Формирование коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик

Писарская Мария

Формирование коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик

В работе представлены педагогические условия формирования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста: - реализация культурных практик по таким направлениям, как практики познания, практики организации детской деятельности, практики свободы выбора деятельности; - включение детей в культурные практики, реализуемые в совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности детей.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Ишимский педагогический институт им. ПП Ершова (филиал) Тюменского государственного университета

ID: 5f3dffd6cd3d3e000151d05f

UUID: da3e3500-c4cd-0138-1d41-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 4 лет назад

Просмотры: 150

Писарская Мария

Ишимский педагогический институт им. ПП Ершова (филиал) Тюменского государственного университета

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 771,9 КБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Ишимский педагогический институт им. П.П.Ершова (филиал) Тюменского государственного университета Кафедра теории и методики начального и дошкольного образования РЕКОМЕНДОВАНО К ЗАЩИТЕ В ТЭК И ПРОВЕРЕНО НА ОБЪЕМ ЗАИМСТВОВАНИЯ Заведующий кафедрой kji.h., доцент Е.И. Попова ’/izjip/zz& e— 20 i f г. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (бакалаврская работа) ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК Направление подготовки: 44.03.01 Педагогическое образование Профиль подготовки «Дошкольное образования» Выполнила работу Студентка 4 курса очной формы обучения Руководитель работы к.п.н., доцент (Подпись) (Псюписъ) г. Ишим, 2018 Писарская Мария Андреевна Кипина Оксана Анатольвна

Содержание Введение...................................................................................................................3 Глава I. Теоретические компетентности детей аспекты старшего формирования дошкольного коммуникативной возраста посредством культурных практик.................................................................................................7 1.1 Понятие «коммуникативная компетентность» в психолого-педагогической литературе.................................................................. 7 1.2. Особенностиформированияи компетентности содержание коммуникативной у детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик................................................................................................11 1.3. Педагогические компетентности условия формирования коммуникативной у детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик.................................................................................................24 Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик ......................................................................... 37 2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста .................................. 37 2.2. Реализация педагогических условий формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик ................................................................................................ 44 Заключение...............................................................................................................61 Список литературы..................................................................................................62 Приложения..............................................................................................................78 3

Введение Коммуникативная компетенция является сложным компонентом личности ребенка, который начинает свое развитие в дошкольном периоде детства. В дошкольном возрасте приобретает большое значение развитие личности в системе образования, ее базисных черт: детской компетентности, инициативности,комуникабельности,активности,эмпатии,самостоятельности. Коммуникативная деятельность занимает важное место в социальном пространстве, в котором существует личность. Это выражается тем, что коммуникативные навыки - это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. К тому же, конструктивное общение считается показателем культуры современной личности в целом. Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста формируется в определенно созданных педагогических условиях. Именно или отсутствие или иных в большей влияет на коммуникативных компетенций ребенка. В настоящее время роль коммуникации имеет огромное значение в жизни человека, особенно в жизни ребенка. В трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов коммуникативная компетенция дошкольников выступает как наиболее значимая и важная характеристика, отличающая его и определяющая должный уровень развития личности. Идеи о коммуникативной компетенции, как важной и значимой для развития дошкольников разрабатывались в трудах Е.О. Смирновой, Э.И. Бахтеева, Е.В. Красовская, Л.А. Дубинина и многих других. Среди работ, посвященным вопросам формирования коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста через культурные практики следует отметить работы Т.И. Бабаевой, З.М. Богусловска, О.А. Клименкова, Н.А. Короткова и другие. 4

Сущность развивающего дошкольного образования состоит в том, что личный опыт каждого ребенка организуется так, чтобы он естественным путем, в доступных, интересных видах деятельности осваивал культурные средства и способы познания, коммуникации, сотрудничества, позволяющие успешно проявить самостоятельность и реализовать позицию субъекта. Важно, чтобы в дошкольном детстве каждый ребенок приобрел необходимый культурный личный опыт, который становится фундаментом полноценного общего развития, позитивной социализации и индивидуализации. С этих позиций особого внимания заслуживают культурные практики дошкольника, которые он активно осваивает в пространстве детского сада. Культурные практики - это ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия с людьми в различных ситуациях, командах, сообществах и общественных структурах с взрослыми, сверстниками и младшими детьми, что свидетельствует о необходимости формирования коммуникативной компетентности дошкольников в процессе культурных практик [15]. Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, а также практики работы с детьми старшего дошкольного возраста позволил выявить противоречие между теоретически разработанными средствами формирования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста и недостаточным применением культурных практик как средства развития данных навыков у детей старшего дошкольного возраста в практической деятельности ДОО. Выявленное исследования: противоречие каковы позволило педагогические обозначить условия проблему формирования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик? 5

Актуальность проблемы исследования обусловила выбор темы: «Формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик». Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и опытно экспериментальная проверка педагогических условий формирования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик. Объект исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик. Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности детей в старшем дошкольном возрасте посредством культурных практик будет проходить эффективнее, если реализовать следующие педагогические условия: - реализация культурных практик по следующим направлениям: практики познания, практики организации детской деятельности, практики свободы выбора деятельности; - включение детей в культурные практики, реализуемые в совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности детей. В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи исследования: 1. Проанализировать состояние проблемы и уточнить понятие коммуникативной компетентности в психолого-педагогической литературе. 2. Выявить педагогические особенности развития коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик. 3. Продиагностировать уровень сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста. 6

4. Разработать и реализовать педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик. Теоретико-методологическая основа исследования: теоретические аспекты исследований развития в дошкольном возрасте игровой деятельности (Л.С. Выготский, Л.Н. Галигузова, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические аспекты исследований феномена общения и формирования коммуникативной деятельности в дошкольном детстве (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина и др.); теоретические положения об использовании культурных практик в работе с дошкольниками (Т.Б. Алексеева, Н.Б. Крылова, С.В. Масловская, А.В. Шипова и др.). Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; наблюдение, беседа, эксперимент; количественная и качественная обработка результатов. Научная новизна исследования состоит в выявлении взаимосвязи между формированием коммуникативной компетентности дошкольников и использованием в воспитательном процессе культурных практик. Практическая значимость исследования состоит в разработке педагогических условий формирования коммуникативной компетентности, которые могут быть применены в практике воспитания дошкольников. База исследования: исследование проводилось на базе МАДОУ д/с №9 «Золотой ключик» города Ишима, Тюменской области. Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников. 7

Глава I. Теоретические аспекты формирования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик 1.1 Понятие «коммуникативная компетентность» в психолого педагогической литературе Проблема коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста и его становления и развития стала актуальной в связи с введение в российское образование грамотного подхода. Значительный вклад в развитие проблем компетенции в целом внесли отечественные исследователи: И.А. Зимняя, Л.П. Алексеева, А.К. Маркова Д.А. Иванов, Н. В. Кузьмина и др. Необходимо определить основные компоненты коммуникативной компетентности, которые подлежат формированию у детей дошкольного возраста. Феномен «коммуникативная компетентность» как конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения (Л.А.Петровская) исследовался не в полной мере в социальной психологии детства. Компетенция (от лат. competentia - согласованность) - определяется как «осведомленность, опытность в какой-либо области» [6]. В современном педагогическом опыте понятие «компетентность» выступает в качестве центрального, так как имеет интегративный характер и содержит мотивационную, социальную, поведенческую, познавательную, этическую, операционально-техническую составляющие. Компетентность это следствие не только образования, но и воздействия семьи, общества, культуры и самого человека. В научной литературе существует достаточно много подходов к определению коммуникативной компетентности: в педагогике, социологии, психологии, лингвистике, менеджменте [22]. Рассмотрим некоторые из них. В.И. Жуков дает следующее определение коммуникативной компетентности - это «психологическая характеристика человека, как 8

личности, которая проявляется в его общении с людьми или «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми». В состав так понимаемой коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека» [13]. Коммуникативная компетенция включает в себя и грамотную речь, и правильное произношение, и использование ораторских приемов, и умение найти подход к каждому человеку. Если коммуникативная компетентность - это то, насколько человек соответствует требованиям, то компетенция - это и есть совокупность этих требований. Важно понимать, что в коммуникативную компетенцию входят разные правила, и ее не существует одной единой для всех ситуаций. В зависимости от среды, в которой происходит общение, она будет претерпевать существенные изменения [18] Согласно мнению Л. А. Петровской, коммуникативная компетентность характеризует наличие знаний о способах коммуникации, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения. С точки зрения Ю. Н. Емельянова, коммуникативная компетентность способность человека адаптироваться в социальных группах и ситуациях, ис полнять различные социальные роли, свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения [13]. А.В. Хуторской в понятие коммуникативной компетентности включает владение различными социальными ролями, общение с людьми, навыки работы в группе, знание языков [42]. Таким образом, под коммуникативной компетентностью будем понимать готовность ребёнка получать в диалоге необходимую информацию, оценивать эмоциональное состояние партнёра, представлять и отстаивать свою точку зрения [19]. Во всех представленных дефинициях рассматриваемого понятия является очевидным общий ключевой 9 признак коммуникативной

компетентности, состоящий в наличии умения устанавливать и поддерживать контакты (за счет использования различных предметных техник: психологических, педагогических, управленческих и т. д.). Если говорить о педагогическом понимании указанного понятия, то здесь коммуникативная компетентность определяется как целостная система поведенческих характеристик человека, способствующая успешному общению (И. А. Зим няя, Ю. Н. Емельянов, А. К. Маркова, А. В. Хуторской и др.). Результаты анализа различных трактовок понятия «коммуникативная компетентность» четко отражают ее составляющие - коммуникативные знания, коммуникативные умения, коммуникативные способности. Сущность коммуникативной компетентности можно представить как способность и готовность вступать в различного рода (невербальные и вербальные, устные и письменные) контакты для решения коммуникативных задач (передачи информации, ведение переговоров, установление и поддерживание контактов и т.п.) [17]. Коммуникативные компетенции относятся к специальным умениям и образуют систему качеств личности, которые способствуют достижению высоких результатов в коммуникативной деятельности. Они являются индивидуально-психологическими особенностями человека, которые являются условием эффективного общения, и не сводятся только к коммуникативным умениям и навыкам, хотя могут облегчать их формирование и использование. Г.В. Данченко, коммуникативные Н.Р. умения Витюк, Н.П. способствуют Волкова активному и считают, что эффективному общению, передаче информации и установлению контактов, пониманию коммуникативной ситуации и обеспечивают взаимодействие с другими людьми. Очевидно, что компетентность - интегративное образование [39], имеющее сложную структуру. 10 межличностное

Коммуникативная компетенция - это ключ к успешной деятельности и ресурс эффективности и благополучия ребенка. Коммуникативная компетентность - сложное образование, характеризующееся определенной структурой, компонентами и уровнями, находящимися во взаимосвязи. компетентности зачастую В выделяют структуре и три иных коммуникативной составляющих: коммуникативные знания, коммуникативные умения и коммуникативные способности. Таким образом, коммуникативная компетентность по мнению В.И. Житкова - это психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется в его общении с людьми или способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. 11

1.2. Содержание и особенности формирования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик Задачей данного параграфа является характеристики психолого педагогических особенностей формирования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста в контексте предмета исследования. Главная особенность дошкольного периода состоит в переходе от общения со значимым взрослым к более широкому кругу - к общению со сверстниками, детьми других возрастов, другими взрослыми. При этом взаимоотношения с окружающими людьми строятся на основе постепенного усвоения ребенком нравственных оценок, правил и норм поведения. В начале при общении со взрослым ребенок усваивает нравственные понятия в категориальной форме, в форме эталонов, постепенно они уточняются и наполняются конкретным содержанием, и ребенок начинает следовать им реализовывать их в своих поступках и деятельности. Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста свидетельствуют о том, что психологически ребенок готов к формированию коммуникативных умений. Старшие дошкольники - это дети 5-6 лет. В этом возрасте в психическом развитии детей происходят качественные изменения, связанные с развитием всех познавательных процессов - восприятия, мышления, внимания, памяти, воображении, речи. Восприятие старших дошкольников характеризуется тем, что уже относительно сформированы все виды анализаторов - зрительные, слуховые, тактильные и др. Б. С. Волков отмечает, что представления о себе самом у ребенка 6-ти лет существенно изменяется по сравнению с 5-ти летним возрастом. Эти изменения находят свое выражение в речи, когда ребенок «не только характеризует свои личностные качества, свойственные ему в данный 12

отрезок времени, но и называет те из них, которыми он хотел бы обладать в будущем, указывая при этом на определенные эталоны (например, «Хочу быть сильным, как супермен», «Хочу быть доброй, как Василиса Прекрасная» и т. д. В этих эталонах проявляются усваиваемые ребенком нравственные эталоны и этические нормы поведения в обществе, и во взаимоотношениях с другими людьми [12]. Анализ теории и практики дошкольного воспитания показывает, что в системе образования проблема преодоления трудностей в общении у детей дошкольного возраста недостаточно решена: большинство дошкольников имеют проблемы в межличностном взаимодействии; педагоги не учитывают природу генетического (невербального) вида общения в учебно воспитательном процессе и специфику его влияния на протекание вербального общения. Изучение процесса становления общения у детей дошкольного возраста является на современном этапе очень важной задачей, так как разрешает не только прогнозировать трудности речевого взаимодействия между людьми, но и позволяет предупредить их возникновение. В старшем дошкольном возрасте речь ребенка приобретает уже автономный, внеситуативный характер, зачастую предшествует действию и организует его. На шестом году жизни ребенок в норме имеет достаточно богатый словарный запас, полностью овладевает звуковой системой родного языка, усваивает основные грамматические категории и их синтаксическое выражение, что позволяет ему правильно строить свои речевые конструкции и быть понятым не только взрослыми, но и сверстниками. Повышенный интерес к сверстнику, как к партнеру по совместной деятельности, обуславливает потребность ребенка в речевой коммуникации. Как известно, в структуре коммуникативной компетентности зачастую выделяют три составляющих: коммуникативные знания, коммуникативные умения и коммуникативные способности. 13

Коммуникативные знания - это знания о способах и средствах взаимодействия с находящимися вокруг людьми (знания о речи как средстве коммуникации, о вербальных и не вербальных формах общения, о важности развития компонентов устной речи для эффективного взаимодействия со взрослыми и детьми). Коммуникативные умения - это умение воспринимать речь окружающих людей и делать свою речь ясно для них, умение выражать свои чувства, мысли, планы, желания, задавать вопросы и т.д., используя вербальные и не вербальные средства общения. Коммуникативные способности - способность ребенка понимать состояния и высказывания другого человека, находящегося в ситуации общения, способность выразить свое отношение к происходящему в вербальной и невербальной формах общения. Коммуникативная компетенция - это специальные умения, которые образуют систему качеств личности, способствующие достижению высоких результатов в коммуникативной деятельности. Исходя из этого, можно выделить коммуникативные умения, которые выделяет О.В. Дыбина: - понимать эмоциональное состояние другого человека,(веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем. - получать необходимую информацию в общении. - выслушать сверстника, с уважением относиться к его мнению, интересам. - вести простой диалог со сверстниками и взрослыми. - спокойно отстаивать свое мнение. - соотносить свои желания, стремления с интересами других людей. - принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.). - уважительно относиться к окружающим людям. - принимать и оказывать помощь. 14

- не сориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях. Далее рассмотрим процесс формирования коммуникативной компетентности дошкольников в разрезе структурных составляющих данной компетентности посредством культурных практик. Для начала дадим краткое описание культурным практикам. Сущность развивающего дошкольного образования состоит в том, что личный опыт каждого ребенка организуется так, чтобы он естественным путем, в доступных, интересных видах деятельности осваивал культурные средства и способы познания, коммуникации, сотрудничества, позволяющие успешно проявить самостоятельность и реализовать позицию субъекта. Важно, чтобы в дошкольном детстве каждый ребенок приобрел необходимый культурный личный опыт, который становится фундаментом полноценного общего развития, позитивной социализации и индивидуализации [13]. С этих позиций особого внимания заслуживают культурные практики дошкольника, которые он активно осваивает в пространстве детского сада. Нужно отметить, что понятие «культурные практики в образовательном процессе» является достаточно новым для отечественной педагогики и образования, но весьма активно обсуждаемым в последнее время на разных образовательных уровнях (Т.Б. Алексеева, Н.Б. Крылова, С.В. Масловская, А.В. Шипова и др.). Новое содержание образования ориентировано на развитие универсальных культурных умений. Такие умения начинают формироваться в период дошкольного детства, а затем «достраиваются» и совершенствуются в течение всей последующей жизни [21]. Они свидетельствуют о готовности и способности ребенка действовать в обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм и выражают: - содержание, качество и направленность его действий и поступков; - индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его действий; 15

- принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребенок; - принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения. Универсальные культурные умения формируются на основе разнообразных культурных практик, специфичных для детей разного возраста. Дошкольное детство - это особый культурный мир, со своими границами, ценностями, языком, образом чувств, мышления, действий. Культурные практики дошкольника неразрывно связаны с его интересами, потребностями (витальными, коммуникативными, деятельностными, игровыми и пр.) и способами самовыражения. Термин «культурные практики» ребенка интерпретируется и широко используется в работах Н.Б. Крыловой. С точки зрения автора, культурные практики дошкольника - это обычные для ребенка этого возраста (привычные, повседневные) способы самостоятельной деятельности, а также апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности (т.е. творчество) и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов [18]. В дошкольном возрасте культурные практики базируются, с одной стороны, на взаимодействии со взрослыми, а с другой стороны, на его самостоятельных действиях (манипулирование, пробы, фантазирование, наблюдение, изучение и пр.). Культурные практики подчас строятся на стихийном или обыденном общении и взаимодействия дошкольника со взрослыми, сверстниками, младшими детьми; приобретение нравственного эмоционального опята, эмпатии, заботы. Культурными практиками можно назвать все виды исследовательских, социально-ориентированных, коммуникативных и других форм действий дошкольников. Культурные практики лежат в основе формирования у детей привычек, интересов, увлечений, а порой и черт характера. От разнообразия 16

культурных практик зависят условия становления у детей образованности и культурной идентичности [41] Выделяя современные культурные практики детейдошкольного возраста и их типологию, ученые (С.Е.Анфисова, О.В. Дыбина, А.Ю. Козлова, А.А. современные Ошкина, дети хотят Е.А. Сидякина) получать руководствуются (осваивать) тем,что жизненный опыт, апробировать новые способы и формы деятельности и поведения (в целях удовлетворения своих разнообразных потребностей и интересов) в процессе культурных практик, выделенных на основе деятельностного подхода, учитывающих социально-нормативные характеристики дошкольников. Практика ребенка становится культурной, когда она открывает возможности для его личной инициативы, осмысления повседневного опыта, который накапливается постепенно, и создания собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм (поскольку культура - сущностное качество любого вида и любой формы человеческой деятельности). Все культурные практики представляют собой элемент детского творчества. В процессе творческой деятельности изменяется и сам ребёнок, формы и способы его мышления, личностные качества, а сам ребёнок становится творческой личностью. Н.М. Родина отмечает, что введение понятия «культурные практики» в дошкольное образование означает не создание каких-то новых форм образовательной деятельности или переименование существующих в соответствии с новой терминологией, а изменение позиции взрослого в организации детской деятельности и взаимодействия с дошкольниками. А. Б. Теплова, И. А. Лыкова, Н. Б. Крылова, Н. М. Родина, Н. В. Микляева, А. Б. Асмолов, Т. Н. Доронова рассматривали разные подходы к понятию «культурные практики». Далее раскроем подробно, каким образом можно формировать коммуникативную компетентность дошкольника в разрезе ее структуры посредством культурных практик. 17

Как известно, в структуре коммуникативной компетентности зачастую выделяют три составляющих: коммуникативные знания, коммуникативные умения и коммуникативные способности. Рассмотрим процесс формирования у дошкольников коммуникативных знаний. Для формирования у детей данной составляющей коммуникативной компетентности необходимо дать ребенку знания о способах общения, взаимодействия с другими людьми (детьми, взрослыми), необходимо подчеркивать как важно уметь общаться, коммуницировать. Можно использовать культурную практику как общение и накопление положительного социально-эмоционального опыта, носящее проблемный характер и заключающее в себе жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие Примером такой культурной практики может быть предложенная Н.В. Клюевой и Ю.В. Касаткиной беседа «Зачем нужна речь?» В ходе этой бесы предлагается обсудить с детьми, насколько важна речь при общении с другими людьми, как важно правильно говорить. Необходимо обсудить с ребёнком, насколько для выразительности речи важны жесты и мимика. Также можно побеседовать о людях, которые говорят слишком много или, наоборот, слишком мало. Для чего человеку необходимо говорить, умеем ли мы слушать собеседника [19]. Л.В. Чернецкая предлагает развивать коммуникативную деятельность дошкольников через культурную практику - моделирование проблемных ситуаций [41]. Одна из них - «Не поделили игрушку» Для развития коммуникативных культурные практики знаний можно использовать - игра-драматизация. Так уместно предложить небольшие инсценировки касающиеся вежливого произведений, обращения (Н. в которых Осеева есть «Вежливые А.Дементьев «Добрый день», З.Александрова «Оленька» и др.) 18 моменты, слова»,

С целью дошкольников формирования необходимо окружающих людей, коммуникативных умений развивать умения у старших воспринимать речь научить детей выражаться так, чтобы их понимали окружающие, научить детей выражать свои чувства, мысли, планы, желания, сформировать умение задавать вопросы и т.д.. Приведем пример игры-беседы «Маленькое деревце». С детьми обыгрывался сюжет следующего рода. Подобная культурная практика позволяла решить сразу ряд задач: научиться выражать самые разные свои чувства, говорить о них, делиться своими переживаниями и слышать переживания других, вежливо говорить, если что-то неприятно, вести вежливый диалог друг с другом. Необходимо помочь детям придумать и проиграть игры-беседы «Маленькое деревце», разные сюжеты для коммуникации, например: «Катя не хочет идти в детский сад», «Катя гуляет во дворе с ребятами», «Маша обиделась», «Катя и Ваня - друзья». Такие культурные практики близки и понятны потому, что они часто встречаются в опыте детей. Игры-драматизации по русским народным сказкам «Теремок», «Пузырь, соломинка и лапоть» и произведениям «Под грибом» В.А. Сутеева, «Крокодил Гена и его друзья» Э.Н. Успенского (фрагмент) Важным методом формирования коммуникативных умений, является культурная практика - моделирование речевых ситуаций в форме ролевых игр. При описании условий речевой ситуации детям дается информация о деталях обстановки, в которой происходит общение («в магазине», «в автобусе», «в детском саду», и т.д.), и об участниках разговора («В магазине Саша спросил у продавца ...» и т.д.). Такая информация может быть дана как с помощью словесного описания, так и с помощью рисунка. Описание условий ситуации помогает детям представить, вообразить себя в определенном месте общения, в связи с которым будет происходить речевое взаимодействие учащихся на основе изученных слов. 19

Формулирование коммуникативного задания в зависимости от конкретной цели имело самую разнообразную направленность, смысл которой в том, чтобы ребенок тем или иным образом отреагировал на ситуацию («спроси», «поздравь», «вспомни, как можно отблагодарить» ит.д.). Целесообразно использовать игры на темы «Детский сад» и «Семья», состоящие из нескольких сюжетов. Сюжеты, которые можно предлагать следующие: «В детский сад пришла новая девочка», «Драчун Антошка», «Игра на прогулке», «Игрушка сломалась», «Не поделили игрушку», «Маша заболела», «Ребята не берут играть», «Друзья поссорились», «Прогулка с мамой и друзьями» и т.д. На этом этапе важно формировать правильное звукопроизношение, обогащение словарного запаса, формирование грамматически правильной речи, интонационной выразительности и, главное, развитие умения использовать уже имеющиеся средства в коммуникативной деятельности. Ценность таких игр заключается в том, что дети не только получают и анализируют языковую информацию, но и оперируют ею, что стимулирует их собственную речевую активность, с этой целью можно предложить использование игры «Слово - не воробей», игра «Найди ошибку», по условиям которой воспроизводились моделировалась реплики речевая участников, одна ситуация, из но которых в ней являлась неадекватной по тому или иному критерию. В процессе формирования коммуникативных способностей старших дошкольников развивается способность ребенка в пониманию состояния и высказываний другого человека, который находится в ситуации общения, способность выражения ребенком своего отношения к происходящему в вербальной и невербальной формах общения. С целью формирования у ребенка коммуникативных способностей на уровне общения с самим собой, своей самооценки и ощущения себя в коллективе возможно использовать различные культурные практик, такие как музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) 20

форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале. Так, в процессе музыкально-ритмической деятельности, к примеру, дошкольник получает заряд положительных эмоций, повышает свою самооценку, в результате использования детских студий ребенок ощущает себя успешным в детском коллективе, повышается мотивация к общению. Так же здесь можно использовать такие музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) игровые практики как упражнения «Мы разные» и «Мы похожие», игра «Лабиринт», игра «Липучка». Для формирования у ребенка коммуникативных способностей на уровне общения с другим человеком, необходимо развивать умение выстраивать конструктивный диалог в общении, который основывается на уважении к собеседнику, к его интересам, мнению, убеждениям. В результате такого диалога формируется эмпатия, то есть способность поставить себя на место другого человека, а кроме того развивается умение адекватно распознавать и интерпретировать эмоции другого человека. На данном уровне так же могут использоваться различные театральные игры, творческие мастерские, которые предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений, музыкальные занятия, сюжетно-ролевые танцы. В процессе перечисленных культурных практик у детей развивается способность ставить себя на место персонажа танца, чувствовать особенности, его характерные формируется способность слышать музыку, текст, партнера по диалогу в постановке. На этом этапе важно сформировать правильную передачу своих эмоций с помощью жестов, мимики, пантомимики. Для данной задачи В.В. Аммосова предлагает такие игры: «Лучшая модель», «Отгадай, кто герой», «Что чувствуете?» «Рисуем домики» и др. Такие игры развивают доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к ощущениям или точке зрения сверстника, умение 21

высказать своё мнение, не ущемляя при этом интересы и достоинство других детей. При формировании коммуникативных способностей на уровне общения ребенка с группой других людей необходимо уделять особое внимание развитию умений осуществлять деятельность в группе в тесном сотрудничестве между ее членами. Развитие этого направления реализуется в процессе таких культурных практик как совместная игра, детский досуг, коллективная трудовая деятельность. Так предлагается проведение игры с достаточно большим групповым взаимодействием, например «Зоопарк»: дети делятся на две группы. Первая изображает животных в зоопарке, вторая - детей, гуляющих по зоопарку и отгадывающих, какое животное перед ним. Эта культурная практика направлена на развитие мотивации детей к вступлению в контакт со сверстниками и повышение внимания к другим детям. На данном этапе детям можно предложить подвижные и дидактические игры, такие как: «Меняемся пуговицами», «Насос и мяч», « Клеевой дождик», «Сороконожка». Особенность формирования коммуникативной компетентности дошкольников посредством культурных практик состоит в побуждении ребенка к самостоятельной деятельности в сфере общения и налаживания контактов со взрослыми и детьми (ровесниками и старше и младше него), к проявлению новых способов и форм деятельности ребенка, к творчеству при коммуникативном взаимодействии. Для развития коммуникативных знаний, как одного из структурных элементов коммуникативной компетентности, необходимо закреплять представления и знания детей об общении с членами семьи, взрослыми, ровесниками, развивать умение последовательно, точно, выразительно и плавно строить речь с соблюдением грамматических норм. С целью формирования коммуникативных знаний дошкольника посредством культурных практик необходимо воспитывать у детей интерес к миру общественных отношений, общению и коммуникациям, для чего 22

целесообразно обозначить проблемные ситуации, доступные для понимания ребенка и связанные с его опытом в сфере коммуникаций, способствовать проявлению индивидуальных склонностей ребенка к общению и взаимодействию с окружающими его людьми. Для формирования дошкольников при и развития использовании коммуникативных культурных практик умений необходимо обогащать опыт детей представлениями о мире общественных отношений (мире, семье, социальных группах), расширять границы познания мира общественных отношений, помочь детям осознать мир общественных отношений через установление духовной взаимосвязи ребенка между собой и другими людьми, способствовать снятию у детей барьеров. С целью развития коммуникативных коммуникативных умений у детей- дошкольников необходимо формировать и стимулировать у детей с помощью культурных практик речевую активность, сформировать умение выслушать собеседника, задавать вопросы (коммуникативный мотив) [17]. Для развития коммуникативной компетентности дошкольников необходимо развивать у детей стремления к развитию коммуникативных способностей и навыков. С этой целью необходимо способствовать расширению возможностей установления контакта в различных ситуациях общения, формировать у детей овладение навыки эффективного слушания, отрабатывать навыки понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми. Развитию коммуникативных способностей способствует формирование у детей умения реализовывать полученные коммуникативные навыки и умения в общении с семьей, взрослыми, ровесниками, полученные в ходе использования культурных практик деятельности. общественных Дети должны научиться отношений. На в разных видах детской цельно преобразовать данном этапе мир формирования коммуникативных способностей, как одного из структурных элементов коммуникативной компетентности, целесообразно формировать у детей 23

умение использовать имеющийся опыт общения при решении проблемных ситуаций, навыки культуры речи и общения, а так же умение применять представления и опыт, полученные в результате использования культурных практик. Все культурные практики необходимо выстраивать на принципах преемственности и последовательности. В начале использования культурной практики и в конце необходимо всегда уделять время на то, чтобы вспомнить и кратко обсудить то, что происходило в прошлой культурной практике [29]. Таким образом, влияние культурных практик на развитие личности ребенка заключается в том, что через них он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения и качества, необходимые для установления контакта с другими детьми. Культурные практики дошкольника - это обычные для ребенка этого возраста (привычные, повседневные) способы самостоятельной деятельности, а также апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности (т.е. творчество) и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов Особенность формирования коммуникативной компетентности дошкольников посредством культурных практик состоит в побуждении ребенка к самостоятельной деятельности в сфере общения и налаживания контактов со взрослыми и детьми (ровесниками и старше и младше него), к проявлению новых способов и форм деятельности ребенка, к творчеству при коммуникативном взаимодействии. Формирование и развитие коммуникативной компетентности дошкольников посредством культурных практик целесообразно в разрезе ее структурных составляющих. 24

1.3. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик В предыдущих параграфах мы изучили различные аспекты понятия «коммуникативная компетентность», выделили структурные компоненты, а также рассмотрели психолого-педагогические особенности формирования данных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Исходя из этого, мы предполагаем, что соблюдение определенных педагогических условий при использовании культурных практик будут способствовать их более эффективному формированию. В философском словаре под условием понимается «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать» [40]. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются. Для нас также важна педагогическая трактовка данного понятия. М.И. Ерецкий дает сопутствующие способствуют такое определение: фактору (или «Педагогические педагогические противодействуют) условия обстоятельства, проявлению - это которые педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» [12]. Опираясь на классификацию практик деятельности (культурных практик) С.В. Масловской [32] можно выделить следующее педагогическое условие формирования коммуникативной компетентности у дошкольников: реализация культурных практик по направлениям: - практики познания, - практики организации детской деятельности, - практики свободы выбора деятельности. Рассмотрим эти направления более подробно: Практики познания (или идентификации) - это познание ребенком окружающего мира и себя в этом мире. Что касается коммуникативной 25

компетентности, то это познание ребенком области коммуникации, а именно: познание способов и средств взаимодействия с находящимися вокруг людьми (знания о речи как средстве коммуникации, о вербальных и не вербальных формах общения, о важности развития компонентов устной речи для эффективного взаимодействия со взрослыми и детьми). Такого рода практики способствуют: - формированию представлений о способах общения с людьми, о способах установления контактов с окружающими, о вербальных и невербальных средствах общения; - реализации ребенком собственных коммуникативных умений и компетенций. Данные культурные практики способствуют развитию коммуникативной компетентности дошкольника посредством различных игр, например: игра «Хорошо - плохо»: найти как положительные, так и отрицательные стороны сложившейся ситуации (заболела бабушка, пошел дождь и т.п.) [37]. Для формирования коммуникативных знаний посредством культурных практик познания можно использовать творческие мастерские. Например, игры: «Сказки - перевертыши», в которой сочиняются сказки, где положительные и отрицательные герои меняются местами; «Салат из сказок»: театрализованный рассказ детьми сказки из нескольких предложений. Анализ литературы позволяет отметить, что в работе с дошкольниками для повышения коммуникативных умений могут использоваться самые разнообразные культурные практики. Так, подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Вместе с тем, непроизвольно дети усваивают в диалоге формы разных реплик и его правила [4]. 26

Практики организации детской деятельности - это способность и возможность ребенка целенаправленно познавать, созидать окружающую действительность. В рассматриваемом контексте это умения воспринимать речь окружающих им людей и строить свою речь понятной и доступной, а также способность выражать свои мысли, чувства, желания, используя вербальные и невербальные средства общения. К практикам организации детской деятельности можно отнести так же сюжеты-драматизации, которые являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Развивая взаимодействие детей в процессе использования культурных практик, педагог не только целенаправленно обогащает взаимодействие детей, но и формирует все стороны диалога. Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются инсценировки. Ценность инсценировок и в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Такого рода практики способствуют единству развития ребенка как сформированности основных навыков общения. Практики самостоятельного свободы выбора выбора деятельности ребенком партнера в это возможность коммуникативной деятельности, выбор темы общения и т.д. Практики свободы выбора подразумевают способность ребенка понимать состояния и высказывания другого человека, находящегося в ситуации общения, способность выразить свое отношение к происходящему в вербальной и невербальной формах общения. Такие практики способствуют: - проявлению ребенком активности в общении; - умению находить выход из ситуации используя коммуникативные умения; 27

- овладение конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми и способности изменять стиль общения со взрослыми или сверстниками в зависимости от ситуации. Практики свободы выбора подразумевают под собой проигрывание ситуаций, дающих детям возможность не просто рассуждать о той или иной проблеме, а эмоционально проживать ее. Каждое указанное направление реализуется через культурные практики, рассмотренные нами выше. Так практики познания могут быть реализованы через следующие культурные практики: чтение художественной литературы с последующей беседой, продуктивная деятельность. Практики организации детской деятельности : этюды, ситуации общения, проблемные ситуации. Практики свободы выбора деятельности : сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры, игры-инсценировки. Рассмотрим их подробнее. Чтение литературы с последующей беседой. О. В. Чиндилова отмечает, что одним из направлений деятельности по формированию коммуникативных навыков у дошкольников является работа с текстами произведений. Стихи, сказки, рассказы помогают воспитывать у ребят высокие нравственные качества. Чтение литературы обогащает словарный запас ребят, расширяет знания о родном языке, способствует совершенствованию произносительных навыков. Отбору материала при работе с текстами необходимо уделить особое внимание. Предлагается начинать отбор материала с учетом возрастных особенностей и интересов детей, воздействия на их эмоциональную и мотивационную сферу [52]. При этом, в работе с литературой применяются различные дидактические игры и беседы, направленные на развитие ориентировки в пространстве, зрительной памяти, слухового восприятия, наглядно-образного мышления, речевой деятельности. Такие игры и беседы 28 как: «Что

изменилось», «Кто лишний в сказке», «Угадай кто», «Угадай по голосу героев». Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Доказано, что на кончиках пальцев находятся большое количество нервных окончаний. Они способствуют передаче сигналов в головной мозг, в котором сопоставляются с данными других рецепторов (зрительном, слуховом, обонятельным). Общее представление о предмете формируется на основе всестороннего исследования всеми рецепторами. Мелкая моторика является начальным звеном в развитии способностей человека. Ребенок с рождения познает мир, ощущая его кончиками пальцев, ладошками. Очень важно давать ребенку разные по форме, твердости и текстуре предметы. Через развитие мелкой моторики развиваются психические процессы и речь ребёнка, активизируется мышление, улучшается память, внимание, воспитывается терпение, вырабатывается усидчивость. В. С. Мухина отмечает, что продуктивная и поисковая деятельности старшего дошкольника, подтверждают тот факт, что «.. .достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах» [36]. В продуктивных работах детей 6-7 лет наблюдаются изображения не только отдельных предметов и сюжетных картинок, но и иллюстрации к сказкам, событиям и традициям, услышанным в произведении или пережитым в жизни, имеющие увлекательное начало с его дальнейшим содержанием. Этюды, ситуации общения, проблемные ситуации. О. В. Хухлаева отдельно выделяет коммуникативные игры, которые делятся на две группы: 1) игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения; 2) игры, обучающие умению сотрудничать [49]. Эти игры в основном построены на разыгрывании сценок из жизни. При этом между детьми распределяются роли, которые им необходимо обдумать, задается основная 29

сюжетная канва, а затем воспитатель корректирует поведение участников по мере развития событий. Основной акцент делается на вежливость и благожелательность по отношению друг к другу [49]. Чем отличаются подобные коммуникативные игры, к примеру, от театральной детской постановки? Разница в том, что театральная постановка готовится заранее, четко репетируется каждая роль, в которую привнесено много взрослого видения, она зачастую лишена детской непосредственности. Кроме этого, идет постоянная оценка извне того, что делает ребенок на сцене. Сюжетно-ролевые коммуникативной игры активности положительно детей в влияют дошкольной на развитие образовательной организации. Ребенок дошкольного возраста осознает причины различных действий людей, как по отношению к нему лично, так и по отношению к взрослым и окружающим его сверстникам. Ребенок легко воспринимает в игре, роль, легко входит в образ. Игра не только стимулирует развитие познавательной сферы дошкольного ребенка, но и обучение, потеря сюжетов из жизни открывает новые возможности, постигает новые понятия, действия, мотивы, поступки, научится их оценивать. Сюжетно-ролевые игры, по словам И. А. Ивакиной, это «свободный вид совместной деятельности детей, в который они объединяются по собственной инициативе, сами выбирают сюжет, распределяют роли и подбирают игровой материал, намечают план и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. Развитие коммуникативных умений в таких играх происходит на всех ее этапах: сначала дети договариваются между собой, в какую игру они будут играть, распределяют роли. Затем в самой игре произносят ролевые диалоги, вступают в межличностное взаимодействие, согласно своим ролям [17]. В сюжетно-ролевой игре дети дошкольного периода детства развивают навыки и способности общения друг с другом, формируется способность подчиняться и подчиняться личным и чужим интересам и требованиям. Игра 30

в ДОО способствует развитию поведения ребенка, его корректировке в положительную сторону. Возможность управления поведением, подчинение его правилам сюжетно-ролевых игр. В игре со сложным сюжетом и ролями, которые создают широкий простор для фантазии и импровизации у детей не только коммуникативной компетентности, но и творческого мышления и воображения формируются. Кроме сюжетно-ролевых игр способствует развитию памяти, внимания и мышления дошкольника. Игра может быть использована как универсальный инструмент для развития различных навыков. По этой причине в ФГОС дошкольного образования выделена игровая деятельность как самостоятельная единица в структуре развития личности ребенка. Театрализованные игры, игры-инсценировки. В авторской программе Н. Ф. Сорокиной и Л. Г. Миланович «Театр - творчество - дети» задачи по формированию коммуникативной компетентности старших дошкольников тесно связаны с использованием театрализованных игр, игр инсценировок. К ним относятся: 1. Побуждать детей к игровой импровизации с использованием доступных каждому ребенку средств выразительности (словесные, мимика, жесты, движения и т. п.). 2. Учить согласовывать свои действия с действиями партнера (слушать, не перебивая; говорить, обращаясь к партнеру). 3. Вызывать желание произносить небольшие монологи и развернутые диалоги (в соответствии с сюжетом инсценировки) [45]. Авторы рекомендуют использовать для их формирования имитационные упражнения, этюды, игры-драматизации, инсценировки стихотворений, потешек, коротких стихотворений, в которых дети могли бы «выражать различные эмоциональные состояния людей и других персонажей (птиц, зверей, неодушевленных предметов) с помощью слов, интонации, мимики, жестов и поз» [45]. 31

Театрализованная средства развития деятельность активно используется в качестве коммуникативных навыков дошкольников. В театрализованной игре дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Театрализованная деятельность выступает эффективным средством социально-эмоционального, развития дошкольника, речевого всесторонне и коммуникативного обогащающая его опыт, активизирующая интерес к искусству, способствующая коммуникативному развитию ребёнка. На наш взгляд, большие возможности театрализованная деятельность представляет для развития навыков общения и формирования коммуникативных умений дошкольников. А. Г. Арушанова среди игровых методов выделяет театрализованные игры. По мнению этого автора, использование в работе по формированию коммуникативных умений дошкольников театрализованных игр позволяет добиться высоких результатов, так как в этих играх много диалогов между персонажами. Воспроизводя эти диалоги, дошкольники «овладевают диалогическими умениями: вступать в диалог, поддерживать его, задавая вопросы и отвечая на них, оканчивать диалог, понимать эмоциональное состояние собеседника, быть вежливым и тактичным» [2]. Следующим условием формирования коммуникативной компетентности является: - включение детей в культурные практики, реализуемые в совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности детей. Совместная деятельность взрослого и детей - основная модель организации образовательного процесса детей дошкольного возраста; деятельность двух и более участников образовательного процесса (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач на одном пространстве и в одно и то же время. Отличается наличием партнерской (равноправной) позиции взрослого и партнерской формой организации (возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе 32

образовательной деятельности). Предполагает индивидуальную, подгрупповую и фронтальную формы организации работы с воспитанниками [15]. Как отмечает Е.О. Смирнов, в процессе сотрудничества, для формирования коммуникативной компетентности детей, в ДОО педагоги должны обеспечить процесс наблюдения за поведением сверстников и взрослых, игры воображаемых и коммуникативных ситуаций. Для обогащения коммуникативного потенциала личности ребенка дошкольного периода детства, целесообразно использование всего, имеющегося у педагога арсенала средств, методов и форм воспитания и обучения [42]. В развитии коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста бесспорная часть отводится степени развития их речевых навыков. Поэтому современный педагог дошкольной образовательной организации в условиях активной реализации технологии сотрудничества, должен уделять особое внимание культурному развитию речи детей. Культурные практики, которые формированию коммуникативной могут быть компетенции у применены детей к дошкольного возраста «Больница», «Детский сад», «супермаркет», «Салон красоты» и др. больше отражали работу взрослых. Но также можно применить игры «Семья», «Дом». Для мотивации детей дошкольного возраста на предмет культурных практик в детском саду, а также для того, чтобы деятельность была интересной, привлекательной и способствовала формированию коммуникативных компетенций у детей дошкольного возраста необходимо выбрать и создать новые атрибуты, соответствующие деятельности, наполняя развивающийся предмет и пространственный круг группы детского сада. В этом случае процесс культурных практик подарит детям радость, удовольствие от процесса игры, манипуляции с предметами и действиями. Дети с удовольствием оденутся и войдут в роли «врача», «продавца», «почтальона», «стилиста», изучат терпение, умение согласиться в акте, 33

подбор атрибутов, научатся уступать. При хорошо проигранной жизненной ситуации, сюжетах, нормах общения постепенно перейдет к самостоятельной деятельности. При проведении культурных практик в ДОО воспитатель следующие методические приемы могут быть использованы: метод показа новых игрушек; показ игровых действий только с педагогом или с участием детей; участие педагога в игре ведущие и второстепенные роли; проектирование игровых действий (рефлексия действий ребенка); сюжет иллюстрации (рисунки, схемы, элементы мультипликационных фильмов и сказок); чтение художественной литературы с последующим обыгрыванием ситуаций в игре прочитанного; предварительно оговорив сюжет игры и разработав план. Педагог ДОО должен влиять на план деятельности косвенно, обогащая содержание сюжета, жизненный опыт, расширяя представления окружающего мира, взаимоотношения людей. Самый эффективный способ руководства воспитателем совместной деятельности в ДОО - участие педагога в игре. Через ту роль, которую он выполняет, он может влиять (не навязывать, а именно влиять) на развитие курса и содержания деятельности, помогать включению в нее всех дошкольников, особенно замкнутых и скромных. Участие взрослого регулирует действия лидеров формального и не формального в группе детского сада. Т.Н. Доронова и О.А. Карабанова при формировании коммуникативной компетентности в совместной деятельности воспитателей и старших дошкольников предлагают использовать в качестве приемов следующие: 1. Обыгрывание игрушек, картин-панорам, которые применяются с целью мотивировки игровой деятельности и общения детей. 2. Игровые упражнения по сюжетному обыгрыванию образа, которые используются для «оживления» образа, демонстрации возможных вариантов его воплощения, в том числе и в ролевом диалоге. 34

3. Игровые ситуации со специально заданным (смоделированным) педагогом ролевым поведением детей (схемы ролевых действий и ролевых диалогов), упражнения-имитации разных речевых ситуаций (приветствия, благодарности, просьбы, прощания, разговора по телефону и т.д.) [19]. Они рекомендует деятельности педагога использовать и воспитанников такие в Приёмы процессе совместной формирования коммуникативной компетентности посредством культурных практик, как: совместное обсуждение сюжета и содержание игры с целью обеспечения её совместного планирования; обсуждение начального замысла игры и распределение ролей (чтобы каждый ребенок смог поочередно побывать во всех ролях - основных и второстепенных); Совместная подготовка игровой площадки и оформление игрового пространства; придумывание и рассказывание сказок, направленные на познание себя и окружающего мира, формирующие мотивацию к обучению и развитию самостоятельности, инициативности, творческой активности детей; игровые задания и упражнения; обогащение сюжетно-ролевых игр различными ситуациями общения (врач - медсестра - больной -регистратор продавец аптечного киоска; продавец - покупатель - заведующий магазином товаровед - водитель - охранник; посетитель кафе - официант - повар и т.д.) [32]. Использование совместной деятельности посредством подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей, может оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом. Все они строятся на взаимодействии играющих. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем», «Садовник» и др. Роль взрослого, 35

организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми и ситуациями самостоятельно. Особенность формирования коммуникативной компетентности дошкольников посредством культурных практик состоит в побуждении ребенка к самостоятельной деятельности в сфере общения и налаживания контактов со взрослыми и детьми (ровесниками и старше и младше него), к проявлению новых способов и форм деятельности ребенка, к творчеству при коммуникативном взаимодействии. Важным для развития коммуникативной компетентности дошкольников посредством культурных практик является самостоятельная деятельность детей, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее. Самодеятельная игра - важнейшая область не регламентированной взрослым детской деятельности, в которой речь используется для развития сюжета, ролевого взаимодействия и как средство налаживания реальных отношений [11]. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, который он получает в самостоятельной деятельности, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция. Дети, имеющие доброжелательные отношения со сверстниками демонстрируют большее число контактов, они являются причастными к самым различным видам деятельности. Иное положение имеют дошкольники с неблагоприятным положением. Таких детей не принимают в общие игры. Естественно, такая ситуация оказывает на детей неблагоприятное воздействие. Задачи самостоятельной игровой деятельности детей: снятие напряжения и агрессии, достижение успеха в общении, повышение самоуважения, сотрудничество со сверстниками, решение конфликтов, 36

воспитание дружелюбия, доброжелательности, вежливости, тактичности, коллективизма. Результатом самостоятельной деятельности детей является то, что у детей возрастает потребность в общении и совместной игровой деятельности со сверстниками, формируются коммуникативные умения всех видов собственно речевые, умения диалогической речи, культуры общения, умения устанавливать контакт, договариваться о взаимодействии, конструктивно разрешать конфликты и пр.). Подводя итог данного параграфа, можно сделать следующие выводы: Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач. Нами были поставлены и раскрыты следующие педагогические условия, которые способствуют эффективному формированию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста посредством использования культурных практик: - реализация культурных практик по следующим направлениям: практики познания, практики организации детской деятельности, практики свободы выбора деятельности; - включение детей в культурные практики, реализуемые в совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности детей. 37

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик 2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста Исследование уровня сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста осуществлялось на базе МАДОУ д/с № 9 «Золотой ключик» города Ишима, Тюменской области. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 30 человек, 1 группа - экспериментальная (ЭГ) (старшая группа «Василек»), 2 - контрольная (КГ) (старшая группа «Солнышко») - по 15 человек в каждой группе. Педагогическое исследование было проведено в три этапа. На первом этапе исследования при помощи диагностических методик был определен уровень коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста в детском образовательном учреждении. С этой целью были предложены критерии и определены уровни коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста. На втором этапе - разработан комплекс культурных практик направленный на формирование коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Третий этап включал контрольные диагностические процедуры по принятым ранее методикам. Основная цель данного этапа - рассмотреть влияние использования предложенных культурных практик на уровень сформированности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Критерии сформированности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста были определены по результатам анализа точек зрения Л.В. Кузнецовой, Л.А. Дубиной, Л.Р. Мунировой. Согласно их 38

мнению, при диагностике уровня коммуникативной компетентности старших дошкольников целесообразно коммуникативный, использовать интерактивный и информационно перцептивный критерии. Характеристика перечисленных критериев приведена в таблице 2. В качестве диагностических методик были использованы методики О.В. Дыбиной, С.Е. Анфисовой, А.Ю. Кузиной, И.В. Груздовой, представленные в пособии для воспитателей [32] (Приложение 1). Таблица 2 Критерии сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста Критерий Показатели умения вступать в процесс общения; Информационно коммуникативный умения соотносить средства вербального и невербального общения, умение принимать информацию, умение передавать информацию. Интерактивный Перцептивный Далее умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями своих товарищей по общению; умения доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься в деятельности; выход из конфликтных ситуаций. умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга. нами были определены Метод диагностики Наблюдение, диагностическое задание «Интервью», Метод проблемных ситуация (Е.О Смирнова, В.М. Холмогорова) Наблюдение, «необитаемый остров», «Не поделили игрушку», «Помощники» О.В. Дыбина Наблюдение, диагностическое задание «Отражение чувств», Диагностическое задание «Зеркало настроений О.В. Дыбина уровни сформированности коммуникативной компетентности старших дошкольников по каждому из рассмотренных критериев. Характеристика уровней по каждому критерию приведена в таблице 3. Таблица 3 39

Критериально - уровневая шкала сформированное™ коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик Критерий Низкий Информационно Не вступает в коммуникативный общение, не проявляет тенденции к контактам, действует индивидуально. Не способен высказывать свою точку зрения Интерактивный Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. Не проявляет активности, пассивно следует за инициативой других, провоцирует конфликты, от помощи взрослого и сверстников отказывается, не знает нормы организованного взаимодействия Уровни Достаточный Легко находят контакт со сверстниками, но главным образом с детьми своего пола, существуют трудности при вступлении в контакт с незнакомыми людьми Дети обсуждают варианты совместной работы, но все же есть разногласия в действиях. Активность в общении недостаточная, но принимает положение инициатора, учитывая свои интересы может выступить с встречным предложением, в конфликтах уступает и идет на компромисс, помощь принимает, но самостоятельно не просит. Знает нормы организованного взаимодействия, но не всегда следует им 40 Высокий Легко вступают в контакт, проявляют умение выслушать собеседника, стремление получить информацию в процессе взаимодействия Дети активно обсуждают возможный вариант совместной работы; приходят к согласию относительно способа выполнения деятельности; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. В конфликтных ситуациях стремятся обратиться ко взрослому или найти справедливое решение. Знает нормы взаимодействия и следует им.

Перцептивный Отмечается развитие эмоциональной отзывчивости, проявляющейся на основе слабо выраженного сопереживания или его отсутствия. Выражается в переживании состояний, которые испытывает другой, на основе отождествления с ним. Не проявляет интереса к сверстникам. Ребенок способен обрести свойства, присущие сопереживанию и сочувствию (переживание по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого). Включает в себя идентификацию субъекта с объектом, испытывающим эмоциональный дискомфорт. Не всегда учитывает интересы собеседников. Проявляет интерес к сверстникам своего пола Отмечается способность ребенка к критическому осмыслению своего поступка, адекватной оценке своей деятельности, стремлению к оказанию действенной помощи Успешность ее зависит от степени обращенности личности к своему внутреннему миру, подвержено рефлексии. С удовольствием общается со всеми сверстниками Далее рассмотрим описание констатирующего этапа нашей опытно экспериментальной работы. Педагогический эксперимент проводился на примере двух групп: контрольной и экспериментальной. Каждая группа численностью в 15 человек. С помощью отобранных методик диагностики был проанализирован информационно-коммуникативный критерий сформированности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Обработанные результаты диагностики приведены в таблице 4. Первичные результаты диагностики содержатся в Приложении 2. Таблица 4 Результаты изучения уровня развития информационно коммуникативного критерия компетентности детей старшего дошкольного возраста 7 8 46,7 53,3 33,3 23,7 41 3 3 кол-во испыт-х в% 5 4 Высокий кол-во испыт-х кол-во испыт-х в% ЭГ КГ кол-во испыт-х в% кол-во испыт-х Низкий Уровни Достаточный кол-во испыт-х Группа 20 20

60 50 40 30 ■ Экспериментальная группа 20 ■ Контрольная группа 10 0 Низкий уровень Достаточный уровень Ввсокий уровень Рисунок 2.1 Результаты изучения уровня развития информационно коммуникативного критерия компетентности детей старшего дошкольного возраста По результатам сформированности проведенной диагностики на информационно-коммуникативного выявление критерия коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста можно сделать вывод, что как в контрольной, так и в экспериментальной группе высоким уровнем данного критерия обладают 20% воспитанников. Низкий уровень данного критерия показали 8 детей (53,3%) из контрольной группы и 7 детей (46,7%) из экспериментальной группы. Значимых различий между уровнями сформированности информационно коммуникативного критерия коммуникативной компетентности между детьми контрольной и экспериментальной группы не наблюдается. Далее был проанализирован интерактивный критерий коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Обработанные результаты диагностики приведены в таблице 5 и рисунке 2.2. Первичные результаты диагностики содержатся в приложении 2. Анализируя большинство детей сформированности полученные данные, можно имеет низкий интерактивного компетентности. 42 или сделать вывод, достаточный критерия что уровень коммуникативной

Таблица 5 Результаты изучения уровня сформированности интерактивного критерия коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста 6 7 46,7 50 40 46,7 46,7 33,3 2 3 кол-во испыт-х в% 7 5 Высокий кол-во испыт-х кол-во испыт-х в% ЭГ КГ кол-во испыт-х в% кол-во испыт-х Низкий Уровни Достаточный кол-во испыт-х Группа 13,3 20 46,7 40 30 ■ Экспериментальная группа 20 ■ Контрольная группа 10 0 Низкий уровень Достаточный уровень Высокий уровень Рисунок 2.2 Результаты изучения уровня сформированности интерактивного критерия коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста Высоким уровнем сформированности данного критерия обладают 2 детей (13,3%) в экспериментальной группе и 3 детей (20%) в контрольной группе. Далее нами был продиагностирован уровень сформированности перцептивного критерия коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Результаты диагностики приведены в таблице 6, рисунке 2.3. и приложении 2. По данным, полученным при диагностике названного критерия можно сделать вывод. Что как в контрольной, так и в экспериментальной группе высокий уровнем сформированности данного критерия обладают по 2 детей (13,4%). 53,3% ( 8 детей) и в той, и в другой группе показали низкий уровень 43

сф орм и рован н ое™ перцептивного кри терия ком м уникативной компетентности. Таблица 6 Результаты изучения уровня сформированности перцептивного критерия коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста ЭГ КГ 60 8 8 53,3 53,3 53,3 5 5 33,3 33,3 2 2 кол-во испыт-х в% Высокий кол-во испыт-х кол-во испыт-х в% кол-во испыт-х в% кол-во испыт-х Низкий кол-во испыт-х Уровни Достаточный Группа 13,4 13,4 53,3 50 40 33,3 33,3 | Экспериментальная группа 30 20 13,3 13,3 | Контрольная группа 10 0 Высокий уровень Достаточный уровень Высокий уровень Рисунок 2.3 Результаты изучения уровня сформированности перцептивного критерия коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста Как в контрольной, так и в экспериментальной группе средний уровень сформированности перцептивного критерия коммуникативной компетентности показали 5 детей (33,3%). Таким образом, можно сделать общий вывод о недостаточном уровне коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста в обеих группах. Далее нами предлагается комплекс культурных практик, направленных на формирование коммуникативной компетентности. 44

2.2. Реализация коммуникативной педагогических компетентности у детей условий старшего формирования дошкольного возраста посредством культурных практик Изучив основные теоретические положения в аспекте проблемы исследования, и выявив исходный уровень сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста, сосредоточим свое внимание в данном параграфе на описании работы по реализации выявленных педагогических условий. В теоретической части исследования было указано, что основными педагогическими условиями формирования коммуникативной компетентности старших дошкольников являются: - реализация культурных практик по следующим направлениям: практики познания, практики организации детской деятельности, практики свободы выбора деятельности; - включение детей в культурные практики, реализуемые в совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности детей. В целях подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы нами была проведена опытно-экспериментальная работа по реализации вышеперечисленных условий. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ д/с №9 в старшей дошкольной группе. На формирующем этапе исследования осуществлялась реализация педагогических условий формирования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик. Первое педагогическое условие формирования компетентности коммуникативной у дошкольников: реализация культурных практик по направлениям: - практики познания, 45

- практики организации детской деятельности, - практики свободы выбора деятельности. Так практики познания реализованы нами через следующие культурные практики: чтение художественной литературы с последующей беседой, продуктивная деятельность. 1.Чтение художественной литературы и беседа С целью повышения уровня коммуникативной компетентности нами были использованы культурные практики познания. В частности мы использование чтение книг с последующей беседой. При чтении программных художественных произведений (сказок, рассказов, стихотворений), которое мы проводили ежедневно в группе детского сада после дневного сна, задачей воспитателя было организовать вдумчивое продуктивное чтение-слушание. Воспитатель организовывал работу с текстом во время чтения: сначала он читает текст выразительно, потом проводит беседу с детьми, выясняет, какие эпизоды им больше всего запомнились и понравились, и читает эти эпизоды еще раз. (На этом этапе воспитатель проводит элементарно простой анализ текста с помощью таких приемов, как диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Организуется работа с текстом после чтения. Здесь мы использовали такие приемы, как обобщающая беседа по смыслу текста, коллективное обсуждение прочитанного, старались донести до сознания беседу по смыслу заглавия произведения, предлагали детям рассмотреть иллюстрации и рассказать по ним, что происходит с героями. Обязательно давали детям творческие задания - проводили игрыдраматизации. Например, после чтения сказки «Снегурочка» дети по предложению педагога давали характеристики Снегурочке, бабушке и дедушке. Отвечали на вопрос, на какую другую героиню русских народных сказок похожа героиня сегодняшней сказки (на падчерицу в сказке 46

«Морозко»). После этого предлагали детям драматизировать концовку сказки. Следили, чтобы они с правильной интонацией произносили фразу «Так, милая, так!». Драматизация повторяется 2-3 раза. На этом этапе использовались 3 группы игр. 1. Коммуникативные игры на формирование умения понимать эмоциональное состояние партнера по общению «Отгадай, кто герой». Воспитатель предлагает детям выбрать себе роль из сказки и пока никому не говорить о ней. Каждый ребёнок выходит на середину зала и изображает мимикой, пантомимикой своего героя. Остальные дети отгадывают, называют его. Затем все вместе могут разыграть понравившуюся сказку. Кто хорошо изображал главного героя, будет режиссёром постановки. Эта игра, а также игры «Тень», «Разговор с иностранцем», «Волшебное зеркальце», «День рождения» развивают в дошкольниках способность лучше распознать и понять эмоциональное состояние другого человека, расширяют их эмоциональный опыт, позволяют замкнутым детям раскрепоститься, почувствовать уверенность в себе, проявить творчество. Практики организации детской деятельности: этюды, ситуации общения, проблемные ситуации. Коммуникативные ситуации, направленные на формирование умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно высказывать и отстаивать свое мнение «Кто прав?». Воспитатель рассказывает короткую историю (описывает ситуацию) из жизни группы. Дети должны ответить, кто прав в данной ситуации, и прокомментировать своё мнение. Другие дети могут возразить и доказать иную точку зрения. Воспитатель следила за тем, чтобы дети высказывались, дослушав собеседника. Так, например, мы рассказали ситуацию, когда два мальчика играли совместно в сюжетно-ролевую игру «Гараж». Потом к ним присоединился еще один ребенок и стал диктовать свои правила и порядки, забирать 47

игрушки. При этом игра совсем разладилась. Дети перестали играть вместе. Тогда двое мальчиков решили прогнать из своей игры того, кто им помешал. Они стали ссориться и кричать друг на друга. Мы задавали детям вопросы : «Кто был прав в этой ситуации? Кто поступил неправильно?». Дети стали давать ответы: «Неправы двое мальчиков, которые прогнали из своей игры третьего», «Третий мальчик был не прав, он им все сломал и испортил», «Все неправы, им надо было договориться». Мы обратили внимание на последний ответ. Действительно, принимая в игру третьего мальчика, детям нужно было рассказать правила, договориться о том, как они будут играть, а третьему мальчику необходимо было спросить, как они играют, и принять их правила игры, а не диктовать свои. После возникновения конфликта всем троим нужно обсудить и договориться о том, чтобы все соблюдали общие правила. С детьми были проведена игра «Что чувствуете?». Для этой игры воспитатель говорила какое-нибудь слово или сочетание слов, например: «Падает снег», а дети рассказывали, что они чувствует в связи с этим, что ощущают (холодно, морозно, свежо, хорошо, замерз). Другие дети выслушивали говорящего, а затем или соглашались, или объясняли противоположное мнение. В этой игре воспитатели отмечали тех детей, кто чётко изложил своё мнение и аргументировал ответ. Время от времени, обращаясь к следующему ребёнку, были использованы вопросы: «Согласен ли ты с этим мнением? А что ты чувствуешь?». Ситуация общения - «Игрушка». Группа детей делиться на пары, один из участников пары (с голубым опознавательным знаком (цветок) берёт в руки какой-либо предмет, например, игрушку, книгу и т. д. другой (No2) должен попросить этот предмет. Инструкция участнику 1: «Ты держишь в руках игрушку, которая очень тебе нужна, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя её просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать её только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать». 48

Инструкция участнику (2): «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе её отдали». Затем участники меняются ролями. Игры этой группы развивают доброжелательность, отзывчивость, формируют чувствительность к ощущениям партнера, внимательность к мнению, точке зрения сверстника, умение высказать своё мнение, не ущемляя при этом интересы и достоинство других детей. Коммуникативные игры на формирование умения получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. На этом этапе нами были организованы этюды. Этюд «Найди своего друга». Дети стоят по кругу. Когда звучит музыка, они танцуют, прыгают, резвятся. Музыка останавливается. Дети должны найти себе пару. Держась за руки, они говорят друг другу хорошие, добрые слова, например: «Мне нравится играть с тобой в шахматы». - «Спасибо, мне тоже нравится играть с тобой» или «Спасибо. А мне нравится твоя игрушка, ты мне дашь ею поиграть?». Дети должны высказываться так, чтобы партнёры не обиделись и добрые слова понравились им. «Реклама». Дети делятся на несколько команд, состоящих из 4-5 человек, и получают задание: «Рекламируйте национальное блюдо». Затем группам выдаются различные блюда: мясное, молочное, мучное, рыбное и т. д. Дети в командах советуются, как они будут рекламировать «своё» блюдо, каждый высказывается по этому поводу, все сообща выбирают лучшее решение и показывают его другим детям. Остальные команды оценивают, чья реклама удачнее. Кроме того нами использовались проблемные ситуации. Цель: развитие навыка начинать разговор в различных жизненных ситуациях. Детям в произвольном порядке предлагается разыграть различные ситуации, которые знакомы им из жизни. Детьми были разыграны такие ситуации: ты впервые пришел в гости к своему другу, познакомься с его родителями и немного расскажи о себе; ты потерял любимую игрушку на 49

детской площадке, подойди к другим детям и спроси у них, не видели ли те твою игрушку, опиши ее; ты пришел в магазин за понравившейся книжкой, подойди к продавцу и объясни, что тебе нужно; твои друзья начали играть в новую игру, и у них нет мяча, предложи им свой мяч, попросись тоже поиграть в эту игру; дети делили сладости, одному малышу не хватило конфеты, утешь его; ты проголодался, попроси у родных покормить тебя; у тебя не получилось застегнуть куртку, попроси воспитательницу помочь тебе. Отыгрывая предложенные ситуации, дети находят для себя приемлемые модели вступления в коммуникацию, могут самостоятельно или по реакции окружающих оценить найденные решения, попрактиковаться в завязывании разговора. Практики свободы выбора деятельности: сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры, игры-инсценировки. Театрализованные игры мы проводили по русским народным сказкам «Теремок», «Пузырь, соломинка и лапоть» и произведениям «Под грибом» В.А. Сутеева, «Крокодил Гена и его друзья» Э.Н. Успенского (фрагмент). С самими произведениями дети знакомились еще на первом этапе работы. Сюжет был выбран достаточно простой, оценка поступков героев носила однозначный характер, содержание могло быть передано как с помощью реплик, так и выразительных движений. Это позволяло дошкольникам понимать состояния и высказывания другого человека, находящегося в ситуации общения. Они обучались способности выражать свое отношение к происходящему в вербальной и невербальной формах общения. Что говорит о формировании у дошкольников коммуникативных способностей. Организация сюжетно-ролевых игр носила регулярный характер (проведение двух и более игр в день) в группе дошкольников. При чем, велась активная работа с родителями воспитанников, с включением рекомендаций по организации сюжетно-ролевых игр вне детского сада: дома, в гостях с друзьями, на прогулке и т.д. 50

Целью применимых сюжетно-ролевых игр являлось формирование коммуникативных способностей, как составляющих коммуникативной компетентности. Взаимоотношения в предлагаемых ролевых играх были более приближены к реальным. Дети не ограничивались рамками необходимости воспроизведения определенных отношений и сюжетов. Предлагалась только тема и общее направление, вносились отдельные атрибуты. Взрослый помогал развернуть сюжет, создавал условия для обогащения его содержания, вовлекал в игры менее активных, застенчивых детей. Мы отметили большую эмоциональную вовлеченность дошкольников в игры на темы «Детский сад» и «Семья», состоящие из нескольких сюжетов. Сюжеты, которые мы предлагали в рамках данных тем были следующими: «В детский сад пришла новая девочка», «Драчун Антошка», «Игра на прогулке», «Игрушка сломалась», «Не поделили игрушку», «Маша заболела», «Ребята не берут играть», «Друзья поссорились», «Прогулка с мамой и друзьями» и т.д. Сюжетно-ролевая игра «Непослушные дети» была направлена на развитие умения решать конфликтные ситуации. Дети учились решать конфликтные ситуации, помогать выходить их конфликта другим, мирить товарищей. Детям было предложено сыграть роли родителей непослушных детей. Было проиграно несколько ситуаций. Так, например, Маша П. играла маму, а Петя Ш. играл ее сына. Ситуация была следующая. Петя все время перебегает дорогу, не посмотрев по сторонам, не хочет брать за руку маму, когда они переходят дорогу. Маша объясняла Пете, что это опасно, что машина может его сбить и он попадет в больницу. Мама расстроится и будет плакать, а самому Пете будет больно и неприятно. После этого дети поменялись ролями, теперь Петя был папой, а Маша его дочкой. Детям была предложена ситуация, в которой Маша не слушалась родителей и не хотела чистить зубы на ночь. Петя стал говорить Маше о том, что зубы нужно беречь, за ними необходимо ухаживать, чтобы 51

они были здоровыми и крепкими. Чтобы к врачу приходилось ходить только для осмотра, а не для лечения. Умение вступать в контакт отрабатывалось в сюжетно-ролевой игре «Поликлиника». Дети учились задавать вопросы, завязывать разговор, обращаться с просьбой, предлагать свою помощь, учились развивать игровой диалог, игровое взаимодействие. На развитие умения организовывать общение, было направлено содержание сюжетно-ролевой игры «Интервью с артистами цирка». Дети учились внимательно слушать, организовывать общение со сверстниками, задавать вопросы, отвечать в соответствии с заданным вопросом, а также подбирать тему для общения. Был проведен литературный праздник «Путешествие в страну книг», который включал занимательные вопросы, отгадывание загадок про книгу и чтение, конкурсы на знание авторов и названий детских книг, конкурсы на знание основ общения, на коммуникативные умения. Литературный турнир «Русские народные сказки» проводился в форме соревнования, детям предлагалось узнать героев сказок по иллюстрациям, пересказать любимые эпизоды из сказок. Дети играли в театрализованные игры по русским народным сказкам «Кот, петух и лиса», «Теремок», в игрудраматизацию по произведению В. Бианки «Как муравьишка домой добирался». Все эти игры были направлены на формирование коммуникативных умений. В них дети закрепляли коммуникативные умения вести простой диалог, выражать разные эмоциональные состояния с помощью вербальных и невербальных средств, внимательно слушать других людей. Следующим компетентности реализуемые в условием является формирования включение совместной детей деятельности самостоятельной деятельности детей. 52 в коммуникативной культурные взрослого и практики, ребенка и

Нами была организована совместная деятельность с воспитателя в процессе культурных практик. «Сочиняем сказку». Дети сидят в кругу. Воспитатель начинает рассказывать: «Жили-были Хороший Ян и Худой Яр». Дальше по кругу дети сочиняют сказку, причём каждый ребёнок дополняет мысль предыдущего. В конце игры участники обсуждают, как у них получилась сказка, как ещё её можно переделать. Так можно сочинять свою версию по любой народной сказке, например «Как собака подружилась с человеком». Детям были предложены коммуникативные игры-ситуации на закрепление коммуникативных умений детей. Особенность этих игр состояла в том, что воспитатель предлагала детям ситуации (реальные и фантастические) и героев, которые оказались в этих ситуациях. Как правило, это были герои литературных произведений (Айболит, волшебник, Колобок, Емеля и др.). Эти ситуации дети должны были мысленно представить, они становились героями литературных произведений, и разыгрывали в лицах и диалогах эти ситуации в нескольких вариантах: каждый ребенок (или пара детей) показывает свой вариант. При проведении всех этих игр, направленных на формирование коммуникативных умений детей, воспитатели были организаторами, заинтересованными наблюдателями, партнерами, советчиками. В процессе использования культурных практик усилия воспитателей были направлены на создание дружелюбной, раскованной обстановки, которая давала каждому ребёнку абсолютную уверенность в себе и в других во время общения и игр. Все это способствовало формированию коммуникативной компетентности детей. Воспитатель в своей работе использует такие формы по организации развития взаимодействия между детьми: 1) дидактические игры: - «Живые бусы». 53

Цель игры: формирование способности ребенка понимать состояния и высказывания другого человека, находящегося в ситуации общения, обучение детей доверительному взаимодействию друг к другу. - «Доброе животное». Цель: формирование высказывания обучение способности ребенка понимать состояния и другого человека, находящегося в ситуации общения, детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать и т.д. 2) музыкальные игры; - «Здравствуй, милый друг». Цель: дать детям знания о способах и средствах взаимодействия с находящимися вокруг людьми (знания о речи как средстве коммуникации и т.д. - сюжетно-ролевые игры («День рождения Степашки», «Уложим куклу спать» и т.д.); - экскурсии (в музей, парк, библиотеку и т.д.); - коллективная аппликация, продуктивная конструирование и деятельность т.д.). (рисование, лепка, создание общих, Например, коллективных картин, композиций, где каждый ребенок принимает участие, доставляет особое удовлетворение детям. Такие работы поистине вызывают у них восхищение. - праздники («Праздник Осени», «8 марта», «День Победы» и т.д.); - спортивный досуг («Дружим со спортом», «Веселые эстафеты» и т.д.). Самостоятельно. Для детей была организована самостоятельная деятельность. В ходе исследования мы организовали занятия совместного конструирования старшей группы. Воспитатель предлагала сконструировать из строительного материала детский парк. Дети объединялись в подгруппы по 4-5 человек. В каждой группе всегда найдутся несколько человек, которые в основном планируют работу, предлагают разнообразные варианты 54

построек. Каждый ребенок высказывал свои предложения, но они не всеми детьми были поняты и приняты. Однако, постепенно дети приходили к общему согласию и начинали распределять обязанности - кто строит загородку, кто скамейки, горки, качели и т. д. Менее умелые дети с готовностью соглашались приносить нужные строительные детали. По завершении работы в парк помещались игрушечные человечки, звери, деревья. Каждый вносил посильный вклад при реализации общей идеи - кто-то из детей был инициатором замысла, кто-то исполнителем и контролером. Каждый дошкольник радовался своему вкладу. По окончании работы дети обыгрывали свои постройки, они довольно продолжительное время находились вместе, ревностно следя за тем, чтобы кто-нибудь случайно не разрушил их сооружение. Они также сравнивали свои постройки с постройками других групп. Таким образом, можно отметить проявление доброжелательного внимания к работе других. Повышение педагогической компетентности родителей является одним из компонентов развивающей предметно-пространственной среды. В связи с этим мы создали перспективное планирование, с целью повышение педагогической компетентности родителей по теме исследования. Таблица 8 Перспективное планирование по работе с родителями Октябрь Сентябрь Мес Мероприятия (тематика, цели) яц 1 2 «Коммуникативное развитие старших дошкольников»» Цель: Расширение знаний родителей о коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста Задачи: способствовать установлению навыков партнерства и сотрудничества родителя с ребенком. «Психолого-педагогические особенности развития коммуникативной компетентности детей старшего цошкольного возраста» Цель: познакомить родителей с психолого-педагогическими особенностями коммуникативного развития детей 55 Формы работы Ответственны е 3 4 Родительское Воспитатель собрание Папкапередвижка Воспитатель, Педагогпсихолог

Май Апрель Март Февраль Январь Декабрь Ноябрь «Развитие коммуникативной компетентности в процессе сюжетно-ролевых игр у младших дошкольников» Цель: Повышение у родителей педагогических компетенций по воспитанию детей «Замкнутый ребенок» Цель: раскрыть характерные особенности замкнутости и стеснительности, дать рекомендации родителям «Игровые упражнения, способствующие развитию коммуникативной компетентности у дошкольников» Цель: предоставить родителя комплекс игр с детьми для повышения педагогической компетентности и участия в развитии собственного ребенка «Мои друзья в детском саду» Цель: показать значимость детского сада в развитии социального опыта детей «Основные направления и актуальные задачи процесса социализации детей старшего возраста» Цель: познакомить родителей с основными направлениями и актуальными задачами социально-коммуникативного воспитания детей среднего дошкольного возраста; «Общение, как формировать у ребенка» Цель: просветить родителей по поводу методов и приемов формирования навыков общения «Проблемы коммуникации» Цель: психолого-педагогическое просвещение родителей по данному вопросу «Сюжетно-ролевая игра в домашний условиях» Цель: раскрыть роль сюжетно-ролевой игры в формировании коммуникативной компетентности в домашних условиях. «Тревожный ребенок» Цель: психолого-педагогическое просвещение родителей по данному вопросу 1 2 День открытых дверей День семьи. Цель: Формирование навыков сотрудничества, коммуникативной компетентности в общении с взрослыми и детьми Игровой вечер Цель: Показать значение совместных игр в семье для развития ребенка. Расширение возможностей взаимопонимания родителей и детей, улучшение рефлексии взаимоотношений родителей со своим ребенком «Итоги работы» Цель: выявить положительный эффект от повышения педагогической компетенции Коммуникативные способности детей старшего дошкольного возраста» Цель: рекомендации по дальнейшему содействию коммуникативному развитию ребенка 56 Семинар практикум Воспитатель Ток-шоу Воспитатель, педагогпсихолог Воспитатель Мастер-класс Фотовыставка Воспитатель Консультация Воспитатель, педагогпсихолог Круглый стол Воспитатель Душевный разговор Воспитатель Дискуссия Воспитатель «Родительская Воспитатель, копилка» педагогпсихолог 3 4 Мини Администрац собрание ия ДОО Практикум Воспитатель, педагогпсихолог Педагогическа Воспитатель я лаборатория Памятка Воспитатель

Представленное планирование включает в себя как индивидуальную, так и групповую работу с родителями. Для того чтобы определить степень влияния предложенных культурных практик на уровень сформированности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста нами был проведен контрольный этап эксперимента, который включал повторную диагностику по ранее использованным методикам, критериям и уровням. Результаты диагностики уровня сформированности информационно коммуникативного критерия коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 9, на рисунке 2.4 и в приложении 4. Таблица 9 Результаты диагностики уровня сформированности информационно коммуникативного критерия коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента ЭГ КГ 1 7 6,7 46,7 8 6 53,3 33,6 кол-во испыт-х в% Высокий кол-во испыт-х кол-во испыт-х в% кол-во испыт-х в% кол-во испыт-х Низкий Уровни Достаточный кол-во испыт-х Группа 6 3 40 20 60 50 40 30 ■ Экспериментальная группа 20 ■ Контрольная группа 10 0 Высокий уровень Достаточный уровень Низкий уровень Рисунок 2.4 Результаты диагностики уровня сформированности информационно-коммуникативного критерия коммуникативной 57

компетентности у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента Анализ представленных результатов, позволяет сделать выводы о том, что при равном констатирующем уровне этапе экспериментальной сформированности эксперимента, группы сформированности на показывают данного данный более критерия момент высокие информационно-коммуникативного дети на из результаты критерия коммуникативной компетентности. Так высокий уровень данного критерия показали 6 детей (40%) из экспериментальной группы, тогда как в контрольной группе этого уровня достигли всего 3 детей (20%). Низким уровнем сформированности данного критерия в экспериментальной группе владеет 1 ребенок (6,7%), тогда как в контрольной группе 7 детей (46,7%) с низким уровнем информационно-коммуникативного критерия коммуникативной компетентности. Результаты диагностики детей на контрольном этапе по критерию «интерактивные способности» приведены в таблице 10, на рисунке 2.5 и в приложении 4. Данные таблицы 10 свидетельствуют о значительной разнице в уровнях сформированности интерактивные коммуникативной способности компетентности между детьми по критерию контрольной и экспериментальной групп. Хотя на констатирующем этапе значимых различий в показателях обнаружено не было. Таблица 10 Результаты изучения уровня сформированности коммуникативной компетентности по критерию интерактивные способности на контрольном этапе эксперимента 58 кол-во испыт-х в% Высокий кол-во испыт-х кол-во испыт-х в% кол-во испыт-х в% кол-во испыт-х Низкий Уровни Достаточный кол-во испыт-х Группа

ЭГ КГ 2 7 13,2 46,7 7 5 46 7 50 46,7 33,3 6 3 40 20 46 7 40 30 ■ Экспериментальная группа 20 ■ Контрольная группа 10 0 Высокий уровень Достаточный уровень Низкий уровень Рисунок 2.5 Результаты изучения уровня сформированности коммуникативной компетентности по критерию интерактивные способности на контрольном этапе Так высокий уровень данного критерия показали 6 детей (40%) из экспериментальной группы, тогда как в контрольной группе этого уровня достигли всего 3 детей (20%). Низким уровнем сформированности данного критерия в экспериментальной группе владеет 2 детей (13,2%), тогда как в контрольной группе 7 детей (46,7%) с низким уровнем коммуникативной компетентности по критерию интерактивные способности. Таким образом, видно, что по данному критерию произошло значительное повышение уровня сформированности коммуникативной компетентности у детей экспериментальной группы. Рассмотрев представленные в таблице 11, на рисунке 2.6 и в приложении 4 результаты диагностики по критерию «Перцептивные способности» коммуникативной компетентности можно сделать вывод, что наблюдается значительное повышение уровня сформированности по данному критерию у детей из экспериментальной группы. Таблица 11 Результаты диагностики по критерию «Перцептивные способности» коммуникативной компетентности на контрольном этапе эксперимента 59

ЭГ КГ 2 8 60 13,3 53,3 8 5 53,3 53,3 33,3 5 2 кол-во испыт-х в% Высокий кол-во испыт-х кол-во испыт-х в% кол-во испыт-х в% кол-во испыт-х Низкий кол-во испыт-х Уровни Достаточный Группа 33,3 13,3 53,3 50 40 30 ■ Экспериментальная группа 20 ■ Контрольная группа 10 0 Высокий уровень Достаточный уровень Низкий уровень Рисунок 2.6 Результаты диагностики по критерию «Перцептивные способности» коммуникативной компетентности на контрольном этапе эксперимента Таким образом, проведя комплекс отобранных культурных практик нами получены положительные результаты их влияния на формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста. В результате исследования нами получены следующие вывод: 1) для подтверждения сформулированной во введении работы гипотезы в процессе педагогического эксперимента была проведена диагностика на начальном - констатирующем - этапе и контрольном этапе эксперимента. При проведении диагностика на обоих этапах применялся одинаковый инструментарий, критерии и уровни оценки. 2) при сравнении результатов диагностики начального и конечного этапа получены значительные различия в уровнях сформированности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста из экспериментальной группы, при том что у детей значительного улучшения не наблюдалось. 60 контрольной группы

Итак, можно утверждать, что разработанный комплекс культурных практик при соблюдении педагогических условий: - реализация культурных практик по следующим направлениям: практики познания, практики организации детской деятельности, практики свободы выбора деятельности; - включение детей в культурные практики, реализуемые в совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности детей. Является эффективным и может быть использован для формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста. 61

Заключение 1. Конкретизировано понятие «коммуникативная компетентность», которое, по мнению В.И. Житкова - это психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется в его общении с людьми или способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. 2. Выделены и описаны особенности формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста посредством культурных практик. 3. В ходе исследования выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у старших дошкольников посредством культурных практик: - реализация культурных практик по следующим направлениям: практики познания, практики организации детской деятельности, практики свободы выбора деятельности; - включение детей в культурные практики, реализуемые в совместной деятельности взрослого и ребенка, включение детей в культурные практики в самостоятельной деятельности детей. 4. Разработан комплекс культурных практик для формирования коммуникативной компетентности. 5. Результаты проведенного эксперимента показали достоверные различия в изменениях коммуникативной показателей компетентности у уровня сформированности детей контрольной и экспериментальной групп. Результаты экспериментальной работы подтвердили результативность педагогических условий, направленных на формирования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного культурны практик. 62 возраста, посредством

Список литературы 1. Андреева, И.В. Межкультурная коммуникация [Текст] : учеб. пособие / И.В. Андреева, Л.А. Балобанова. - Владивосток : Изд-во ВГУЭС, 2011. - 96 с. 2. Арушанова, А. Г. Коммуникация. Развивающее общение с детьми 3-4 лет [Текст] / А. Г. Арушанова. - М. : ТЦ Сфера, 2014. - С. 148. 3. Бабанский, Ю.К. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин [и др.] ; под ред. Ю.К. Бабанского. - 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Просвещение, 1988. 479 с. 4. Бондаревская, Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры [Текст] / Е.В. Бондаревская // Формирование педагогической культуры будущего учителя : межвуз. сб. научн. трудов. - СПб. : РГПИ, 1989. - С. 3-20. 5. Васильев, Г.С. Методика изучения коммуникативной компетентности личности [Текст] / Г.С. Васильев. - Свердловск, 2010. - 134 с. 6. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка [Текст] : кн. для воспитателя детского сада / Л.А. Венгер. - М. : Просвещение, 1988. - 144 с. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - 3-е изд. - СПб. : Питер, 2008. - 273 с. 7. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка [Текст] / Л.С. Выготский. - М. : Эксмо, 2003. - 512 с. 8. Ганзен, В. А. Системные описания в психологии [Текст] / В.А. Ганзен. - Л. : Изд во Ленингр. ун та, 1984. - 176 с. 9. Гребенников, И.В. Педагогический всеобуч родителей [Текст] / И.В. Гребеннков. - М.: Знание, 1986. - 79 с. 63

10. Доронова, Т.Н. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет [Текст]: метод. пособие для воспитателей / Т.Н. Доронова, О.А. Карабанова. - М.: Просвещение, 2011. - 96 с. 11. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения [Текст] : учебник для вузов / под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2013. - 464 с. - (Стандарт третьего поколения). 12. Дубина, Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников [Текст] : сборник игр и упражнений / Л.А. Дубина. - М. : Книголюб, 2006. 64 с. 13. Дыбина, О.В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников [Текст] / О.В. Дыбина, С.Е. Анфисова. - М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2010. - 64 с. 14. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст] Т. 1 / А.В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1996. - 149 с. 15. Зверинцев, А.Б. Коммуникационный менеджмент [Текст] / А. Б. Зверинцев. - СПб. : Союз, 1997. - 228 с. 16. Ивакина, И.О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников [Текст] / И. О. Ивакина. - М. : Мозаика-Синтез, 2015. 64 с. 17. Кабардов, М.К. Языковые и коммуникативные способности [Текст] / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Способности и склонности. - М.: Педагогика,1989. - С 103-104. 18. Каган, М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений [Текст] / М.С. Каган. - М., 2008. - 450 с. 19. Карасева, Н.И. Психологические особенности развития коммуникативной компетентности у подростков, оставшихся без попечения родителей [Текст] : дис. ... канд. психол. наук / Н.И. Карасева. - Киев, 1991. - 127 с. 64

20. Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / А.А. Кидрон. - Л.: 1981. - 235 с. 21. Клюева, Н.В. Общение. Дети 5-7 лет [Текст] / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. 160 с. 22. Коломинский, Я.Л. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника [Текст] / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., 2011. - 217 с. 23. Кравцова, Е.Е. Ребенок внутри общения [Текст] : как дети дошкольного возраста общаются друг с другом / Е.Е. Кравцова // Дошкольное образование. - 2005. - № 4. - С. 6. 24. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя [Текст] / Н.В. Кузьмина. - Л., 1985. - 253 с. 25. Кули, Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок [Текст] / Ч.Х. Кули. - М., 2000. - 320 с. 26. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст] / Т.А. Куликова. - М. : Академия, 1999.- 232 с. 27. Куницына, В.Н. Межличностное общение [Текст] : учебник для вузов / В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб. : Питер, 2003. - 544 с. 28. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с. 29. Льюис, Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию [Текст] : пер. с англ. / Р.Д. Льюис. - М.: Дело, 1999. - 440 с. 30. Маврина, И.В. Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками [Текст] / И.В. Маврина // Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. М.: Гном-Пресс, 1999. - С. 106 - 118. 65

31. Масловская, С.В. Методические рекомендации по разработке и реализации культурно-антропологических практик в системе ДОУ [Текст] / С.В. Масловская. - Оренбург: ФГБОУ ОГПУ ИПкППРО, 2012. 32. Мельникова, Н.М. Социально-психологическая компетентность старшеклассников в общении [Текст] : дис. ... канд. психол. наук / Н.М. Мельникова. - М., 1992. - 178 с. 33. Менджрицкая, Д.В. Воспитание детей в игре [Текст] / Д.В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 2009. - 145 с. 34. Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Л.Р. Мунирова. - М., 1993. - 205 с. 35. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. - М. : Академия, 2004. - С. 93. 36. Новейший психолого-педагогический словарь [Текст] / сост. Е. С. Рапацевич ; под общ. ред. А. П. Астахова. - Минск : Современная школа, 2010. - 928 с. 37. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников [Текст] / под ред. О.В. Дыбиной. - М.: Мозаика-синтез, 2010. - 64 с. 38. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 2011. - 586 с. 39. Рубинштейн, С.Л. Проблема общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1946. - 90 с. 40. Скитская, Л.В. К вопросу формирования коммуникативной компетентности у дошкольников в условиях внедрения государственных образовательных стандартов дошкольного образования [Текст] / Л.В. Скитская // Психология и педагогика в образовательной и научной среде : междунар. научное издание по итогам Междунар. научно-практ. конф. (17 сент. 2016 г.) - Стерлитамак, 2016. - С. 113-119. 66

41. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с. 42. Смирнов, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст] / Е.О. Смирнов. - М.,2009. 192 с. 43. Сорокина, Н.Ф. Программа «Театр-творчество-дети» [Текст] / Н.Ф. Сорокина, Л.Г. Миланович. - М.: Мозаика-Синтез, 2011. - С. 119. 44. Усова, А.П. Роль игры в детском саду [Текст] / А.П. Усова. - М.: Просвещение, 2000. - 128 с. 45. Федеральный [Электронный государственный ресурс] // Российская образовательный газета. - стандарт Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html 46. Философский словарь [Текст] / под ред. И.Т. Фролова. - Изд. 10-е. - М.: Республика, 2001. - 623 с. 47. Хухлаева, О. В. Маленькие игры в большое счастье [Текст] / О. В. Хухлаева, О. Е. Хухлаева, И. М. Первушина. - М. : ЭКСМО-пресс, 2014. - С. 135. 48. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативной компетентности у дошкольников [Текст] : практ. руководство для педагогов и психологов дошк. образоват. учреждений / Л.В. Чернецкая. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 256 с. 49. Чеснокова, Е.Н. Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников [Текст] / Е.Н. Чеснокова // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2008. - № 9. - С. 126. 50. Чиндилова, О.В. Чтение художественной литературы дошкольниками [Текст] : подходы к пониманию и формы реализации / О. Чиндилова // Дошкольное воспитание. - 2011. - №1. - С. 36-41. 51. Чихачёв, М.В. Коммуникативная компетентность личности: теоретические основы [Текст] // Сборник конференций НИЦ Социосфера. М., 2012. - № 43. - С. 32-36. 67

52. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология [Текст] / И.В. Шаповаленко. - М.: Владос, 2015. - 215 с. 53. Шибутани, Т. Социальная психология [Текст] / Т. Шибутани. - М., 1969. - 536 с. 54. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999.- 360 с. 68

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв