной из составляющей в формировании умений исследовательского характера: умение самостоятельного приобретения знаний, применения их на практике, формулирования выводов и т.д. Предложенные автором групповые проекты направлены на самостоятельный поиск и подбор материалов к теме. Группы учащихся автор рекомендует разбивать в зависимости от их учебных возможностей и способностей. Задания для групп могут быть следующие: обнаружить слова на изучаемую орфограмму и подобрать к ним проверочные; придумать предложения с конкретными словами; обнаружить фрагменты в художественных произведениях, в которых присутствовали бы слова с заданной орфограммой; найти поговорки и пословицы, где встречаются слова на изучаемое правило; подобрать тексты для диктанта на заданную тему; придумать красивые выражения и стихотворения, касающиеся темы проекта, и обозначить в них слова с изучаемой орфограммой; нарисовать рисунки заданной тематики (Мулярчик, 2013, 28). В результате данной работы накапливается большой и разнообразный материал, который может быть использован на дальнейших уроках в индивидуальной, парной, групповой и фронтальной работе. В результате использования на уроках проектного метода у младших школьников формируются умения самостоятельно приобретать новые знания и применять их в своей практической деятельности, а также умения коммуникативного характера. В статье «Этнокультуроведческий подход в обучении родному языку в начальной школе», написанной Т.В. Яковлевой, кандидатом педагогических наук, и В.В. Демичевой, кандидатом филологических наук, говорится о значимости овладения учащимися способами толкования этнокультурной лексики, обращая при этом пристальное внимание на исторические факты. Ав-

48 торы статьи отмечают, что при анализе этнокультуроведческой лексики будут эффективны следующие приемы: 1) прием развернутого толкования слов, например: Святки – дни празднования – временной промежуток от Рождества до Крещения; 2) прием синонимизации, который играет важную роль при изучении архаизмов: перст – палец, очи – глаза, ланиты – щеки; 3) прием систематизации и классификации этнокультуроведческих лексем по тематическим группам: утварь крестьянского быта (ушат, печь, икона), предметы одежды (сарафан, душегрея), обувь (лапти, валенки), традиционные национальные блюда (блины, сбитень, кулич) и т.д.; 4) использование толкового словаря для расшифровки значения слов; 5) проблемные вопросы, например: «Что мы узнали о нашей истории, культуре благодаря словам, с которыми познакомились на уроке?» (Яковлева, 2006, 67). В своей статье Т.В. Яковлева и В.В. Демичева обращают внимание на актуальность словарной работы этнокультуроведческой направленности. Это объясняется следующим: лексика этнокультуроведческой направленности представляет возможным не только обогатить словарный запас младших школьников и приобщить их к истории своего народа, к особенностям национального характера, но и воспитать познавательный интерес к русскому языку. Стоит отметить, что все это и есть база этнокультуроведческого образования младших школьников. Для ее реализации авторами статьи приведена разработанная «Программа этнокультуроведческого образования и воспитания учащихся» на основе этнокультуроведческого текста, содержащая данные об этнической культуре русской народности. Данная программа направлена на формирование умения анализировать языковые явления, развитие самостоятельности в процессе добывания знаний, познавательных способностей, интереса к русскому языку, а также на воспитание духовно-богатой и нравственно-ориентированной личности. В целях реализации программы в каждый урок русского языка необходимо включать этнокультуроведческую и

49 лингвистическую тему, определенную естественной связью. Центральное место должен занимать текст, посвященный определенным русским обычаям, традициям, фольклору, искусству. Специальные тексты содержатся в учебнометодическом пособии Т.В. Яковлевой и В.В. Демичевой «Этнокультуроведческое образование младших школьников средствами русского языка». Необходимый грамматический материал изучается с помощью представленных текстов и становится возможным: во-первых, работа по формированию лингвистических навыков, а, во-вторых, по обучению младших школьников истории и культуре русского народа. Например, авторы предлагают следующие типы заданий к этнокультуроведческим текстам: раскрытие значения этнокультуроведческих слов с помощью словаря, пересказ текста, классификация отдельных лексем текста (главные и второстепенные члены предложения, слова определенной орфограммы и т. д.) (Яковлева, 2006, 69). Таким образом, можно сказать о том, что такая работа способствует формированию у детей интереса к русскому народу и русскому языку в частности, повышению речевой культуры, выработке навыка отбора и употребления в своей устной и письменной речи языковых средств и создает условия для развития навыков самостоятельной работы у учащихся. В статье Н.А. Тураниной, доктора филологических наук, «Этнокультурологические основы формирования языковой компетенции школьника» большое внимание уделяется включению этнокультурологического компонента в учебный процесс. Автор в своей статье предлагает на разных этапах в структуре урока включать этнокультурологические тексты различной тематики: русский национальный костюм, традиции и уклад русского дома, народные праздники и т.д. Автор статьи приводит пример работы с этнокультуроведческим текстом «Дом» при изучении имени существительного. После текста приводятся вопросы и задания, побуждающие ребенка к самостоятельному поиску ответа, на основе тщательного анализа содержания текста. Например: «Найди в тек-

50 сте имена существительные и подчеркни их», «Почему дом является самым дорогим для человека?». В продолжение изучения темы «Имя существительное» и других тем в частности могут предлагаться тексты о внутреннем убранстве крестьянского дома, славянской пище, русских обрядах (Туранина, 2003, 55). В своей статье Н.А. Туранина утверждает, что использование на уроках русского языка этнокультуроведческого материала при изучении каждой темы способствует формированию этнического самосознания. Но также стоит отметить, что данные задания способствуют формированию и умений исследовательского характера учащихся, так как направлены на самостоятельный поиск истины школьниками, что является основой в овладении данными умениями. Представленный автором опыт использования на уроках текстов о народной культуре в начальной школе показал, что данная работа вызывает интерес у школьников, материал доступен и понятен детям, системная и целенаправленная работа с их использованием способствует развитию школьника не только в этнокультуроведческом и лингвистическом плане, но и в личностном. Проанализировав опыт педагогов, можно сделать вывод о том, что в настоящее время учителя занимаются проблемами, связанными с формированием исследовательских умений младших школьников и с реализацией этнокультуроведческого подхода на уроках русского языка. Мы считаем, что работа над этнокультурной лексикой также создает возможности для формирования исследовательских умений. Однако проблема формирования исследовательских умений в процессе изучения этнокультурной лексики в начальном языковом образовании недостаточно разработана и требует глубокого осмысления, тщательной подготовки и методического оснащения.

51 2.3. Описание экспериментальной работы Экспериментально-методическая работа проводилась в МБОУ «СОШ № 29» города Белгорода имени Д.Б. Мурачева, в 3 «Б» классе, в котором обучение ведется по программе «Русский язык» М.Л. Каленчук, Н.А. Чураковой, О.В. Малаховской (УМК «Перспективная начальная школа»). В проводившемся эксперименте участвовало 24 человека. Экспериментальное исследование проходило в 2 этапа: Констатирующий этап, целью которого было выявление уровня сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. Формирующий этап, цель которого заключалась в разработке комплекса упражнений, направленных на повышение уровня сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. Приступая к проведению констатирующего этапа эксперимента, мы определили показатели и уровни сформированности исследовательских умений учащихся экспериментального класса. Так, в качестве показателей в нашем исследовании выступают следующие исследовательские умения: 1) умение видеть проблему; 2) умение формулировать гипотезу; 3) умение определять цель и задачи; 4) умение подбирать методы и приемы для решения проблемы; 5) умение осуществлять поиск информации, выделять главное; 6) умение формулировать определения понятий; анализировать и доказывать, делать выводы. Также мы определили и охарактеризовали следующие уровни сформированности исследовательских умений младших школьников: высокий – 3040 баллов, средний – 20-30 баллов, низкий – 0-20 баллов.

52 Низкий уровень сформированности (0-20 баллов) – младшие школьники умеют определить проблему, но испытывают трудности в подборе методов и приемов, направленных на ее решение, пытаются формулировать гипотезу, цель и задачи, задавать вопросы. Обучающиеся в малой степени ориентируются в этнокультурном лексическом материале, умеют работать с некоторыми справочниками и словарями. Младшие школьники пытаются анализировать материал, но испытывают трудности при его обобщении и формулировании выводов. Средний уровень (20-30 баллов) – обучающиеся видят проблему, умеют задавать вопросы, способны определять цель и задачи, сформулировать проблему, испытывают трудности при формулировке гипотезы, при подборе методов, направленных на решение проблемы. Младшие школьники способны анализировать материал, но ошибаются в обобщении и в доказательстве своих доводов. Легко работают со словарями и ориентируются в лексическом материале. Высокий уровень (30-40 баллов) – ученики видят и формулируют проблему, формулируют гипотезу, верно определяют цели и задачи, подбирают методы, направленные на их решение, составляют план своих действий. Младшие школьники способны воспроизводить действия аналитико- синтетического характера, приводить факты, доказывающие или опровергающие гипотезу. Учащиеся ориентируются в лексическом материале, проявляют познавательный интерес к творческим заданиям. Учащиеся на должном уровне осуществляют поисковую деятельность в словарях и справочниках, умеют обобщить материал, выделить главное, обосновать свое мнение и свой выбор, и сформулировать вывод. Для проведения диагностики на констатирующем этапе мы разработали комплекс проблемных заданий. В ходе разработки заданий, используемых на констатирующем этапе эксперимента, мы учитывали требования программы по русскому языку в плане изучения теории языка и опирались на методики А.И. Савенкова. Работа содержала материал, связанный с лексиче-

53 ским значением слов, с многозначными словами, с устаревшей лексикой, с пословицами, поговорками, системной организацией русской лексики (синонимы, антонимы), с прямым и переносным значением лексем. Также нами была проведена беседа, в ходе которой важно было установить, знакомы ли обучающиеся с культурой, традициями и обычаями русского народа, предметами русского быта, с понятием устаревшая лексика. В процессе беседы с младшими школьниками мы отметили, что культура русского народа может отражаться в словах русского языка. Работа над этнокультурной лексикой является эффективным средством формирования исследовательских умений младших школьников, т.к. с помощью нее можно проводить различные аналитические операции, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать, сравнивать, сопоставлять и т.д. Так, например, используя в проблемных заданиях этнокультурную лексику, можно организовать работу по установлению значения слова (однозначность / многозначность), осуществлению этимологического анализа слова, выявлению отличий омонимов от многозначных слов, использованию различных типов словарей и справочников, подбору синонимов и антонимов, различению прямого и переносного значения слова, развитию умения давать определение понятиям на основе умозаключений. Кроме этого значимость этнокультурной лексики заключается в том, что благодаря ее изучению на основе самостоятельного поиска информации, ее анализа и обобщения, младшие школьники могут приобщаться к истории и культуре своего народа. На данном этапе эксперимента обучающимся младших классов предлагалось пять заданий. Каждое задание было направленно на выявление комплекса определенных исследовательских умений. Ответы учеников оценивались в баллах. Предложные задания представлены в Приложении 1. После проведения диагностики на констатирующем этапе нами были тщательно проанализированы ответы младших школьников. При анализе первого задания диагностики было выяснено, что 1 (4%) ученик (Артем Ч.) полностью справился с заданием, 1 ученик (София Н.), что

54 составляет 4% от общего количества учеников в классе, практически полностью справился с заданием, допустив незначительные неточности при формулировке выводов (указал, что слово является многозначным, но не объяснил свой ответ). Средний результат при выполнении данного задания показали 15 учеников (63%), допустив ошибки в определении цели и формулировке гипотезы (так, например, Мария Е., Виталий З. дали одинаковые формулировки цели и проблеме; Кирилл П. и Иван Ш. подтвердили правильность формулировки гипотезы, что является неверным), а также ошибались в обосновании выводов. Практически не справились с заданием 7 учеников (29%): дети не смогли верно сформулировать гипотезу, определить цель и задачи, подобрать верные методы решения проблемы, в формулировке выводов также были допущены неточности и ошибки. Анализируя второе задание, было установлено, что только один ученик (4%) (Артем Ч.) верно выполнил все задание и двое (Даниил К., София Н.) (что составило 8% от общего числа учеников в классе) – практически справились с его выполнением, допустив некоторые неточности в формулировке выводов (установили взаимосвязь между словами «перст» и «перстень», но не указали, что слово «палец» и «перст» являются синонимами). Наполовину справились с предложенным заданием 11 (46%) учеников, допустив ошибки в определении проблемы (так, например, Матвей П., Валерия Х. не смогли дать верную формулировку проблеме, отождествив ее с формулировкой цели), формулировании гипотезы (в гипотезе Анны К. и Кирилла П. не было отражено предположений), постановке цели и задач (Андрей К., Иван Р. и Иван Ш. указали лишь одну задачу), а также в обосновании вывода. Не справились с заданием 10 (42%) обучающихся, допустив более 5 ошибок. Анализ третьего задания показал, что 1 (4%) школьник (София Н.) выполнил это задание без ошибок; 2 (8%) допустили некоторые неточности в решении проблемы (Иван Р. и Артем Ч. ошиблись только в одном слове, отнеся его к неверной группе), 13 (54%) смогли выявить проблему и сформули-

55 ровать гипотезу, нашли способ решения проблемы, но допустили ошибки в постановке цели (так, например, Анастасия Г. И Виталий З. указали несколько вариантов целей, спутав цель с задачами) и задач (Мария Г. и Даниил К. указали 1-2 верных задачи) и в формулировке выводов (Анна К. и Матвей П. неверно указали, какое слово является омонимом, а какое многозначным); 8 (33%) испытывали значительные трудности во время выполнении данного задания, в результате чего большая часть задания была не выполнена. Проанализировав четвертое задание, мы обнаружили, что ни один школьник не выполнил данное задание полностью; 5 (21%) школьников допустили 1-2 ошибки (Виталий Л., София Н. и Артем Ч. не смогли выявить лишние методы; Матвей П. и Иван Р. сформулировать проблему); 14 (58%) школьников справились лишь наполовину, допустив ошибки в формулировке проблемы (так, например, проблема Ивана В. и Матвея Д. не содержала вопроса, а была высказана в утвердительной форме), нахождении способов решения проблемы, постановке цели и задач (Мария Г. и Валерия Х. не смогли определить цель и задачи, выдвинули несколько целей), обосновании выводов (Виталий З., Андрей К. и Михаил П. не верно указали пословицу); для 5 (21%) учеников задание вызвало затруднение, т.к. они допустили более 5 ошибок. Предложенное задание, основанное на разграничении понятий «пословица» и «поговорка», предоставило ученикам значительные затруднения. В пятом задании, мы обнаружили, что 2 (8%) ученика (София Н. и Артем Ч.) выполнили задание абсолютно верно; 5 (21%) учеников допустили 12 ошибки, в основном связанные с формулировкой гипотезы и определением понятия слова (гипотеза Даниила К. и Валерии Х. носила утвердительный характер; Анастасия Г. и Хаджимурат М. не определили значение переносного значения слова); 16 (67%) школьников справились с заданием только наполовину; 1 (4%) ученик (Агата Б.) выполнил меньше половины задания. Таким образом, исходя из анализа результатов учащихся, которые они показали в ходе выполнения заданий, можно сделать вывод, что младшие

56 школьники имеют разный уровень сформированности исследовательских умений. Представим сводную таблицу «Результаты выполнения заданий младшими школьниками на констатирующем этапе» (табл. 2.2.). Таблица 2.2. Результаты выполнения заданий младшими школьниками на констатирующем этапе Фамилия, имя 1. Карина А. 2. Агата Б. 3. Карина Б. 4. Иван В. 5. Анастасия Г. 6. Мария Г. 7. Матвей Д. 8. Екатерина Е. 9. Мария Е. 10. Виталий З. 11. Анна К. 12. Даниил К. 13. Андрей К. 14. Виталий Л. 15. Хаджимурат М. 16. София Н. 17. Матвей П. 18. Анастасия П. 19. Михаил П. 20. Кирилл П. 21. Иван Р. 22. Валерия Х. 23. Артём Ч. 24. Иван Ш. Баллы по каждому заданию 1 2 3 4 5 Общее количество баллов 4 5 3 2 5 3 2 1 4 4 3 4 4 4 5 5 3 1 2 3 3 1 1 2 5 4 7 4 6 4 4 4 2 3 4 4 3 2 3 4 4 5 3 6 5 4 4 3 4 5 4 4 3 3 4 3 5 4 7 5 6 3 5 5 6 4 4 4 4 5 5 6 4 5 7 23 19 14 16 23 18 14 11 16 22 19 27 19 28 26 Уровень сформированности исследовательских умений С Н Н Н С Н Н Н Н С Н С Н С С 7 6 4 3 5 5 4 8 5 7 4 3 2 4 5 5 8 4 8 5 3 3 5 7 5 7 4 7 6 5 4 4 6 4 7 3 8 5 4 4 5 5 6 8 4 37 26 19 16 23 28 24 37 20 В С Н Н С С С В Н Проанализировав данные таблицы, мы можем установить уровень сформированности исследовательских умений каждого обучающегося. Исследовательские умения в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка сформированы на высоком уровне у 2 младших школьников, что составляет 8% от общего числа учеников в классе. На сред-

57 нем уровне исследовательские умения сформированы у 10 школьников – 42%, на низком уровне у большей части класса – 12 школьников, что соответствует 50%. На основе данных таблицы, представляем диаграмму полученных результатов (рис. 2.1.). Рис. 2.1. Уровень сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка на констатирующем этапе Проанализировав полученные данные проведенного нами исследования, мы поставили перед собой задачу разработать комплекс заданий, направленный на повышение уровня сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. Целенаправленная и систематическая работа с использованием заданий и упражнений исследовательского характера в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка способствует повышению познавательного интереса, развитию логического мышления, осознанности обучения, формированию умения самостоятельно находить решение в трудновыполнимых задачах, а также разностороннему развитию личности маленького исследователя.

58 Планируя формирующий этап эксперимента, мы учитывали выдвинутые нами положения гипотезы, согласно которым формирование исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики будет эффективнее при соблюдении следующих методических условий: необходимо целенаправленно использовать лексический материал этнокультурной направленности в процессе изучения русского языка на различных этапах урока; подбирать этнокультурную лексику с учетом дидактического принципа доступности; использовать задания, основывающиеся на применении методов и приемов проблемного и исследовательского характера. Исходя из первого положения гипотезы, мы отбирали и целенаправленно использовали лексический материал этнокультурной направленности в процессе изучения русского языка (Значения слов; Синонимы; Текст, тема текста и основная мысль и т.д.) на различных этапах урока. Согласно второму положению гипотезы этнокультурная лексика подбиралась с учетом дидактического принципа доступности. Лексический материал был взять из учебников, а также дополнен новыми наименованиями, с помощью которого развивались не только исследовательские умения, но и расширялся словарь младших школьников. Привлечение нового лексического материала объяснялось необходимостью познакомить учащихся с убранством русской избы, с блюдами национальной русской кухни, с сословиями прошлой эпохи и т.д. В соответствии с третьим положением гипотезы на формирующем этапе эксперимента мы применяли методы проблемного и исследовательского характера, которые подразумевали реализацию таких приемов, как проблемная ситуация, проблемная задача, толкование слов с помощью словарей, задания на классификацию, этимологический анализ и т.д. Нами были разработаны проблемные задания и исследовательские проекты, содержащие этнокультурную лексику, с целью повышения уровня сформированности у учеников исследовательских умений.

59 На данном этапе нами был разработан комплекс заданий, направленный на повышение уровня сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. Все задания проблемно-исследовательского характера строилась таким образом, чтобы учащиеся имели возможность выступать активными субъектами учебной деятельности: самостоятельно выделяли проблему, формулировали гипотезу, ставили перед собой цель и задачи, находили способы решения поставленной проблемы, ориентировались в источниках информации, выделяли главное, обобщали, классифицировали, выполняли задания аналитико-синтетического характера, приводили доводы в доказательство гипотезы, формулировали обоснованный вывод. Данные задания могут быть использованы в начальном языковом образовании. Прежде чем перейти к описанию конкретных упражнений, представим тематическое планирование уроков русского языка (табл. 2.3.), в ходе которых мы формировали исследовательские умения младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики. Таблица 2.3. Тематическое планирование уроков русского языка, содержащих проблемные задания с использованием этнокультурной лексики № Тема урока 1. Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением 2. Имя существительное 3. Текст, тема текста и основная мысль 4. Имя прилагательное как часть речи 5. 6. 7. 8. 9. Этап урока Первичное закрепление изученного материала Актуализация опорных знаний Актуализация опорных знаний Самоопределение к деятельности: постановка цели и задач урока Глагол как часть речи Самоопределение к деятельности: постановка цели и задач урока Синонимы Самоопределение к деятельности: постановка цели и задач урока; первичное закрепление изученного материала Устойчивые выражения Первичное закрепление изученного материала Значения слов Актуализация опорных знаний; первичное закрепление изученного материала Изменение прилагательных по родам Актуализация опорных знаний и числам

60 Все задания были разделены на 2 группы по степени сложности: 1. Упражнения, в которых с помощью педагога намечались проблема и способы ее решения, а самостоятельный поиск информации с целью решения поставленной проблемы осуществлялся учениками. Младшим школьникам предлагались клише во время формулировки проблемы (Будет ли …?, Может ли …? Верно ли, что …? и т.д.), цели (Узнать …, Выяснить … и т.д.), задач (Изучить …, Собрать информацию …, Выяснить … и т.д.), гипотезы (Предположим …, Допустим … и т.д.). 2. Упражнения, направленные на самостоятельную работу учеников, а именно формулировка проблемы и нахождение способов ее решения, обоснование выводов. После выполнения каждого задания с младшими школьниками проводилась беседа, направленная на установление лексического значения слова, на расширение знаний об этнокультурной лексике и тематических группах. В ходе беседы обучающиеся узнавали историю народа и его культуру. Задания, содержащие этнокультурную лексику, основывались на использовании проблемно-поискового метода, в котором применялись такие приемы, как проблемный вопрос, создание проблемной ситуации и собственно проблемная задача, и метода проектов, в рамках которого обучающимися разрабатывались собственные исследовательские проекты, посвященные изучению этнокультурной лексики. В третьем классе изучению раздела «Лексика» отводится несколько часов, поэтому разработанные нами задания исследовательского характера, содержащие этнокультурную лексику, были предложены во время изучения других разделов, так как работу над лексикой целесообразно предлагать при изучении различных тем русского языка. Обратимся к зданиям первой группы, в которых с помощью педагога намечается проблема и способы ее решения, и которые направлены на развитие таких умений, как: умение формулировать проблему и гипотезу, ставить перед собой цель и задачи, самостоятельно находить необходимую информа-

61 цию, анализировать и выделять главное, опровергать и доказывать гипотезу, строить умозаключения. При изучении темы «Синонимы» на этапе самоопределения к деятельности можно предложить следующее задание: Прочитайте текст. Решите проблему: «Можно ли заменить выделенные слова, так чтобы смысл текста не изменился?». Сформулируйте гипотезу. Определите цель и задачи. При затруднении выполнения задания воспользуйтесь любым источником информации. Докажите свое мнение. Сформулируйте вывод. Искусство Городецкой росписи зародилось в г. Городец, недалеко от Нижнего Новгорода. Крестьяне этого городка издавна украшали красной росписью свои дома: ставни, шкафчики, сани, детские игрушки. На расписных Городецких изделиях можно увидеть красных птиц, сценки чаепития, охоты, изображения красных барышень и кавалеров за беседой. Эти сценки украшены диковинными цветами: яркими розанами, купавками, зелёными веточками. В самую короткую летнюю ночь на праздник Ивана Купалы расцветают, по поверью, особые цветы и травы, которые обладают целебной силой. Вот этими цветами и украшены все предметы. После выполнения задания, следует задать детям следующий вопрос: «Можно ли к словам русского языка подобрать другие слова без изменения их смыслового значения?». Этим можно подвести школьников к теме урока. Целесообразно задать вопросы: «Что обозначает слово «красный» в данном тексте?», «Сейчас мы употребляем его в таком же значении?», «Какое же значение для русского народа имел красный цвет?», «Как вы думаете, почему Красная площадь называется именно так?». Предложенное задание основано на использовании приема сталкивания противоречий теоретических знаний и практической деятельности и направлено на осуществление самостоятельного поиска учащимися теоретических

62 знаний, ранее им неизвестных, с целью решения выделенной проблемы (полный план-конспект урока представлен в Приложении 2). Во время изучения темы «Значения слов» на этапе закрепления изученного материала целесообразно предложить детям для изучения многозначные слова с этнокультурным содержанием. Прочитайте пары предложений. Определите, в каком случае выделенные слова являются омонимами, а в каком значениями многозначного слова? Сформулируйте проблему и гипотезу. Поставьте перед собой цель и задачи, направленные на решение вашей проблемы. Воспользуйтесь словарями в случае затруднения. Докажите или опровергните свою гипотезу, сделайте вывод. 1. Она бьёт их, за чупрун таскает. Бабушка-крестьянка, выходя из дома, надела чупрун. 2. В закуте на соломе лежала овца. Дед спал в тёмном закуте. Во время обсуждения ученики должны прийти к выводу, что в первом предложении слово «чупрун» является омонимом, так как значения этих слов не имеют между собой ничего общего, а слово «закут» является значением многозначного слова, так как в данных лексемах имеется общий смысловой компонент. Благодаря такому приему младшие школьники учатся видеть разницу в значениях одного и того же слова. После выполнения задания следует провести беседу этнокультурной направленности, построенную на следующих вопросах: «Как вы думаете, почему именно крестьянка надела чупрун?», «Могла ли это быть царица?», «А к какому сословию принадлежит дед, уснувший в закуте?», «Почему?». Беседа такого характера будет направлена на обогащение словарного запаса детей этнокультурной лексикой, на понимание лексического значения слов и особенностей лексической сочетаемости. Предложенное проблемное задание направлено на развитие умения осуществлять самостоятельный поиск информации, анализировать ее и де-

63 лать умозаключения (полный план-конспект урока представлен в Приложении 2). Перейдем к заданиям второй группы, которые направлены на развитие умений самостоятельно выделять проблему, формулировать гипотезу, определять цель и задачи, находить способы решения проблемы, доказывать гипотезу и строить умозаключения, осуществлять аналитико-синтетические операции. При изучении темы «Текст, тема текста и основная мысль» на этапе актуализации знаний можно использовать следующее задание: Прочитайте текст. Какова его тема и основная мысль? Крестьянский дом называли родной, родимый. Так называют дорогого человека. Дом как бы отгораживал человека от большого пространства, охранял его. Крыша символизировала небо, деревянная часть с окнами и дверью – землю, а погреб – подземный мир. Крышу дома обычно украшал конь-сторож. Нарядные и красивые окна делали народные мастера. Проверьте, какие из выделенных слов употреблены в прямом значении? Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Приведите обоснованное подтверждение или опровержение гипотезы. Сформулируйте вывод. После выполнения упражнения следует предложить задания, направленные на работу по уточнению лексического значения слов и на понимание смысла их употребления. Например: «Установите лексическое значение слова «конь-сторож»», «Имеется ли здесь в виду настоящий конь?», «Предположите, почему же его называли сторожем?», «Если бы мы отбросили слово «сторож», изменился бы смысл предложения?», «Какими словами можно заменить словосочетание «крестьянский дом»?», «Что этот текст может рассказать нам о русском народе?», «Какое значение для русского народа имел родной дом?», «Как вы думаете, почему говорят: «Мой дом – моя крепость»?».

64 Задание содержит в себе проблемную ситуацию, побуждающую ребенка к самостоятельному поиску информации, с целью решения проблемы (полный план-конспект урока представлен в Приложении 2). Во время изучения темы «Устойчивые выражения» можно предложить следующее задание: Посмотрите на фразеологизм «Верста Коломенская». Как вы думаете, можно ли объяснить его происхождение? Сформулируйте проблему и гипотезу. Поставьте перед собой цель и задачи. Составьте план своих действий. Подтвердите или опровергните гипотезу. Сформулируйте вывод. В ходе грамотно организованного исследования дети устанавливают лексическое значение слова «верста» (старинная русская мера длины, применявшаяся до введения метрической системы и равная 500 саженям или 1,067 км). Исходя из этого, формулируется вывод, что данный фразеологизм подразумевает очень высокого человека. Проблемный вопрос: «Почему же коломенская?», побуждает к исследованию учеников. Дети могут собрать информацию и установить тот факт, что первые верстовые столбы устанавливались от Москвы до села Коломенское, которое являлось летней резиденцией царя Алексея Михайловича. Предложенное задание подразумевает организацию исследовательской деятельности на уроке, благодаря которому возможно не только развитие логики мышления, умения планировать, соотносить, анализировать, осуществлять поиск информации в различных источниках, но и знакомство с историей русского народа, особенностями его культуры (полный план-конспект урока представлен в Приложении 2). Полный комплекс проблемных заданий представлен в Приложении 3. Продуктивно в плане формирование исследовательских умений младших школьников использовать проектные методы, связанные с этнокультурной лексикой. В рамках данного метода можно провести такие проекты как: «Наименования блюд русской кухни» (Приложение 4), «Словарик этнокультурной лексики», «Портрет слова «земля»» (Приложение 4), «Название

65 предметов русской избы» и т.д. Организация метода проектов на уроах русского языка подразумевает под собой следующие действия: выделение проблемы, определение цели и задач, формулировка гипотезы, подбор методов исследования, осуществление поиска необходимой информации, ее анализ и обобщение, оценку полученных результатов, обоснование выводов, представление проведенной работы. Приведем ниже пример организации работы над проектом «Портрет слова «земля»» для 3-го класса. Работа над данным исследовательским проектом способствует развитию у младших школьников умения работать с различными источниками информации, осуществлять в них поиск, перерабатывать полученные данные, устанавливать причинно-следственные связи, а также знакомит с историей и культурой русского народа. Структуру проекта можно представить в следующем виде: 1. Название проекта «Портрет слова «земля»». 2. Учебный предмет, в области которого осуществляется представленный проект: русский язык. 3. Тип проекта: исследовательский, групповой. 4. Цель проекта: собрать и проанализировать информацию о значении, истории и употреблении слова «земля», взятую из различных словарей, научно-популярной литературы и других источников. 5. Задачи проекта: найти материл, посвященный истории и этимологии слова «земля»; проанализировать лексическое значение данного слова в различных словарях русского языка; изучить лексическую сочетаемость слова «земля»; проследить употребление слова «земля» в составе русских пословиц, крылатых выражениях, фразеологизмах; рассмотреть особенности словообразования представленного слова. 6. Методы исследования: поисковый метод, сравнительно- сопоставительный. 7. Результат проекта: мини-словарь, содержащий в себе комплексное описание слова «земля».

66 На каждом этапе проекта учитель должен оказывать помощь ученикам, давать рекомендации. На подготовительном этапе под руководством учителя младшие школьники выделяют проблему, определяют цели и задачи, формулируют гипотезу, а также намечают конечный результат продукта. Во время планирования работы необходимо определить этапы, подготовить план действий, определиться с названием страниц в мини-словаре, какая страница будет изначальной. Также следует распределить обязанности между группами учеников (сбор и обобщение сведений для определенной страницы мини-словаря). Страница, связанная с этимологией слова, должна включать обобщенную информацию об истории и происхождении слова «земля». Страница, содержащая информацию о лексическом значении слова «земля», должна включать сведения разных толковых словарей. Следует указать, в каком из словарей определение значения слова представлено более обширно. Страница «Лексическая сочетаемость слова «земля»» должна содержать информацию об употреблении данного слова с разными словами. При выполнении данного задания можно воспользоваться «Словарем эпитетов русского языка» К.С. Горбачевича, который содержит большое количество примеров употребления с данной лексемой. На странице, содержащей информацию об употреблении слова «земля» в составе пословиц, крылатых выражений, фразеологизмов, следует представить соответствующие примеры употребления. Данные можно взять из фразеологических словарей, сборников половиц и поговорок. На странице, посвященной вопросу словообразования, следует указать, какие слова образовались от слова «земля». При выполнении данного задания можно обратиться к словообразовательным словарям. На заключительном этапе выполнения проекта организуется презентация конечного результата. Весь собранный и обобщенный материал собира-

67 ется в общую книгу (презентацию, папку), а каждая группа подготавливает рассказ о своей странице мини-словаря, с которым она будет выступать перед классом. В своем рассказе учащиеся представляют результат работы, раскрывают полученную информацию и способы ее приобретения. В конце выступления группе задаются вопросы, и оценивается результат проекта. (Полностью разработанный проект представлен в Приложении 4). Таким образом, нами был разработан комплекс проблемных заданий и исследовательские проекты с учетом выдвинутых положений гипотезы, направленные на формирование исследовательских умений младших школьников в процессе изучении этнокультурной лексики на уроках русского языка. Предложенные задания способствуют формированию следующих умений: умение видеть проблему, формулировать гипотезу, ставить цель и задачи исследования, осуществлять самостоятельный поиск необходимой информации, анализировать, выделять главное, обобщать, классифицировать, доказывать, делать выводы и строить умозаключения согласно логике высказывания. Также данные задания содействуют развитию ценностного отношения не только к русскому языку, но и к его носителю – русскому народу. Использование данного ряда исследовательских упражнений будет способствовать повышению уровня усвоения не только лексического материала, но и развитию способности школьника к самообразованию, которое позволит ему самостоятельно изучать интересующие его явления. Выводы по второй главе Использование проблемно-поискового и проектного методов, основывающихся на использовании этнокультурной лексики, в рамках обучения русскому языку в начальной школе создают возможность для формирования исследовательских умений младших школьников. Работа такого типа должна носить систематичный и последовательный характер, так как при соблюде-

68 нии данного условия обучающиеся более осознано будут усваивать новый материал и изучать культуру своего народа. В настоящее время учителя и методисты уделяют внимание формированию исследовательских умений младших школьников на уроках русского языка. Однако использование работы с этнокультурной лексикой в качестве эффективного средства формирования исследовательских умений не практикуется в педагогической практике. Стоит отметить, что данная проблема требует разработки и методического оснащения для применения в начальном языковом образовании. Разработанный комплекс упражнений проблемного и исследовательского характера создает возможность для повышения уровня сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. Систематичная работа над этнокультурной лексикой с использованием проблемных заданий повысит уровень знаний не только теории русского языка, но и знаний истории, культуры, традиций и обычаев русского народа, а также позволит младшим школьникам самостоятельно изучать интересующие вопросы.

69 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Современное общество нуждается в грамотных и образованных людях, способных легко адаптироваться к постоянно меняющимся условиям, самостоятельно решать поставленные проблемы, делать это не только качественно, но и творчески. В современном мире большая роль отводится самообразованию, благодаря которому люди способны выступать в качестве активных участников социального и духовного развития страны. Для того чтобы иметь такую возможность, ребенок должен обладать рядом умений, позволяющих ему самостоятельно добывать знания, ориентироваться в потоке информации, не только в школе, но и в течение всей жизни. Поэтому сегодня перед школой стоит задача не только обеспечить учеников глубокими и прочными знаниями, но и сформировать у них исследовательские умения, позволяющие выступать им в качестве активных субъектов познания. Все это побуждает современное образование осуществлять поиск различных педагогических и методических условий, позволяющих включать младших школьников в активную познавательную деятельность. Анализ литературы и учебников, проведенный нами, дал понять, что проблема формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики является актуальной и значимой в современной начальной школе. В учебниках практически не представлено заданий и упражнений по освоению этнокультурной лексики, позволяющих организовать исследовательскую работу на уроке, вследствие чего младшие школьники не всегда осмысленно усваивают лексемы. В связи с эти появляется необходимость в поиске новых путей, способствующих формированию исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка, благодаря которым лексический материал будет усваиваться более осознано и эффективно. Исходя из проблемы, гипотезы, целей и задач дипломного исследования была организована экспериментальная работа. На констатирующем этапе

70 была проведена диагностика, направленная на выявление уровня сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. Анализ диагностики, показал, что половина класса имеет низкий уровень сформированности исследовательских умений. С целью повышения уровня сформированности исследовательских умений младших школьников мы разработали систему заданий и упражнений, основанных на использовании проблемных и исследовательских методов обучения и направленных на формирование следующих умений: умение выделять проблему, формулировать гипотезу, определять цель и задачи, находить способы решения проблемы, осуществлять поиск информации, выделять главное, анализировать, обобщать, определять лексическое значение понятий, доказывать, строить умозаключение и формулировать выводы. При систематическом и целенаправленном использовании предложенных заданий, будет возможно повысить уровень сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. Сформированные исследовательские умения дают возможность приспосабливаться к постоянно меняющемуся миру, а также способствуют развитию активной и разносторонней личности. Исследовательские умения необходимы для более глубокого и прочного изучения родного языка, для развития национального самосознания, воспитания чувства национального достоинства. Мы считаем, что поставленные задачи и цель исследования были достигнуты. Наша работа не претендует на окончательное решение проблемы формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения этнокультурной лексики на уроках русского языка. Материалы, представленные в работе, могут быть использованы учителями в учебно-воспитательном процессе, что доказывает практическую значимость проведенного нами исследования.

71 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абрамова С.В. Организация исследовательской работы по русскому языку на факультативных занятиях: из опыта работы / С.В. Абрамова // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб. ст. / Под ред. А.С. Обухова. – М.: НИИ Школьных технологий, 2006. – С. 479 – 485. 2. Алексеев Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.В. Обухов // Исследовательская работа школьников. – 2005. – №7. – С. 24-33. 3. Алекторова Л.П., Введенская Л.А., Зимин В.И. и др. Словарь синонимов русского языка: ок. 2000 слов: ок. 800 синоним. рядов / 2-е изд., испр. – М.: АСТ, 2008. – 333 с. 4. Афанасьев А.Н. Происхождение мифа. Статьи по фольклору, этнографии и мифологии / А.Н. Афанасьев; [Сост., подгот. текста, статья, коммент. А.Л. Топоркова]. – М.: Изд-во «Индрик», 1996. – 640 с. 5. Афанасьева А.Б. Формирование этнокультурной компетентности в системе высшего педагогического образования / А.Б. Афанасьева // Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2007. – №30. – С. 77-89 [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12365414 (дата обращения: 27.07.2017). 6. Афанасьева Ж.В. Учебное мини-исследование в области русского языка / Ж.В. Афанасьева // Начальная школа. – 2017. – №1. – С. 22-25. 7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. – М.: Советская энциклопедия, 1966. – 598 с. 8. Ахметьянов Р.Г. Общая лексика духовной культуры нардов Среднего Поволжья / Р.Г. Ахметьянов. – М.: Наука, 1981. – 144с. 9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабансккий; [Сост. М.Ю. Бабанский; Авт. вступ. ст. Г.Н. Филонов и др.]; АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 558 с.

72 10.Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства / П.Г. Богатырев. – М.: Искусство, 1971. – 511 с. 11.Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учеб.-метод. пособие / В.А. Бордовский. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 169 с. 12.Буслаев Ф.И. Древнерусская литература и православное искусство / Ф.И. Буслаев. – СПб.: Изд-во «Лига Плюс», 2001. – 352 с. 13.Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования / Выготский Л.С. – М.,1956. – 392 с. 14.Гальперин П.Я. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении / П.Я. Гальперин // Начальная школа. – 2005. – №2. – С. 35-39. 15.Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника: психология, диагностика, педагогика / Ю.З. Гильбух. – Киев: Изд-во Института психологии АПНУ, 1993. – 271 с. 16.Голенцева О.В. Работа над проектом «Пословицы в современном мире» / О.В. Голенцева // Начальная школа. – 2011. – №5. С. 48-49. 17.Гуткина Н.И. Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы / Н.И. Гуткина // Культурноисторическая психология. – 2007. – №2. – С. 62-74. 18.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 2001. – 327 с. 19.Далингер В.А. Учебно-исследовательская деятельность учащихся в процессе изучения математики: Учеб. Пособие / В.А. Далингер. – Омск: Издво ОмГПУ, 2007. – 93 с. 20.Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современное написание / Под ред. Н.Д. Анашиной. – М.: АСТ, 2014. – 736 с. 21.Демичева В.В., Яковлева Т.В. Работа над семантикой существительных – наименований лиц по профессии и роду занятий / В.В. Демичева, Т.В. Яковлева // Начальная школа. – 2004. – № 6. – С. 53-57.

73 22.Егорова Т.А. Развитие исследовательских умений и навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе коммуникативной деятельности / Т.А. Егорова // Исследовательская работа школьников. – 2004. – №2. – С 11-14. 23.Еременко О.И., Горохова А.М. Использование регионального языкового материала в процессе учебно-исследовательской деятельности / А.М. Горохова, О.И. Еременко // Начальная школа. – 2017. – №4. – С. 6570. 24.Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково- словообразовательный: в 2 т. Т. 1: А-О / Т.Ф. Ефремова.– М.: Русский язык, 2006. – 1209 с. 25.Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М.: Педагогика, 1990. – 424 с. 26.Зеленин Д.К. Избранные труды. Статьи по духовной культуре 1917-1934 /Д.К. Зеленин; [Сост. А.Л. Топоркова] РАН, Институт славяноведения. – М.: Изд-во «Индрик», 1999. – 348 с. 27.Игнаткин Т.В. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Метод. Пособие / Т.В. Игнаткин. – М.: Просвещение, 2005. – 45 с. 28.Ильенко Н.М., Рукавицына О.Н. Этновоспитание в процессе обучения продуктивному словообразованию / Н.М. Ильенко, О.Н. Рукавицына // Начальная школа. – 2018. – №1. – С. 20-24. 29.Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. – М.: Знание, 1985. – 80 с. 30.Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб. ст. / Под ред. А.С. Обухова. – М.: НИИ Школьных технологий, 2006. – 612 с. 31.Каленчук М.Л. Русский язык. 2 кл.: в 3 ч. Ч. 2: Учебник / М.Л. Каленчук, О.В. Малаховская, Н.А. Чуракова. – М.: Академкнига/Учебник, 2017. – 160 с.

74 32.Каленчук М.Л. Русский язык. 3 кл.: в 3 ч. Ч. 1: Учебник / М.Л. Каленчук, Н.А. Чуракова, Т.А. Байкова. – М.: Академкнига/Учебник, 2017. – 160 с. 33.Каленчук М.Л. Русский язык. 3 кл.: в 3 ч. Ч. 2: Учебник / М.Л. Каленчук, О.В. Малаховская, Н.А. Чуракова. – М.: Академкнига/Учебник, 2017. – 192 с. 34.Каленчук М.Л. Русский язык. 3 кл.: в 3 ч. Ч. 3: Учебник / М.Л. Каленчук, Н.А. Чуракова, Т.А. Байкова. – М.: Академкнига/Учебник, 2017. – 192 с. 35.Каленчук М.Л. Русский язык. 4 кл.: в 3 ч. Ч. 1: Учебник / М.Л. Каленчук, Н.А. Чуракова, Т.А. Байкова. – М.: Академкнига/Учебник, 2017. – 176 с. 36.Каленчук М.Л. Русский язык. 4 кл.: в 3 ч. Ч. 2: Учебник / М.Л. Каленчук, Н.А. Чуракова, О.В. Малаховская. – М.: Академкнига/Учебник, 2017. – 192 с. 37.Каленчук М.Л. Русский язык. 4 кл.: в 3 ч. Ч. 3: Учебник / М.Л. Каленчук, Н.А. Чуракова, Т.А. Байкова. – М.: Академкнига/Учебник, 2017. – 192 с. 38.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. – М.: Изд-во «Арена», 1994. – 223 с. 39.Концепция развития образования детей в Российской Федерации // Министерство образования и науки от 11 апреля 2014г. [Офиц. сайт]. URL: https://минобрнауки.рф/документы/4090 (дата обращения: 27.02.2017). 40.Кошелева Д.В. Развитие исследовательских умений на лаборатно- практических занятиях / Д.В. Кошелева // Знание. Понимание. Умение. – 2010. – №4. – С. 239-242. 41.Кравцова Е.Е. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студ. непсихол. фак., отд-ний и вузов / Е.Е. Кравцова. – М.: Форум, 2009. – 383 с. 42.Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Н.В. Кузьмина. – М.: Народное образование, 2002. – 208 с. 43.Кутявина Н.Н. Организация проектной деятельности в начальной школе / Н.Н. Кутявина // Начальная школа. – 2010. – №10. – С. 42-45. 44.Лазутина Н.П. Детское сказочное творчество / Н.П. Лазутина // Начальная школа. – 2006. – №10. – С. 46-47.

75 45.Леонтович А.В. Проектирование исследовательской деятельности учащийся: дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 / Александр Владимирович Леонтович. – Москва, 2003. – 210 с. 46.Макотрова Г.В. Идея целостности в развитии исследовательского потенциала школьника // Электронный научно-практический журнал «Гуманитарные научные исследования» [Офиц. сайт]. URL: http://human.snauka.ru/2015/09/12528 (дата обращения: 21.04.2018). 47.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 392 с. 48.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с. 49.Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога как средство реализации ФГОС НОО / Е.Л. Мельникова. – М.: Баласс, 2011. – 213 с. 50.Мулярчик Н.Н. Организация проектной деятельности на уроках русского языка / Н.Н. Мулярчик // Начальная школа. – 2013. – №2. – С. 28-30. 51.Мухина В.С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности / В.С. Мухина // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб. ст. / Под ред. А.С. Обухова. – М.: НИИ Школьных технологий, 2006. – С. 24-43. 52.Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Министерство образования и науки от 4 февраля 2010г. Приказ № 271. [Офиц. сайт]. URL: https://минобрнауки.рф/документы/1450 (дата обращения: 27.02.2017) 53.Нестерова Т.С. Лексико-орфографические упражнения на основе фольклорного материала / Т.С. Нестерова // Начальная школа. – 2010. – №4. – С. 16-18. 54.Новикова Т.Ф. Культурологический подход к преподаванию русского языка в аспекте регионализации образования: монография. / Т.Ф. Новикова. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. – 296 с.

76 55.Образовательная программа начального общего образования «Перспективная начальная школа» / Под ред. профессора Р.Г. Чураковой. – М.: Академкнига/Учебник, 2017. – 155 с. 56.Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? / А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. – 2003. – №4. – С. 18-23. 57.Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская АН.; Российский фонд культуры; – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1994. – 928 с. 58.Пахомова Н.Ю. Формирование готовности младших школьников к проектной деятельности / Н.Ю. Пахомова // Начальная школа. – 2010. – №11. – С. 52-56. 59.Поддьяков А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности / А.Н. Поддьяков // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб. ст. / Под ред. А.С. Обухова. – М.: НИИ Школьных технологий, 2006. – С. 5158. 60.Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 272 с. 61.Потебня А.А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. Мысль и язык / А.А. Потебня; [Подгот. текста Ю.С. Рассказова, О.А. Сычева; коммент. Ю.С. Рассказова]. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. – 300 с. 62.Программы начального общего образования. Система Л.В. Занкова / Сост. Н.В. Нечаева, С.В. Бухалова. – Самара.: Федоров, 2011. – 224 с. 63.Русский язык. Примерная рабочая программа по учебному предмету. 1-4 кл. УМК «Перспективная М.Н. Каленчук, начальная Н.А. Чуракова, школа» / Н.Г. Агаркова, О.В. Малаховская, Т.А. Байкова, Н.М. Лаврова. – М.: Академкнига/Учебник, 2016. – 144 с.

77 64.Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А. И. Савенков. – М.: Федеров, 2006. – 340 с. 65.Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Методическое пособие / А.И. Савенков. – М.: Просвещение, 2006. – 512 с. 66.Саутина Е.В. Использование лексического материала с целью развития языковой личности младшего школьника / Е.В. Саутина // Начальная школа. – 2006. – № 4. – С. 28-30. 67.Семенова Н.А. Исследовательская деятельность учащихся / Н.А. Семенова // Начальная школа. – 2006. – №2. – С. 45-49. 68.Середенко П.В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам: автореф. дис. … докт. пед. наук: 13.00.08 / Павел Васильевич Середенко. – Москва, 2010. – 39 с. 69.Скоромная Т.И. Приемы активизации учебно-исследовательской деятельности школьников на уроках русского языка / Т.И. Скоромная // Начальная школа плюс До и После. – 2013. – №8. – С. 12-17. [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20378156 (дата обращения: 27.03.2018). 70.Стрельцова И.В. Проекты и исследования / И.В. Стрельцова // Начальная школа. – 2008. – №9. – С. 56-57. 71.Терещенко А.В. История культуры русского народа / А.В. Терещенко. – М.: Изд-во «Эксмо», 2007. – 736 с. 72.Туранина Н.А. Этнокультурная направленность в формировании языковой личности будущего педагога / Н.А. Туранина // Среднее профессиональное образование. – 2008. – №10. – С. 41-42. [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12293825 (дата обращения: 27.07.2017).

78 73.Туранина Н.А. Этнокультурологические основы формирования языковой компетенции школьника / Н.А. Туранина // Начальная школа. – 2003. – №7. – С. 54-55. 74.Федеральная целевая программа «Одаренные дети», в рамках Президентской Программы «Дети России» // Министерство образования и науки от 3 октября 2012. – М., 2012. – 90 с. 75.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2018. – 53 с. 76.Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении: Научно- методическое пособие / А.В. Хуторской. – М.: Изд-во «Эйдос», 2013. – 73 с. 77.Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: в 2 т. Т. 2: Панцирь – Ящур / П.Я. Черных. – 3-е изд., стереотип. – М.: Русский язык, 1999. – 560 с. 78.Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: в 2 т. Т. 1: А – Пантомима / П.Я. Черных. – 3-е изд., стереотип. – М.: Русский язык, 1999. – 624 с. 79.Чуракова Н.А. Русский язык. 1 кл.: Учебник / Н.А. Чуракова; под ред. М.Л. Каленчук. – М.: Академкнига/Учебник, 2017. – 97 с. 80.Чуракова Н.А. Русский язык. 2 кл.: в 3 ч. Ч. 1: Учебник / Н.А. Чуракова; под ред. М.Л. Каленчук. – М.: Академкнига/Учебник, 2017. – 176 с. 81.Шанский Н.М. Концепция образования по русскому (родному) языку в 12летней школе / Н.М. Шанский // Русский язык в школе. – 2000. – №2. – С. 17-21. 82.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М.: Знания, 1974. – 64 с. 83.Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Надежда Максимовна Яковлева – Челябинск, 1977. – 192 с.

79 84.Яковлева Т.В. Этнокультуроведческая лексика как отражение языковой картины мира // Международная научно-практическая конференция личность-слово-социум [Офиц. сайт]. URL: http://www.pws- conf.ru/nauchnaya/lss-2007/357-sociokulturnye-resursy-mejkulturnoykommunikacii/7945-etnokulturovedcheskaya-leksika-kak-otrajenie-yazykovoykartiny-mira.html (дата обращения: 30.08.2017). 85.Яковлева Т.В., Демичева В.В. Этнокультуроведческий подход к обучению русскому языку в начальной школе / В.В. Демичева, Т.В. Яковлева // Начальная школа. – 2006. – №11. – С. 65-70. 86.Яковлева Т.В., Демичева В.В. Этнокультуроведческое образование и воспитание учащихся в процессе изучения родного языка / Т.В. Яковлева, В.В. Демичева // Интеграция образования. – 2004. – №3. – С. 108-113. 87.Яковлева Т.В., Демичева В.В., Еременко О.И. Реализация этнокультуроведческого подхода в процессе обучения русскому языку в начальной школе (на материале лексики) / Т.В. Яковлева, В.В. Демичева, О.И. Еременко // Гуманитарные и социальные науки. – 2012. – №4. – С. 192-200. [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=19409396 (дата обращения: 27.07.2017). 88.Яковлева Т.В., Еременко О.И. Методические аспекты лингворегионоведения / Т.В. Яковлева, О.И. Еременко // Интеграция образования. – 2010. – №2. – С. 41-44. [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=15552990 (дата обращения: 27.07.2017). 89.Ялалов Ф.Г. Национально-региональный компонент образования: этнометодологический подход / Ф.Г. Ялалов // Начальная школа. – 2001. – №2. – С. 93-95.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв