Формирование исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка

Скибина Е.Е.

Формирование исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка

44.03.01. Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b88725a7966e1073081b1af

UUID: 9cdb0810-8ed3-0136-b072-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 12

Скибина Е.Е.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,3 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У «Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование студента заочной формы обучения, группы 02021456 Скибиной Елены Евгеньевны Научный руководитель к.фил.н., доц. Петрова С.В. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….... 3 Глава 1. Теоретические основы формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка……………………………. 11 1.1. Понятие об исследовательских исследовательских умениях. умений и Виды их классификация………………………...…………………………. 1.2. Работа над лексикой как средство 11 формирования исследовательских умений младших школьников на уроках русского языка…………………………………………………… 16 1.3. Основные методы и приемы формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка……………………………………………. 25 Глава 2. Методические основы формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка…... 37 2.1. Анализ программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы…………………………………………………………... 37 2.2. Анализ опыта работы учителей начальной школы по проблеме формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка………………………………………………………..…..….. 42 2.3. Описание экспериментальной работы ………………………….. 47 Заключение……………………………….……………………………...….. 72 Библиографический список……………..…………………………..…… 75 Приложение………………………………………………………….………. 81

3 ВВЕДЕНИЕ Происходящие изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициативы, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающихся универсального умения разрешения возникающих в ставить и решать задачи для жизни проблем в профессиональной деятельности, в самоопределении, в повседневной жизни. В Государственном необходимости привести образовательном школьное стандарте образование в говорится о соответствие с потребностями времени, современного общества, которое характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в нем связей, широким внедрением информационных технологий. Этим обусловлено введение в образовательный процесс общеобразовательных учреждений методов и технологий на основе учебной исследовательской деятельности обучающихся, в том числе и младших школьников. В связи с этим, становится важным формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Как известно, в основе успешного усвоения учебного материала лежит познавательный интерес. Он будет постоянно сопутствовать учебной работе, если создать условия для проведения учащимися наблюдений, постановки экспериментов, на основе которых младшие школьники могут создать собственные суждения и умозаключения. Широкими возможностями для формирования исследовательских умений и навыков у младших школьников обладают уроки русского языка. По словам С.В. Абрамовой, «выполнение заданий поискового характера

4 формирует у учащихся умение видеть проблему, умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи, умение извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, написанных другими» (Абрамова, 2006, 480). Как пишет С.В. Кульневич, «перед педагогами и учеными встала проблема организовать деятельность учащихся на уроках так, «чтобы нестандартные подходы к содержанию и организации изучения предмета вызывали познавательный интерес и вели к активизации мыслительной деятельности, к обостренному восприятию мотивов учения, в результате чего происходило бы осмысление основ соответствующей науки» (Кульневич, 2006, 23). Что же касается предмета «Русский язык», то можно отметить, что в Федеральном государственном предусматривается сформированность в качестве позитивного образовательном одного отношения стандарте из результатов к правильной обучения устной и письменной речи как показателя общей культуры и гражданской позиции человека. Иными словами, школа должна способствовать формированию языковой личности ребёнка. Необходимо понимать, что такой подход к обучению родному языку обусловливает необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к функционированию его языковых средств. Изучение лексики у младших школьников, а точнее работа со словом и его значением крайне важна, так как детям прививается интерес к изучению родного языка, постигается роль слова в художественных текстах, развивается речь учащихся. Как отмечает С.П. Баранов, «необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса учащихся определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке (являясь центральной семантическую единицей информацию языка, – оно несет понятийную, разнообразную эмоциональную,

5 функционально-стилистическую и грамматическую; заполняя определенные позиции в коммуникативных единицах – предложениях, слово обеспечивает акты речевого общения людей), во-вторых, потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми, как в устной, так и в письменной форме)» (Баранов, 2000, 233). Уровень сформированности коммуникативных компетенций младшего школьника напрямую зависит от качества овладения лексической стороной речевой деятельности. Лексические единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется коммуникативный акт. Отсюда следует, что лексемы составляют один из основных компонентов содержания обучения родному языку, и на уроках в начальных классах им необходимо уделять особое внимание. В связи с этим возникает потребность организовать уроки русского языка таким образом, чтобы с помощью исследовательских методов и приемов сформировать языковую личность, стремящуюся самостоятельно интересоваться, искать, проявлять любознательность к предмету, с целью глубже познать материал. Как считает Н.Г. Алексеев, «эффективность индивидуальных исследовательских работ в решении образовательных и воспитательных задач на уроках русского языка в настоящее время не вызывает сомнений и требует широкого внедрения в образовательный процесс специальных методов обучения, направленных на формирование и развитие самостоятельной познавательной деятельности» (Алексеев, 2001, 45). Но вопрос о возможностях внедрения исследовательского подхода в преподавание школьного предмета «русский язык» остается открытым. Немногочисленные эксперименты в этой области пока носят единичный и разрозненный характер, в то время как успешно внедряются методические разработки по исследовательскому обучению физике, химии, истории.

6 Как пишет Н.А. Семенова, «все более остро обнаруживаются противоречия между объективной потребностью массовой практики начальной школы в расширении исследовательского аспекта деятельности младшего школьника по освоению основной образовательной программы по предмету русский язык и недостаточным теоретическим обоснованием понимания исследовательских умений младшего школьника как метапредметного результата образования, формировании у него интереса к познанию и исследованию нового и недостаточной разработанностью ее потенциала в современной образовательной практике, а также фрагментарностью теоретических и методических разработок в области содержательных и процессуальных характеристик данного педагогического средства» ( Семенова, 2010, 45). Актуальность этой темы заключается в том, что в данный момент наблюдается недостаточное внимание к изучению проблемы формирования исследовательских умений младших школьников на уроках русского языка. Младший школьный возраст, согласно многочисленным исследованиям (Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже. Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Д.Б. Эльконин и др.) содержит потенциал успешного формирования навыков учебной исследовательской деятельности. Данные современных отечественных исследований (Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, Г.В. Макотрова, B.C. Мухина, А.И. Савенков, А.С. Обухов и др.) также говорят о возможности успешного обучения элементам учебного исследования уже на начальном этапе школьного образования. Исследования отечественных ученых (С.П. Баранов, И.В. Комарова, А.И. Савенков) убедительно свидетельствуют, что глубина и прочность знаний учащегося зависит от способа усвоения. Глубина и осознанность сведений об окружающем мире будут максимальными при самостоятельном учебно-исследовательском поиске, осуществленном в ходе собственных интеллектуальных усилий. А.И. Савенков, отмечает, «что в школе уже много лет продолжается противодействие традиционного и исследовательского

7 обучения. По-прежнему традиционное обучение, строится не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кемто добытых способности истин. Итогом самостоятельно становится мыслить, потеря делая в любознательности, итоге практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания, а, следовательно, и саморазвития. Именно поэтому подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей образования и современного учителя» (Савенков, 2006, 78). Необходимо выявить теоретические и практические обоснования учебно-исследовательских умений, критерии и уровни их сформированности, а также адекватные методические условия их формирования у младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка. Проблема исследования: каковы методические условия формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка. Решение данной проблемы составило цель исследования. Объект исследования: процесс формирования исследовательских умений младших школьников на уроках русского языка. Предмет исследования: методические условия формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка. Гипотеза исследования: формирование исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка будет эффективным, если соблюдаются следующие методические условия: 1. Целенаправленно используются задания исследовательского характера. 2. Учащиеся являются активными субъектами учебного процесса.

8 Задачи исследования: 1. Провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме, с целью выявления теоретической разработанности по проблеме исследования. 2. Рассмотреть и проанализировать опыт учителей и методистов по проблеме формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка. Разработать 3. систему упражнений по формированию исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка. 4. Организовать экспериментальную работу по проблеме исследования в начальных классах. Методы исследования: теоретические: педагогической, психологической, литературы проблеме по (констатирующий, анализ лингвистической исследования; формирующий, и и методической эмпирические: контрольный обобщение эксперимент этапы); метод количественного и качественного анализа результатов исследования. Методологическую основу исследования составили: теоретические концепции познавательной активности и самостоятельности учащихся (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, А.М. Матюшкин); концепция развития исследовательской деятельности детей А.С. Обухов, Н.А. (Н.Г. Алексеев, И.А. Зимняя, А.В. Леонтович, Семенова, Е.А. Шашенкова, С.В. Кульневич); исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, Е.С. Антонова, В.В. Бабайцева, С.П. Баранов, Е.В. Ладыженская М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев). Практическая значимость определяется тем, что предложенные задания и упражнения могут быть рекомендованы учителям начальных классов в целях совершенствования работы по формированию

9 исследовательских умений в процессе изучения лексики на уроках русского языка. Экспериментальная база исследования – учащиеся 4 «Б» класса МБОУ СОШ № 29 имени Д.Б. Мурачева города Белгорода. Структура выпускной квалификационной работы представлена: введением, двумя главами, заключением, библиографическим списком, приложением. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, ее разработанность в современной педагогической науке, определяются объект и предмет исследования, формулируется рабочая гипотеза, ставятся задачи, определяются методы исследования. В первой главе «Теоретические основы формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка» раскрывается сущность понятия «исследовательские умения», рассмотрены виды исследовательских умений, представлена классификация, охарактеризованы условия их формирования, описаны основные методы и приемы формирования исследовательских умений, выявлены возможности работы над лексикой как средства формирования исследовательских умений младших школьников на уроках русского языка. Во второй главе «Методические основы формирования исследовательских умений младших школьников при изучении лексики на уроках русского языка» рассмотрены и проанализированы программа и соответствующие ей учебники, а также опыт работы учителей начальной школы по проблеме, проведена экспериментальная работа и представлен результат уровня сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка. В заключении подтверждается актуальность темы исследования, изложены выводы и результаты исследования.

10 Библиографический список литературы содержит 60 наименований источников. Содержание работы изложено на 100 страницах. Работа содержит таблицы и диаграммы, отражающие результаты экспериментальной работы.

11 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1. Понятие об исследовательских умениях. Виды исследовательских умений и их классификация Изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, развития творческой и инициативной личности, навыка самостоятельного движения в информационных полях. Становится необходимостью формирование у обучающихся универсальных умений ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем в профессиональной деятельности, в самоопределении, в повседневной жизни. В связи с этим, учащиеся должны не просто действовать в условиях неопределенности, а демонстрировать адекватное поведение в любой нестандартной ситуации с проявлением всех умений, которые формируются через исследовательское обучение: умение оценивать ситуацию, моделировать, прогнозировать, умение выстроить свое действие. Проблемой исследовательских умений занимались такие ученые, как Н.Г. Алексеев, М.В. А.Б. Мухамбетова, Н.В. Кузьмина, Владыка, Н.А. В.А. Семенова, Николаев А.И. Н.Б. И.Г. Савенков, А.С. Обухов, Шумакова, З.Ф. Есарева, Бердников, Н.М. Яковлева, К.П. Кортнев, Н.Н. Шушарина, П.В. Середенко и др.) Исследовательские умения младших школьников формируются во время исследовательской является стимулирование и деятельности, развитие целью которой интеллектуально-творческого

12 потенциала младших школьников через развитие и совершенствование исследовательских способностей и навыков исследовательского поведения, создание условий для формирования и развития исследовательских умений младших школьников. Как отмечает А.С. Обухов, «исследовательские умения определяются как система интеллектуальных, практических умений и навыков учебного труда, необходимого для самостоятельного исследования или его части. Для их формирования можно решать учебно-исследовательские задачи, процесс решения которых требует выполнения одного или нескольких исследовательских умений, используя традиционные технологии в сочетании с информационными» (Обухов, 2006, 54). По мнению П.В. Середенко, «исследовательские умения и навыки – это возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к новому знанию» (Середенко, 2014, 208). Исследовательские умения являются сложными по структуре, их развитие и формирование требует целенаправленной деятельности педагога и обучающихся. Основными и необходимыми условиями для формирования исследовательских умений младших школьников являются целенаправленность и систематичность. Можно согласиться с исследователем А.Б. Мухамбетовой, которая пишет, что «исследовательские умения – это готовность к осуществлению определенной деятельности на основе осознанного использования знаний и жизненного опыта, с осознанием цели, условий и средств этой деятельности» (Мухамбетова, 2006, 34). Большинство исследовательских умений формируются в рамках учебных исследований, целью которых является процесс поисковой познавательной деятельности, направленной на реализацию учебных целей обучения.

13 Под общими исследовательскими умениями А.И. Савенков понимает «умения видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи» (Савенков, 2006, 34). В научной литературе на сегодняшний день имеется большое количество попыток классифицировать исследовательские умения. Например, существуют классификации умений, выстроенных по функциям деятельности (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.А. Николаев и др.) и по логике процесса деятельности, в том числе и исследовательской (И.Г. Бердников, М.В. Владыка, Н.М. Яковлева и др.). Руководствуясь классификацией К.П. Кортнева и Н.Н. Шушариной, можно рассмотреть следующие исследовательские умения: - умение охватывать всю проблему в целом; - умение корректно ставить исследовательскую задачу; - умение оценивать методы решения поставленной задачи; - умение планировать исследовательскую деятельность; - умение искать оптимальное решение поставленной задачи; - умение реализовывать выбранную исследовательскую методику; Исследовательские умения младших школьников рассматриваются как сложные умения, состоящие из трех основных компонентов: мотивационного (проявляющегося в виде познавательного интереса), который формируется под воздействием включающего целей систему новой знаний об операционного (технологического), деятельности; содержательного, исследовательской включающего уже деятельности; имеющуюся у человека систему умений и навыков. При отсутствии одного из перечисленных при компонентов, либо, его недостаточной сформированности, развитие исследовательских умений не представляется возможным. А.П. Гладкова выделяет четыре группы исследовательских умений,

14 формируемых в процессе обучения в рамках каждой учебной дисциплины: 1. Умения организовать свою работу (организационные). 2. Умения и знания, связанные с осуществлением исследования (поисковые). 3. Умения работать с информацией (информационные). 4. Умения оформить и представить результат своей деятельности. 5. Умения, связанные с анализом своей деятельности и с оценкой своей деятельности (оценочные). А.И. Савенков отмечает, что «учебное исследование школьника наряду с исследованием, которое проводит настоящий ученый, неизбежно включает следующие основные этапы: выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования), поиск и предложение возможных вариантов решения, сбор материала, обобщение полученных данных, подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и др.), защита проекта. В связи с этим, для решения исследовательских задач, начинающему маленькому исследователю необходимы инструментальные навыки и умения логического и творческого мышления, такие как: умение видеть проблему, определить понятие, умение наблюдать, высказывать суждения» (Савенков, 2006, 36). В связи с этим, опираясь на классификацию А.И. Савенкова, мы определили перечень умений, необходимых при решении исследовательских задач: -умение видеть проблему и задавать вопросы; -умения выдвигать гипотезу и давать определение понятиям; -умение работать с информацией и структурировать материал; -умения классифицировать, доказывать и защищать свои идеи, делать выводы и умозаключения; -умение представить результат своей работы. В связи с этим перечислим основные функции исследовательских умений учащихся для обучения:

15 - формирование познавательного интереса мотивов в процессе исследовательской деятельности, овладение новыми знаниями; - выработка таких наблюдательность, качеств инициативность личности, и как внимательность, настойчивость, трудолюбие, сообразительность и способность к изобретению чего-то нового; - расширение видов и способов деятельности, в процессе которых формируется осознанность исследовательской деятельности, умение организовывать и контролировать процесс учебного исследования; - развитие умственных способностей, которое направлено на формирование умения анализировать изучаемый материал, устанавливать причинно-следственные связи, применять имеющиеся знания при решении проблемных задач; - целенаправленное освоение приемов и действий, позволяющее обучающемуся совершенствовать учебную деятельность. В контексте данного исследования, говоря о сущности исследовательской деятельности младшего школьника, можно согласиться с позицией ученого Н.А. Семеновой, которая считает, что «организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствует научной деятельности, характеризующейся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. Результатом этой деятельности является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности, личностное развитие ученика» (Семенова, 2006, 42). Таким образом, исследовательские умения определяются авторами как практические и интеллектуальные умения, обусловленные самостоятельным выбором и применением методов и приёмов исследования на доступном детям материале. Исследовательскими умениями, которые необходимо формировать у учащихся начальных классов, можно считать такие умения, как: умение

16 видеть проблему и выдвигать гипотезу, умение самостоятельно определить методы работы, умение работать с информацией, осуществлять учебное исследование, оформлять и представлять его конечный результат, анализировать и оценивать исследовательскую деятельность. В итоге, формирование исследовательских умений у младших школьников дает возможность освоения методов исследования и использование их при изучении материалов любых дисциплин; возможность применения полученных знаний и умений в реализации собственных интересов, что способствует дальнейшему самоопределению учащихся; возможность развития интереса к различным наукам, школьным дисциплинам и процесса познания в целом. 1.2. Работа над лексикой как средство формирования исследовательских умений младших школьников на уроках русского языка В настоящее время не теряет своей актуальности проблема словарной работы на уроках русского языка. В числе главных задач обучения в современной начальной школе являются развитие речи и мышления младших школьников. Поскольку слово представляет собой частицу знаний и обобщения опыта, который хранится в памяти и используется в процессе мыслительных и речевых операциях, одним из показателей умственного и речевого развития школьников служит богатство их словарного запаса, который необходим языку как строительный материал. По мнению М.Р. Львова, «лексика – это совокупность слов, словарный состав того или иного языка. Раздел науки о языке, который изучает словарный состав, называется лексикологией. Лексикология имеет свой объект изучения — слово, которое рассматривается с разных сторон, и свою

17 систему понятий» (Львов, 2004, 12). В начальной школе лексикология изучается в узком значении этого термина, т. е. как словарная система языка. Однако в школьный курс лексики входят и некоторые сведения об устойчивых словосочетаниях и о словарях (толковом словаре, словаре иностранных слов, фразеологическом словаре). М.Р. Львов утверждает, что «в лексикологии слова изучаются с точки зрения их смыслового значения, места в общей системе лексики, происхождения, употребляемости, сферы применения в процессе общения, их экспрессинвно-стилистического характера. Наряду с этим в понятие «лексикология» входит учение об устойчивых словосочетаниях (фразеологизмах), учение о словарях (лексикография)» (Львов, 2004, 34). Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатитомном «Словаре современного русского литературного языка» около 130 тыс. слов. Это — общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, исторических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ. Большая часть слов (особенно — общеупотребительных) обладает многозначностью. Многозначность слов добавляет еще многие тысячи значений, т. е., по существу, новых лексических единиц, смысл и оттенки которых становятся понятными в контексте, в речи. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова «рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях (Рамзаева, 1979, 346). По словам В.В. Пазынина, «лексику как раздел науки о языке, в начальной школе изучают как в образовательно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической системой русского языка), так и в нормативно-практическом (формирование у них умений применять разные лексические пласты в различных ситуациях общения, а также обогащение

18 словарного запаса учащихся разными лексико-семантическими группами слов» (Пазынин, 2006, 473). Как пишет предоставляет Е.А. учителю Лушина, широкие «анализ лексического возможности для материала формирования у школьников исследовательских умений и навыков; умения обобщать, анализировать предложенный материал; делать выводы и умозаключения; дает возможности строить обучение с учетом индивидуальных возможностей учащихся на уроках русского языка. Этот вопрос очень актуален на сегодняшний день в системе образования» (Лушина, 2001, 52). Источниками лексического материала для аналитической работы над словом могут служить учебники русского языка, все виды словарей, тексты и отрывки литературных произведений известных авторов, статьи из журналов, интернет источники. Наряду с традиционными методами работы над словарем на лексическом уровне, современные педагоги рассматривают возможность применения исследовательских методов. В направлении работы по обогащению словаря возможно использовать задания поискового характера. Основной целью такой деятельности является приобретение умений и навыков работать с дополнительными источниками информации (в том числе справочниками и словарями), а процесс усвоения новых, ранее неизвестных учащимся слов и новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе проходит более осознанно. Работа по уточнению словаря предполагает умения самостоятельного поиска значений слов в словаре, а также умения аналитико-синтетического характера для выбора точного слова. Активизация словаря в исследовательском аспекте представляет собой самостоятельную работу по применению учащимися лексических средств, с учетом точности речи и логичности. Для того чтобы провести работу по устранению нелитературных слов, перевести их из активного словаря в пассивный, необходимы

19 информационные умения, а также задания по применению аналитикосинтетических операций учеников. Все направления словарной работы постоянно взаимодействуют и возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари (Львов, 1987). В начальных классах учащиеся активно пополняют свой словарный запас, испытывают повышенный интерес к освоению языка. На этом этапе необходимо развивать в ребёнке такие качества речи, как точность и логичность. Как замечает Е.В. Саутина, «проблемные задачи, составленные на лексическом материале, основанные на использовании средств языковой выразительности, таких как явления полисемии, омонимии, синонимии, антонимии, эффективно влияют на развитие основ проблемного способа мышления у младших школьников, развивают у них умение правильно употреблять слово в соответствующем контексте и способствуют устранению речевых ошибок» (Саутина, 2006, 28). Среди особенностей словаря учащихся начальной школы можно выделить: недостаточное знание глагольных синонимов, сравнительно небольшой словарный запас, неточность употребления слов в речи, проблемы в семантизации многозначных слов, несоответствие слова и понятия, трудности в усвоении абстрактной лексики. С.В. Плотникова замечает, что «из-за бедности словаря для младших школьников характерны частые повторы, неточные употребления слов в речи. Но даже при правильном их использовании, значения слов в сознании учеников носят житейские представления. Учащиеся начинают мыслить отвлеченно, если в процессе изучения лексических понятий использовать частично-поисковые методы обучения» (Плотникова, 2007, 91). Проблемы у детей возникают при усвоении многозначных слов. По мнению Г.В. Бобровской, «в сознании школьников эти слова, обычно,

20 представлены одним конкретным значением. Фразу «держитесь правой стороны» первоклассники воспринимают буквально: «держаться руками за что-то». Ученикам гораздо легче усваивать семантику нового слова, чем уже знакомого. Работа над многозначными словами может помочь решить одну из задач обучения – развить в ребёнке творческое, проблемное мышление» (Бобровская, 2004, 54). Поэтому при отборе материала для исследования, очень важно использовать как знакомую, так и незнакомую детям лексику. Ученики должны анализировать слова не только по их звуковому и морфологическому составу, но и по значению. В результате активного поиска, учащиеся приходят к выводу, что многие слова с непроверяемыми и проверяемыми безударными гласными бывают многозначными (перо, звезда), синонимами (шагать, брести, идти), антонимами (тьма – свет). Ещё один приём знакомства учеников с явлением полисемии – использование контекста. Например, «В лесу появились первые колокольчики». «Марина весело засмеялась и позвонила в колокольчик». Сравнивая слово «колокольчик» в обоих случаях, дети приходят к выводу, что речь идёт о разных предметах: о цветке и о звонке в форме маленького колокола. Как пишет А.Н. Матвеева, «для аналитической работы над явлением полисемии привлекаются случаи переносов. Для I – II классов: перенос по смежности (персик – дерево и фрукт, класс – помещение и группа учеников); по расположению (хвост кошки – хвост поезда); перенос по цвету (серебряный браслет – серебряный месяц); по выполняемому действию (дворник – человек, устройство на стекле автомашины); метафорические переносы, основанные на сходстве формы (колокольчик – цветок; звонок)» (Матвеева, 1977, 134). При построении лексических заданий на основе применения аналитико-синтетических действий можно предложить детям поработать со словами, которые имеют предметно-понятийное содержание. Например, это

21 могут быть слова, названия которых называют одновременно и деревья, и плодов с них. Например, «Этим летом на даче мы посадили сливу и вишню». «Бабушка ходила на рынок и купила сливу и вишню». После обсуждения в группе под руководством учителя, первоклассники приходят к выводу, что в первом предложении данные лексемы надо заменить словом деревья, а во втором – словом ягоды. Так школьники видят разницу в значениях одинаковых слов. По мнению Г.В. Бобровской, «лексика, вводимая на уроках во II - III классах должна быть более сложной, чем на первом году обучения. При изучении синонимов и их семантического анализа берутся слова со значениями, основанными на разных признаках, отвлечённые понятия, глаголы в переносном смысле. Учителю необходимо подбирать примеры с широким контекстом. Например, предложить учащимся найти все значения слова «плыть», составить предложения с каждым из значений, а затем сделать вывод. Таким образом, школьники самостоятельно выявляют сходство в метафорических и функциональных переносах, их основы по разным значениям: плавность, движение, неспешность и выполняемая функция» (Бобровская, 2004). Во время ознакомления младших школьников с переносными значениями, основанными на отвлечённых признаках (острый нож, острый язык), как отмечает А.Н. Матвеева, «важно, чтобы дети пришли к выводу, что разные значения одного и того же слова основаны на разных признаках: горят дрова – горят щёки (цвет, теплота), горят глаза – горят звёзды (свечение)» (Матвеева 1977,134). В ходе освоения лексики, учащиеся сталкиваются с проблемой неизвестных для них значений слов. Необходимо предлагать самостоятельный поиск толкования значений слов с помощью словаря. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер — военный корабль (Фролова, 2002).

22 В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности учащихся и их познавательной активности. Как отмечает В.В. Демичева, Т.В. Яковлева, «при работе над новой лексикой стоит разделить слова на тематические группы. Так во многих текстах, представленных в школьных учебниках, встречаются названия профессий, неизвестные детям: дровосек, ткачиха, плотник, конюх и др. Объяснить их значение учителю поможет небольшой экскурс в историю. Учащимся в качестве домашнего задания можно предложить найти и подготовить информацию, когда и при каких обстоятельствах возникли данные слова. Такая работа, проводимая на уроке, поможет школьникам не только понять значение неизвестных ранее слов, но и заглянуть в истоки номинации, познакомиться со своей историей» (Демичева, 2004, 53). По мысли Л.С. Выготского, «этимологический анализ возвращает словам первичное, образное значение. Общеизвестно, что у младших школьников образное мышление преобладает над логическим, поэтому применение этимологического анализа при работе со словом в начальных классах поможет детям открыть яркое, образное значение многих слов. Кроме того, использование элементов этимологии в начальных классах дает возможность опираться на изначальную, стихийную способность ребенка к этимологизированию и направлять ее в научное русло» (Выготский, 1956, 105). Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Работа с синонимами — наиболее важная область словарной работы. В ходе заданий исследовательского характера, школьники могут выявить и убедиться, что синонимы могут различаться: оттенками лексического стилистической значения; эмоционально-экспрессивной принадлежностью; сочетаемостью с другими словами. степенью окраской; употребительности;

23 Учитель может предложить ученикам составить предложение, выбирая из слов в скобках наиболее точные: «Неслышно (подходят, подбегают, подкрадываются) волки». Необходимо выяснить, что это за слова, как их можно назвать, почему, какое подходит больше, по какой причине, сделать вывод. Проанализировать, одинаковы ли слова по значению, выяснить этимологию слов. Подобная работа даёт понятие детям о лексической сочетаемости слов, связи значений, опирающихся на предметно – логический смысл. Одним из важных лексических понятий с позиции исследовательской деятельности, являются слова противоположного значения – антонимы. Они оживляют речь, делают ее более наглядной и образной. Кроме того, упражнения с антонимами требуют от учащихся применения таких логических операций, как сравнение, сопоставление, противопоставление, и тем самым содействуют развитию мыслительных способностей детей, что является одной из важнейших задач формирования исследовательских умений в обучении русскому языку. Например, в процессе работы над усвоением понятия «антонимы» можно выделить логические операции, являющиеся фундаментом исследовательских умений. Этапы работы представлены в таблице 1.1. Таблица 1.1 Аналитико-синтетическая работа по усвоению понятия антонимы 1 этап Анализ языкового материала в целях выделения их существенных признаков (противоположное значение). Абстрагирование, т.е. выявление того, что является типичным для данной категории. Этапы работы над усвоением понятия «антонимы». 2 этап 3 этап 4 этап Обобщение Осознание Конкретизация признаков понятия формулировки изучения (противоположны по определения лингвистического значению и понятия понятия на новом отвечают на один и «антонимы». языковом материале. тот же вопрос). Основные задачи этапов Установление связей Уточнение сущности Закрепление в между признаками, их признаков. применении введение термина полученных знаний «антонимы».

24 В школьном курсе по предмету «русский язык» специальной работы с фразеологизмами не предусмотрено. Более подробный анализ их типов и структур, а также метафоричность и опора на иносказание, многозначность слова, его способность выступать в дополнительных, «образных» значениях может быть исследована учащимися самостоятельно, с частичной помощью педагога. Анализировать суть фразеологизмов возможно путем замены соответствующими синонимами, способом развернутого объяснения, с указанием на изобразительное значение фразеологической единицы. (Горбунова, 2003). Немаловажное значение в обогащении речи учащихся играют пословицы. Школьники не просто запоминают пословицы, помещенные в книгах для чтения, а соотносят с нравственными проблемами читаемых произведений, с жизненными ситуациями, анализируют и разъясняют их аллегорический смысл, значение отдельных слов и сочетаний. Таким образом, слово находится в центре языковой системы и работа с ним имеет немаловажное значение. Точный и уместный выбор каждого слова определяет содержательность, доходчивость и грамотность речи в любой ситуации общения. Процесс усвоения лексики в исследовательском аспекте формирует у школьников умения и навыки пользоваться различными словарями: толковым, словарем иностранных слов, словарем синонимов, фразеологическим словарем, что имеет большое практическое значение и вызывает интерес. Упражнения и задания лексического характера, содержащие элементы исследования обучают нестандартным способам решения проблемы, поиску недостающей информации и использованию ее для решения возникающих проблем, развивают фантазию и воображение, вызывают интерес не только к результату, но и к процессу учебной деятельности. У учащихся возникает интерес к слову, его истории, стремление писать грамотно и говорить правильно, выразительно, красиво.

25 1.3. Основные методы и приемы формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка В последние десятилетия исследовательское обучение вызывает большой интерес, как со стороны ученых, так и учителей всех школьных дисциплин. Для того, чтобы учебно-исследовательская деятельность могла осуществляться учениками, необходимо обучать школьников специальным знаниям, а также развивать у них общие умения и навыки, необходимые в исследовательском поиске. С этой целью педагогу необходимо систематически создавать на уроке такие условия, при которых возможно: - подготовить учащихся, умеющих самостоятельно мыслить; - аргументировано доказывать свою позицию или подход к решению той или иной проблемы; - овладеть приемами умственной деятельности. Внутреннее стремление к исследованию, настойчивость и особый интерес, по мнению Л.Ф. Обухова, «создает условия для того, чтобы развитие ребенка изначально разворачивалось, как процесс саморазвития» (Обухов, 2003, 56). Главным инструментом такого исследовательского поведения в образовании выступает исследовательский метод обучения. Как отмечает Л.Ф. Обухов, «исследовательский метод – это путь к знанию через собственный, творческий, исследовательский поиск» (Обухов, 2003, 13). Методы исследовательского характера входят в арсенал методов обучения, применяемых педагогами, но современная ситуация требует не простого фрагментарного использования исследовательского метода, а его доминирования в образовательной практике над репродуктивными методами. По мнению В.С. Мухиной, «легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включён в активную работу мышления», «но далеко не

26 всё, что следует освоить ребёнку в образовании, он должен открывать в ходе самостоятельных изысканий. А потому использование исследовательских методов обучения должно сочетаться с применением методов репродуктивных. В выполнении заданий исследовательского характера, необходимо соблюдать принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения» (Мухина, 2006, 28). Если рассматривать процесс изучения лексики на уроках русского языка, то внедрение в образовательный процесс специальных методов обучения, направленных на формирование и развитие самостоятельной познавательной деятельности способствует лучшему усвоению, как программного материала по лексике, так и дополнительного. Поэтому в совершенствовании форм, методов и средств обучения проблемы построения нестандартных уроков и занятий по русскому языку крайне необходимы. Интерес к изучению проблемных методов в школе можно связать с нестандартностью подхода к содержанию и организации изучения предмета, ведущей к активизации мыслительной деятельности учащихся, к обостренному восприятию мотивов учения, самого процесса осмысления основ соответствующей науки. Как отмечает деятельности и Н.Б. процесс Шумакова, осмысления познавательной «активизация мыслительной деятельности, достигается в условиях тесной связи теории и практики в обучении. Закрепление, обогащение и систематизация знаний осуществляются в процессе их осознанного применения, предполагающего теоретическое обоснование практических действий с одной стороны, и практическое приложение законов и правил – с другой» (Шумакова, 2011, 157). «Частые переходы от теории к практике и наоборот являются одним из условий развития учащихся, успешного овладения знаниями. Упражнениям должно предшествовать усвоение тех исходных теоретических положений, которые определяют содержание выполняемых практических действий. Только в этом случае при упражнении осуществляется сознательное

27 применение теоретических знаний», – выделяет А.В. Леонтович (Леонтович, 2000, 179). Активизация деятельности младших школьников при лексической работе связана также с применением большого многообразия форм проверки знаний, проведением разного рода упражнений и видов работ, в том числе контрольных. Важно, чтобы проверочные работы по своему характеру и содержанию не повторяли тренировочных упражнений, а ставили ученика в новую ситуацию, требовали от него проявления известной самостоятельности в практическом применении и реализации навыков в самых разнообразных случаях. Поиски путей активизации деятельности школьников привели дидактов к идее проблемного обучения. Как отмечает исследовательского С.В. Кульневич, характера «основными являются: развитие целями заданий аналитического мышления, умения видеть логические взаимосвязи между фактами, развитие навыков порождения информации путем анализа материала (первоисточника), подготовка к индивидуальной исследовательской работе. Достижению этих целей могут способствовать такие известные педагогическому сообществу методы проблемного обучения, как проблемное изложение, поисковая беседа» (Кульневич, 2006, 112). «Проблемное обучение, по мнению дидакта В. Оконя, — это совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблемы, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» (Оконь, 1968, 54). Как отметил М. И. Махмутов, «в основе проблемного обучения лежит учебная проблема, сущностью которой является диалектическое противоречие между известного ученика знаниями, умениями и навыками, и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно» (Махмутов, 2006, 33).

28 Если обратиться к изучению лексики на уроках русского языка, то это могут быть противоречия: между теоретическими сведениями, полученными учащимися на уроках русского языка и практическим их применением; между необходимостью формирования навыков свободного владения речью (устной и письменной) и большим объемом языковых норм. Как отмечает Е.Н. Мельникова, «технология проблемного обучения – это такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитием мыслительных способностей» (Мельникова, 2011, 45). Для того чтобы использовать технологию проблемного обучения в учебном процессе необходимо соблюдать следующие этапы: постановка вопроса или темы урока, возникновение проблемной ситуации, осознание затруднения и постановка проблемы, нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы, доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы. Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете и в любом классе, проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. К основным понятиям проблемного обучения относятся: «учебная проблема» (форма реализации), «проблемная ситуация», «проблемная задача» (то, что подлежит разрешению). Учебная проблема существует в двух формах: тема урока, несовпадающий с темой урока вопрос, ответ на данный вопрос – новое знание. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное». Следовательно, поставить учебную проблему, значит помочь ученикам самим сформулировать тему урока или поставить вопрос для исследования.

29 Проблемную ситуацию можно разделить на 2 типа: проблемная ситуация «С удивлением», проблемная ситуация «С затруднением». Как отмечает Е.Н. Мельникова, «существуют разные типы противоречий, которые вызывают чувство удивления и затруднения, это противоречия: между двумя (или более) положениями: между житейским представлением обучающихся и научным фактом, между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя. В их основу заложены разные приемы создания проблемных ситуаций» (Мельникова, 2011,46). Типы проблемных ситуаций отражены в таблице 1.2 Таблица 1.2 Приемы создания проблемных ситуаций 1.Ситуации, возникшие с «удивлением» между двумя (или более) положениями. 2.Между житейским представлением школьников и научным фактом. 3.Ситуации, возникшие «с затруднением» между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя. В таких ситуациях необходимо одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания. Требуется обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или задания «с ошибкой». Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности. Нужно дать практическое задание, не выполнимое вообще. Затем предложить практическое задание, не сходное с предыдущими заданиями. Предложить невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Доказать, что задание учениками не выполнено. Учебную проблему можно поставить тремя методами: 1 метод. Побуждающий от проблемной ситуации диалог – создание проблемы, трудности, помощь в формулировании учебной задачи через вопросы: «Что вас удивило?», «Что интересного увидели?», «В чем затруднение?», «Сколько в классе мнений?» 2 метод. Подводящий к теме диалог – это логически выстроенная цепочка вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока. 3 метод. Сообщение темы с мотивирующим приемом. Например, прием «Яркое пятно» (Суть приема в сообщении темы урока через интересный

30 интригующий материл: притчи, сказки, легенды, отрывки из художественной литературы). Необходимо, чтобы учащиеся понимали значимость обнаруживаемых проблем, по словам Н.Б. Шумаковой, «актуальность – обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся» (Шумакова, 2011, 23). После того, как учащиеся обнаружили и сформулировали главную учебную проблему необходимо начинать поиск решения к открытию новых знаний через гипотезы. Этот путь включает 2 шага: Шаг 1. Выдвижение гипотезы. Выдвинуть гипотезу значит высказать догадку, предположение. На шаге выдвижения гипотез классу подается реплика: «Какие есть предположения, догадки? Шаг 2. Проверка гипотезы. На этом этапе проводится устный диалог, осуществляющийся репликой: «Согласны с предположением? Почему? Общее побуждение подается в виде фразы: «Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать? Подсказка учителя подводит учащихся к выработке конкретного плана действий. Одновременный вариант выдвижения гипотез можно организовать фронтально и в групповой работе. Как заметила Е.Н. Мельникова, «проблематичность – характерная черта жизни человека, и поэтому в педагогическом процессе необходимо делать акцент проблемного подхода не только как на метод обучения, но и на способность выхода за пределы программы» (Мельникова, 2011, 22). Наиболее функциональной и распространенной проблемой, по мнению М.И. Махмутова, является «разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий. Их можно разделить на четыре типа»: 1. Недостаточность прежних знаний обучающихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи. 2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях.

31 3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа. 4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования. Использование указанных классификаций «помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке» (Махмутов, 2006, 34). В реализации исследовательского подхода к содержанию учебного процесса при изучении русского языка, а в частности лексики, значительную роль играют нестандартные задания. Понятие «нестандартное задание» является широким, оно фактически в большей мере связано с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной. Нестандартные задания нередко представляют собой проблемные ситуации, для решения которых необходимы творческие методы. По словам С.Ю. Прохоровой, «нестандартные задания обусловлены наличием противоречия, несогласованностью либо в структуре подобного задания, либо в системных связях данной структуры с другими явлениями языка, а также внеязыковой действительностью. «Нестандартные задания» различны по установке: одни из них определяют характер деятельности учащихся, другие – предполагают опознание, как языковых явлений, так и их признаков (значение слова, грамматические значения и т. д.). А некоторые нестандартные задания предполагают их объяснение, приведение доказательств и т. п. Первые обычно называют «опознавательными», вторые — объяснительными» (Прохорова, 2010, 53). Задания с компонентами занимательности, объединяют в себе и опознание и объяснение, так как в процессе работы над ними необходимо умение увидеть лингвистическую за занимательной проблему — стороной опознать задания собственно лингвистическую соответствующих явлений, объяснить правильность этого опознания. суть

32 В работе с различными нестандартными заданиями, по словам Е.А. Нинбург, «необходимо организовать деятельность учащихся так, чтобы они чувствовали коммуникативную функцию языка, даже при внешне формальных заданиях понимали, что за формой, представленной в задании, находится содержание. Форма существует в единстве с содержанием» (Нинбург, 2007, 39). В процессе объяснения связи занимательных компонентов задания с его лингвистической сутью, обычно начинаются с решения проблемной ситуации, предложенной в задании. Исследовательские задания могут быть различными – интерес к ним рождается под влиянием предлагаемой деятельности, удивляющей своей необычностью: творческой «Врун не формулировки лаборатории всегда был темы, занимательным писателя», характером: «Лингвистика обманщиком?» и Использование «В порошок», многообразия нестандартных заданий в учебном процессе, по мнению Е.Н. Мельниковой, «требует постоянного совершенствования собственных знаний, творческого подхода к предмету, умения органически включать соответствующие материалы в занятия» (Мельникова, 2011, 47). Рассмотрим еще один метод научного характера – это метод проекта, который также эффективен для формирования исследовательских умений в процессе изучения лексики. Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт — полученное знание о технологии исследования, интеллектуальное умение, развитие логического мышления. Отчет об итогах исследовательской деятельности учащиеся могут представить в виде проекта. По мнению Е.А. Нинбург, «учебный проект — это результат деятельности учащихся в рамках исследовательской деятельности и, конечно, интегративное дидактическое средство развития, обучения и

33 воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать универсальные умения и навыки» (Нинбург, 2007, 39). Как отмечает В.Ф. Феоктистова, «метод проекта призван научить: -исследованию (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем; - формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы), а также целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика; - поиску и отбору актуальной информации, и усвоению необходимого знания; -выбору, освоению и использованию подходящей технологии создания продукта проектирования; - проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению); - представлению результатов своей деятельности: презентации в различных формах с использованием специально подготовленного продукта проектирования (компьютерной презентации, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.)» (Феоктистова, 2011, 136). Содержанием проекта вполне может быть и материал учебной темы, оформленный как проблемно-поисковая задача, решение которой должно быть оформлено в виде материального продукта и обладает социально значимым смыслом для его участников. В основе метода проектов всегда лежит решение какой-либо проблемы, что предполагает возможность интеграции, использование совокупности разнообразных методов и средств, возможность поиска нового содержания учебной работы, освоения новых методических решений. Младшие школьники в процессе реализации легко овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, развивают личностные качества, необходимые для жизни (Винокуров, 2011).

34 Темы учебных проектов могут намечаться в соответствии с рекомендациями Министерства образования и предъявляться в форме высказываний учёных и писателей о русском языке, языковых явлениях. Прибегая к методу проектов, учитель организует и направляет деятельность учеников при выполнении отдельных этапов поиска, намечает его шаги, конструирует задание, разбивает его на вспомогательные части. Защиту проектов можно проводить в рамках ученических итоговых конференций, круглых столов. В ходе применения частично-поискового метода у младших школьников развиваются умения планировать, осознавать цель своей деятельности; вырабатываются приёмы анализа и синтеза, умение изменять способ действия соответственно задаче, видеть новые проблемы в традиционной ситуации, выбирать результативный способ их решения. По мнению Т.Г. Зориной, в результате работы с методом проекта, у учащихся формируется: аналитическое мышление в процессе анализа информации, отбора необходимых фактов, сравнения, сопоставления фактов, явлений; ассоциативное мышление в процессе установления aссоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ассоциаций с новыми качествами предмета; логическое мышление, когда формируется умение выстраивать логику доказательности принимаемого решения, внутреннюю логику решаемой проблемы, логику последовательности действий, предпринимаемых для решения проблемы. Как пишет В.В. Пазынин, «метод проекта позволяет актуализировать важнейшие речевые умения, включать учеников во все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). У обучающихся совершенствуются навыки работы с текстами разных стилей и типов речи в процессе информационно-смысловой переработки текстов, упражнений, заданий. Учитель при этом из носителя готовых знаний превращается в организатора познавательной, учеников» (Пазынин, 2006, 139). исследовательской деятельности своих

35 Таким образом, использование в обучении методов и приемов исследовательского характера, позволяет формировать у учащихся умение рассматривать проблему в целостности связей и характеристик, а также устанавливать причинно-следственные связи, искать новые решения, использовать знания и умения для их переноса из разных областей науки для решения нужной проблемы. Данные методы призваны повысить качество знаний учащихся, развить интерес к изучению как отдельного слова, так и русского языка в целом. Выводы по первой главе Школа призвана обеспечить овладение учащимися разнообразными способами познавательной деятельности, способствующими саморазвитию личности. Исследовательская деятельность – это приемлемый способ работы с детьми по формированию навыков и умений исследования универсального способа исследовательским способности к умениям, освоения у действительности. младших исследовательскому типу школьников мышления, как Благодаря развиваются активизируется личностная позиция. Умение владеть выразительной, точной и грамотной речью позволяет человеку удовлетворить потребность в общении и добиться желаемого результата в любой нестандартной и затруднительной ситуации. Для осуществления активизации в речи изученных слов, а также имеющегося словарного запаса учеников необходимы проблемные и частично-поисковые методы для более осознанного исследовательском их усвоения. аспекте выражается в том, Изучение что лексики усвоение в новых лексических знаний становится не просто работой младших школьников, а творческой переработкой в их сознании, получаемой научной информации и решением поставленных перед ними познавательных задач. В связи с этим у учащихся развивается интерес к работе с дополнительными источниками

36 информации, к родному языку. В связи с этим, от учителя требуется создание дидактических и методических условий для включения младших школьников в активную познавательную деятельность с использованием исследовательских методов обучения, где наряду с приобретением знаний организуется собственная практическая деятельность детей. Главная ценность использования проблемного метода на уроке русского языка при изучении лексики в том, что ученики получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. В результате у учащихся формируется поисковый и творческий тип деятельности, что выражается в качестве и количестве вопросов, которые школьники задают учителю и друг другу на уроке, высказываниях собственной точки зрения, собственной позиции, в формировании самостоятельных выводов и оценочных суждений.

37 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИИЯ ЛЕКСИКИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 2.1. Анализ программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы Русский язык является государственным языком Российской Федерации, родным языком русского народа, средством межнационального общения. То, что знает гражданин Российской Федерации о русском языке, как умеет им пользоваться, в какой степени проявляет интерес к истории и развитию русского языка, его функционированию в современном мире – во многом определяет его интеллектуальный уровень и социальный статус как члена общества (Виноградова, 2016, 5). Обучение русскому языку в школах в настоящее время, осуществляется по вариативным авторским программам. Нами была проанализирована программа обучения русскому языку С.В. Иванова (Иванов, 2016), а также соответствующие ей учебники, авторами которых являются М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко, В.Ю. Романова с целью выявления их возможностей в формировании исследовательских умений младших школьников при изучении лексики на уроках русского языка. В ходе анализа программы нами было выявлено, что основной целью, изучения предмета «Русский язык» является формирование у учащихся начальной школы познавательной мотивации к изучению русского языка, выраженной в осознанном стремлении научиться использовать языковые средства для успешного решения коммуникативных задач и познакомиться с основами научного описания родного языка. Формирование познавательной

38 мотивации осуществляется в процессе достижения предметных целей изучения русского языка – социокультурной и научно-исследовательской. В процессе ознакомления учащихся с основными положениями науки о языке – реализуется научно-исследовательская цель данной программы. В процессе нахождения, вычленения, характеристики языковых единиц, на основе их анализа, классификации и сравнения – развивается научное представление о системе и структуре родного языка, развивается логическое и абстрактное мышление младших школьников, а также представления о русском языке как части окружающего мира. В программе заявлено, что курс русского языка построен на общей научно-методической основе, позволяющей организовать целенаправленную работу по формированию у учащихся важнейших элементов учебной деятельности. Отличительной стороной данной программы является ориентация ученика на овладение умениями выделения и характеристики языковых единиц с опорой на алгоритмы. Если рассмотреть результаты, которыми должны овладеть учащиеся в аспекте исследуемой проблемы, то можно выделить следующие: 1) умение определять общие цели и находить пути их достижения; 2) находить способы решения проблем творческого и поискового характера; 3) умение использования различных способов поиска (в справочных источниках), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами; 4) умение использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач; 5) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установление аналогий и причинно-следственных связей, построение рассуждений,

39 отнесения к известным понятиям; 6) умение излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения (Виноградова, 2016, 122). Далее нами были рассмотрены виды деятельности при изучении раздела «Лексика». Мы выяснили, что в первом классе лексический материал изучается на уровне восприятия слова как объекта изучения, материала для анализа, наблюдения над значением слова, различения слова и предложения. Во втором классе изучается достаточно весомый объем понятий из раздела «Лексика». Согласно требованиям к умениям и навыкам изучении раздела «лексика» учащиеся учатся выявлять слова, значение которых требует уточнения, определяют значение слова по тексту или уточняют с помощью толкового словаря. Школьники подбирают синонимы для устранения повторов в тексте, а также антонимы для точной характеристики предметов при их сравнении. Ученики учатся различать употребление в тексте слов в прямом и переносном значении (простые случаи), оценивать уместность использования слов в тексте, выбирать слова из ряда предложенных для успешного решения коммуникативной задачи, различать слово и обозначаемый им предмет, объяснять значение слов с опорой на контекст. В 3 и 4 классах материал представлен на уровне небольших включений в раздел «Письменная речь». Для составления текстов, обогащенных разнообразными лексемами учащимся необходимо умение наблюдать за использованием в речи синонимов и антонимов, с целью создания собственных текстов, корректировать их с учётом точности, правильности, богатства и выразительности письменной речи, используя в своих текстах синонимы, антонимы. На основе анализа видов деятельности при изучении лексики на уроках русского языка лексического можно материала сделать по вывод, данной что организация программе усвоения частично носит

40 исследовательский характер. Постановка исследовательских задач представлена фрагментарно. Мы также проанализировали учебники по русскому языку для того чтобы выявить их возможности для реализации задач по формированию исследовательских умений. Проанализировав материал упражнений, предложенных в разделе «Лексика» в учебниках по русскому языку можно отметить, что только в учебнике за 2 класс (часть 2), можно выделить некоторые задания, носящие исследовательский характер. Если систематизировать задания по характеру умений, то можно выделить следующие группы. 1 группа. Задания, предполагающие умение видеть проблему, находить способы ее решения. При изучении темы «Как используются синонимы» предлагается (упр. 2 стр. 52) подобрать синонимы к выделенным словам из слов, предложенных в скобках, выявляя проблему многозначности слов. В итоге необходимо сформулировать ответ на вопрос: «Почему в разных предложениях к одному и тому же слову подходят разные синонимы?» В теме «Сочетание антонимов с другими словами» (упр. 2 стр. 65) можно обнаружить задание следующего характера: «Подумай и скажи, почему к одному и тому же слову можно подобрать разные антонимы?», также можно отметить (упр. 2 стр. 69) задание которого предполагает составление учащимися плана действия и ответов на следующие вопросы: «Понимаете ли, вы, о чем говорится в предложениях?» «Что нужно сделать, чтобы понять смысл данных предложений?» 2 группа. Задания, предполагающие умения самостоятельного поиска информации, с целью доказательства или опровержения фактов. При изучении темы «Слово в толковом словаре и тексте» (упр. 4 на стр.20) предлагается следующее задание: «По лексическому значению назови слова». Что означает «единовластный государь, монарх» + «металлическое изделие, пустое, с подвешенным внутри языком для звона». Учащимся необходимо найти словарные статьи в толковом словаре, сложив основы,

41 получить новое слово. Изучая тему «Как определить значение многозначного слова» (в упр. 2 стр. 39) ученикам предлагается определить значения слов «гром» в 2-х разных текстах и доказать, что слово гром – многозначное. «Можно ли отдельно от текста определить, о каком значении слова гром идет речь? Догадайся, что необходимо для того, чтобы было ясно значение многозначного слова?» При изучении темы «Слова – синонимы» (на стр. 47 в упр. 1) необходимо проверить являются ли слова «друг» и «товарищеский» синонимами, приводя факты доказательства. А (в упр. 4 на стр. 46) учащимся предлагаются 2 мнения Маши и Миши по материалу упражнения, рассмотрев которые, необходимо подтвердить или опровергнуть одно из мнений, обосновывая свое рассуждение. Изучая тему «Слова – омонимы» (стр. 68 упр. 1) учащимся необходимо соотнести иллюстрацию со словами, выявить проблему по разграничению многозначности слов и словомонимов, составить алгоритм действий, доказать, что данные слова разные. В теме «Исконные слова и заимствованные» (упр. 1 стр. 98) предлагается узнать, откуда в наш язык пришли слова компьютер и пенал. Это задание предполагает наличие умений самостоятельно искать информацию. Таким образом, проанализировав материал упражнений по лексике, с целью выявления наличия в них элементов исследования, можно сделать вывод, что только некоторые упражнения позволяют организовать работу с учащимися, направленную на формирование исследовательских умений. Из всех умений, носящих исследовательский характер, в материалах упражнений реализованы лишь умение увидеть проблему и находить способы ее решения, а также умения, предполагающие самостоятельно искать информацию с целью доказательства или опровержения фактов. Большинство тем и приведенных упражнений носят репродуктивный характер, например: по теме «Синонимы» предлагаются такие задания: подбери, используй подсказки, найди и выпиши из текста синонимы. И такие задания преобладают во всех темах раздела «Лексика», задания, направленные на самостоятельный поиск, нахождение проблемы, ее

42 решение, доказательство, анализ, синтез, классификация встречаются редко – 2-3 упражнения по теме. В программе по русскому языку С.В. Иванова на раздел «Лексика» во 2-3 классах выделяется всего 22 часа, в 4 классе отводится несколько часов для повторения «Что изучает раздел лексика». Такого количества часов и подбора учебного материала по проблеме формирования исследовательских умений в данном разделе явно недостаточно, что создает предпосылки для организации учителем целенаправленной работы по формированию исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка. 2.2. Анализ опыта педагогов по проблеме формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка В последние десятилетия исследовательское обучение вызывает большой интерес со стороны ученых и учителей всех школьных дисциплин. В соответствие с этим, основной задачей современного образования является обучение школьников специальным знаниям и формирование у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске. В связи с этим возникает потребность организовать уроки русского языка таким образом, чтобы с помощью исследовательских методов и приемов сформировать языковую личность, стремящуюся самостоятельно интересоваться, искать, проявлять любознательность к предмету, с целью глубже познать материал. Прежде чем организовать экспериментальную работу, с целью выявления степени разрешения проблемы, мы проанализировали статьи учителей начальных классов, касающиеся формирования исследовательских

43 умений у младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка, размещенные в научно-методическом журнале «Начальная школа». Изучив предложенные статьи, можно сделать вывод, что работе по усвоению лексических понятий, работе со словарем отведено значительное место, но лексической работе с исследовательской направленностью посвящено незначительное количество трудов. Е.А. Сидоренко в своей статье «Работа со словарями на уроках русского языка в начальной школе в рамках новых требований ФГОС», считает необходимостью постоянно использовать и различать на уроках русского языка словари, такие, как: орфографические, толковые, орфоэпические, этимологические. Учитель определяет важным, чтобы лексический фрагмент урока русского языка стал постоянным, а домашнее задание, связанное с самостоятельной работой и поиском слов и словарных статей в словарях было ежедневным. Учащимся могут предлагаться задания по подбору слов, вызывающих предмет для обсуждения, слов для словарного диктанта для соседа по парте. Примеры заданий работы со словарями с лексическим материалом, которые рекомендует Е.А. Сидоренко следующие: «Найди в словаре слово чужой. Подтверди или опровергни суждение о том, что слова чужой и чудесный дальние родственники?» «Прочитайте слова, поставьте ударение. Проверьте себя по орфоэпическому словарю» (брюшко, квартал, клумба, дельфин, дремота, долото, крапива). «В чем разница между данными ниже словами?» Составьте с каждым из них словосочетания или предложение» (зубы – зубья, листья – листы, цветы – цвета). Н.К. Иванкина в своей статье «Организация лексико- орфографической работы в 1-м классе» предлагает методику работы со словом, используя следующие приемы:

44 1) перед чтением слов, обговариваются слова 2-х групп (школьные принадлежности и игрушки), выясняется их лексическое значение, слова распределяются по группам, подводятся под родовое понятие; 2) изучаются следующие 2 группы слов, проводится та же работа, но теперь соотносятся все слова друг с другом, при чтении. Цель таких упражнений заключаются в одновременном развитии речи и мышления, накоплении лексических умений. Таким образом, учащиеся активизируют свое активное внимание, мысленно пользуются лексическими средствами для систематизации предметов уже 4 групп (Иванкина, 2007, 99). В.Г. Семенова, в своей статье «Глагол и его лексическое значение» рассматривает необходимым связывать любую тему, изучаемую по предмету «русский язык» с лексическим обоснованием. В данной статье приводится конспект урока для 3го класса «Глагол и его лексическое значение». Цель: расширение и обогащение активного словаря, формирование у младших школьников в своей речи использовать практические, доступные возрасту, лексические ресурсы наряду с использованием проблемных методов (Семенова, 2011, 45). Учитель начальных классов Л.С. Лаптева предлагает проводить словарную работу, используя исследовательские методы, начиная с 1го класса. Например, начинать работу с приема «Яркое пятно»: отгадать загадку о слове, которое необходимо изучить на уроке, после рассмотреть данное слово в словаре толковом, этимологическом, зарисовать отгадку, подобрать однокоренные слова, выявить какое из слов помогает легче запомнить орфограмму. Подобрать синонимы, антонимы к данному слову. Составить словосочетания, предложение и творческий рассказ, в котором как можно большее количество раз употребить это слово для лучшего запоминания (Лаптева, 2007, 70). С.В. Плотникова, учитель начальных классов в своей статье «Лексикон младших школьников и его развитие на уроках русского языка», предлагает отбирать материал к урокам при помощи слов, наиболее используемых в

45 общеупотребительной лексике учащихся. Например, глаголы поступательного движения плыть – плавать, идти – ходить, бежать – бегать. Работу с данными глаголами, С.В. Плотникова предлагает построить таким образом, чтобы учащиеся сравнивали данные глаголы, определяли признак, по которому можно сгруппировать данные глаголы, находили и объясняли значение каждого глагола, устанавливали различие в значениях при помощи приведения собственных примеров. Например, чем похожи или различны глаголы в выражениях: «Шустрый бельчонок улизнул из дупла». Мальчик убежал с плачем. Работая с понятием многозначности слов, глаголов с переносным значением, даются примеры, после прочтения которых, учащимся нужно объяснить, каким образом можно различить значения данных глаголов, доказывая и обосновывая свой ответ. Примеры предложений: «Папа влетел в комнату», «Воробей влетел в форточку», «Роща была светлая», «Сосны росли часто, не мешая друг другу» (Плотникова, 2007, 94). Е.В. Михайленко в своей статье предлагает использовать на уроках русского языка прием «двойного логического определения слов», соблюдая следующую этапность: 1. Рассмотрение объектов. 2. Вычленение сходных и различных свойств и признаков. 3. Ознакомление с логическим определением первого объекта явления. 4. Составление учащимися определения другого объекта, явления, с опорой на первое. Необходимым условием эффективности данного приема является использование знаний учащихся одного из слов в паре. Например, дождь – это атмосферные осадки в виде водных капель. Морось – это…. Учитель рекомендует, чтобы учащиеся для начала попытались простыми словами описать предмет или явление, выявляя его характерные признаки, а затем, используя научные слова, сформулировать определение, опираясь на первое (Михайленко, 2008, 62).

46 В своей статье о лексикографическом учебном комплексе «Фразеологизмы для детей», Е.И. Рогалева считает целесообразным организовывать работу над фразеологизмами следующим образом: учащимся предлагаются фразеологизмы для исследования. Для начала, учащимся задать вопрос: «Как понять, что перед нами фразеологизм? Всегда ли мы понимаем значение фразеологизма? Что же необходимо сделать, чтобы определить его значение?» Учащиеся отвечают на вопросы, определяют значение незнакомых фразеологизмов во фразеологическом словаре, затем рассматривают предысторию его появления, выполняют творческие зарисовки, чтобы остальные ученики поняли, какое выражение зашифровано. После предлагается создать творческий рассказ или сказку, в которой предметы или явления из этого фразеологизма оживают и ведут диалог. Например, «Семь раз отрежь – один отмерь». В диалоге ножниц и линейки, учащиеся, в ходе самостоятельного поиска, должны отобразить, когда появились данные слова, заимствованные они или исконно – русские. В ходе беседы может раскрыться предыстория появления данного фразеологизма, раскрыться его смысл (Рогалева, 2011, 39). Олейник О.В., Кабанюк Л.П., Яцко С.М. в своей статье «Проектная деятельность по русскому языку» предлагают проект для учащихся 2го класса, с использованием лексического материала. Данный проект имеет краткосрочный характер и может выполняться в урочной деятельности. Тема проекта «Для чего придуманы словари?» В данном проекте, учитель подводит учащихся к самостоятельной деятельности и поиску информации. Школьникам предлагается придумать рекламу и прорекламировать тот словарь, информацию о котором они готовили, исследуя параллельно такие термины, как неологизмы, архаизмы, омонимы, синонимы, антонимы, фразеологизмы. В ходе данного проекта ученики узнают информацию о словарях разного вида: словообразовательном, (Олейник, 2015, 6). этимологическом, орфографическом, толковом, историческом, фразеологическом

47 Таким образом, анализируя опыт учителей по проблеме, становится понятным, что вопросу формирования исследовательских умений младших школьников при изучении лексики на уроках русского языка уделяется недостаточное внимание. Педагогу, работающему в данном направлении, необходимо самостоятельно разработать систему упражнений, опираясь на приемы и методы, предложенные опытными педагогами по данной проблеме. Также можно отметить, что материал, используемый для упражнений по лексике, можно использовать в той или иной мере и в целях обучения грамматике и правописанию. 2.3. Экспериментальная работа по формированию исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка Экспериментально-методическая работа проводилась в МБОУ СОШ №29 имени Д.Б. Мурачева г. Белгорода в 4 «Б» классе, обучающимся по программе «Русский язык» С.В. Иванова (УМК Начальная школа XXI века). В эксперименте участвовало 22 человека. Экспериментальное исследование проходило в 3 этапа: Констатирующий этап, цель которого сформированности исследовательских умений – выявить уровень младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка. Формирующий этап, цель которого – разработать систему упражнений, направленную на формирование исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка.

48 Контрольный этап, цель которого – выявить эффективность работы по формированию исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка. При разработке заданий для констатирующего этапа эксперимента, мы опирались на требования программы по русскому языку в плане усвоения языковой теории. Работа включала материал, связанный с лексическим значением слова, многозначностью слова, прямым и переносным значением языковых единиц, системной организацией русской лексики (синонимы, антонимы), с фразеологизмами. Работа на констатирующем этапе была направлена на выявление следующих исследовательских умений: 1) умение видеть проблему; 2) умение формулировать гипотезу; 3) умение определять цели и задачи; 4) умение подбирать методы и приемы для решения проблемы; 5) умение осуществлять поиск информации, выделять главное; 6) умение формулировать определения понятий; анализировать и доказывать, делать выводы. На данном этапе ученикам предлагалось выполнить следующие пять заданий. Каждое задание предполагает выявление у учащихся одновременно несколько умений. Ответы младших школьников по каждому заданию оценивались дифференцированно. Мы выявили следующие уровни: высокий уровень сформированности исследовательских умений в процессе изучения лексики на уроках русского языка – 30-40 баллов; средний уровень – 20-30 баллов; низкий – 0-20 баллов. Низкий уровень (0 – 20 баллов) – учащиеся определяют проблему, но не находят должных методов и приемов по ее решению, пытаются задавать вопросы и формулировать гипотезу. Умение определить цель и задачи не сформировано. Школьники частично ориентируются в лексическом материале, имеют представление о работе со словарями и справочниками.

49 Ученики пытаются анализировать материал, но не умеют обобщать и делать вывод. Средний уровень (20 – 30 баллов) – ученики видят проблему, умеют задавать вопросы, пытаются формулировать проблему и гипотезу, не всегда верно определяют цель и задачи, путаются в подборе методов решения проблемы, анализируют материал, но в обобщении и обосновании своих доводов зачастую делают ошибки. Ориентируются в лексическом материале, а также в словарях и в работе с ними. Высокий уровень (30 – 40 баллов) – учащиеся видят проблему, умеют формулировать проблему и гипотезу, верно определяют цель и задачи, подбирают методы по их решению, составляют план работы. Действия аналитико-синтетического характера младшие школьники выполняют на должном уровне. Для подтверждения или опровержения гипотезы приводят необходимые факты. Неплохо ориентируются в лексическом материале. Проявляют интерес к заданиям творческого характера. Умело работают с разными источниками информации, выделяют главное, обосновывают свое мнение и свой выбор. Задание 1. Прочитайте отрывок из стихотворения В. Остена «Дорога». Определите, во всех ли предложениях реализуется одно и то же значение слова «дорога» или нет? Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Подберите методы и приемы для решения данной проблемы. Докажите или опровергните свое предположение. Сделайте вывод. Дорогой зовут автостраду, И тропку бегущую рядом. И шлях, что лежит на равнине, И путь каравана в пустыне, И шаг альпиниста по круче К вершине, упрятанной в тучах, И след корабля над волнами, И синие выси над нами…

50 Если учащиеся верно выполнили задание, они получают 8 баллов; за выявление проблемы – 1 балл; формулировку гипотезы – 1 балл; определение цели и задач – 1 балл; выявление методов решения проблемы – 1 балл; самостоятельный поиск информации – 1 балл; анализ материала с целью выделения главной информации – 1 балл; предоставление фактов и доказательство гипотезы – 1 балл; формулировку вывода – 1 балл. Если задание не выполнено вообще – 0 баллов. Задание 2. Прочитайте словосочетания, определите во всех ли словосочетаниях слово «бархатный» употреблено в прямом значении? Сформулируйте проблему. Докажите, что в словосочетании «бархатный голос» слово «бархатный» употреблено в переносном значении». Определите цель и задачи. Найдите способы решения проблемы. Приведите факты для обоснования своей гипотезы. Сделайте вывод. Бархатный сезон, бархатный голос, бархатное платье. Если учащиеся правильно выполнили задание, то получают – 7 баллов; выявление проблемы оценивается в – 1 балл; определение цели и задач – 1 балл; поиск методов решения проблемы – 1 балл; поиск и сбор необходимого материала по проблеме –1 балл; анализ и выделение главной информации – 1 балл; предоставление фактов и доказательство гипотезы – 1 балл; формулировка вывода – 1 балл. При условии, что не выполнен ни один элемент задания – 0 баллов. Задание 3. Прочитайте слова и определите, все ли из них являются многозначными? Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Найдите способы для решения данной проблемы. Приведите необходимые факты и докажите свое предположение. Сделайте вывод. Зубик, глазик, горлышко, носик, спинка, ножка, ручка. Если верно выполнены все элементы задания, учащиеся получают – 8 баллов; за выявление проблемы –1 балл; за формулировку гипотезы – 1 балл; определения цели и задач – 1 балл, определение методов решения проблемы – 1 балл; осуществление поиска информации – 1 балл; анализ и

51 отбор нужной информации – 1 балл; подтверждение или опровержение гипотезы – 1 балл; формулировка вывода –1 балл. При условии, что ученики не выполнили ничего – 0 баллов. Задание 4. Что объединяет представленные слова? Какое из них лишнее? Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Найдите способы решения данной проблемы. Докажите или опровергните свое предположение. Определите сходства и различия данных слов. Сформулируйте определение понятия. Сделайте вывод. Родник, источник, ключ, исток. При условии выполнения учащимися всех элементов задания – они получают 9 баллов. Если ученики, верно определили проблему – 1 балл; сформулировали проблему и гипотезу – 1 балл; выявили способы по решению проблемы – 1 балл; осуществили поиск необходимой информации – 1 балл; проанализировали необходимый материал и выбрали главное – 1 балл; привели доводы для доказательства, подтвердили или опровергли свое предположение – 1 балл; сформулировали определение понятия – 1 балл; сделали вывод –1 балл; выявление сходств и различий данных слов – 1 балл; не выполнили ничего – 0 баллов. Задание 5.Ознакомьтесь с выражениями и определите, какое из них не является фразеологизмом. Определите цель и Сформулируйте задачи. Найдите проблему методы и решения гипотезу. проблемы. Подтвердите или опровергните свое предположение. Сделайте вывод. Рука об руку, из рук вон плохо, мастер на все руки, сидеть сложа руки, потереть руки, умываю руки. При условии, что ученики, верно выполнили задание, они получают – 8 баллов, выявили проблему – 1 балл; сформулировали проблему и гипотезу – 1 балл; определили цель и задачи – 1 балл; отыскали способы решения проблемы – 1 балл; осуществили поиск информации – 1 балл; проанализировали материал, выделили главное – 1 балл; доказали или

52 опровергли предположение – 1 балл; сделали вывод и обосновали свое мнение – 1 балл. Не выполнили ничего – 0 баллов. Данные задания направлены на формирование умений видеть проблему, формулировать гипотезу, определять цели и задачи, находить способы решения проблемы, осуществлять поиск информации, анализировать материал и выделять главное, делать умозаключения. Мы подробно проанализировали полученные нами результаты на предмет типичных ошибок. Анализ первого задания показал, что только 3 учащихся, что составило 14% от общего количества учеников, практически полностью справились с заданием, допустив некоторые неточности в формулировке выводов, 27% школьников затруднялись с формулировкой гипотезы, а также с определением цели и задач, допускали неточности в формулировке выводов. У оставшихся 60% учащихся возникали проблемы и с формулировкой проблемы и гипотезы в задании, и с определением методов решения проблемы. На основе анализа данного задания, можно сделать вывод, что большинство учащихся ориентируются в лексическом материале, но исследовательские умения в данной области продемонстрировать не смогли. Со вторым заданием справились только 14% учащихся, допуская некоторые неточности в формулировках цели и задач, 27% учеников допустили 2 ошибки, 45% учащихся наполовину справились с заданием, ошибаясь в формулировке гипотезы, цели, задач, а также в умении привести факты для доказательства. Если рассмотреть результаты оставшихся 3 человек, то можно сказать, что они практически не справились с заданием. На основе анализа данного задания, можно сделать вывод, что определение проблемы и поиск методов по ее решению представляют сложность для большинства учеников. Анализируя 3 задание было выявлено, что 1 ученик безошибочно справился с заданием, 32% школьников неплохо справились с данным

53 заданием, допуская 2 ошибки, 36% учащихся обнаружили проблему, нашли способ ее решения, но допустили много ошибок в формулировках гипотезы, цели, задач, определении понятия. Результаты оставшихся 27% человек показали, что работа по поиску решения проблемы в данном задании вызвала затруднение. В четвертом задании мы наблюдаем, что 9% верно выполнили задание, 1 школьник допустил 3 ошибки, 60% учеников наполовину справились с заданием, у 27% школьников было допущено множество ошибок. Трудность в данном задании вызвала проблема выявления сходств и различий у представленных слов. Проанализировав последнее задание, можно отметить, что верно его никто не выполнил, 1 школьник дважды ошибся, 14% учеников допустили 3 ошибки, 55% учащихся наполовину справились с заданием, 27% практически не справились с заданием. Работа с фразеологизмами представляла для младших школьников значительную трудность. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности исследовательских умений каждого ученика имеет разные числовые показатели. Исходя из полученных данных, представляем сводную таблицу: «Результаты исследования на констатирующем этапе» (таблица 2.1).

54 Таблица 2.1 Результаты констатирующего этапа эксперимента Фамилия, имя Количество баллов по каждому заданию 1 2 3 4 5 1.Ахмедов Е. 2. Бережнов М. 3. Бухтиярова Ю. 4. Важинская В. 5. Васильев Д. 6. Галушко Н. 7. Демьяненко М. 8. Дядьков А. 9. Ермолов И. 10. Лебедев А. 11. Логачев Н. 12. Логачева Я. 13. Люлько М. 14. Оберемко И. 15. Рогов Д. 16. Ромадина В. 17. Серых Е. 18. Сотникова Я. 19. Уманская В. 20. Рогожина А. 21.Филатова Д. 22. Чернышов Д. 7 5 3 4 5 3 8 3 5 3 3 5 3 4 3 5 3 4 5 3 3 7 7 5 3 5 4 2 7 3 5 2 2 5 3 4 3 5 2 3 5 3 3 7 8 6 4 4 4 3 7 2 5 2 2 5 2 3 3 5 2 3 5 2 3 7 7 4 2 4 4 2 8 2 4 2 2 5 2 4 2 5 2 3 5 2 2 6 7 4 2 4 5 2 7 3 5 3 2 5 2 5 3 6 3 3 5 2 2 7 Общее количество баллов 36 24 14 21 22 12 37 13 24 12 11 25 12 20 15 26 12 16 25 12 13 34 Уровни В С Н С С Н В Н С Н Н С Н С Н С Н Н С Н Н В Проанализировав результаты выполнения младшими школьниками заданий, мы можем исследовательских определить умений каждого уровень учащегося. сформированности Высокий уровень сформированности исследовательских умений в процессе изучения лексики на уроках русского языка имеют 3 учащихся, что составляет 14% от всего числа учеников. Средний уровень среди опрашиваемых имеют – 8 человек, что соответствует 36 %. Низкий уровень имеет большинство участников – 11 человек, что составляет – 50% от общего количества учащихся. На основе данных таблицы представляем диаграмму полученных результатов (рис. 2.1).

55 14% Высокий уровень Средний уровень 50% Низкий уровень 36% Рис. 2.1. Уровень сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка на констатирующем этапе Исходя из результатов данного исследования, перед нами стоит задача формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики с использованием заданий исследовательского и проблемного характера. Целенаправленная работа с заданиями и упражнениями исследовательского характера в процессе изучения лексического материала на уроках русского языка повышает у младших школьников интерес, осознанность, логическое мышление, способствует становлению разносторонне – развитой и активной личности, способной лавировать в любой ситуации, находить решение трудновыполнимых задач. При планировании формирующего этапа мы старались учитывать следующие методические условия: целенаправленно использовать задания исследовательского характера, строить работу таким образом, чтобы учащиеся выступали в роли активных субъектов учебного процесса. Согласно первому положению гипотезы, мы подбирали материал упражнений и заданий по лексике исследовательского характера, адекватных возрасту и жизненному опыту учащихся, с целью сформировать у учащихся

56 умения, необходимые для решения проблем, имеющихся в заданиях проблемного и исследовательского характера. Согласно второму положению гипотезы работа над заданиями проблемного характера строилась таким образом, чтобы учащиеся являлись активными субъектами: самостоятельно формулировали проблему и гипотезу, определяли цель и задачи, находили пути решения данной проблемы, осуществляли самостоятельный поиск недостающей информации, выделяли главное, выполняли аналитико-синтетические действия, доказывали гипотезу, делали вывод. На данном этапе мы предлагаем систему заданий и упражнений по формированию исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка. Мы сочли целесообразным предложенные задания разграничить по степени сложности и разделить упражнения на 2 группы: I. Упражнения, в которых проблема и способы ее решения намечались педагогом, а умения осуществить самостоятельный поиск информации с целью ее решения демонстрировались учащимися. II. Упражнения, способствующие навыкам самостоятельно выявлять проблему и умениям ее решать. Согласно условиям исследования, лексические задания с использованием лексических средств носили исследовательский характер, применялись при изучении различных тем и давались учащимся целенаправленно на различных этапах урока. Обратимся к первой группе упражнений, направленных на развитие умений: видеть проблемы в заданиях, задавать вопросы, формулировать гипотезу и цель, с помощью педагога определять задачи и намечать методы решения проблемы, осуществлять самостоятельный поиск, анализ и выделение главной информации с целью доказательства или опровержения гипотез, построения умозаключений.

57 В четвертом классе отводится несколько часов на повторение раздела «Лексика». Поэтому нами были предложены задания исследовательского характера по лексике в процессе изучения других тем на уроках русского языка, так как работу над лексикой целесообразно проводить на любом уроке. При изучении темы: «Словосочетание» на этапе закрепления изученного материала, можно использовать задание следующего характера: Ознакомьтесь с выражениями. Определите, все ли выделенные слова имеют одно значение? Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цели задачи. При затруднении, воспользуйтесь словарем. Приведите факты и подтвердите или опровергните свое предположение. Сделайте вывод. На гребне волн, гребень для волос, в глубокой реке, в глубокой тайне. В данном проблемном задании использован прием «сталкивания противоречий теоретических направленный на знаний формирование и практической умений деятельности», самостоятельного поиска теоретических сведений для решения проблемы. При изучении темы: «Правописание слов в словосочетаниях» на этапе актуализации знаний можно предложить следующее задание. Прочитайте отрывок из стихотворения С. Кирсанова и определите, являются ли выделенные слова омонимами или значением многозначности слова? Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цели и задачи. В случае затруднения, воспользуйтесь справочной литературой. Обоснуйте гипотезу. Сделайте вывод. Когда на мартовских полях лежала толщ… белая, С…дел я с книгой, на полях свои п…метки делая. И в миг, когда моё п…ро к..салось граф т…традочных, Вдруг журавлиное п…ро с небес упало радужных.

58 В данном задании проблемного характера «сталкивания противоречий деятельности», предполагающий неизвестный для них использован прием теоретических знаний стремление теоретический и практической учащихся материал, с целью отыскать решения поставленной проблемы. В ходе изучения темы: «Повторяем правила написания мягкого знака в словах» на этапе актуализации знаний можно использовать следующее задание. Разделите слова на группы и выделите все возможные признаки, по которым их можно разделить. Докажите или опровергните гипотезу: «Слова источник, ключ, родник, верховье, исток – являются синонимами». Определите цель и задачи. Приведите аргументы для доказательства. Сделайте вывод. Источник, ключ, родник, верховье, исток. Данное проблемное задание включает в себя несколько приемов: проблемный вопрос» и «заведомо допущенная ошибка в формулировке гипотезы». Применение данных приемов направлены на развитие внимания, самостоятельного поиска информации, с целью анализа и сравнения, а также на активизацию мыслительной деятельности учащихся. При изучении темы: «Текст. Работа с текстом» целесообразно предложить на этапе актуализации знаний задание следующего характера. Замените выделенные в тексте слова так, чтобы смысл не изменился. Встретились ли вам повторяющиеся слова, которые не выделены? Возможно, ли их заменить без утраты смысла? Какое лексическое понятие объединяет слова, которые вы заменили? Обоснуйте свое мнение. Если затрудняетесь, используйте любой источник информации. Сформулируйте определение понятия. Сделайте вывод. Нет более робкого животного, чем заяц. Даже при слабом шуме робкий заяц пугается и бежит. Только поздно вечером или ночью робкий заяц выходит из своего убежища, а с рассветом прячется в каком-нибудь

59 укромном уголке. Много у робкого зайца врагов. За ним охотятся и голодный волк, и хищный ястреб, и охотник. Задание проблемного «сталкивания деятельности» противоречий способствует характера с использованием теоретических знаний самостоятельному приема и практической поиску недостающих теоретических сведений для решения проблемы в задании. При изучении темы: «Связь слов в словосочетании. Согласование» на этапе закрепления изученных знаний можно предложить учащимся задание следующего характера: ознакомьтесь со словами. Соотнесите слова из правого столбика со словами из левого столбика и составьте словосочетания. Какое слово лишнее, почему? Докажите, что слова «дружеский и дружный», «жестокий – жесткий» являются паронимами. Определите цель и задачи. Приведите факты для доказательства гипотезы. Сделайте вывод. Дружеский характер Дружный помощь жестокий человек жёсткий класс В задании использован прием «постановка проблемного вопроса, требующего логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации», способствующего осмыслению изученного материала с помощью умений анализировать, выделять главное, обобщать, конкретизировать. При изучении темы: «Повторяем правила правописания мягкого знака в словах» на этапе актуализации знаний можно предложить ученикам следующее задание. Ознакомьтесь со словами и определите, по какому признаку можно объединить слова в пары? Назовите лишние слова. Определите цель и задачи. Приведите аргументы для обоснования ответа. Сделайте вывод. (Смотри приложение 1) Старость, веселье, молодость, день, полночь, ночь, брошь, горечь, сладость, несчастье, молодежь, счастье.

60 Данное задание проблемного содержания с использованием приема «задачи с заведомой ошибкой», способствующего развитию внимания, умений выявлять сходства и различия, классифицировать, обобщать. При изучении темы «Изменение имен числительных» на этапе закрепления изученных знаний можно предложить задание следующего характера. Определите, можно ли выделенным словам подобрать синонимы из представленных слов. Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Приведите аргументы для обоснования гипотезы. Сделайте вывод. Два, двушка, двойной, удвоить, вдвоем. Три, тройка, трояк, утроить, тройной. Десять, десятка, удесятерить, десяток, вдесятером. В данном задании использован прием «постановка проблемного вопроса», что предполагает развитие таких умений, как поиск недостающей информации, логическое рассуждение, анализ материала, обоснование, обобщение, конкретизация. При повторении темы: «Глагол, наречие, имя числительное» на этапе закрепления изученных знаний можно использовать следующее задание. Найдите среди выражений фразеологический оборот. Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Приведите аргументы для обоснования гипотезы. Сделайте вывод. Определите, можно ли все выражения обобщить принадлежностью к одной теме? Если это возможно, сформулируйте тему. 1. Моя хата с краю, я ничего не знаю. 2. В чужой лодке всегда больше дырки. 3. Как собака на сене: сама не ест и другим не даёт. 4. Себе на уме. Представленное задание проблемного характера, предполагает развитие умений поиска недостающей информации, ее анализа с целью

61 выделения главных и второстепенных признаков, а также сравнения, обобщения и конкретизации. При повторении темы: «Глагол, наречие, имя числительное» на этапе «Рефлексия» можно предложить учащимся следующее задание. Оцените свою работу на уроке, используя подходящий по смыслу фразеологический оборот. Составьте план своей деятельности, согласно имеющейся проблеме. Выполните задание, согласно плану. Сделайте вывод. Что посеешь, то и пожнешь. Светлая голова. Что в лоб, что по лбу. Каша в голове. Данное задание предполагает умение планировать свою работу, анализировать, соотносить, сравнивать, конкретизировать, обобщать. Обратимся к заданиям второй группы, направленным на умения самостоятельно выявлять проблему, формулировать гипотезу, ставить цель и определять задачи, а также находить методы решения проблемы и осуществлять поиск информации, с целью выделения необходимых аргументов для обоснования гипотезы. Умения осуществлять аналитико- синтетические операции и делать вывод. При изучении темы: «Текст. Работа с текстом» целесообразно предложить на этапе актуализации знаний задание следующего характера. Проверьте, все ли выделенные слова употреблены в прямом значении? Докажите, что слова в словосочетании «хорошо кума принаряжена» употреблены в переносном значении. Сформулируйте проблему. Определите цель и задачи. Приведите аргументы для обоснования гипотезы. Сделайте вывод. У кумушки-лисы зубушки острые, рыльце тоненькое, ушки на макушке, хвостик на отлете, шубка тепленькая. Хорошо кума принаряжена: шерсть пушистая, золотистая; на груди жилет, а на шее белый галстучек. Ходит лиса тихонько, к земле пригибается, будто

62 кланяется; свой пушистый хвост носит бережно; смотрит ласково, улыбается; зубки белые показывает (К. Ушинский). В представленном задании использованы приемы «яркое пятно», «сталкивания противоречий деятельности» и «задача теоретических знаний с постановкой и практической проблемного вопроса», способствующие заинтересованности учащихся в самостоятельном поиске недостающей теории и умениям осуществлять аналитико-синтетические операции для решения проблемы в задании. При изучении темы: «Связь слов в словосочетании. Согласование» на этапе «Закрепление полученных знаний» целесообразно предложить следующее задание. Ознакомьтесь с предложением. Определите, какое из выделенных слов в предложении употреблено в переносном значении? Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Приведите факты для обоснования гипотезы. Сделайте вывод. На малой площади перед вокзалом собралась густая толпа народа. Задание предполагает прием «выполнения проблемных теоретических и практических действий в задании», позволяющий формировать умения видеть проблему, формулировать проблему и гипотезу, приводить факты для обоснования гипотезы, обобщать. В ходе изучения темы: «Повторение по теме «Глагол, наречие, имя числительное» на этапе закрепления полученных знаний можно предложить учащимся следующее задание. Прочитайте слова и ответьте на вопрос: «Какой частью речи являются данные слова. Определите, в какой форме представлены все слова? Поясните свой ответ. Редактору необходимо заменить в своей статье слово «пытаться». Подскажите, каким из пяти слов он может заменить его таким образом, чтобы смысл сказанного не изменился. Пробовать, изощряться, надеяться, усердствовать, надрываться. Определите проблему. Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Выявите методы решения проблемы. Приведите

63 доводы для обоснования гипотезы. Сформулируйте, какое лексическое понятие объединяет все слова. Докажите или опровергните свое предположение. Сделайте вывод. Данное задание с использованием приема «постановка проблемного вопроса» предполагает развитие таких умений, как поиск недостающей информации, логическое рассуждение, анализ материала, обоснование, обобщение, конкретизация. При изучении темы: «Слово. Словосочетание. Предложение» на этапе закрепления изученных знаний можно предложить учащимся задание следующего характера. Ознакомьтесь со словами. Обратитесь к происхождению данных слов, есть ли среди них исконно-русское слово? Определите, в чем сходство и отличие данных слов. Докажите, что представленные лова являются синонимами. Определите цель и задачи, приведите факты для обоснования гипотезы. Сделайте вывод. Составьте словосочетания и предложения с данными словами, учитывая их лексическое значение. Почивать, дрыхнуть, спать. Данное задание с использованием таких приемов как «сталкивание противоречий теоретических знаний и практической деятельности», «постановка проблемного вопроса» позволяет сформировать такие умения, как самостоятельный поиск информации, применять аналитико- синтетические действия с целью решения проблемы. При изучении темы: «Учимся писать сочинение-рассуждение» на этапе актуализация знаний можно предложить учащимся задание следующего характера. Ознакомьтесь с предложениями и выясните, чем являются выделенные слова в предложении? Определите проблему, опираясь на предложенные варианты ответов. Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Представьте необходимые аргументы для обоснования гипотезы. Составьте план выполнения данного задания. Сделайте вывод.

64 а) паронимы; б) антонимы; в) омонимы; г) многозначные слова. 1) В ходе последней войны сложился блок великих держав. 2) Раскрывается дверь, и дверной блок пронзительно взвизгивает на весь двор. (А. Куприн). 1) После крестовых походов вся Европа облекается в неприступные замки с башнями и зубцами. (Н. Гоголь) 2) Запирает Степан Парамонович свою лавочку дверью дубовую да замком немецким с пружиною. (М. Лермонтов) Представленное задание с использованием приема «выполнение проблемных и практических заданий» способствует умениям видеть проблему, формулировать проблему и гипотезу, приводить доводы для доказательства предположения, делать вывод. При изучении темы: «Правописание числительных», на этапе закрепления изученного материала, можно предложить следующее задание. Выясните, какое выражение не соответствует значению «много»? Какое лексическое понятие объединяет все выражения. Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Найдите способ решения данной проблемы. Обоснуйте гипотезу. Сделайте вывод. а) куры не клюют; б) семь пятниц на неделе; в) тьма тьмущая; г) хоть пруд пруди. Представленное задание с использованием приема «выполнение проблемных и практических заданий» способствует умениям видеть проблему, формулировать проблему и гипотезу, приводить доводы для доказательства предположения, делать вывод. Также нами были проведены проекты с использованием лексического

65 материала на уроках русского языка, такие как «Народ выражает себя в языке своем», «Точный выбор слова», «Оценочные слова», Лексикон современных школьников», «Антонимы и синонимы»,». Проектная деятельность повышает мотивацию учащихся; способствует развитию способностей к активной творческой деятельности; создает условия для отношений сотрудничества между учителем и учеником; удовлетворяет интересы учеников; позволяет решить значимые личностные проблемы; способствует формированию опыта общения с другими людьми, решению учебных затруднений; стимулирует личностный рост и развивает индивидуальность. Насколько была успешной проведенная работа с точки зрения формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка, мы проверили на заключительном, контрольном, этапе эксперимента. Для этого мы дали задания, аналогичные тем, которые учащиеся выполняли на констатирующем этапе. Предложенные задания были направлены на выявление умений: видеть проблему, формулировать гипотезу определять цели и задачи подбирать методы и приемы для решения проблемы, осуществлять поиск информации с целью выделить в ней главное, формулировать определения, , анализировать и доказывать, делать выводы. Задание 1. Прочитайте стихотворение О. Дриза «Всегда верно». Определите, во всех ли предложениях реализуется одно и то же значение слова «привязан (а, о)» или нет? Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Подберите методы и приемы для решения данной проблемы. Докажите или опровергните свое предположение. Сделайте вывод. С рождения к слову мы чутки. И скажет, наверное, всякий: Собака привязана к будке, А вовсе не будка к собаке. И просто не может быть сказано,

66 Что к лошади стойло привязано. Ведро привязали к колодцу, А не колодец к ведру. Но верным всегда остается К другу привязан друг. Анализ первого задания показал, что 14% учащихся безошибочно справились с заданием, 4 человека допустили 1-2 ошибки в формулировке гипотезы и вывода, 45% школьников наполовину справились с заданием. Оставшиеся 5 учащихся допустили много ошибок. Задание 2. Прочитайте словосочетания, определите во всех ли словосочетаниях слово «горячий» употреблено в прямом значении? Сформулируйте проблему. Докажите, что в словосочетании «горячий привет» слово «горячий» употреблено в переносном значении». Определите цель и задачи. Найдите способы решения проблемы. Приведите факты для обоснования своей гипотезы. Сделайте вывод. Горячий привет, горячая вода, горячие объятия. Со вторым заданием справилось верно 14% учеников, 32% учащихся, допустили некоторые неточности формулировке вывода, 55% в подтверждении гипотезы и школьников допустили много ошибок. Если проанализировать ошибки, можно сделать вывод, что проблема, связанная с понятием «переносного значения слова» вызвала затруднение у школьников. Задание 3. Прочитайте слова и выявите, все ли из них многозначные? Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Найдите способы для решения данной проблемы. Приведите необходимые факты и докажите свое предположение. Сделайте вывод. Корень, язык, канал, зуб, голова. Анализируя данное задание, мы заметили, что учащиеся выполнили его немного лучше, чем на констатирующем этапе, у 14% школьников хороший результат, 50% учащихся наполовину справились, однако это задание по-прежнему вызвало затруднение у 36% учащихся, которые не

67 смогли четко сформулировать цель задания и сделать вывод. Задание 4. Что объединяет представленные слова? Какое из них лишнее? Сформулируйте проблему и гипотезу. Определите цель и задачи. Найдите способы решения данной проблемы. Докажите или опровергните свое предположение. Сформулируйте определение понятия. Сделайте вывод. Определите сходства и различия данных слов. Темнота, потемки, сумерки, полночь. В четвертом задании 2 ученика безошибочно выполнили задание, 1 школьник допустил 1 ошибку, 23 % наполовину справились с заданием, оставшиеся 64% учащихся допустили множество. Процесс нахождения сходств и различий по-прежнему вызвал у большинства учащихся затруднение. Задание 5. Ознакомьтесь с выражениями и определите, какое из них не является фразеологизмом, обоснуйте свое мнение. Как снег на голову, терять голову, потереть голову, иметь голову на плечах, голову повесил. Анализируя данное задание, выяснилось, что 9 % учеников полностью справились с заданием, 1 школьник допустили 1 ошибку, 18% учащихся допустили 2 ошибки. Оставшиеся 68% наполовину справились с заданием. Если сравнивать результаты выполненных заданий с результатоми на констатирующем этапе, то можно сделать вывод, что с заданиями на контрольном этапе эксперимента младшие школьники справились намного лучше. Исходя из полученных данных, представляем сводную таблицу: «Результаты исследования на контрольном этапе» (таблица 2.2).

68 Таблица 2.2 Результаты исследования на контрольном этапе Фамилия, имя 1.Ахмедов Е. 2. Бережнов М. 3. Бухтиярова Ю. 4. Важинская В. 5. Васильев Д. 6. Галушко Н. 7. Демьяненко М. 8. Дядьков А. 9. Ермолов И. 10. Лебедев А. 11. Логачев Н. 12. Логачева Я. 13. Люлько М. 14. Оберемко И. 15. Рогов Д. 16. Ромадина В. 17. Серых Е. 18. Сотникова Я. 19. Уманская В. 20. Рогожина А. 21.Филатова Д. 22. Чернышов Д. Количество баллов по каждому заданию 1 2 3 4 5 8 7 8 9 8 6 5 5 5 6 4 3 3 3 3 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 4 3 3 3 3 8 7 8 9 8 3 3 3 3 3 6 5 5 5 6 4 3 3 2 3 3 3 3 2 3 5 5 6 5 6 3 3 3 3 3 5 4 4 4 5 4 3 4 3 4 7 6 6 5 6 3 3 3 2 3 4 4 4 3 5 6 6 5 5 5 4 3 3 2 3 3 4 3 3 3 8 7 7 8 7 Общее количество Уровни баллов 40 27 16 24 24 16 40 15 27 15 14 27 15 22 18 30 14 20 27 15 16 37 В. С. Н. С. С. Н. В. Н. С. Н. Н. С. Н. С. Н. В. Н. С. С. Н. Н. В. Подведение итогов контрольного этапа педагогического эксперимента показало, что все без исключения младшие школьники улучшили свои результаты. Высокий уровень сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка имеют 4 учащихся, что составляет 18% от всего числа учеников. Средний уровень – 8 человек, что соответствует 36%. Низкий уровень у 10 участников, что составило – 45% от общего количества учеников. На основе данных таблицы представляем диаграмму полученных результатов (рис. 2.2).

69 18% Высокий уровень 45% Средний уровень Низкий уровень 36% Рис. 2.2. Уровень сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка На рис. 2.3. наглядно видно процентное соотношение уровней сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. 50% % 45% 50 36% 40 36% 30 20 14% 18% Констатирующий этап Контрольный этап 10 0 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис. 2.3. Процентное соотношение уровней сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

70 Таким образом, мы разработали систему заданий и упражнений, которая предполагает работу по формированию умений видеть проблему, находить способы и методы по ее решению, формулировать гипотезу определять цели и задачи, осуществлять поиск информации, самостоятельно работать с разного рода и вида информацией, выделять главное, формулировать определения, делать выводы, анализировать и доказывать. Использование этой системы упражнений позволит повысить уровень усвоения лексического материала, изучаемого на уроках русского языка, за счет умений исследовательского характера, благодаря которым формируется самое главное умение – «умение учиться». Выводы по второй главе 1. Материалы некоторых упражнений отражают принципы заданий исследовательского характера. Этого не достаточно для систематичной работы младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка, которая направлена на формирование исследовательских умений в данной области, поэтому учителю необходимо искать новые приемы работы. 2. Многие учителя и методисты уделяют большое внимание обогащению словаря младших школьников, но лексической работе в исследовательском аспекте посвящено незначительное количество работ. Намечена линия формирования исследовательских умений, отраженная в программах. Но задания, предложенные в учебниках, по данной проблеме, в большей мере предполагают их выполнение, используя репродуктивные способы. Лишь некоторые упражнения, данные в учебниках, обращены к исследовательским методам и приемам, необходимых для решения проблем в заданиях. Необходимо обратить внимание на целенаправленность работы,

71 осуществляемой учителем, а также на проблему активного вовлечения учащихся в исследовательскую деятельность на уроках русского языка. 3. Уровень сформированности исследовательских умений в аспекте имеющейся проблемы выявлялся с помощью упражнений, направленных на формирование умений видеть проблему, находить способы по ее решению, формулировать гипотезу определять осуществлять поиск определения понятий, информации, делать цели и задачи, выделять выводы, главное, анализировать самостоятельно формулировать и доказывать. Использование системы упражнений, рассматриваемой в обозначенных группах, содержащих целенаправленные задания на формирование определенных умений, на данном этапе, способствует повышению уровня усвоения лексического материала в исследовательском аспекте, а значит более глубокому и осознанному усвоению материала, также познанию языковой культуры, развитию национального самосознания.

72 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В современном обществе возрастает потребность в людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся ситуациям, умеющих самостоятельно и творчески подходить к решению проблем. Нынешнему школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны, что требует от него определенных умений, в том числе и умений приобретения новых знаний в школе, в вузе и на протяжении всей жизни. Поэтому сегодня необходимо уделять особое внимание формированию у учащихся не только глубоких и прочных знаний, но и умений исследовательского характера, то есть овладение способами познавательной деятельности, приобретение детьми опыта различных видов деятельности. Это требует создания в образовательной практике определенных педагогических и методических условий для включения младших школьников в активную познавательную деятельность. Проведенный нами анализ литературы и учебников показал, что проблема формирования исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка является актуальной и значимой в современной школе. В учебниках представлено недостаточное количество упражнений и заданий, содержащих лексический материал в исследовательском аспекте. Однообразие методов и приемов работы по данной проблеме приводит к тому, что младшие школьники не всегда осмысленно усваивают лексемы и лексические понятия, а значит, неточно и неверно используют и применяют их в своей речи. Поэтому необходимо искать новые пути, которые будут способствовать формированию исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка, а значит более осознанному усвоению лексического материала.

73 В соответствии с проблемой дипломного исследования, его гипотезой и задачами была организована экспериментальная работа. На первом, констатирующем, этапе была проведена диагностика сформированности исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка. Анализ данной диагностики выявил низкий уровень исследовательских умений школьников. Для повышения уровня сформированности исследовательских умений в аспекте данной проблемы мы предприняли попытку разработать систему заданий и упражнений, направленную на формирование исследовательских умений, предполагающих видеть проблему, находить способы по ее решению, формулировать самостоятельно гипотезу, осуществлять поиск определять цели информации, и выделять задачи, главное, формулировать определения понятий, анализировать и доказывать, делать выводы. Подведение итогов работы на контрольном этапе эксперимента подтвердило гипотезу и показало, что в процессе проведения целенаправленных заданий и упражнений исследовательского характера, в которых учащиеся самостоятельно определяли проблему, формулировали гипотезу, определяли цель и задачи, находили способы решения, осуществляли поиск необходимой информации, анализировали, сравнивали и выделяли главное, делали вывод, младшие школьники улучшили свои результаты. По результатам контрольного этапа эксперимента 4 учащихся показали высокий уровень сформированности исследовательских умений в аспекте проблемы исследования, соответственно, снизилось число учащихся со средним уровнем и количество школьников, владеющих исследовательскими умениями в области лексики на низком уровне, а также все участники улучшили свой результат на 1-2 балла. Исследовательские умения помогают приспособиться к постоянно изменяющемуся миру, а также ведут к активному развитию личности. Исследовательские умения в области лексики необходимы для лучшего и

74 более глубокого усвоения своего языка, а значит развитию национального самосознания, воспитанию чувства национального достоинства. Мы считаем, что решили поставленные задачи и достигли цели исследования. Наша работа не претендует на окончательное решение проблемы исследовательских умений младших школьников в процессе изучения лексики на уроках русского языка. Материалы, представленные в работе, могут быть использованы учителями в учебно-воспитательном процессе, что доказывает практическую значимость проведенного исследования.

75 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абрамова С.В. Организация исследовательской работы по русскому языку на факультативных Исследовательская занятиях: деятельность из учащихся опыта работы в // современном образовательном пространстве: Сб. ст. / Под ред. А.С. Обухова. – М., 2006. С. 479 – 485. 2. Алексеев Н.Г. Методический сборник «Развитие исследовательской деятельности учащихся» / Н.Г. Алексеев, М.В. Гущина. – М. Народное образование, 2001. – С. 34-36. 3. Алекторова Л.П., Введенская Л.А., Зимин В.И. и др. Словарь синонимоврусского языка: ок. 2000 слов: ок. 800 синоним. рядов / 2-е изд., испр. – М.: Астрель: АСТ, 2008. – 333 с. 4. Арсирий А.Т. Занимательные материалы по русскому языку: Кн. для учащихся / А.Т. Арсирий. – М.: Просвещение, 1995. – 211 с. 5. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. – М., 1969. – 605 с. 6. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368 с. 7. Бобровская Г.В. Абстрактная лексика в языковом сознании младшего школьника / Г.В. Бобровская // Начальная школа. – 2004. – №5. – С.53. 8. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника / Г.В. Бобровская // Начальная школа. – 2003. – № 4. – С. 47-51. 9. Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская // Начальная школа. – 2002. – № 6. – С.12. 10. Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках русского языка и чтения / И.Д. Бутузова // Начальная школа. – 1992. – № 5. – С. 45. 11. Виноградова, Н.Ф. Сборник: Программы четырёхлетней начальной школы / Н.Ф. Виноградова. М.: Вентана – Граф, 2016. –315 с.

76 12. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку / А.И. Власенков. – М., 1983. – 189 с. 13. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования / Выготский Л.С. – М.,1956. – 392 с. 14. Гладкова А.П. Процесс формирования исследовательских умений младших школьников во внеурочной деятельности / А.П. Гладкова // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2012. – № 4. – С. 91-94. 15. Демичева В.В., Яковлева Т.В. Работа над семантикой существительных – наименований лиц по профессии и роду занятий / В.В. Демичева, Т.В. Яковлева // Начальная школа. – 2004. – № 6. – С. 53 16. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково- словообразовательный / Т.Ф. Ефремова. – М.: Рус. яз., 2006. – Т. 1: А-О. – 1209 с. 17. Иванкина Н.К. Организация лексико-орфографической работы в 1 м классе / Н.К. Иванкина // Начальная Школа. – 2007. – №1. – С.94-99. 18. Иванов С.В. Русский язык: Учеб. для 1-4 кл. нач. шк. / С.В. Иванов. – М.: Вентана-Граф, 2016. Литература. – 162 с. 19. Копылов Г.Г. Исследовательская деятельность учащихся: формирование норм и развитие способностей / Г.Г. Копылов // Исследовательская работа школьников. – 2003. – №4. – С.10-12. 20. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 3. Проблемные уроки / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. – [Ростов-наДону], 2006. – 135с. 21. Лаптева Л.С. Как работать со словарными словами / Л.С. Лаптева // Начальная школа. – 2007. – №4. – С.70. 22. Леонтович А.В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся: Дис. канд. психол. наук / А.В. Леонтович. – Москва, 2003. – 210 с. 23. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. – М.,

77 1975. – 304 с. 24. Лушина Е.А. Уроки - исследования / Е.А. Лушина // Начальная школа.– 2001. – № 28. – С.35-39. 25. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 464 с. 26. Львов, М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Активизация словаря. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – М., 1987. – 415 с. 27. Матвеева А.Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку / Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / под. Ред. Рождественского А.С. – Москва: Изд – во Педагогика, 1977. – С.132. 28. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учебниками: Пособия для учителя. – М., 2002. –168 с. 29. Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога как средство реализации ФГОС НОО / Е.Л. Мельникова. – М.: Баласс, 2011. – 213 с. 30. Михайленко В.Е Некоторые приемы толкования слов краеведческой тематики / Е.В. Михайленко // Начальная школа. – 2008. – №5. – С.60-62. 31. Мухина В.С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности / В. С. Мухина // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / под редакцией А. С. Обухова. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – С. 24-43. 32. Нинбург Е.А. Технология научного исследования / Е.А. Нинбург // Исследовательская работа школьников. – 2007. – №1. – С.45-54 33. Обухов. А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? / А.С. Обухов. – М.,2006. – С.54-59.

78 34. Овчинникова И.Г., Берсенева Н.И., Дубровская Л.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции) / И.Г. Овчинникова. – Пермь, 2000. – 167с. 35. Олейник О.В. Проектная деятельность по русскому языку «Для чего придуманы словари?» / О.В. Олейник // Начальная школа. –2015. – №5. – С. 4-6. 36. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская АН.; Российский фонд культуры; – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1994. – 928 с. 37. Пазынин В.В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся в области русского языка: направление, проблема, тема исследования // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб. ст. / Под ред. А.С. Обухова. М., 2006. – С. 473-478. 38. Паромова А.А. Обогащение лексикона младшего школьника / А.А. Паромова // Начальная школа. – 2001. – №2. – С. 34-38. 39. Плотникова Е.А. Обогащение лексикона младших школьников на уроках русского языка / Е.А. Плотникова // Начальная школа. – 2011. – №5. – С. 57-61. 40. Плотникова С.В. Лексикон младшего школьника и его развитие на уроках русского языка / С.В. Плотникова // Начальная школа. – 2007. – № 10. – С. 91-94. 41. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Дис.д-ра. Психол. Н. / А.Н. Поддьяков. – М. 2001. – 350 с. 42. Прохорова младших С.Ю. Организация школьников. Итоги исследовательской первого конкурса деятельности для младших

79 школьников «Мой проект» – Сборник методических материалов / под ред. С.Ю. Прохоровой. Ульяновск: УИПКПРО. 2010. – 73 с. 43. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студ. пед. инст. по спец. «Педагогика и методика начального обучения» / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1979. – С. 345. 44. Рогалева Е.И. Фразеологизмы для детей / Е.И. Рогалева // Начальная школа. – 2011. – №5. – С. 36-39. 45. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А.И. Савенков. – Самара: Издательство «Учебная литература», 2004. – 80 с. 46. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. – М., 2006 – 479 с. 47. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: Сентябрь, 2003. – 204 с. 48. Саутина Е.В. Использование лексического материала с целью развития языковой личности младшего школьника / Е.В. Саутина // Начальная школа. – 2006. – № 4. – С. 28. 49. Семенова В.Г. «Глагол и его лексическое значение» / В.Г. Семенова // Начальная школа. – 2007. – №3. – С. 20-23. 50. Семенова Н.А. Анализ проблем организации исследовательской деятельности детей / Н.А. Семенова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. – №10. – С. 45. 51. Семенова Н.А. Исследовательская деятельность младших школьнков / Н.А. Семенова // Начальная школа. – 2006. – №2. – С. 23. 52. Середенко П.В. Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников в условиях перехода к образовательным стандартам нового поколения: монография. / П.В. Середенко. ЮжноСахалинск: Изд-во СахГУ. – 2014. – 208 с.

80 53. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: утв. приказом Минобрнауки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897. – М., 2011. – 42 с. 54. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // Министерства образования и науки от 6 октября 2009г. Приказ № 373. [Офиц. сайт] URL: http://минобрнауки.рф/документы/922/ (дата обращения: 20.03.2017). 55. Феоктистова В.Ф. Исследовательская младших школьников: и проектная Рекомендации для деятельность учителя / В.Ф. Феоктистова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 142 с. 56. Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология / М.И. Фомина. – Москва: Изд-во Высшая школа, 1990. – С.14. 57. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка / Н.М. Шанский. – М.: Просвещение, 1972. – 344 с. 58. Шумакова Н.Б Развитие исследовательских умений младших школьников / Н.Б. Шумакова, Н.И. Авдеева, Е.В. Климанова. – М.: Просвещение, 2011. – 157 с. 59. Щербашина И.В. Дидактический материал по синонимии для учащихся начальных классов / И.В. Щербашина. – Майкоп, 2001. – 87 с. 60. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М.: Знания, 1974. – 64с. 61. Черепанова Л.В. Проектная деятельность на уроках русского языка // Русская словесность. – 2006. – №4. – С. 23-24.

81 ПРИЛОЖЕНИЕ

82 Приложение 1 Конспект урока по русскому языку Тема: «Повторение правописания мягкого знака в словах» Предмет: русский язык УМК «Начальная школа ХХI века» Класс: 4 Оборудование: Учебник «Русский язык» 4 класс автор С.В. Иванов; раздаточный материал; презентация. Цель урока: Повторить правила правописания Ь знака в словах разных частей речи. Задачи: 1. Развивать познавательную активность учащихся, наблюдательность, внимание, память; 2. Формировать умения работать в парах, группах; 3. Учить задавать вопросы, строить простые речевые высказывания. Формы организации познавательной деятельности: – групповая – фронтальная Методы: практический, самостоятельная работа, беседа, работа с разными источниками информации, частично-поисковый. Ход урока Этапы урока Деятельность учителя 1. Организационный этап Создать условия для организации внимания, эмоционального настроя на урок. 2. Подготовительн ый этап Определить тему урока, поставить цель. Организует учебную деятельность обучающихся Какой девиз мы выбираем в своей работе на уроке? а) Фронтальная работа - А чтобы узнать тему нашего урока, я предлагаю вам ответить на вопросы: Фронтальный опрос: -На какие 2 группы можно разделить звуки нашей речи? -На какие 2 группы можно разделить гласные звуки? - На какие 2 группы можно разделить согласные звуки? - В русском языке есть 2 буквы: Ь и Ъ – в какую группу их можно отнести? Деятельность обучающихся Формируемые УУД Я слышу, и я забываю. Я вижу, и я помню. Я делаю, и я понимаю. Личностные УУД (познавательный интерес) Ученики отвечают. Ь и Ъ – звуков не имеют и не относятся ни к гласным, ни к Регулятивные УУД ( принятие цели и постановка задач);

83 Добывать новые знания: извлекать информацию, представленную в - Зачем тогда нужны эти разных формах буквы? - Сегодня на уроке речь пойдёт об одной из них. - Поработайте со словами на доске. Ознакомьтесь со словами и определите, на какие 3 группы можно разделить слова? (Приложение 1) Ознакомьтесь со словами 3. и определите по какому Основной этап признаку их можно а) Работа по объединить слова в пары? карточкам Индивидуальная Назовите лишние слова. Определите цель и задачи. работа Самостоятельно Приведите аргументы для делить слова на обоснования ответа. группы, Сделайте вывод. определять Сформулируйте тему признак урока и цель. Старость, веселье, молодость, день, полночь, ночь, брошь, горечь, сладость, несчастье, молодежь, счастье б) работа в группах Добывать новые знания: находить необходимую информацию в предложенных учителем источниках; (Задания для каждой группы) 1 группа - правило правописания Ь знака – показателя мягкости (графическое изображение) 2 группа – правило правописания разделительного Ь знака (графическое изображение) 3 группа - правописание Ь знака после шипящих (кластер) Учитель наблюдает за деятельностью обучающихся. Консультирует, координирует работу согласным. Ответы учащихся. Дети высказываются. Дети дают названия каждой группе и распределяют слова. Учащиеся работают в группах Взаимопроверка работы других групп. 1 ученик от группы проверяет работу товарищей из другой группы. Делает вывод в правильности выполнения работы, указывает на ошибки если они есть. Познавательные (общеучебные) Коммуникативные УУД (сотрудничество в группе);

84 обучающихся, стимулирует их деятельность 4. Представление результатов. Перерабатывать полученную информацию: делать самостоятельны е выводы. 5. Итог урока (РЕФЛЕКСИЯ) Учитель слушает и задаёт вопросы по ходу выступления. - Итогом нашей работы будет коллективный проект по теме урока. -Предлагаю вам оценить свою работу на уроке с помощью подходящего по смыслу фразеологического оборота. Выступление каждой группы (1,2,3) Учащиеся каждой группы рассказывают правила правописания ьзнака в словах и приводят свои примеры. Учащиеся оценивают свою работу на уроке. что посеешь, то и пожнешь– светлая голова – что в лоб, что по лбу – -каша в голове – - ни в зуб ногой – - светлая голова – Приложение 1 для конспекта урока Судья Пьеса Воронье Фонарь Пять Исправь Дочь Стеречь Настежь Читаешь Коммуникативные УУД (коммуникация как речевые действия) Познавательные УУД (логические) Личностные УУД (способность к самооценке; анализ результатов учебной деятельности Умение соотносить информацию, обобщать)

85 Для кластера Пишется во всех глагольных формах после шипящих. Пишется у имён существительных женского рода, 3-го склонения после шипящих. Пишется во всех именах существительных после шипящих. Пишется только у глаголов в начальной форме после шипящих. Пишется во всех наречиях после шипящих. Пишется во всех наречиях после шипящих, кроме слов-исключений: уж, замуж, невтерпёж

86 Приложение 2 Урок-исследование «Точный выбор слова» Тема Тема: «Точный выбор слова» Педагогическая цель: Формирование и развитие ценностного отношения к совместной учебно-познавательной деятельности по изучению темы: «Точный выбор слова». Результаты деятельности: Личностные (УУД): учебно–познавательный интерес к учебному материалу « Точный выбор слова» и умение правильно использовать их в собственной речи. Регулятивные (УУД): умение определять и формулировать цель и задачи на уроке, оценивать правильность действий на уровне адекватной оценки, планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей. Познавательные (УУД): умение осуществлять поиск сравнивать, выделять и обобщать существенные признаки; строить речевое высказывание. Коммуникативные УУД: уметь оформлять свои мысли в устной форме, слушать и понимать речь других, учитывать разные мнения, строить логические рассуждения, задавать вопросы. Предметные: ученик научится определять лексическое значение слов, познакомится с понятиями: «Семантика слов», « Лексическая сочетаемость слов», «Точность словоупотребления Образовательные ресурсы: Компьютер, проектор, интерактивная доска. Оборудование: Учебник «Русский язык» 4 класс автор С.В. Иванов; УМК «Начальная школа ХХI века» раздаточный материал; презентация. Ход урока I. Организация начала занятия. Проверяет готовность к занятию, наличие общей установки на работу. Приветствует учащихся. – Проверим вашу готовность. Пусть этот день несет нам радость общения, Наполнит сердце благородными Сообщают о готовности к занятию. Определяют уровень самоготовности (настроен ли я слушать учителя, воспринимать материал занятия). Принимать и сохранять организационн ые задачи

87 II. Актуализация знаний. Выполнение задания проблемного характера, с целью предположения темы занятия. чувствами Время даром не теряем, начинаем -Сегодня у нас не просто занятие, а симпозиум. На симпозиуме собираются учёные. Кого называют учёным? -Думаю и нас так можно назвать. Вы со мной согласны? -Давайте выясним, что означает слово «симпозиум»? В каком источнике можно найти эту информацию? Каковы ваши дальнейшие действия? -Постарайтесь определить главный вопрос нашей сегодняшней темы. -Предлагаю разделиться на две группы. Все правильные высказывания будут отмечаться баллами, а в конце симпозиума посчитаем, сколько всего «научных открытий» вы сделали. -Предлагаю вашему вниманию следующие выражения. Определите, что это за выражения и что нужно сделать. Работаем под девизом: «Не спеши языком, торопись делом». Выполняет 1 группа. 1.Кто хочет много знать, тому надо мало ……. 2.Как аукнется, так и …… Отвечают на вопросы. -Люди, которые глубоко изучают материал из какой-то области, делает открытия. -Да, потому что, мы ежедневно совершаем маленькие открытия для себя. - В толковом словаре. - Найти слово «симпозиум» в Толковом словаре. «Симпозиум – научная конференция, совещание по какому-нибудь специальному вопросу». Учащиеся делятся на 2 группы и работают с материалом пословиц. Ученики определяют, что эти выражения являются пословицами, и заканчивают их словами (спать, откликнется, тонет, сладок) – ответы 1группы. Ответы 2 группы (Одного, береги, мачеха, ссоры). -В данных пословицах в обеих частях есть слова-антонимы. -Горек – сладок – противоположные по смыслу слова, значит – антонимы. Вывод: данные слова создают либо противопоставительный, яркий характер в пословицах, либо усиливают, уточняют что-либо. - «Выбор точного слова». Выделять существенную информацию из текста. Осуществлять актуализацию личного жизненного опыта. Уметь слушать в соответствии с целевой установкой. Выявлять проблемную ситуацию. Делать вывод. Строить предположен

88 III. Основной этап. Определение темы занятия. Формулировка целей. а) выполнение заданий исследователь ского характера. 3.Правда в огне не горит и в воде не ……. 4.Корень учения горек, да плод его ……. Выполняет 2 группа 5.Один за всех и все за ……. 6.Нет друга – ищи, а нашёл - …….. 7.Родная сторона – мать, а чужая - ……… 8.Худой мир лучше доброй …… -Что можно сказать о пословицах, какие лексические средства использованы в них. -Подкрепите примерами. -Какой можно сделать вывод? -Предположите тематику занятия. -По ходу занятия вы точнее сформулируете тему и цель. -Ознакомьтесь с текстом, выделите главное. Задайте свои вопросу к тексту. Объясните выражение: «Точность словоупотребления?» Точность словоупотребления, т. е. выбор слова, сочетаемость или несочетаемость лексических единиц — важнейшее условие нормативности речи. При построении предложения, слова должны подбираться в соответствии с присущей им в литературном языке семантикой и стилистическими Изучают текст, анализируют, выделяют главное. Отвечают на вопрос учителя, составляют свои вопросы по тексту, находят ответы на них. Вопросы учащихся: 1.Что значит «Лексическая сочетаемость?» 2.Что означает выражение «Семантика слов?» Ответы учеников: «Семантика слов» – это значение слова. Лексическая сочетаемость – это уместное употребление нескольких слов в речи. Точность словоупотребления – правильный и уместный выбор слова в выражении, выдержанный в одном стиле со словом, которым составляет пару в выражении. -В данном выражении Принимать и сохранять учебную цель. Адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникатив ных задач. Выявлять проблему, находить способы по ее решению.

89 особенностями. б) формулировка темы и цели занятия. нарушено уместное сочетание 2 слов, а значит – «лексическая сочетаемость». Наступает то, что закономерно, неизбежно: наступает утро, наступает -Например, в весна. Правильно следовало выражении сказать: «Началась война». «Наступила война». Ученики знакомятся с Определите в чем заданием, находят ключевые заключается слова, определяют их значение проблема. по Толковому словарю. -Проанализируйте Анализируют предложения, с уместность целью выявления основного употребления замысла. Подготавливают выделенных слов в устный отчет. тексте. Выберите Отчет по выполненному предложение, заданию 1 группы. соответствующее Зритель — тот, кто смотрит на нормам что-н., наблюдает за чем-н. литературного языка. Свидетель — человек, Что необходимо который лично присутствовал сделать, чтобы при каком-л. событии, выполнить задание? очевидец. Следовательно, выражение «зрители Задание для 1 театрализованного группы. 1. Жители нашего представления» – уместно города были использовать в речи. Витраж свидетелями — картина или узор из театрализованного цветного стекла. Таким представления. образом, слово 2. Жители нашего «стеклянные» — лишнее. города были Употребить в речи выражения зрителями «слушать годы, часы, минуты театрализованного нельзя». представления. Отчет по выполненному 3. За стеклянными заданию 2 группы. витражами магазина В русском литературном были видны первые языке есть только выражения покупатели. «играть большую роль» и 4. Есть годы, часы, «иметь большое значение». минуты, о которых Сказать «играть большое тяжело рассказывать. значение» нельзя. О них тяжело - Употребление точных слов в писать. Слушать их речи. тоже нелегко. -Учиться использовать Выполняет 2 группа. различные слова, с учетом их 1. Спортивные уместности в данном общества выполняют выражении или предложении большую роль. по смыслу. 2. Спортивные общества играют Самостоятельн о использовать различные источники информации, выделять существенное для решения проблемных задач. Определять тему и цель занятия.

90 IV. нового материала, с использовани ем заданий исследователь ского характера. Изучение а) самостоятельная работа с текстом. Анализ информации с целью выделения главного при изучении нового материала. большую роль, 3. Спортивные общества имеют большое значение. 4. Спортивные клубы играют большое значение. -Сформулируйте тему нашего занятия. -Каковы цели занятия? Организует работу по теме урока. Объясняет новый материал, отвечает на вопросы учеников. -Посмотрите на экран, прочитайте информацию, обобщая материал, заполните таблицу. Текст для анализа. Слова в русском языке можно разделить на следующие две группы: одни из них только называют предметы, признаки, действия, количество, никак их не оценивая (лошадъ, лгатъ, желатъ и т. д.), другие одновременно выражают отношение к ним людей: кляча (не просто лошадь, а плохая лошадь), вратъ (не просто говорить неправду, а говорить ее нагло), жаждатъ (не просто желать, а желать страстно). Слова, выражающие отношение к предметам, признакам, действиям и т. д., называют эмоциональноокрашенными. Выводят языковые закономерности, лежащие в основе изучаемого материала. Анализируют текст, заполняют таблицу. Осуществлять анализ объектов с опорой на визуализацию. Осознанно и -При затруднении необходимо произвольно воспользоваться Толковым строить словарем и при помощи помет речевое можно выяснить какое слово. высказывание в устной Слова в русском языке делятся форме, обосновывать на: свое мнение - слова, которые только называют предметы, признаки, действия. Например: лошадь. - эмоционально-окрашенные слова, которые одновременно выражают отношение к ним людей. Например: кляча, не просто лошадь, а плохая лошадь. Эмоционально-окрашенные слова могут иметь положительную и отрицательную выраженность. Ученики выписывают следующие слова: Здоровущий– Губитель – Испепелить – Пособничать– Грядущий – Вдохновить –

91 Эмоциональная окраска может быть отрицательной (неодобрительной) и положительной (одобрительной). Она отражается в толковых словарях специальными пометами: прост. (просторечие), высок. (торжественное, высокое), ирон. (ироническое), бран. (бранное) и др. Например: лузгать (прост.) - грызть семечки , вонять (груб.) — дурно пахнуть, водрузить (высок.) — водрузить знамя победы, дерзание (высок.) — смелое стремление к чемунибудь благородному, высокому Задание 1.Выпишите эмоционально окрашенные слова. Объясните ваши действия при возникновении затруднений. Песочек, завет, здоровущий, губитель, мешанина, крохотулька, вещий, грядущий, вдохновить, глупыш, испепелить (взглядом), пособничать. Задание 2. Самостоятельно найдите и выпишите по два примера эмоциональноокрашенных слов (просторечных, торжественных, высоких, иронических,

92 грубых). Вы помните, что А. V. Первичное П. Чехов включает в закрепление знаний. письмо девятилетнего а) работа с Ваньки Жукова, фрагментом отданного в учение текста по сапожнику Аляхину, закреплению ряд грубых, изученного просторечных слов материала. (то есть таких слов, которые находятся за пределами литературного языка)? Найдите их во фрагменте письма Ваньки. О чём говорят нам эти слова в письме? Являются ли они эмоциональноокрашенными? «Хозяйка велела мне почистить селёдку, а я начал с хвоста, а она взяла селёдку и ейной мордой начала меня в харю тыкать». Сделайте вывод об употреблении эмоционально окрашенных слов в художественной литературе. Можно ли безоговорочно во всех случаях жизни оправдывать их употребление? Выполнение VI. Физ. Минутка комплекса физических упражнений с использованием стихотворных строчек. Организует VII. Закрепление и дискуссию, выслушивает мнения, обобщение подводит итог. приобретенных знаний и Организует работу Ознакомьтесь с умений. предложениями, выясните точность Выполняют дидактическое упражнение, отвечают на вопросы, высказывают свое мнение. Применяют новые знания на новом языковом материале. Выполняют аналитические действия. Участвуют в обсуждении вопросов по теме. Находят просторечные, грубые слова: ейной –ее, мордой – лицо, мордочка у животных, харя – лицо, тыкать – прикасаться к чему-либо с усилием. -В данном фрагменте употребление таких слов необходимы для усиления чувств мальчика, автор показывает, его недовольство своей жизнью. Исходя из произведения мы знаем, что Ванька Жуков был из крестьян, а они, как правило были неграмотными, мало читали и не выражались иначе. Вывод учащихся: во всех случаях жизни так говорить нельзя, есть слова более благозвучные и изящные, более уместные для выражения нашей повседневной речи. Согласовывать усилия по решению учебной задачи. Выполняют действия, согласно инструктажу педагога. Осуществлять контроль по результату Обобщают способы действия по изученному материалу, применяют на практике алгоритмические предписания, инструкции. Выполняют аналитикосинтетические упражнения, работу со словарями. Понимать на слух ответы учащихся. Слушать собеседника. Строить понятные для собеседника

93 употребления слов в каждом предложении. 1. Прошу представить мне отпуск. 2. Прошу предоставить мне отпуск. 3. Ему предоставлена возможность. 9. Ему представилась возможность. VII. Итог урока. Рефлексия Домашнее задание Организация подведения итогов урока учащимися. Учитель предлагает детям оценить их работу на уроке, заполнив таблицу самооценки. Проводит беседу по вопросам: – Что особенно заинтересовало вас во время урока? – Что нового узнали на уроке? – Назовите окончания имен существительных в винительном падеже множественного числа. – Понравилась ли вам работа на уроке? Оцените себя Проговаривает и объясняет домашнее задание. Формулирует задачи выполнения упражнения, дает сопутствующие комментарии. Выполняют задание, Обосновывают свой ответ. Верны 2 и 3 высказывания. Нельзя сказать «представить отпуск», так как Представить — доставить, предъявить, сообщить. Предоставить. 1) отдать в распоряжение, пользование (предоставить помещение под общежитие, предоставить нужные материалы); 2)дать возможность, право что-либо сделать (предоставить решить спор самим). Отвечают на вопросы. Определяют свое эмоциональное состояние на уроке. Проводят самооценку, рефлексию. Проговаривают цель урока, определяют, достигнут результат или нет, высказываются о трудностях, с которыми встретились на уроке. Продолжают высказывания: • У меня получилось… • Я научился… • Сегодня на уроке я смог… • Урок дал мне для жизни… • За урок я… высказывания Аргументирова ть свою точку зрения Делать выводы. Осуществлять самоконтроль учебной деятельности Внимательно слушают, задают Принимать, уточняющие вопросы сохранять учебные задачи

94 Приложение 3 Проект на тему: «Народ выражает себя в языке своем» На уроках русского языка учитель познакомил нас с фразеологическими оборотами. Мы узнали, что фразеологические обороты украшают нашу речь, делают её выразительной и эмоциональной. Актуальность темы заключается в следующем: работа над фразеологизмами очень интересна, с помощью них мы включаемся в активную умственную деятельность и задумываемся над значением слов. Так как большая часть фразеологизмов русского происхождения и они, живые свидетели прошлого, поэтому фразеологизмы помогают нам больше узнать об истории и культуре русского народа. Знание их обогащает наш ум, даёт возможность лучше постигнуть язык более сознательно им пользоваться. Но мы столкнулись с проблемой: почему наша речь бедна устойчивыми словосочетаниями, и мы часто не понимаем некоторых оборотов, которые встречаются в текстах для чтения, и употребляем их неправильно. Во фразеологизмах слова приобретают особые значения, что требует их запоминания целиком: нужно запомнить и их словесный состав, и их значение. Но и этого оказывается мало. Необходимо знать ситуацию, в которой можно употребить тот или иной фразеологизм, понимать образную основу. Целью нашей работы является: научиться понимать смысл фразеологических оборотов и активно использовать их в собственной речи. Ведь, понять «почему мы так говорим», всегда интересно. Гипотеза: значение и смысл фразеологизмов будет более понятен, если обратиться к истории возникновения фразеологических оборотов. Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи: 1. рассмотреть понятие «фразеологизм» и его виды. 2. ознакомиться со способами образования фразеологизмов. 3. организовать работу по уточнению и активизации словаря учащихся с помощью фразеологических оборотов. 4. подобрать методы работы по активизации словаря при помощи фразеологизмов и провести работу. Объект исследования: фразеологизм. Предмет исследования: смысл и назначение фразеологических оборотов в речи. Методы исследования: анализ литературных источников, опрос одноклассников, самостоятельный поиск необходимой информации, нахождение способов решения поставленной задачи. Фразеологизмы существуют на протяжении всей истории языка. Уже с конца 18 века они объяснялись в специальных сборниках и толковых словарях под различными названиями (крылатые выражения, пословицы и поговорки). Фразеологизмы в русском языке в нашей повседневной речи употребляются сплошь и рядом. Порой мы даже не замечаем, что произносим эти устойчивые выражения - насколько они привычны и удобны. Можно произнести целую тираду, что-нибудь вроде « желаю тебе удачно сдать экзамен, пусть тебе попадутся понятные и нетрудные вопросы. А можно обронить короткое - «Ни пуха, ни пера»,- и всем все станет понятно.

95 1. Понятие фразеологизма и способы его образования По совету учителя я обратилась в школьную библиотеку, где библиотекарь предложила мне различные книги и словари фразеологизмов. Из них я почерпнула много нового и интересного и узнала, что фразеологизм - устойчивое по составу и структуре, лексически неделимое и целостное по значению словосочетание или предложение. Фразеологизмы подразделяют на разные виды, которые характеризуют человека: его действия, его характер, его психологическое состояние. По характеристике: Характеризующие действие человека на основе его взаимоотношение и взаимосвязи с окружающей средой, коллективом: 1.Ходить стоять на задних лапах - «угодничать, прислуживаться»; 2.Мылит голову (кому) - «сильно бранить. Распекать кого-либо». Характеризующие манеру речевого общения: 1.Точить лясы, балясы - «заниматься пустой болтовней» 2.Вертеть, крутить вола - «говорить, болтать ерунду». Характеризующие отношения человека к работе и делу: 1.Засучить рукава - усердно, старательно, энергично, делать что – либо. 2.Бить баклуши – праздно проводить время, бездельничать. Характеризующие психическое состояние человека, которое проявляется внешне, в его манере поведения: 1.Надувать губы - сердиться, обижаться, делая недовольное лицо. 2.Как осиновый лист дрожит, (трясётся, обычно от волнения, страха). Теория фразеологизмов заложена была в начале ХХ века. В России эту теорию стал развивать и написал ряд интересных работ Виктор Владимирович Виноградов. Он предложил следующую классификацию: 1. Фразеологические сращения: точить лясы, как пить дать, себе на уме. 2. Фразеологические единства: намылить шею, выносить сор из избы, стреляный воробей. 3. Фразеологические сочетания: отвести глаза. Просмотрев информацию по классификации фразеологизмов, можно выделить и такие группы: Фразеологизмы русского происхождения; Заимствованные фразеологизмы. Таким образом, фразеологизмы – это устойчивые выражения, высказанные поэтом, писателем или простым народом и ставшие неотъемлемой частью нашей речи. 2. Признаки фразеологизмов и способы образования фразеологизмов Слова во фразеологизме стоят в определенных формах и на определенных местах. Воспринимать фразеологизм следует как целостную лексическую единицу, а не складывать его смысл из значений отдельных слов, входящих в него. Чтобы научиться понимать фразеологизмы надо понимать их признаки. Признаки фразеологизмов Основной признак фразеологизмов заключается в том, что нельзя менять местами слова или заменять их синонимами. Например, словосочетание «во что бы то ни стало», нельзя произнести « во что бы мне ни стало». Еще один признак: смысл многих фразеологизмов можно заменить одним словом, которое полностью передает смысл этого

96 выражения. Например, фразеологизм «сломя голову» можно заменить словом «быстро». Третий признак, фразеологизмы имеют свою историю. Например, выражение «за душой ничего нет» имеет несколько формулировок: у человека нет денег, он беден духовно. Появилось выражение в те времена, когда люди считали, что душа у человека находится около ключиц, в том месте тогда носили мешочек с деньгами. Смысл этого выражения – нет денег. Способы образования Фразеологические обороты образовались по – разному: 1. Фразеологические обороты, созданные на основе пословиц и поговорок. «Голод не тётка, рука руку моет» 2. Фразеологизмы, вошедшие в нашу жизнь из профессиональной речи. «Бить баклуши, точить лясы» 3.Некоторые выражения пришли из мифов (Ахиллесова пята), 4.фольклора «Сказка про белого бычка» (русская народная сказка), 5.литературных произведений (мартышкин труд из басни И.А. Крылова «Мартышка и очки»). Фразеологизмы могут быть многозначны. Например, не вешай лапшу на уши» - это то же самое, что не обманывай. Однако, фразеологизм энергичнее, эмоциональнее, то есть, прибегая к нему человек помимо прочего, сообщает еще и о своем отношении к событию, предмету или собеседнику. «Поставить на ноги»: 1. вылечить, избавить от болезни 2. вырастить, воспитать, довести до самостоятельности 3. заставить активно действовать, принимать деятельное участие в чём – либо 4. укрепить экономически, материально Все фразеологизмы могут быть разделены на две группы: 1. исконно русские 2. заимствованные Основную массу употребляющихся в настоящее время фразеологических оборотов составляют устойчивые сочетания слов исконно – русского происхождения (ищи ветра в поле, водой не разольёшь). Они возникли в русском языке или унаследованы из более древнего языка. Образ рождается как отражение реальной действительности. Для того, чтобы представить себе в виде образа явление действительности мы должны во – первых опираться на знание этой действительности, во – вторых прибегнуть к воображению. Образ обычно создаётся за счёт «двойного видения». Так мы видим перед собой высокого человека, и это реальное, но одновременно мы можем вспомнить ещё пожарную каланчу, которая раньше была самым высоким строением в городе. Совмещая эти два «видения» мы называем высокого человека пожарной каланчой, и это уже образ. Таким образом, для лучшего понимания образности фразеологизмов необходимо развивать воображение, уметь анализировать, рассуждать. 3. Практическая работа по формированию использования фразеологического словаря в речи учащихся Изучив теоретическую часть вопроса, мы решили поинтересоваться, знают ли родители и ребята из класса, что такое фразеологизмы и понимают ли их значение. Для этого ребятам была предложена анкета и опрос. После обработки данных мы выяснили:

97 1.Уверенно и четко ответили на вопрос 15 человек (60%) 2.Употребляют в речи, но не уверены что это фразеологизмы- 7 человек (28%.) 3.Не знают- 3 ученика (12%). Опрос одноклассников. Анкета. 1. Знаю, что такое фразеологизм? 2. Употребляю в своей речи, но не уверен(а), что это фразеологизмы. Данные представлены в диаграмме. Что такое фразеологизмы? 12% 0% 28% употребляют в речи. Но не уверены 60% не знают знают А еще провели опрос: попросили объяснить значение следующих фразеологизмов, после чего выяснилось, что объяснить смысл многие учащиеся не могут и, а следовательно в своей речи практически не употребляют. Фразеологизмы Слышал Употребляю в речи Могу объяснить смысл Лапшу на уши вешать 10 учеников 5 ученика 10 учеников Убить двух зайцев 7 учеников 2 ученика Сесть в галошу 2 ученика 3 ученика Повесить нос 15 учеников 5 учеников 20 учеников Водить за нос 2 ученика 4 ученика 23 ученика Бить баклуши 5 учеников 20 учеников Яблоко раздора 1 ученик 10 учеников Ловить ворон 7 учеников 5 учеников Ни пуха ни пера 25учеников 15 учеников 18 учеников И на солнце есть пятна 1 ученик Умывать руки 2 ученика 1 ученик Зарубить на носу 11 учеников 2 ученика 12 учеников Знать назубок 20 3 ученика 21 ученик Еще мы провели фронтальный опрос, почему ребята не понимают смысл и не употребляют фразеологизмы в своей речи, составили рейтинг популярных ответов. Таблица рейтинга популярных ответов Не умею объяснять смысл Количество Не употребляю в Количество фразеологизмов учеников свое речи учеников Не понимаю, почему такое 20 Мне стыдно 5 сочетание слов обозначает именно такое понятие, а не иначе. Не различаю фразеологизм и 3 Так не говорят 20 другие выражения родители и друзья

98 Чтобы устранить данную проблему, мы с одноклассниками продумали план, как повысить уровень употребления в речи и умение толковать смысл фразеологизмов. План 1.Научиться отличать фразеологизм от других выражений и изречений. 2.Чтобы правильно толковать смысл необходимо обратиться к истории. 3.Создать свой мини толковый словарь фразеологизмов. 4.Написать сочинения, используя фразеологизмы и изобразить их в рисунках. 5.Провести отчетный урок по проделанной работе. Определение мы подобрали в стихах и повесили в классе. Фразеологизмы Мы очень устойчивы И просим настойчиво! Слова в «нас» не менятьПрямо так употреблять! Каждый ученик взял по 5 наиболее употребляемых фразеологизмов, поискал толкование, обратился к истории и оформил свою страничку словаря. Соединив воедино все свои листы, получился словарь. Также мы написали сочинения на свободную тему, использовав, фразеологизмы. Нарисовали фразеологизмы в рисунках, провели отчетное мероприятие с выставкой и выступлениями. На этом мы не собираемся останавливаться, следующим этапом будет словарь с историческим обоснованием каждого фразеологизма. Вывод Наилучший источник обогащения словаря – живое общение, речь устная и письменная, чтение, окружающий мир. Чем богаче словарный запас человека, тем интереснее и ярче выражает он свои мысли. Скудный словарный запас младшего школьника нередко мешает и успешной работе в области орфографии. Огромную роль может сыграть работа с фразеологизмами. Но в начальной школе на изучение фразеологизмов уделяется мало внимания. И чем раньше мы начнем постигать секреты родного языка, тем быстрее и глубже сможем им овладеть и постигнуть национальную культуру. Словарик фразеологизмов Б Бить баклуши – лениться Болеть душой за дело – переживать Быть себе на уме – хитрый В Валится из рук – не получается Во всю прыть – быстро Водить за нос – обманывать Вставлять палки в колеса – мешать Выходить из себя – бешенно Г Голову повесил – загрустил Д Давать слово – пообещать Делать дело без сучка и задоринки – идеально Держать нос по ветру – выполняй верно Держать слово – пообещать

99 Дрожит как осиновый лист – бояться Катается как сыр в масле – хорошо З Зарубить на носу – запомнить Знать на зубок – отлично И Иметь голову на плечах – обдуманно И на солнце есть пятна – что-то не так Из рук вон плохо – ужасно К Как снег на голову – неожиданно Каша в голове – неясность Куры не клюют – много Л Лапшу на уши вешать – обманывать Ловить ворон – бездельничать М Мозолить глаза – надоедать Масло масленное – чушь Мастер на все руки – умелец Н Не отходя от кассы – рядом Ни в зуб ногой – ничего не знать Ни пуха ни пера – ничего П Падать духом – расстроиться Повесить нос – уныние Подходить к людям с открыт ой душой – честно Пруд пруди – много Р Работать засучив рукава – усердно Работать спустя рукава – плохо Рука об руку – рядом Рыльце в пушку – сделать что-то не так С Семь пятниц на неделе – непостоянный Сесть в галошу – опозориться Сидеть сложа руки – бездельничать Сломя голову – быстро Т Терять голову – выполнить что-то необдуманно Три шага – рядом Тьма тьмущая – много У Убить двух зайцев – сделать 2 дела одновременно Умывать руки – заканчивать Ч Что в лоб что по лбу – все равно Я Яблоко раздора – причина

100 Стендовая защита работы 1.Фразеологизм - устойчивое по составу и структуре, лексически неделимое и целостное по значению словосочетание или предложение. Слова в фразеологизме стоят ф определенных формах и на определенных местах. Воспринимать фразеологизм следует как целостную лексическую единицу а не складывать его смысл из значений отдельных слов, входящих в него. 3.Фразеологические обороты образовались по – разному: 1. Фразеологические обороты, созданные на основе пословиц и поговорок. Голод не тётка, рука руку моет. 2. Фразеологизмы, вошедшие в нашу жизнь из профессиональной речи. Бить баклуши, точить лясы. 3. Некоторые выражения пришли из мифов (Ахиллесова пята), фольклора Сказка про белого бычка – русская народная сказка), литературных произведений (мартышкин труд из басни И.А.Крылова «Мартышка и очки»). Фразеологизмы могут быть многозначны. Например, поставить на ноги: 1. вылечить, избавить от болезни 2. вырастить, воспитать, довести до самостоятельности 3. заставить активно действовать, принимать деятельное участие в чём – либо 4. укрепить экономически, материально Все фразеологизмы могут быть разделены на две группы: 1. исконно русские 2. заимствованные Основную массу употребляющихся в настоящее время фразеологических оборотов составляют устойчивые сочетания слов исконно – русского происхождения (ищи ветра в поле, водой 5.Ив просим не разольёшь). Они возникли русском настойчиво! языке или унаследованы из более древнего языка Слова в «нас» не менять 2.Основной признак фразеологизмов заключается в том, что нельзя менять местами слова или заменять их синонимами. Например, словосочетание «во что бы то ни стало», нельзя произнести « во что бы мне ни стало». Еще один признак, что смысл многих фразеологизмов можно заменить одним словом, которое полностью передает смысл этого выражения. Например, фразеологизм « сломя голову» можно заменить словом « быстро». Третий признак, фразеологизмы имеют свою историю. Например, выражение « за душой ничего нет» имеет несколько формулировок: у человека нет денег, он беден духовно. Появилось выражение в те времена, когда люди считали, что душа у человека находится около ключиц, в том месте тогда носили мешочек с деньгами. Смысл этого выражения – нет денег. 4.Наилучший источник обогащения словаря – живое общение, речь устная и письменная, чтение, окружающий мир. Чем богаче словарный запас человека, тем интереснее и ярче выражает он свои мысли. Скудный словарный запас младшего школьника нередко мешает и успешной работе в области орфографии. Огромную роль может сыграть работа с фразеологизмами. Мы очень устойчивы Прямо так употреблять!

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв