ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

Бегаева Мария

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: РОССИЙСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

В настоящее время особенно повышается значимость коммуникативных навыков. Расширяются международные связи, происходит национализация всех сфер жизни общества. Возрастает потребность в специалистах со знанием иностранного языка, способных осуществлять эффективную профессиональную деятельность. Важнейшей задачей обучения иностранному языку можно считать формирование коммуникативной компетенции, а также умение использовать языковые средства исходя из цели и условий общения. Знание иностранного языка открывает возможность приобщиться к мировой культуре и использовать потенциал различных мультимедийных ресурсов в своей деятельности. Современные разработки способствуют внедрению мультимедийных технологий во все сферы деятельности, в том числе и в образование. В связи с этим возрастает необходимость использования мультимедийных технологий в обучении иностранному языку. Мультимедийные технологии помогают облегчить доступ к информации и определить степень эффективности процесса обучении.

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ)

ID: 5f11a8becd3d3e0001acba2f

UUID: 12b3c630-aa60-0138-0f3a-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 4 лет назад

Просмотры: 281

19.62

Бегаева Мария

Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ)

Комментировать 0

Рецензировать 1

Скачать - 42,1 МБ

Поделиться работой

Оглавление Введение ...……………………………………………………..................... Глава 1. Структурные компоненты и особенности формирования коммуникативной компетенции учащихся в России и Германии……… 1.1. Сущность, особенности и основные компоненты коммуникативной компетенции…………………………….………..…… 1.2. Историко-педагогические аспекты и особенности использования мультимедийных технологий в России и за рубежом............................... 1.3. Сравнительный анализ российского и немецкого опыта использования мультимедийных технологий в контексте формирования и развития коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка……………………………………............................... Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка средствами мультимедийных технологий……………..………….. 2.1. Организация экспериментальной деятельности по формированию коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка ………. 2.2. Апробация модели формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий на уроках иностранного языка……………………………………………………………………….... 2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий учащихся в процессе изучения иностранного языки……………………………………………………….. Заключение……………...............………………………………………….. Список литературы…………………………................................................ Приложение 1. Анкетирование, направленное на выявления интересов учащихся и их отношения к применению мультимедийных технологий…………………………. Приложение 2. Тест «Методика определения коммуникативных способностей обучающихся» по В.В. Синявскому и В.А. Федорину………………………………... Приложение 3. Тест «Методика определения самооценки коммуникативного развития» по Т.А. Фотековой ……………………………………..…………...………. Приложение 4. Тест «Методика выявления коммуникативных склонностей учащихся» по Р.В. Овчаровой …………..……………………………………………... Приложение 5. Характеристика уровней сформированности коммуникативных способностей учащихся средний школы и методики, используемые для их определения …………………………...………………………………………………… Приложение 6. Учебно-тематический план с использованием мультимедийнных технологий на основе разработанного online приложения «My Map» ……………… Приложение 7. Online-приложение «My Map» ……………………………………….. Приложение 8. Таблица критических значений критерия U Манна-Уитни ………... 3 11 11 22 34 49 49 59 72 86 89 98 100 102 104 106 110 111 116 2

Введение Актуальность темы исследования. В настоящее время особенно повышается значимость коммуникативных навыков. Расширяются международные связи, происходит национализация всех сфер жизни общества. Возрастает потребность в специалистах со знанием иностранного языка, способных осуществлять эффективную профессиональную деятельность. Важнейшей задачей обучения иностранному языку можно считать формирование коммуникативной компетенции, а также умение использовать языковые средства исходя из цели и условий общения. Знание иностранного языка открывает возможность приобщиться к мировой культуре и использовать потенциал различных мультимедийных ресурсов в своей деятельности. Современные разработки способствуют внедрению мультимедийных технологий во все сферы деятельности, в том числе и в образование. В связи с этим возрастает необходимость использования мультимедийных технологий в обучении ино ст ранному языку. Мультимедийные технологии помогают облегчить доступ к информации и определить степень эффективности процесса обучении. Формирование коммуникативной компетенции не может быть применена лишь в рамках образовательного процесса, так как она зависит от всей образовательной и культурной ситуации, в которой развивается учащийся. Согласно Н.В. Мартишиной, подчёркивающей в своих работах необходимость творческого подхода, процесс обучения иностранному языку должен быть наполнен игровыми и творческими приемами, которые будут способствовать эффективному общению. Степень разработанности проблемы исследования. Проблемам формирования и развития коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку посвящены работы многих отечественных и зарубежных учѐных (М. Н. Вятютнев, И. А. Зимняя, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, И. Л. Бим, В. В. Сафонова, Дж.Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс, Д. Равен и др.). 3

Изучением формирования коммуникативной компетенции занимались такие авторы, как M. Канал, Д.Хьюмс, Е.И. Багузина, В.П. Белогрудова, И.Л. Бим, Е.В. Брызгалина, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, А.А. Петрова, Н.П. Таюрская. Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней. Данный вопрос также рассматривался такими зарубежными исследователями, как T. Hutchinson, А. Waters, J.A Van Ek. Эффективность развития навыков общения на иностранном языке во многом зависит от технологий, используемых при обучении иностранному языку. Использование мультимедийных технологий в обучении иностранному языку существенно способствует оптимизации учебного процесса и его переходу на качественно новый уровень развития. И зу ч е н и е и а н а л и з п ед а го г и ч е с ко й л и т е р ату р ы и о п ы т а образовательной̆ практики по проблеме исследования позволили выявить следующие противоречия между: ‣ необходимостью внедрения мультимедийных технологий, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетенции и недостаточностью разработанности полноценной модели, отражающей специфику структуры и процессов данного феномена; ‣ наличием в теории и практике формирования коммуникативной компетенции в образовательной системе Германии позитивных идей и находок, актуальных в условиях модернизации отечественного образования, и фрагментарностью их представления в российской образовательной практике; ‣ потребностями отечественной педагогики в изучении опыта передовых зарубежных стран с целью адаптации положительного опыта в практике обучения и его недостаточной изученностью в контексте формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий. 4

Таким образом, теоретико-методологический анализ противоречий позволил сформулировать проблему исследования: какова эффективная модель формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка. Цель исследования: теоретически обосновать с учетом зарубежного опыта и экспериментально проверить эффективность модели формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий на уроках иностранного языка. Объектом исследования являет ся проце сс формирования коммуникативной компетенции учащихся школ на уроках иностранного языка России и Германии. Предмет исследования: модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий учащихся школ России и Германии на уроках иностранного языка. Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной компетенции будет эффективным, если теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий с учетом немецкого опыта. Проблема, цель и предмет исследования определили следующие задачи исследования: ‣ проанализировать литературу по теме исследования для раскрытия су щ н о с т и , о с н о в н ы х ха р а кт е р и с т и к и о с о бе н н о с т е й п о н я т и я коммуникативной компетенции; ‣ выявить особенности использования мультимедийных технологий к обучению в системах образования России и Германии; ‣ определить структуру и содержание модели формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий на уроках иностранного языка; 5

‣ произвести экспериментальную апробацию эффективности разработанной модели. Теоретико-методологическую основу исследования составили: ‣ основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); личностно-ориентированного подхода: (Ш.А. Амонашвили, А.Н. Леонтьев, и др); системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, и др.); ‣ основные положения о сущности, структуре, формирования коммуникативной компетенции (Дж. Вильямс, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Ф. де Соссюр, Н. Хомский, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, и др.); ‣ теория речевой деятельности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, и др.); ‣ теория коммуникации (Л.К. Гейхман, Дж. Хабермаса, Д. Хаймса, Н. Хомского, Lyle F. Bachman); ‣ личностная ориентация на иностранном языке (Н.А. Гальскова, Н.И. Халеева и др.); ‣ теории индивидуализированного обучения иностранному языку (Н.В. Витт, М.К. Кабардов, Е.А. Климов, В.П. Кузовлев, Е.Б. Манузина, Е.И. Пассов); ‣ теория интерактивной деятельности (О.В. Даниленко, Л.А. Цветкова, С. Пайперт, Н.В. Мельник); ‣ технологии и методики обучения языку за рубежом (K. Johnson, D. Porter, C. Livingsone, C. Brumfit, A. Maley и др.). В выпускной квалификационной работе применялись следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; анкетирование; тестирование; педагогиче ский эксперимент (конст атирующий, формирующий, контрольный); методы математической обработки результатов исследования. 6

В выпускной квалификационной работе использовались следующие методики исследования: анкетирование, направленое на выявление интересов учащихся и их отношение к применению мультимедийных технологий на уроках иностранного языка; тесты В.В. Синявского и В.А. Федориной «Определение уровня сформированности коммуникативных способностей», Т.А. Фотековой «Самооценка коммуникативного развития», Р.В. Овчаровой «Выявления коммуникативных склонностей учащихся». Опытно-экспериментальной базой исследования является средняя школа в Косвиге, Германия (Oberschule Kötitz). Научная новизна исследования: ‣ проанализированы работы российских и зарубежных ученых в области исследования формирования коммуникативной компетенции, выявлены и охарактеризованы основные характеристики и особенности реализации эффективности применения мультимедийных технологий в образовательных системах России и Германии; ‣ классифицированы понятия и предложены уточненные определения «коммуникативная компетенция»; ‣ представлены общие и особенные характеристики содержания, форм и методов организации процесса обучения в школах России и Германии; ‣ разработана модель, которая способствует эффективному формированию коммуникативных компетенций учащихся на уроках иностранного языка; ‣ определены перспективы адаптации зарубежных идей применения мультимедийных технологий для формирования коммуникативной компетенции в отечественной образовательной практике; ‣ разработано онлайн приложение. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: ‣ теоретически обосновано влияние мультимедийных технологий на формирование коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка; 7

‣ исследованы особенности формирования коммуникативной компетенции в России и за рубежом; ‣ выявлена значимость модели формирования коммуникативной компетенции в образовательной практике; ‣ разработана модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий, состоящая из содержательного, организационного, диагностического блоков; ‣ изучены возможности адаптации зарубежных идей в контексте цифровизации образования в отечественной школе, которые расширяют представления исследователей в области истории педагогики и открывают перспективы для научного обоснования современных инновационных стратегий развития образования; ‣ выявленные перспективы адаптации зарубежных идей реализации мультимедийных технологий к обучению могут стать методической базой для повышения эффективности формирования коммуникативной компетенции учащихся в обучении в отечественной школе. Практическая значимость исследования заключается в том , что: ‣ разработана авторская анкета, направленная на выявление интересов учащихся и их отношение к применению мультимедийных технологий на уроках иностранного языка; ‣ составлено тематическое планирование уроков, включающее в себя обязательное использование мультимедийных технологий с учетом заинтересованности учащихся; ‣ разработано приложение «My Map», способствующее повышению эффективности и возрастанию уровня формирования коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка; ‣ определена заинтересованность учащихся в использовании мультимедийных технологий на уроках иностранного языка; Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается опорой на фундаментальные работы по проблеме исследования; применение 8

методов, адекватных поставленным задачам исследования и позволяющие научно обосновать полученные результаты, экспериментальной проверкой гипотезы исследование в условиях конкретного образовательного учреждения, статистической обработкой полученных экспериментальных материалов. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях: ‣ XVIII Международная научно-практическая конференция «EurasiaScience», развитие у будущих учителей воспитательно-культурного и личностно-творческого потенциала, 2016 г.; ‣ IV Андреевские чтения: «Современные концепции и технологии творческого саморазвития личности» 2019 г.; ‣ международная конференция «InterKoLe: международное сотрудничество в сфере подготовки учителей», г. Дрезден, Германия 2019; ‣ IV Андреевские чтения: «Современные концепции и технологии творческого саморазвития личности», 2020г.; ‣ XXIX Международная научно-практическая конференция «Advances in science and technology», 2020г. Результаты исследования отражены в следующих публикациях: ‣ Бегаева М.Н «Формирование лексических навыков на старшей ступени обучения посредством мультимедийных технологий на уроках английского»// участие в XVIII Международной научно-практической конференции «EurasiaScience», сборник материалов - развитие у будущих учителей воспитательно-культурного и личностно-творческого потенциала: Материалы республиканской научно-практической конференции. – Казань: Школа, 2016. – 168 с. – С.63-65; ‣ Бегаева М.Н «Использование песенного материала на уроках английского языка как средство формирования коммуникативной компетенции»// участие в XVIII Международной научно-практической конференции «EurasiaScience», сборник материалов - развитие у будущих 9

учителейличностно-творческого потенциала: Материалы республиканской научно-практической конференции. – Казань: Школа, 2016. – 168 с. – С.63-65; ‣ Бегаева М.Н «Модель тройного критерия» // IV АНДРЕЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ: Современные концепции и технологии творческого саморазвития личности. -2019; ‣ Бегаева М.Н., Вашетина О.В. «Интернет как инструмент формирования cоциокультурной и cоциолингвиcтичecкой компeтeнций при обучeнии иноcтранному языку »// IV АНДРЕЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ: Современные концепции и технологии творческого саморазвития личности. -2020; ‣ Бегаева М.Н «Пpимeнeниe мультимeдийных тeхнoлoгий нa уpoкaх инoстpaннoгo языкa в шкoлaх Гepмaнии и Рoссии»// XXIX Международная научно-практическая конференция “Advances in science and technology”, 2020 года. Структура и объем работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 97 источников, в том числе 29 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 117 страниц, в которой содержание исследования изложено на 88 страницах и иллюстрирована 10 таблицами, 24 рисунками. В работе представлено 8 приложений. 10

Глава 1. Структурные компоненты и особенности формирования коммуникативной компетенции учащихся в России и Германии 1.1 Сущность, особенности и основные компоненты коммуникативной компетенции В настоящее время, общество характеризуется повышенной социальной мобильностью, развитием контактов на всех уровнях, резкими изменениями ценностей и коммуникативной грамотностью. Стремительно развивающийся поликультурный мир повышает значение иностранного языка, изучаемого в школе, и акцентирует внимание на необходимости развития навыков коммуникации в диалоге культур [68, с. 57-63]. При обучении иностранному языку ставиться акцент на развитие навыков применения иностранного языка как средства коммуникации в диалоге культур. Актуальность проблемы обусловлена большим количеством определений коммуникативной компетенции, а также указывает на отклонения в понимании содержания этого термина. Что такое коммуникативная компетенция и как ее интерпретируют современные исследователи? В современных условиях наблюдается сближение культур, что приводит к многочисленным взаимодействиям с иноязычными людьми. Поэтому развитие коммуникативных навыков в образовании имеет особое значение и актуальность. По данным энциклопедии «Britannica» термин «компетентность» (от латинского «competere» - уметь что-то делать) трактуется как знания и умения, которыми обладает человек, но необязательно использует в реальной жизни. Термин «коммуникативная компетенция» вернул в оборот Н. Хомский, ранее его изучали многие лингвисты, в их числе и В. Гумбольдт. Однако им не удалось привести достаточных обоснований относительно данного термина [79, c. 156-160]. В понимании Н. Хомского термин «компетенция» обозначает способность выполнять определенные, в основном лингвистические действия на родном языке [76, c. 119-122]. 11

Этнолингвист Делл Хаймс развивал теорию социолингвистики Хомского и ввел понятие «коммуникативная компетенция», при этом связал лингвистическую компетенцию с ее социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни. Д. Хаймс определил коммуникативную компетенцию, как внутреннее знание ситуативной релевантности языка и способность быть участником речевой деятельности [81, c. 31-57]. В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» введен в научный оборот, как речевое поведение, основанное на способности ориентироваться в среде общения [16, c. 336-338]. Вопросы по определению сущности и структуры коммуникативной компетенции рассматривались И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, М.И. Лисиной, И.А. Ричардсом и другими. Коммуникативную компетенцию, как комплекс эффективных умений и навыков, исследовали Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.Л. Мелибурда. Коммуникативная компетенция, как подсистема ценностей человека, рассматривалась А. Маслоу, Я.Л. Морено и Г. Олпортом. По мнению исследователей̆, таких как: И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Савигнон, С.Ж., Сафонова, E. H. Соловова, коммуникативная компетенция – это способность и готовность к иноязычному общению с носителями языка, восприятию и пониманию партнеров, а также адекватное ситуации и своевременное выражение своих мыслей. И.Ю. Абелеева рассматривает коммуникативную компетенцию как конкретный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду для успешного функционирования в социуме [1, c. 304-305]. С.Л. Рубинштейн понимает коммуникативную компетенцию, как систему психологических знаний о себе и о других; совокупность умений и навыков в общении; стратегии поведения в социальных ситуациях, позволяющие построить общение в соответствии с целями и условиями профессионального и межличностного взаимодействия [57, c.123-125]. 12

Р.Г. Бодалев называет коммуникативную компетенцию ситуативной адаптивностью, основной задачей которой является свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения [13]. В.Н. Куницина раскрывает понятие коммуникативной компетенции как «успешность общения» [39, с. 544-549]. М.К. Кабардов считает, что коммуникативная компетенция – это усвоение этно- и социально- психологических стандартов, поведенческих стереотипов и овладение «технологией» общения [30, с. 103-104]. Аналогичное мнение имеет И.А. Зимняя, которая определяет этот термин как овладение сложными навыками общения, знание культурных норм и ограничений в общении, обычаев, традиций, этикета в области общения, образования [26, c. 220-223]. Стоит обратить внимание на то, что И.А. Зимняя, отмечает, что коммуникативная компетенция - это результат изучения языка. В виду которого у ученика формируются навыки речевого поведения, и способность строить диалог адекватно различным коммуникационным задачам и ситуациям [27, c. 7-18 ]. А.В. Хуторский под понятием коммуникативная компетенция представляет собой цепочку взаимосвязанных черт личности, определенных по отношению к конкретной области объектов и процессов [65]. О.М. Казарцева утверждает, что коммуникативная компетенция - это знания, навыки и способности, необходимые для понимания других и создания собственных программ речевого поведения, которые соответствуют целям, областям, ситуациям общения. Данная компетенция включает в себя: знание основных понятий лингвистики речи - стили, типы, способы связи предложений в тексте; умения и навыки анализа текста, и собственно коммуникативные умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения [31, c. 495-497]. И.Л. Бим данную компетенцию рассматривает как интегрированную цель обучения иностранному языку, как «иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка» [10, c. 156-162]. 13

Е.В. Красильникова считает, что коммуникативная компетенция - это способность человека понимать и говорить на иностранном языке в различных социально-детерминированных ситуациях, принимая во внимание языковые и социальные правила, которые могут использоваться носителями языка [37]. Опираясь на вышеизложенное, стоит подчеркнуть, что термин «коммуникативная компетенция» трактуется авторами по-разному, что свидетельствует о распространенности данного термина и наличии разных взглядах на его суть. Помимо этого, каждое из высказываний делает акцент на наиболее важные для автора аспекты, тем самым позволяя нам рассмотреть данный термин со всех сторон. Важно провести анализ методологической литературы и взглядов исследователей на структуру коммуникативной компетенции. В ы я вл е н о , ч то су щ е с т вуе т м н оже с т во т е о р и й с т ру кту р ы коммуникативной компетентности. Н.И. Гез подчеркивает, что у разных авторов компонентный состав отличается, расположенность их относительна, на первый план выдвигаются разные компоненты содержания [18, c. 17-24]. В.В. Сафонова предлагает определять коммуникативную компетенцию, как комплекс речевых, языковых и социокультурных компонентов. Именно такая трактовка встречается в действующих федеральных программах по иностранным языкам [58, c. 236-238]. М. Канале, отмечает, что изучение иностранного языка включает в себя способность и готовность общаться с носителями языка в устной и письменной форме. Важно не только знание языка, но и умение использовать его в реальном общении [75]. Такие навыки достигаются за счет развития «коммуникативной компетенции» и всех ее компонентов. Ян Ван Эк приходит к выводу, что оптимальным является выделение следующих компонентов коммуникативной компетенции: лингвистического, с о ц и ол и н г в и с т и ч е с ко го , с о ц и а л ь н о - кул ьту р н о го , с о ц и а л ь н о го , дискуссионного, стратегического. Все остальные терминологические части 14

коммуникативной компетенции, выделенные в литературе, так или иначе характеризуют упомянутые шесть компетенций. Так, прагматическая ко м п е т е н ц и я о бл а д а е т т е м и ж е х а р а к т е р и с т и к а м и , ч т о и социолингвистическая. Речевая компетенция, означающая умение использовать материал иностранного языка во всех видах речевой деятельности, также связана с социолингвистической компетенцией, которая дополнительно нацелена на необходимые содержательные особенности речевой деятельности учащихся [92]. Зарубежные и отечественные исследователи выделяют разные компоненты в этой компетенции, а также используют разные термины для их обозначения: «составляющие», «компоненты», «субкомпетенции» или просто «компетенции». Можно говорить о двух вариантах компонентного состава коммуникативной компетенции: общеевропейском и российском, которые графически представлены на рисунках 1, 2. Сравнение общеевропейского и русского вариантов показывает, что компоненты коммуникативной компетенции имеют много общего. Важно отметить, что в исследованиях последних лет многие российские методисты, например: Л.Е Алексеева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, предлагают пересмотреть компоненты тематического контента коммуникативной компетенции в соответствии с общеевропейскими компетенциями [4], [58], [61]: Российский вариант состава коммуникативной компетенции языковая компетенция социокультурную компетенция учебно-познавательная компетенция речевая компетенция компенсаторная компетенция Рис. 1 Компонентный состав коммуникативной компетенции в России 15

Общеевропейский вариант состава коммуникативной компетенции лингвистическая компетенция социальная компетенция дискурсивная компетенция социокультурная компетенция стратегическая компетенция социолингвистическая компетенция Рис. 2 Компонентный состав коммуникативной компетенции в Европе Рассмотрим подробнее каждый из компонентов коммуникативной компетенции, выделенных в России: ‣ языковая компетенция - это способность использовать грамматически правильные формы и синтаксические конструкции, в то же время понимая смысловые сегменты в языке, которые организованы в соответствии с существующими нормами иностранного языка. ‣ речевая компетенция - навыки планирования речи и неречевого поведения. Учащиеся учатся говорить бегло и динамично, а также понимать слышимую речь. Основной задачей преподавателя при формировании речевой компетенции является обеспечение широкой речевой практики общения ‣ социокультурная компетенция - совокупность знаний о национальных и культурных особенностях стран, умение находить различия в культурах. ‣ компенсаторная компетенция – общность навыков, компенсирующих недостаточное знание языка при получении или передаче иноязычной информации. ‣ учебно-познавательная компетенция - комплекс общих и специальных педагогических и когнитивных навыков. Ознакомление с методами и 16

приемами, доступных учащимся для самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий. В составе Общеевропейской коммуникативной компетенции стали рассматриваться следующие составляющие: ‣ л и н г в и с т и ч е с к а я ко м п е т е н ц и я - э т о з н а н и я с и с т е м ы функционирования языковых единиц и умения использовать эту систему для понимания мыслей собеседника и для выражения своих суждений в устной и письменной форме. ‣ социолингвистическая компетенция - это умение формулировать мысли с помощью языка, которое обеспечивает возможность организовать и осуществить речевое действие, при этом понимать мысли других людей и выражать собственные суждения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерений говорящего. ‣ социокультурная компетенция - знание национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка, а также способность применять эти знания в процессе общения. Формирование данной компетенции проводится в процессе диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира и в конечном счете способствует становлению «вторичной языковой личности». ‣ социальная компетенция - навыки ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и общими условиями. Социальная компетенция проявляется в способности ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией. ‣ стратегическая компетенция - это умение выбирать стратегии речевого поведения и, соответственно, языковые средства выражения речевых намерений, уместные для ситуаций с определенными прагматическими параметрами и адекватные лингвокультуре изучаемого языка. 17

‣ дискурсивная компетенция - способность использовать и интерпретировать формы слов и их значения для создания связных текстов, создавать связные иноязычные высказывания, логично, последовательно и убедительно выстраивать свою речь [92]. На сегодняшний день, ученые не пришли к единому консенсусу относительно состава коммуникативной компетенции. Изучив работы многих авторов, мы убедились в том, что каждый из них придерживается своему мнению по составу коммуникативной компетенции, что наглядно представлено на рисунке 3. лингвистический; прагматический; социолингвистический. лингвистический; социокультурный; социолингвистический; стратегический; дискурсивный; социальный. грамматический; социолингвистический; компенсаторный. Ян Ван Эк Н.И. Гез М. Канале и М. Суэйн Дж. Савиньон КОМПОНЕНТЫ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В.В. Сафонова грамматический; социолингвистический; дискурсивный; стратегический. языковой; речевой; социокультурный. Рис. 3 Компоненты коммуникативной компетенции Р.П. Мильруд отмечает, что целью обучения иностранному языку является развитие культуры общения в процессе формирования всех компонентов «коммуникативной» компетенции. Изучаемые предметы, темы, тексты, проблемы, языковые задачи направлены на формирование различных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков, 18

обеспечивающих использование иностранного языка как средства общения, обучения и самообразования, инструмент сотрудничества и взаимодействия в современном обществе [43, c. 9-16]. Результат любой деятельности, по мнению K. M. Левитана, зависит от соблюдения субъектом критерий коммуникативной компетенции, которые, по его мнению, включают способность слушать и слышать, видеть, читать, а также адекватно воспринимать текст [41, c. 89-91]. Особое внимание при изучении иностранных языков уделяется последовательному и систематическому развитию всех компонентов коммуникативных навыков учащихся в овладении различными стратегиями речи, чтения, аудирования и письма. Речевые инструменты используются в устном общении. Однако, в дополнение к самой грамматике, необходимо знать «ситуационную грамматику», в которой важно обращать внимание на тип взаимоотношений, цели общения и другие факторы, знание которых вместе с языковым знанием само по себе представляет коммуникативные навыки носителя языка [27]. При общении особое внимание также уделяется социальным характеристикам языкового партнера: его статусу, положению и ситуационной роли, которые влияют на выбор альтернативных языковых средств со стратификацией и языковыми ограничителями [59, c. 2-13]. Международное общение с использованием иностранного языка осуществляется по средствам формирования и развития базовых коммуникативных навыков по основным видам речевой деятельности. Большое значение имеет развитие всех компонентов «коммуникативной» компетенции, а также социокультурное развитие в контексте европейской и мировой культуры за счет регионального, культурно-языкового и культурного материала [40, c. 53-58]. Таким образом, анализ отечественной и зарубежной литературы, показал, что термин «коммуникативная компетенция» является одной из самых изучаемых проблем среди многих авторов. Однако так и не удалось 19

прийти к общему консенсусу при определении сути и структуры изучаемого термина. Проанализировав взгляды русских и зарубежных ученых относительно термина «коммуникативная компетенция», формируется полноценная картина сути изучаемого термина. Мы определили, что коммуникативная компетенция - это система знаний и умений, которыми должен владеть учащийся, чтобы воспринимать чужую и структурировать собственную речь на иностранном языке, адекватно ситуациям, целям и сферам. При определении структуры коммуникативной компетенции, мы придерживаемся теории Яна Ван Эка и опираемся на выделенные им ком п о н е н т ы , а и м е н н о : л и н г в и с т и ч е с к и й , с о ц и о к ул ьт у р н ы й , социолингвистический, стратегический, дискурсивный, социальный, потому что все остальные терминологические элементы коммуникативной компетенции, которые определяют остальные авторы, так или иначе характеризуют упомянутые выше компетенции, таким образом данный состав является оптимальным [92]. Важно отметить, что российские методисты хотят скорректировать список компонентов тематического содержания коммуникативной компетенции в соответствии с общеевропейскими компетенциями, ведь состав общеевропейской и российской коммуникативной компетенции отличается, несмотря на то, что Россия является частью европейского пространства. Следует подчеркнуть, что языковая компетенция признается в качестве основного и базового компонента коммуникативной компетенции, что подразумевает знание структуры изучаемого языка и умение работать с лексикографическими и фонетическими средствами общения, которые построены на нем. Кроме того, необходимо сосредоточиться на правильном восприятии социальных характеристик языкового партнера, что необходимо для контроля и формирования языковой ситуации в социальном контексте [53, c. 126-131]. 20

Изучив разные мнения относительно термина «коммуникативная компетенция», мы следуем концепции И.Л. Бима, который полагает , что «коммуникативная компетенция выступает в качестве интегрированной цели преподавания языка и подразумевает межличностное и межкультурное общение на иностранном языке. » [12, c. 289-292]. Коммуникативная компетенция также является средством контроля и формирования языковой ситуации в социальном контексте. Целью коммуникативной компетенции является коммуникативный акт, который реализуется за счет её компонентов. Важной частью коммуникативной компетентности справедливо признается языковая компетенция, которая на основе достойных знаний конструирует грамматически правильные формы и синтаксические структуры, смысловое понимание областей речи в соответствии с нормами иностранного языка. В заключение хочется отметить, что коммуникативная компетенция, как подчеркивает И. А. Зимняя, представляет собой сложное явление в процессе обучения иностранным языкам и требует новых подходов к решению проблемы ее сущности и состава. Развитие коммуникативной компетенции является интегративной целью на всех этапах обучения иностранным языкам. Коммуникативная компетенция становится основой интеллектуального развития индивида и социально-экономического развития общества. Формирование коммуникативной компетенции является главной задачей в преподавании иностранных языков. Более того, сейчас важно обратить внимание на личностный рост и социальную адаптацию; развитие таких личностных качеств, как сотрудничество; культура общения, в том числе в процессе диалога культур; становление активной жизненной позиции гражданина, а также субъекта межкультурного взаимодействия; самостоятельность в изучении иностранного языка и готовность к последующему самообразованию в различных областях с применением знаний иностранного языка. 21

1.2 Историко-педагогические аспекты и особенности использования мультимедийных технологий в России и за рубежом XXI век характеризуется электронными средствами массовой информации и отличается быстрым развитием информационных и коммуникационных технологий. Наравне с педагогическими целями обучения, большое значение отводится развитию учащихся, формированию их индивидуальности и информационной культуры. Стоит отметить, что одним из дидактических инструментов со значительным потенциалом развития является мультимедиа [20]. Впервые термин «мультимедиа» появился в 1965 г. и начал использоваться для искусства, которое включало видео, кино и электронную музыку [9, c. 37-40]. Появление персональных компьютеров, прогресс в области коммуникационных технологий в 1966-х годах, полностью изменил смысл мультимедиа: к началу 1980-х годов он был сосредоточен на электронном искусстве. В отличие от интерлюдии, мультимедиа подчеркивает одновременное разнообразие форм искусства, одновременно сливаясь с движением технологии и искусства, что побудило Пакера и Джордана провозгласить: «мультимедиа становится определяющей средой XXI века». Пакер и Джордан рассматривают интеграцию как «основу мультимедиа», они также перечисляют такие характеристики, как интерактивность, гипермедиа и погружение, заключая, что "единственным определяющим элементом среды являет ся ее изменчиво сть». Мультимедийные эксперименты 1960-х годов проложили путь к ускорению движения техники и искусства. Как отмечают Пакер и Джордан, " только после того, как ученые Белл Липс и Билли Клювер передали потенциал передовой инженерии в руки художников в Нью-Йорке, интегрированное искусство и технология начали процветать [91]. К концу 1970-х этим термином описывали презентации, состоящие из мультипроекторных слайд-шоу, приуроченных к звуковой дорожке. Уже в 1990-ых годах термин «мультимедиа» стал трактоваться на современный лад, 22

тогда Gesellschaft für deutsche Sprachgebrauch – немецкое общество по использованию немецкого языка, решило признать значение и вездесущность слова «мультимедиа», присвоив ему звание «Слово года» в 1995 году. «Мультимедиа» стала центром в новом удивительном мире медиа [89, c. 89-110]. Е. Крамш отмечает, что «мультимедиа» теперь представляет собой комбинацию медиа, включая видео, неподвижные изображения, аудио и текст таким образом, что к ним можно получить интерактивный доступ. Компьютеры того времени назывались «мультимедийными», потому что включали привод CDROM, который позволял передавать пару сотен мегабайт видео, изображений и аудиоданных [84, c. 31-42]. В н ач а л е X X I ве ка п р од ол ж и л о с ь да льнейшее раз ви тие мультимедийных технологий, ведь они были эффективным средством представления учебного материала, содержащие сильнейшие средства разветвления и адаптации к потребностям учащихся, позволяющие им свободно искать интересующую информацию и выбирать ее, управлять учебным процессом. Также приложения оснащали эффективными инструментами для оценки и мониторинга процесса изучения информации и приобретения необходимых навыков [82, c. 105-128]. Ж. Классен, утверждает, что мультимедиа - это комплекс визуальных и звуковых эффектов под руководством интерактивного программного обеспечения с использованием современных технических и программных средств, объединяющих текст, звук, графику, фотографии и видео в едином цифровом представлении [83, c. 281-294]. Автор Э. Ратбон под мультимедийными технологиями подразумевает возможность общаться более чем одним способом [70]. Автор Майер характеризует мультимедийные технологии, как набор внешних представлений, использующих различные формы кодирования (например, текст и изображения) или модальности (например, визуальные и слуховые) для информирования в обучении или развлечения аудитории [86]. 23

Для С.Г. Григорьева и В.В. Гриншкуна «мультимедиа - это целый ряд информационных технологий, которые содержат различное программное обеспечение с целью наиболее эффективного воздействия на пользователя, а, следовательно, читателя, слушателя и зрителя в одном лице [21, c. 286-292]. К.В. Александров, рассматривает, что мультимедийные технологииэто перспективные и популярные информационных технологий. Появление систем мультимедиа привело к изменениям в образовании [3, c. 227-232]. Н.В. Шигонина, отмечает, что использование мультимедийных технологий позволяет представить учебный материал не только в традиционном, но и более доступном для восприятия школьниками визуально-вербальном виде. Мультимедийные технологии в преподавании иностранного языка рассматриваются с точки зрения возможности приблизить обучение к реальности, где требуется оперативное получение, обработка и использование информации. Внедрение мультимедийных технологий обеспечивает реализацию педагогических целей, особенно тех, которые направлены на развитие личности учащегося и его подготовку к самостоятельной продуктивной деятельности в условиях информационного общества [67]. Мультимедийные технологии могут использоваться в практике различных стилей обучения и восприниматься любым типом учащегося: одни учащиеся предпочитают учиться, читая, другие-слушая, третьи-смотря видео [87, c. 17-30]. Немецкий специалист М. Кирмайер в своей работе дает следующее определение: «мультимедийные технологии - это взаимодействие видео и аудио эффектов под управлением интерактивного программного обеспечения» [90, c. 105-143]. Мультимедийные технологии объединяют пять основных компонентов мультимедиа в учебной среде: (Рисунок 4): 24

Почти во всех мультимедийных приложениях присутствует текст, который изображён посредствам различных шрифтов, красок, фонов и анимаций, что делает изображение красочным и запоминающимся. Аудио включает в себя различные звуки, в том числе речь и музыку. Может использоваться как для улучшения мультимедийной среды, так и являться основным компонентом мультимедиа. АУДИО ТЕКСТ Видео включает в себя видеоклипы, которые могут быть встроены в приложение и воспроизводиться без помех. КОМПОНЕНТЫ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ АНИМАЦИЯ Анимация представляет собой искусственное перемещение текстов или других мультимедийных объектов, созданных в виртуальных средах. Используется для демонстрации идеи или иллюстрации концепции. Является самой интересной частью мультимедиа, однако требует больших усилий по созданию. ВИДЕО ГРАФИКА Графика включает в себя: фотографии, диаграммы, графики и другие произведения искусства. Этот материал направлен на визуальную вовлечённость. Рис. 4 Компоненты мультимейдийнных технологий Благодаря таким качествам, как: интерактивность, гибкость и способность учитывать индивидуальные особенности учащихся, мультимедийные технологии повышают мотивацию к обучению [93, c. 413-429]. Р.Г. Болбаков, отмечает, что интерактивность является одним из наиболее важных преимуществ цифрового мультимедиа. Способствует представлению информации в ответ на запросы пользователей и контроль представления информации в определенных пределах: учащиеся могут изменять настройки индивидуально и отвечать на запросы программы для конкретных пользовательских настроек. Вы также можете установить скорость подачи и количество повторений, которые соответствуют вашим индивидуальным академическим потребностям [14]. 25

В.П. Деминкин доказал, что учащийся воспринимает и обрабатывает до 1000 условных единиц информации в минуту при устном представлении материала и до 100000 таких единиц при «соединении» органов зрения. Использование в обучении мультимедийных средств, в основе которых лежит зрительное и акустическое восприятие материала, поэтому значительно повышает эффективность учебного процесса [23, c. 5-8]. Б. Герцух отмечает, что важнейшим потенциалом продуктивности обучения, с применением мультимедийных технологий, является привлечение внимания и мотивация [77, c. 503-522]. Х. Майер подчеркивает, что «мультимедийные технологии» оказывают влияние на несколько чувств человека одновременно, благодаря представлению информации в различных формах: визуальной, вербальной и аудиальной, что оказывает более глубокое эмоциональное воздействие. Способность влиять на эмоциональную составляющую психики человека является важным фактором в обучении, поскольку способствует более эффективному усвоению знаний [86]. Интерпретация Ф. Гельмерта показывает, что: «мультимедиа - это интеграция различных типов медиа. Необходимым условием для этого является влияние СМИ, которое может быть обосновано дидактически» [85]. Л.И. Назарова отмечает, что учащиеся могут адаптировать учебный процесс к своим индивидуальным способностям и предпочтениям: изучать именно тот материал, который их интересует, повторять его столько раз, сколько нужно. Такая возможность помогает устранить препятствия для развития учащихся, а также объективно и своевременно проводить контроль и подведение итогов [49, c. 12-17]. Нельсон отмечает, что «гипермедиа» можно рассматривать как специфическое мультимедийное приложение. Этот термин тоже берет свое начало в 1965 году. Гипермедиа - это гипертекст, в котором переплетаются графика, аудио, видео, обычный текст и гиперссылки, создавая в целом нелинейную среду [51, c. 178-182]. 26

Основой гипертекстового представления информации является расширение традиционного понятия текста путем введения понятия нелинейного текста, устанавливающего перекрестные связи между выделенными фрагментами текста и определяющими правилами перехода от одного фрагмента текста к другому. Схематично представлена на рисунке 5. Так создаются сети, называемые гипертекстом или нелинейным текстом. Гипертекст связывает текст с определенной структурой. Внедрение телекоммуникаций и широкое использование информационных технологий в образовании привели к созданию более совершенных информационных средств - гипермедийных систем. Рис. 5 Гипертекст Гипермедиа - это гипертекст, который включает в с ебя структурированную информацию различных типов - текст, иллюстрации, звук и видео. Одним из основных применений гипермедийных систем является открытое образование, ведь такие инструменты играют огромную роль в процессе самообучения. Гипермедиа представлена на рисунке 6: 27

Рис. 6 Гипермедия Особое внимание уделяется внедрению мультимедийных технологий в обучение иностранному языку, ведь это является одним из лучших современных подходов, особенно для укрепления возможностей достижения целей языковой педагогики. Многие учёные осознают важность использования различных технологических устройств именно в процессе преподавания и изучения иностранного языка, ведь новые подходы делают изучение языка более продуктивным, эффективным и коммуникативным [64, c. 20-27]. С.А. Арапова выделяет следующие преимущества обучения с использованием мультимедийных технологий в классе: ‣ заинтере сованно сть и участие. Повышение вербального взаимодействия учащихся на занятиях. ‣ интерактивная среда общения. Ускоряется разработка содержания индивидуальных уроков, что заставляет учащихся дольше оставаться бдительными и сосредоточенными. ‣ интенсивный обмен и лучшее понимание. Учащиеся чаще взаимодействуют друг с другом, стараются лучше разобраться в темах, тем самым формируется коммуникативная компетенция. 28

‣ гибкий доступ к содержанию урока. Учащиеся могут повторить материал, который они изучили в школе дома, и получить доступ к ресурсам, доступным онлайн в виртуальной учебной среде. ‣ более высокая видимость и качество звука. Содержание обучения распределено по всему классу. ‣ эффективное обучение с широким спектром возможностей. Преподаватели имеют возможность переключаться между различными материалами и средствами массовой информации на цифровой доске [6, c. 17-23]. Важно отметить, что новые медиа особенно важны для развития коммуникативных навыков. Интегрирование мультимедийных материалов обеспечивает разумное использование средств массовой информации, делая лингвистические структуры слышимыми и видимыми в контексте действия, что позволяет акцентировать внимание на всех основных словесных, паравербальных и ситуативных элементах [90]. При одновременном участии учителя и мультимедийных технологий в учебном процессе, повышается заинтересованность учащихся к содержанию темы занятий, изучаемый материал лучше усваивается учащимися, так как становится более доступным и понятным для восприятия. Процесс обучение становится намного увлекательнее и эмоциональнее как для всего класса, так и для учителя. В современном мире важно организовать коммуникативную среду для обучения, создать интерес для изучения языка, создать условия, максимально приближенные к реальному общему языку в естественной языковой среде. Для этого используются видеоматериалы, аудиозаписи, мультимедийные программы, специально подготовленные для образовательного процесса. Стоит отметить, что мультимедийные технологии можно разделить на линейную и интерактивную среду. Для удобства восприятия схематично представлено на рисунке 7. 29

ЛИНЕЙНАЯ СРЕДА Мультимедийные технологии можно использовать как источник информации, без обратной связи. Например, когда учащийся просматривает презентацию или фильм от начала до конца последовательным образом. КЛАССИФИКАЦИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ИНТЕРАКТИВНЫЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Мультимедийное приложение можно называть интерактивным мультимедиа, если учащийся участвует в каждой стадии процесса по мере передвижения приложения. Рис. 7 Классификация мультимедийных технологий Стоит подчеркнуть, что Д. Бааке рассматривает медиа как «совокупность технических средств, которые используются в дидактически спланированных целях для улучшения ситуаций преподавания и обучения»: «средства обучения - это средства массовой информации». Такие средства выбираются для обучения, максимально приближенного к реальному опыту [70]. По мнению Б. Дэйва для реалистичности урока, учителю необходимо выбирать средства мультимедиа в зависимости от учебной группы, технических требований, имеющихся ресурсов и их собственной компетентности [24]. Применение мультимедийных технологий позволяет моделировать различные ситуации и среды, особенно когда нужно передать абстрактное содержание. Игровые компоненты, включенные в мультимедийные программы, активизируют познавательную деятельность учащихся и усиливают усвоение материала. Систематическое использование в сочетании с традиционными методами обучения и образовательными инновациями значительно повышает эффективность обучения детей с многоуровневым образованием. Компьютер 30

как средство пассивного представления объектов в мультимедийных технологиях не является принципиально новым в дидактическом плане. При изучении иностранного языка можно использовать разные мультимедийные технологии в зависимости от поставленной цели поставленного урока. Мультимедийные технологии интегрируют изображения видеофильмы, анимации, текст, речь и звук. Время, отводимое на мультимедийные технологии, может варьироваться от нескольких минут до полного урока. Мультимедийный урок может являться подготовленной учителем разработкой с заданными учебными целями и задачами, ориентированной на определенные результаты обучения. Мультимедийные технологии могут применяться на различных этапах урока, что наглядно проиллюстрирована на рисунке 8. ЭТАПЫ УРОКА Презентация Организационный Видео Аудио Проверка домашнего задания Актуализация опорных знаний и способов Анимация Графика Формирование новых понятий и способов действий Применение знаний, формирование умений Контроль знаний Рис. 8 Этапы урока с применением мультимедийных технологий 31

С.Г. Григорьев и Гриншкун В.В. в своих работах говорят о том, что современный урок по своей структуре и методам не отличается от традиционного. Направленность на незамедлительную обратную связь, индивидуализация процесса с применением мультимедийных технологий меняют дидактические методы традиционного урока [21]. Современный мультимедийный урок совмещает в себе традиционный урок и открытое образование, за счёт чего повышает производительность и информационную плотность обучения. Стоит отметить, что при использовании мультимедийных технологий в образовании роль учителя меняется - учитель больше не является доминирующим источником информации, но при этом его значение не теряется. Используя мультимедийные инструменты, учитель может перейти на новый тип обучения. Если раньше было возможно повлиять только на вербальное общение и логическое мышление, за которое отвечает левое полушарие, то теперь мы можем побуждать учащихся обобщать знания, повышать их внимание и активность, конкретно влияя на образное, интуитивное мышление правого полушария, увеличивать и не только внешне, но также и внутренне, исходя из любопытства. Тем не менее, нет необходимости сравнивать компьютер с учителем, желательно рассматривать его как средство поддержки деятельности учащихся. Очевидно, что компьютеры никогда не смогут полностью заменить учителей. Подводя итоги, хочется сделать акцент на том, что впервые термин «мультимедиа» появился в 1965 г и с этого времени по сегодняшний день происходят значительные изменения как в его толковании, так и в практическом применении. Этот термин эволюционировал от примитивных видео и музыки до современных мультимедийных приложений, интегрированных в мультимедийную среду. В XXI веке «мультимедийные технологии» - это широкий спектр информационных разработок, состоящих из различных программных и аппаратных компонентов, которые могут использоваться как пользователем, так и слушателем, и зрителем. 32

Использование мультимедийных технологий в преподавании иностранных языков повышает мотивацию учащихся, позволяет им с интересом учиться, находить источники информации, повышает самостоятельность и ответственность в получении новых знаний и развивает дисциплину интеллектуальной деятельности. Использование различных мультимедийных технологий способствует вовлечению учащихся. Исходя из работ отечественных и зарубежных авторов, можно сделать вывод, что процесс создания и распространения мультимедийных технологий неразрывно связан с историей развития информационных технологий. Средства «мультимедийных технологий» воздействуют на несколько чувств человека одновременно и представляют информацию в разных формах, что создает более глубокие эмоциональные эффекты - это важный фактор в обучении, поскольку он способствует более эффективному усвоению знаний [36], что наглядно представлено на рисунке 9. Рис. 9 Способы воздействие мультимедийных технологий на восприятие учащихся 33

Проанализировав работы таких авторов, как С.Г. Григорьев и Гриншкун В.В. можно сказать, что современный и традиционный урок имеет одинаковую структуру. Но при внедрении в современный урок мультимедийных технологий без исключения роли учителя и его комментариев, значительно повышается качество обучения, активизируется учебный процесс и повышается интерес учащихся. При одновременной участи учителя и мультимедийных технологий в учебном процессе, повышается заинтересованность учащихся к содержанию изучаемой темы. Урок становится увлекательным и эмоциональным, повышается качество усвоения информации. Мультимедийные приложения могут использоваться как при индивидуальном обучении, тогда учащийся имеет возможность выбирать темы и темпы работы с учетом своих интересов и академических возможностей, так и при совместном обучении, облегчая процесс. Небольшие группы учащихся могут работать вместе с одним мультимедийным приложением, которое развивает их коммуникативные навыки между сверстниками. 1.3 Сравнительный анализ российского и немецкого опыта использования мультимедийных технологий в контексте формирования и развития коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка Образование сегодня является одним из важнейших факторов устойчивого развития общества, конкурентоспособности и национальной безопасности государства. Немецкая система образования отличается высоким качеством и особой продолжительностью. На протяжении многих лет немецкое образование остается на вершине мирового рейтинга. Благодаря современной научной базе обучение ведется с использованием самых современных и передовых технологий. Германия - самая экономически сильная страна в континентальной Европе, ее компании вкладывают 34

значительные средства в исследования и развитие школ, также она движется в направлении интернационализации образования, поэтому с каждым годом появляется все больше и больше программ на иностранных языках, что позволяет учащимся, не владеющим немецким языком, учиться на достаточном уровне. Важной задачей, стоящей в настоящее время перед системой образования в Германии, является повышение эффективности образования [69, c. 209-237]. Внедрение мультимедийных технологий в учебный процесс образовательных учреждений позволяет повысить качество знаний, усилить мотивацию и познавательный интерес учащихся к п о в ы ш е н и ю с во и х п р о ф е с с и о н а л ь н ы х н а в ы ко в . С о в р е м е н н ы е инновационные технологии в образовании - это, прежде всего, мультимедийные технологии. Россия гордится своей системой общего образования, построенной на советской методике всестороннего развития молодёжи. В отличие от российского подхода «дать всем равные знания», немцы выбирают индивидуальное образование в пределах общего курса. Учебная программа в Германии направлена на актуальные для учащихся темы. Российская система образования находится под влиянием общих стандартов Министерства образования, поэтому все ученики обучаются по единой школьной программе. В Германии школы могут менять программу по своему усмотрению, придерживаясь только общих стандартов выпускных экзаменов. В указанных условиях Федеральный государственный образовательный стандарт базового общего образования России регулирует обязательное формирование коммуникативной компетенции учащегося, которая выражается не только в готовности и умении сознательно, уважительно и доброжелательно относиться к другому человеку, но также в готовности и умении вести диалог с другими людьми и достичь взаимопонимания. Стоит отметить, что на Германию большее влияние оказывают европейские процессы, поэтому интенсификация изучения иностранных 35

языков является одним из основных вопросов образовательной политики. На изучение иностранных языков в Германии влияют языковые установки страны, политические устремления государства, характер экономических отношений с зарубежными странами, особенности структуры общества, национальные традиции, а в последние два десятилетия процессы глобализации, миграции и интеграции оказали значительное влияние на изучение иностранных языков. Большое значение имеют характер экономических отношений с зарубежными странами, особая структура общества и национальные традиции. Поэтому, иностранный язык является постоянной составляющей предложений учебных заведений разных уровней в Германии из-за интеграционных процессов в Европе и стремления граждан к мобильности [2, c. 297-302]. В начале 70-х годов XX века акцент был сделан на коммуникативную компетенцию при изучении иностранного языка в Германии как основной цели образования. Важным научным исследованием в области коммуникативной компетенции является «Учебник по коммуникативным и социальным интерактивным навыкам», под редакцией Дж. Грина и Б. Берлесона. Анализируя ряд аспектов в различных дисциплинах, таких как социальная психология, социолингвистика, социология и коммуникация, авторы подчеркивают важность социального взаимодействия и важность коммуникативных навыков для межличностных отношений на разных уровнях [29, c. 17-25]. С 90-х годов ХХ века в образовательных учреждениях Германии была введена специальная концепция для изучения иностранного языка«интегрированное изучение содержания и языка», которая предусматривает использование иностранного языка в классе. Е.В. Красильникова утверждает, что одной из форм этой методологической концепции является двуязычное преподавание предметов. Преимуществами этой концепции являются повышение коммуникативной компетенции без увеличения количества часов, выделяемых на иностранный язык; мотивация к изучению иностранных 36

языков благодаря содержательному и субъективному подходу. Полученная коммуникативная компетентность обеспечивает определенные ежедневные преимущества для школьников [25]. Для достижения коммуникативной компетенции учителя иностранных языков в Германии используют инновационные методы обучения, которые сочетают коммуникативные и познавательные цели. Образовательные методы основаны на гуманистическом подходе и направлены на развитие и совершенствование личности немецких учащихся, раскрытие их творческого потенциала и возможностей, и, следовательно, они создают предпосылки для улучшения образовательного процесса в немецких учебных заведениях. Современные методы основаны на следующих принципах: движение от целого к частному, направленность обучения на учащихся, повышение целеустремленности учащихся, направленность на достижение социального взаимодействия, вера учителя в успех своих учащихся [50, c. 50-55]. Ученые считают, что в условиях нашего времени, России необходимо отойти от традиционных методов обучения и использовать такие виды упражнений, как проекты, коммуникативные игры, театрализации, дискуссии для развития всех языковых навыков устной и письменной речи [91]. Повышению эффективности образования поспособствует объяснение учителем правила и значения новых слов с помощью знакомого словарного запаса, грамматических конструкций и выражений, с помощью выражений лица и жестов, рисунков и других наглядных пособий. С текущим оборудованием класса можно использовать мультимедиа, что повышает интерес к истории, культуре и традициям страны изучаемого языка. В Германии для повышения эффективности развития коммуникативной компетенции ценностно-личностные отношения между учителем и учащимися строятся с учетом основных критериев эффективного обучения, а содержание педагогических дисциплин ориентировано на развитие гуманистического коммуникативного ядра личности будущего учителя [48]. Ведь основой процесса образования является педагогическое общение. Оно 37

влияет на характер взаимоотношений: «ученик-учитель», «ученик-ученик», является главным механизмом эффективности педагогического процесса. Правильно выстроенное педагогическое общение может значительно повлиять на результаты ученика, на внешние успехи личности, а также на внутренние изменения учащегося. По мнению Дж. Дьюи, вся суть российской школы, заключающаяся в отношении учителя к ребенку как к пассивному объекту, которому нужно дать побольше знаний в меньший срок. При этом, главным звеном выступает учитель, а ученик обязан беспрекословно слушаться. Такая модель взаимодействия называется авторитарной. «Пассивную школу» Дж.Дьюи противопоставляет активному обучению учащихся, например, в Германии, где обучение направлено на самостоятельное приобретение опыта у самой жизни. По мнению Дж.Дьюи, именно так ученики включаются в систему общественных отношений. Это дает опыт из первых рук, приводит в столкновение с действительностью, является воспитывающей средой. Широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Учитель старается наиболее оптимально распределять нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого учащегося, развивает инициативу, и самоуправление- такая модель взаимоотношений характеризует демократическую модель. Если рассматривать непосредственно программу школьного образования в Германии, то она похожа на программу в России, но существует ряд различий. Обучение в России направлено на получение массы теоретических знаний, а в Германии на реализацию личных целей каждого учащегося, основное внимание отдается не оценкам, а сформированным навыкам. Учеба в Германии, по сравнению с Россией, означает большую степень строгости и дисциплины, а также имеет более высокие требования к ученикам, от которых ждут не заинтересованность в самом процессе обучения, а скорее усидчивость и исполнительность. Обучение в любой 38

н е м е ц ко й ш кол е т р е буе т л и ч н о й от ве т с т ве н н о с т и , у с е рд и я и самодисциплины. Для этого в программе предусмотрено большое количество индивидуальных заданий, которые становятся обязательством для каждого учащегося. Иногда задания выполняются коллективно, в небольших группах, но чаще самостоятельно. Поэтому немецкие школьники умеют планировать свое будущее, ставить перед собой цели, действовать и принимать решения самостоятельно. При всей свободе, в школе все очень строго в отношении устройств - в классе мобильные телефоны должны быть убраны и выключены. Дети могут пользоваться гаджетами во время перерывов, но в основном они общаются, повторяют материал, едят или гуляют во дворе. Атмосфера в классах положительная: дети дружат, спорят, общаются и выполняют совместные проекты. Когда возникают трудности, одноклассники поддерживают друг друга [45, c. 168-175]. Большое значение отводится внеурочной деятельности и творческим заданиям. Для классов организуют выезды на экскурсии, посещение музеев и другие культурные мероприятия, после чего учащиеся пишут сочинение, где рассказывают о своих впечатлениях. Н.В. Мартишина подчеркивает, что творческий подход позволяет осмыслять жизненный опыт и продуктивно решать задачи, более того, такой подход развивает профессионально- личностную мобильности [36]. На уроках ученики выступают с рефератами, при этом главной целью является не получение оценки, а практика выступления и последующее обсуждение темы. Продуктивной и увлекательной является игра, когда учитель раздает вопросы, касательные города, достопримечательностей или особенностей диалекта, ответы на которые можно найти, гуляя по городу и общаясь с людьми. Такая игра не только расширяет кругозор школьников, но и учит их общаться, тем самым происходит развитие коммуникативной компетенции [72, c. 17-20]. Именно немецкая школа формирует у своих воспитанников такие качества и навыки, как дисциплина и ответственность. Благодаря такой системе, школьники в Германии с малых лет привыкают ставить перед собой 39

цели, планировать, рассчитывая свои силы, и, конечно, принимать самостоятельные решения. Поддерживает мотивацию учащихся и рейтинговая система оценки их знаний. Одним из главных этапов урока является рефлексия, которая по мнению Ваганова, Ж.В. является обязательной частью урока, ведь она позволяет оценить результаты учащихся и получить обратную связь. В основе образовательной программы лежат концепции, пропагандирующие свободу выбора, направленные на развитие оригинального мышления, что позволяет формировать у воспитанников собственные взгляды [73]. Главное о сновополагающее отличие образовательной системы в Германии – это ее изначальная направленность на индивидуализм, самостоятельность и дисциплинированность. Этим обусловлены многие школьные традиции и правила [45]. Для российского образования характерна традиционная модель обучения, однако она стремительна развивается и модернизируется. Например, активное обучение стало использоваться намного чаще, проводятся различные игры и эксперименты. По сравнению с Германией, в России не хватает инициативного поведения учащихся. На уроках практически не выделяется времени на обсуждение и предается значение идеям учащихся. В России в каждой школе есть библиотека, чем не могут хвалиться зарубежные школы, однако, зачастую, они представляют собой место для хранения книг, нежели пункт индивидуального обучения. Обучение иностранному языку направлено на овладение основами общения и развитие личности учащегося. Развитие коммуникативной компетенции предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной и этикета. В немецкой педагогике общение рассматривается как важное средство формирования личности, способствующее устранению социальных конфликтов, а также как форма социального контроля и управления. Концепция общения определяет процесс образования не как линейную связь между учителем и учеником, а как замкнутую систему учебной группы. Во 40

главе которой располагается когнитивное поведение, влияющее на дискуссию учителя и учащихся. Западногерманские педагоги, полагают, что общение служит способом воздействия на индивидуальное и групповое поведение. Учитывая то, что Д. Баак и Ф. Веллендорф считают, что поведение проявляется в действии, можно предполагать, что коммуникация обуславливает взаимодействие, которое понимается как регуляция межличностного отношения [70]. Помимо цели образования, необходимо изучить технологический аспект образовательного процесса. В настоящее время мультимедиа используются как в традиционных, так и в цифровых учебных пособиях. Этому способствует открытость дружественного сообщества, в том числе свобода выбора. Современные инструменты могут повысить мотивацию к обучению, улучшить успеваемость в школе и удовлетворить индивидуальные потребности учащихся [55, c. 135-138]. Учащиеся, в свою очередь, учатся эффективно использовать новые медиа для получения информации и приобретения знаний и навыков, а также действовать объективно, независимо, вдумчиво, выразительно и ответственно [63, c. 73-79]. Применение мультимедийных технологий является одним из наиболее эффективных средств расширения современного образовательного пространства школы. Использование мультимедийных технологий в образовательном процессе направлено на полное погружение учащихся в среду изучения языка, что способствует повышению эффективности обучения и развитию коммуникативных навыков. Согласно концепции предмета «иностранный язык», одной из основных задач для реализации социального задания является развитие способности понимать культуру, образ жизни и мысли других людей, умение вести диалог сo своими мыслями и чувствами [42, c. 148-149]. Эффективность развития навыков общения на иностранном языке вo многом зависит от технологий, используемых при обучении иностранному языку. Использование мультимедийных технологий в преподавании 41

и н о с т р а н н ы х я з ы ко в в н о с и т з н ач и т е л ь н ы й в к л а д в р а з в и т и е коммуникативных навыков у учащихся в России и Германии [78]. Целый ряд методов с использованием мультимедиа применяется для развития коммуникативных навыков. При сравнении мультимедийного подхода в практике русских и немецких школ видно, что в Германии, в отличие от России, мультимедиа является прямой частью обучения. Наиболее популярным методом в Германии является использование видеофрагментов, которые способствуют повышению эффективности обучения, развитию навыков общения, а также восприятия и анализа информации. Изучив структуру образования в России, можно отметить, что метод аудирования чаще всего используется в преподавании иностранных языков, при этом, учителя с меньшей вероятностью будут готовить презентации и видеоролики для обучения. На сегодняшний день в школах России р а с п р о с т р а н е н ы к л а с с и ч е с к и е м од е л и о бу ч е н и я , a в н ед р е н и е мультимедийных технологий является лишь дополнительной частью процесса обучения [63]. Мультимедийные технологии действительно обладают обширными свойствами построения и развития коммуникативных навыков. Они позволяют учащемуся не только смотреть на готовый учебный материал, но и участвовать в его создании, преобразовании и оперативном использовании. Как подчеркивает А.А. Миролюбова, главным и ведущим подходом в методике обучения иностранных языков в России является традиционный подход, однако внедрение мультимедиа неизмеримо расширяет возможности в организации и управлении образовательной деятельностью и позволяет реализовать огромный потенциал многообещающих методологических разработок в контексте традиционного образования, которые, однако, оставались невостребованными или в силу определенных объективных причин не могли дать там должного эффекта. Ученики дают положительную обратную связь после проведения уроков с использованием мультимедиа и 42

подчёркивают, что с нетерпением ждут следующих занятий, а на практике, им становится проще коммуницировать с окружающими [34, c. 12-15]. Как известно, Германия характеризуется более высокими темпами развития образования в отличие от России, поэтому в нашей стране актуален вопрос о возможности переноса зарубежного опыта формирования коммуникативных компетенций средствами мультимедийных технологий. Действительно, многие технологические решения, подходящие для зарубежных стран, требуют соответствующей адаптации России с учетом наших особенностей. Модернизация российского образования, с учетом зарубежного опыта, предполагает не только получение новых знаний, но и помогает выявлению проблем на современном этапе развития отечественного образования. В свою очередь это дает возможность осознать место российской школы в мировом сообществе, и предугадать пути развития образования. В отличие от развитых западных стран, в которых путь модернизации прошел естественно, то есть сначала создавалось гражданское общество, а затем условия для перехода к информационному обществу. Российское общество, которое в настоящее время находится на переходном этапе, вынуждено проходить эти процессы параллельно. Однако, как и все цивилизованные страны мира, государственная политика России направлена на присоединение к качественно новому обществу - информационному [32, c. 157-159]. Активное и эффективное использование мультимедийных технологий в образовании является важным фактором в создании системы образования, которая отвечает потребностям образовательного учреждения и процессу реформирования традиционной системы образования, с учетом потребностей современного индустриального общества [94, c. 27-33]. Для создания перспективной системы образования в России необходимо обеспечить следующее: 43

‣ повышение качества образования путем его фундаментализации и модернизации; ‣ внедрение мультимедийных технологий; ‣ внедрение творческих заданий в процесс образования. ‣ создание доступных условий получения образования всех групп населения; Внедрение и успешное функционирование обучения с использованием мультимедийных технологий возможно при соблюдении основных условий: информационной культуры учителя и учащегося; информативная учебная среда; устойчивая мотивация учащихся; психологическая готовность и грамотность учителя и учащегося к использованию мультимедиа; Компьютерная безопасность учебного процесса [34]. Практика использования мультимедиа в преподавании иностранных языков показала, что эффективность этого процесса может быть достигнута с помощью научно обоснованной организации этих технологий на основе конкретной модели. Такая модель должна учитывать общие образовательные принципы и отражать современные концепции преподавания [35, c. 141-144]. При внедрении мультимедийных технологий в российскую систему образования, можно столкнуть со следующими трудностями: ‣ недостаточность разработанности технологий и способов их применения; ‣ отсутствие должного оснащения образовательных учреждений; ‣ ограниченность внешнего финансирования; ‣ недостаточность русскоязычных аналогов инновационных технологий; ‣ отсутствие навыков и низкая мотивация; ‣ ограничение в объеме передачи знаний; ‣ традиционное мышление; ‣ защита авторских прав [33, c. 90-92]. 44

Анализ обзора развития мультимедиа в образовании позволяет выделить основные моменты, которые следует учитывать при внедрении информационных технологий. Решая приоритетные задачи, процесс внедрение мультимедиа в российские школы оптимизируется. В качестве первого и необходимого шага, способствующего ускоренному внедрению мультимедийных технологий в систему образования, мы можем рекомендовать: ‣ организация семинаров и учебных курсов учителей школ и учебных центров по применению новых мультимедийных технологий в обучении; ‣ создание учебных курсов для учителей по применению новых мультимедийных технологий в обучении; ‣ организация условий для стимулирования развития мультимедийных программ; ‣ а к т и в и з а ц и я р а б о т ы м е ж д у н а р од н о й м ул ьт и м е д и й н о й информационной сети; ‣ разработка методологических основ системного анализа и синтеза мультимедийных технологий, методов оценки обучения [52, c. 187-191]. На современном этапе мультимедийные технологии в учебном процессе, это традиционно организованное обучение, которое не меняет ни образовательные цели, ни содержание учебного предмета, ни позиции обучаемого. Только внедрение мультимедийных технологий во все учебные среды может обеспечить модернизацию образования, повышение эффективности и качества образовательной деятельности. Такая необходимость обусловленна потребностями общественного развития и, на которые сегодня направлены инновационные поиски ученых и педагоговпрактиков [46, c. 279-281]. Подводя итоги сравнительного анализа российского и немецкого образования, в частности, формирования коммуникативных компетенций с помощью мультимедиа на уроках иностранного языка, стоит отметить, что Германии удалось достичь больших результатов в образовательном процессе 45

и стать примером для многих стран. Обучение в России направлено на развитие у школьников массы теоретических знаний, а в Германии на индивидуализм, независимость, дисциплину и актуальность применения полученных знаний. Для получения коммуникативной компетенции учителя иностранных языков в Германии используют инновационные методы обучения, которые сочетают коммуникативные и познавательные цели [44]. Если сравнить российский и немецкий опыт применения мультимедиа с целью развития коммуникативных навыков в обучении иностранному языку, можно сказать, что в России наиболее распространенным методом для развития коммуникативных навыков с помощью мультимедийных технологий является aудиpoвaние, а в Германии видеоматериалы. Одним из главных отличий немецкого образования от российского является творческий подход в немецких школах и традиционный подход, в котором большое внимание уделяется обучению его составляющим, а именно, грамматическому, лексическому и фонетическому компонентам языка, в России. Дж. Дьюи в своих работах противопоставляет «Пассивную школу» активному обучению, что характеризует тип взаимоотношений в школах России и Германии соответственно. Следовательно, для российских школ характерен авторитарный тип взаимодействия учителя с учащимся, а для Германии - демократический. Для оценки знаний в Германии в большинстве случаев используют опрос и рефлексию, Ваганова, Ж.В в своих работах подчеркивает значимость данных методов. Для России, по мнению И.П. Подласого, характерными способами являются тесты и контрольные работы. Мы наглядно проиллюстрировали типичных для России и Германии школьников, которые характеризуют особенности их систем образования. Следовательно, нами освещено несколько аспектов, которые соответствуют отдельным «частям» учащихся. Таким образом, цель обучения представлена в «голове», модель взаимоотношений учителя и учащихся в «теле», контроль 46

знаний осуществляется с помощью «рук» и актуализацию знаний демонстрируют «ноги» учащихся (Рисунок 10). Рис. 10 Сравнение характерных особенностей школ России и Германии Так, использование новых технологий и методов обучения иностранным языкам будет способствовать совершенствованию личностных качеств, востребованных в современном поликультурном и полиязычном обществе. Следуя новым федеральным государственным образовательным стандартам Российской Федерации, учитель должен иметь в своем инструментарии такие методы и технологии обучения иностранным языкам, которые помогут развить способность к критическому и творческому м ы ш л е н и ю , с ф о рм и р о ват ь ком м у н и кат и в н ы е н а в ы к и , ум е н и е взаимодействовать в поликультурном пространстве, а также помогут учащимся самостоятельно извлекать дополнительный материал, уметь критически осмысливать полученную информацию, правильно делать 47

выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, а также решать возникающие проблемы. Активное внедрение мультимедийных технологий в учебный процесс, способствует созданию системы образования, отвечающей требованиям информационного общества и процессу реформирования традиционной системы образования с учетом требований современного индустриального общества [56, c. 287-292]. Германия использует свой пример, чтобы продемонстрировать эффективность современных методов. Подробно изучив историю и структуру преподавания в школах Германии, мы считаем, что можно перенести зарубежный опыт развития коммуникативных навыков с помощью внедрения мультимедийных технологий на отечественную систему образования. Для того, чтобы адаптировать российское образование к немецкому опыту использования мультимедийных технологий на уроках иностранного языка, необходимо принять во внимание все нюансы и обеспечить соответствующее оборудование; мотивационную и информационную подготовку как преподавателей, так и учащихся. Таким образом, мы подробно изучили термин «коммуникативная компетенция», рассмотрели особенности и возможности применения мультимедийных технологий, сравнив образование в школах России и Германии, проанализировав немецкий опыт формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий. Опираясь на изученное, рекомендуется активизировать работу по созданию модели научно обоснованной организации мультимедийных технологий, которая должна учитывать общие образовательные принципы и отражать современные концепции преподавания. 48

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка средствами мультимедийных технологий 2.1 Организация экспериментальной̆ деятельности с целью формирования коммуникативной компетенции В рамках опытно-экспериментальной работы проводилась апробация разработанной модели внедрения мультимедийных технологий на уроках иностранного языка направленных на формирование коммуникативной компетенции с учетом немецкого опыта. Работа направлена на с т и м ул и р о в а н и е и зу ч е н и я и н о с т р а н н о го я з ы к а и ул у ч ш е н и е коммуникативных навыков учащихся с помощью мультимедийных технологий в соответствии с разработанной моделью. Для этого были проведены констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, на которых выполнялось следующее: 1. На констатирующем этапе осуществлялся первичный замер уровня сформированности коммуникативной компетенции в двух группах экспериментальной и контрольной с помощью тестирования. 2. Ф о р м и р у ю щ и й э т а п о р и е н т и р о в а н н а ф о р м и р о в а н и е коммуникативной компетенции учащихся с помощью разработанной модели внедрения мультимедийных технологий на уроках иностранного языка направленных на формирование коммуникативной компетенции. 3. Контрольный этап направлен на замер результативности формирования коммуникативной компетенции. В рамках данного этапа необходимо подвести итоги опытно-экспериментальной работы контрольной и экспериментальной групп, провести систематизацию и обработку результатов повторного замера уровня сформированности коммуникативной компетенции с помощью тестирования. Опытно-экспериментальной базой исследования является средняя школа в Косвиге, Германия (Oberschule Kötitz). Исследование проводилось с 15 октября 2019г по 13 декабря 2019г. 49

В опытно-экспериментальном обучении приняли участие 60 учащихся 5a и 5b классов указанной школы. Были выбраны 2 группы: контрольная группа - 30 человек и экспериментальная группа - 30 человек. Выбранные классы характеризуются средней успеваемостью и хорошей дисциплиной в классе на уроках иностранного языка. Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной компетенции будет эффективным, если теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий с учетом немецкого опыта. Для определения уровня сформированности коммуникативной компетенции, а в частности её компонентов: лингвистического, социокультурного, социолингвистического, стратегического, дискурсивного и социального, которые выделяет Ян Ван Эк, нами были отобраны и адаптированы для учащихся 5-х классов следующие методы: 1. Анкетирование: нами была разработана авторская анкета направленная на выявление интересов учащихся и их отношения к применению мультимедийных технологий на уроках иностранного языка (см. Приложение 1); 2. Тест «Методика определения коммуникативных способностей обучающихся» по В.В. Синявскому и В.А. Федорину (см. Приложение 2). Данное тестирование было применено с опорой на мнений Д. Хаймса и Н. Хомского, которые под «коммуникативными способностями» подразумевают умение устанавливать и поддерживать хороший контакты с другими людьми, имея определенные знания, умения и навыки. 3. Тест «Методика определение самооценки коммуникативного развития» по Т.А. Фотековой (см. Приложение 3). Данное тестирование было применено основываясь на мнения О.А. Санькова, Л.Я. Лозован, которые под «коммуникативным развитием» подразумевают развитие способности эффективного общения и успешного взаимодействия с окружающими. 50

4. Тест «Методика выявления коммуникативных склонностей учащихся» по Р.В. Овчаровой (см. Приложение 4). Данное тестирование было применено основываясь на мнения М.Л. Вайсбурд, Ф. Де Соссюр, которые под «коммуникативными склонностями» подразумевают склонности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и психологическую совместимость в коллективной деятельности. Все методы были направлены на выявление коммуникативной компетенции в целом, однако, исходя из содержания и направленности каждой методики, мы установили в соответствии с компонентами коммуникативной компетенции, следовательно: Методика В.В. Синявского и В.А. Федорина «Определение уровня сформированности коммуникативных способностей» в основном замеряет такие компоненты как: лингвистический, социолингвистический; Методика Т.А. Фотековой «Самооценка коммуникативного развития» сочетается с такими компонентами как: социокультурный, социальный; Методика Р.В. Овчаровой «Выявления коммуникативных склонностей учащихся» имеют отражение в следующих компонентах: дискурсивном, стратегическом. Все компоненты коммуникативной компетенции, на разных уровнях их сформированности, проявляются у учащихся в виде определенных качеств. (см. Приложении 5). На констатирующем этапе эксперимента измерялся существующий на тот момент уровень сформированности компонентов коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка у учащихся 5-х классов, для этого проводились соответствующие экспериментальные мероприятия. Для индивидуализации учебного процесса, была разработана анкета в виде теста, включающая в себя 10 вопросов, где 5 из них были с выбором ответа и 5 открытых. Это позволило учащимся поделиться своими идеями по применению мультимедийных технологий на уроках иностранного языка. 51

Анкетирование было направлено на выявление интересов учащихся и их отношение к применению мультимедийных технологий на уроках иностранного языка. Учащиеся получили возможность поделиться своим мнением по поводу применения мультимедийных технологий в классе и при выполнении домашнего задания дома. А также, с помощью анкетирования мы узнали как часто и какие именно мультимедийные технологии используют учащиеся и помогают ли мультимедийные технологии, на их взгляд, в учебном процессе. В ходе нашего исследования, после анкетирования, был проведен тест, разработанный на основе методики В.В. Синявского и В.А. Федорина «Определение уровня сформированности коммуникативных способностей». Тест направлен на определение сформированности коммуникативных способностей учащихся, а именно уровня развития лингвистического и социолингвистического компонентов. Результаты данного тестирования представлены в таблице 1, а также проиллюстрированы для удобства восприятия на рисунке 11. Таблица 1 Сравнительная таблица контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента основанная на результатах теста по методике В.В. Синявского и В.А. Федорина Группа Экспериментальная групп Контрольная группа Этап констатирующий этап констатирующий этап Уровни Кол-во учащихся % Кол-во учащихся % Высокий 7 23 % 5 17 % Средний 9 30 % 12 40 % Низкий 14 47 % 13 43 % 52

Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 11 Сравнительный анализ по уровням развития коммуникативных способностей экспериментальной и контрольной групп Таким образом, высокий уровень сформированности коммуникативных способностей выявлен у 23% учащихся экспериментальной группы и у 17% учащихся контрольной группы, а средний уровень выявлен у 30% учащихся экспериментальной группы и у 40% учащихся контрольной группы, что свидетельствуют о навыках учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме, при этом понимать мысли других людей. Низкий уровень формирования коммуникативных способностей выявлен у большего числа учащихся - в экспериментальной группе - 47%, и 43% в контрольной группе, что свидетельствует об отсутствии коммуникативных навыков. Далее, для диагностики социокультурного и социального компонентов, был проведен анализ по методике Т.А. Фотековой «Самооценка коммуникативного развития», которая направлена на выявление качеств учащегося, как собеседника и его способности поддержать диалог с учетом этических правил. Вопросы тестирования помогают определить, способен ли учащийся поддерживать разговор, знает ли он правила вежливого общения и особенности национально-культурного поведения. Полученные данные представлены в таблице 2, а также графически представлены на рисунке 12. 53

Таблица 2 Сравнительная таблица контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента основанная на результатах теста по методике Т.А. Фотековой Группа Экспериментальная групп Контрольная группа Этап констатирующий этап констатирующий этап Уровни Кол-во учащихся % Кол-во учащихся % Высокий 4 13 % 3 10 % Средний 14 40 % 16 53 % Низкий 12 47 % 11 37 % Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 12 Сравнение уровней сформированности коммуникативной компетенции по методике Т.А. Фотековой в экспериментальной и контрольной группах Полученные результаты позволяют утверждать, что высокий уровень сформированности социокультурного и социального компонентов коммуникативной компетенции выявлен у 13% учащихся экспериментальной группы и у 10% контрольной группы. Средний уровень сформированности был выявлен у 40% учащихся экспериментальной группы и у 53% 54

контрольной группы. Исходя из полученных данных можно сделать вывод, что у учащихся, которые обладают высоким и средним уровнем социокультурного и социального компонентов коммуникативной компетенции, хорошо развиты навыки ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией, при этом учитывать национально-культурные особенностей социального и речевого поведения носителей язык. Низкий уровень обнаружен у 47% учащихся экспериментальной группы и у 37% учащихся контрольной группы, следовательно, эти ученики не владеют знаниями культурного общения и не способны выстраивать диалог с учетом ситуации и намерений. С помощью методики «выявления коммуникативных склонностей» учащихся, которая была разработана Р.В. Овчаровой, были анализированы дискурсивный и стратегический компоненты коммуникативной компетенции. Данная методика предназначена для выявления коммуникативных склонностей учащихся. Результаты тестирования представлены в таблице 3, а также проиллюстрированы на рисунке 13. Таблица 3 Сравнительная таблица контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента основанная на результатах теста по методике Р.В. Овчаровой Группа Экспериментальная группа Контрольная группа Этап констатирующий этап контрольный этап Уровни Кол-во % Кол-во % Высокий 5 17 % 7 23 % Средний 12 40 % 11 37% Низкий 13 43 % 12 40% 55

Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 13 Уровни сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления кооперации в экспериментальной и контрольной группах Основываясь на данных, представленных в таблице 3, стоит отметить, что высокий уровень сформированности дискурсивного и стратегического компонентов выявлен у 17% учащихся экспериментальной группы и 23% учащихся группы контроля. Средний уровень выявлен у 40% учащихся экспериментальной группы и 37% учащихся группы контроля. Исходя из этого можно сделать вывод, что ученики умеют выбирать стратегии речевого поведения, а также логично, последовательно и убедительно выстраивать свою речь. Низкий уровень сформированности дискурсивного и стратегического компонентов коммуникативной компетенции был выявлен у 43% учащихся экспериментальной группы и 40% учащихся группы контроля, что свидетельствует об их неготовно сти выст раивать диа лог, интерпретировать формы слов и подбирать нужные стратегии, адекватные ситуации. Для определения общей картины класса до эксперимента и выявления компонентов коммуникативной компетенции, на развитие которых стоит обратить особое внимание, был проведён сравнительный анализ результатов тестирования экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные отображены в таблице 4, и представлены на рисунке 14. 56

Таблица 4 Динамика формирования коммуникативной компетенции по методикам В.В. Синявского и В.А. Федорина, Т.А. Фотековой, Р.В. Овчаровой Группа Уровни Экспериментальная Контрольная сформиКонстатирующий этап рованности Методика Кол-во % Кол-во % Методика В.В. Синявского и В.А. Федорина «Определение уровня сформированности коммуникативных способностей» Высокий 7 23 % 5 17 % Средний 9 30 % 12 40 % Низкий 14 47 % 13 43 % Методика Т.А. Фотековой «Самооценка коммуникативного развития» Высокий 4 13 % 3 10 % Средний 14 40 % 16 53 % Низкий 12 47 % 11 37 % Методика Р.В. Овчаровой «Выявления коммуникативных склонностей учащихся» Высокий 5 17 % 7 23 % Средний 12 40 % 11 37% Низкий 13 43 % 12 40% Методика В.В Синявского и В.А. Федорина Методика Т.А. Фотековой Методика Р.В. Овчаровой Рис. 14 Динамика формирования коммуникативной компетенции по методикам на констатирующем этапе 57

Таким образом, подводя итоги констатирующего этапа, согласно таблице, в которой представлены результаты уровней сформированности компонентов коммуникативной компетенции экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе, можно сделать вывод, что учащиеся экспериментальной и контрольной группы в основном имеют низкий и средний уровни сформированности компонентов коммуникативной компетенции, что подтверждают данные всех методик. Стоит отметить, что для проведения эксперимента на констатирующем этапе учащиеся были разделены равнозначно по исходному уровню сформированности компонентов коммуникативной компетенции. Анализ результатов эксперимента на констатирующем этапе позволил показать необходимость проведения формирующего этапа эксперимента с целью повышения сформированности коммуникативной компетенции. Стоит обратить внимание на то, что самые низкие показатели как в экспериментальной, так и в контрольной группе были получены при проведении теста по методике В.В. Синявского и В.А. Федорина «Определение уровня сформированности коммуникативных способностей», поэтому при дальнейшей работе необходимо уделить особое внимание формированию лингвистического и социолингвистического компонентов, которые характеризуются наличием навыков использования языковых форм и средств в зависимости от цели и ситуации общения. Более того, именно данные компоненты являются основными составляющими коммуникативной компетенции. Исходя из данных результатов диагностического исследования, анализа анкетирования и тестирования, нами была разработана модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий на уроках иностранного языка для 5-классов, а так же был разработан учебнотематический план для повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка с помощью мультимедийных технологий. 58

2.2 Апробация модели формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий на уроках иностранного языка В рамках формирующего этапа эксперимента, который проводился с 15 октября по 13 декабря, в экспериментальной группе осуществлялось внедрение разработанной модели формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий с учетом опыта Российских и Зарубежных исследователей. Общим условием для обоих классов явилось обучение английскому языку в рамках школьной программы. Контрольный класс продолжал занятия в традиционной форме с использованием учебных пособий English G Corleson, предусмотренных образовательной программой, а для экспериментального класса был разработан учебно-тематический план, в в котором учитывались пожелания и интересы учащихся. Помимо этого, в работу с экспериментальной группой была внедрена авторская модель формирующая все компоненты коммуникативной компетенции, которые выделяет Ян Ван Эк. Тем не менее в обоих случаях проведение уроков английского языка как в экспериментальных, так и в контрольных классах предусматривало максимальную активизацию действий учащихся для восприятия учебного материала. Для экспериментальной группы была разработана и апробирована модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий, которая проиллюстрирована в виде ученика, формирующего свою коммуникативную компетенцию средствами мультимедийных технологий. Разработанную модель мы представили именно таким образом, потому что коммуникация невозможно без собеседников, без людей и общества в целом, а непосредственно человек является основным звеном ее познания и способом воплощения. Как известно, основой коммуникативной компетенции является ее компонентный состав. Поэтому для формирования коммуникативной 59

компетенции необходимо подробно изучить все элементы и всегда придерживаться каждому из них. Только при развитии всех компонентов коммуникативной компетенции мы сможем достичь внушительных результатов. В разработке модели формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий мы придерживались точки зрения Яна Ван Эка, потому что считаем, что ему удалось наиболее точно осветить коммуникативную компетенцию в своих работах. Учитывая, что Ян Ван Эк выделяет такие компоненты коммуникативной компетенции как: лингвистический, социокультурный, социолингвистический, стратегический, дискурсивный и социальный; разработанная нами модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий реализуется с учетом всех перечисленных компетенций. Каждый компонент имеет свое безусловное значение, а их совокупность проиллюстрирована в виде «головы» предложенной модели. Такое расположение обуславливается главенствующей позицией и позиционируется как первостепенное в реализации остальных блоков. Непосредственно сами блоки представлены в виде тела и рук, где центральное место занимает организационный блок, который не сет в себе о сновной проце сс, а содержательный и диагностический блоки, выступающие в роли рук, представляют собой инструменты реализации целей данной модели. В основании всего представлены мультимедийные технологии, которые позволяют идти «ученику» вперед, в ногу с развитием мира и являются инструментами формирования новых компетенций. Таким образом, рассматриваемая модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий, представленная в виде «ученика», основывается на теориях Яна В а н Э ка и я вл я е т с я н а гл я д н ы м п о с о б и е м для ф о рм и р о ва н и я коммуникативных компетенций посредствам мультимедийных технологий. Модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий продемонстрирована на рисунке 15. 60

Ян Ван Эк выдвигал следующие компоненты: С Г ТЕ ТРА ЕС ИЧ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ Цель: формирование коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий на уроках иностранного языка СО А ЦИ ЛЬ НА КА Я ЕСКАЯ ИСТИЧ ЛИНГВ СОЦИО КУЛЬТ УРНАЯ Я ДИСКУРСИВНАЯ Организационный блок Содержательный блок Мотивирующая среда Лингвистический аспект Дидактикометодический аспект План My Map Формы работы Диагностический блок Индивидуализация актуальности и контроль уровня сформированности коммуникативной компетенции Рефлексия Анкета Тест Опрос Рефлексия МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ТЕКСТ ГРАФИКА АУДИО ВИДЕО АНИМАЦИЯ Рис. 15 Модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий 61

В разработанной модели мы выделяем 3 структурно-функциональных теоретически обоснованных блока: содержательного, организационного и диагностического. Рассмотрим подробнее содержание и способы внедрения каждого из них. ✓ Содержательный блок Основными компонентами содержательного блока являются: учебнотематическое планирование уроков (Приложение 6) и разработанное в ходе эксперимента онлайн приложение «My Map» (Приложение 7). ‣ Учебно-тематический план уроков был разработан в ходе эксперимента, который направлен на формирование коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий и учитывает данные анкетирования на выявление интересов учащихся 5-х классов и их отношению к мультимедийным технологиям. Исходя из этого было выбрано 5 тем: Food and drinks, My hobby, My home, Family and Friends, My day. Каждый урок мы старались сделать более интересным и новым для учащихся. Мы наглядно представили схему учебно-тематического плана на рисунке 16: Рис.16 Учебно-тематический план уроков 62

Исходя из личного опыта, можно сказать, что использования только учебника на уроке недостаточно для полноценного изучения иностранного языка. Включение в процесс обучения мультимедийных технологий становиться обязательным условием. Следовательно, мы разработали онлайн приложение для учащихся средней школы под названием «My Map». ‣ Online-приложение «My Map» представляет собой гипермедиа, где на выбранную тему предоставляется лексический список с возможностью прослушать, просмотреть и получить дополнительную информацию о данном слове, а также данное приложение включает в себя комплексные упражнения и конт роль знаний. Тако е приложения дополняет образовательную программу и делает обучение интерактивным и понятным, помогает включить и мотивировать учащихся. Гипермедиа Onlineприложение «My Map» изображена на рисунке 17. Рис.17 Online-приложение MY MAP В рамках разработанной модели, основой содержательного блока являются дидактико-методический и лингвистический аспекты: 63

‣ Дидактико-методический аспект охватывает методы обучения и мультимедийные технологические средства, направленные на формирование коммуникативной компетенции. В рамках разработанной модели, ре ализуют ся следующие виды деятельно сти: решение задач с использованием приложение «My Map», просмотр информации с помощью презентаций и видеоматериалов, выполнение заданий для контроля знаний с применением мультимедийных технологий, работа с онлайн словарем. Просмотр теоретического материала может осуществляться благодаря текстовых и графиче ских изображений на экране, анимации, видеоматериалов или специальных программ, например приложению «My Map». При индивидуальной работе с приложением, у учащихся появляется возможность выстраивать свой режим работы, находить нужный материал, опираясь на содержание. При этом используются элементы технологии гипермедиа, содержащей текст, аудио и видеоматериалов, соединенные ссылками в соответствии с логикой сюжета. При помощи гиперссылки – учащийся может получить определение выбранного слова, посмотреть связанные с ним страницы любого типа. В ходе работы с гипертекстом формируется навык работы с мультимедийными технологиями, а полученные знания, способствуют формированию коммуникативной компетенции. ‣ Лингвистический аспект направлен на изучение языковых проблем и включает в себя: свойства иностранного языка отражающие его специфику; специальные личностно-ориентированные тексты; темы, которые актуальны современным школьникам. В рамках предложенных тем, мы акцентируем внимание на актуальные для учащихся подтемы и дополняем их ситуационными задачами, которые решаются с использованием мультимедийных технологий. Стоит отметить, что основной компонент нашей модели приложение «My Map» даёт возможность ознакомиться с широким списком структурированной лексики на разные темы, что способствует обогащению словарного запаса, а за счёт своей структуры - легкому запоминанию. 64

Таким образом, содержательный блок направлен на определение и внедрение, в рамках разработанной модели, методов и средств мультимедийных технологий, направленных на решение лингвистических и коммуникативных задач, в том числе с помощью приложения «My Map». ✓ Организационный блок включает в себя методы и стратегии обучения, формы взаимодействия и технологические возможности, которые реализуются в мотивационной среды. ‣ Мотивационная среда - это среда, обладающая комплексом стимулирующих факторов, которые способны побуждать к действию и, тем самым, повышать качество образования. Для повышения мотивации учащихся 5-х классов в рамках разработанной модели были определены следующие факторы: • открытость, чтобы использовать педагогический потенциал окружающей среды; • технологичность, чтобы обеспечить гарантированный результат в получении качественного образования при использовании современных информационно-коммуникационных технологий, соответствующих современному уровню образовательного процесса; • комфортность, чтобы противостоять угрозе отчуждения учащихся и родителей от школы и образования. • актуальность, чтобы в процессе обучения освещать современные проблемы, основываться на ситуационных задачах и учитывать интересы учащихся. Помимо различных подходов к обучению, также выделяют стратегии, направленные на повышение эффективности обучения. На уроке иностранного языка, в рамках разработанной модели, предлагая учащимся простой текст, можно реализовать практически все метакогнитивные стратегии без разделения конкретного урока на отдельные аспекты. При этом важно создать благоприятную атмосферу обучения для предотвращения возникновения языкового барьера. 65

Для создания мотивирующей среды в процесс обучения включаются мультимедийные средства, которые влияют на все категории восприятия информации, что повышает усвоение программы и вызывает интерес у учащихся. Приложение «My Map» можно использовать в каче стве дополнительного инструмента на уроке, а также во время индивидуального обучения для закрепления и повторения материала. Приложение комфортно в использовании и подходит для любого уровня обучения, поскольку у учащихся есть возможность выбирать темы и темпы работы, исходя из индивидуальных способностей и предпочтений. При разработке нашего приложения мы придерживались когнитивной стратегии, которая развивает коммуникативную компетенцию; метакогнитивной, которая помогает спланировать, оценить успешность обучения; - аффективной, которая развивает настойчивость, уверенность в себе; - социальной, которая организует взаимодействие в процессе обучения; - компенсаторной, которая помогает участвовать в общении даже при ограниченных ресурсах. ‣ Модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий должна найти отражение также и в многообразии форм организации этого процесса. В соответствии с моделью, в процессе формирования коммуникативной компетенции используются различные формы учебного взаимодействия, которые изображены на рисунке 18. ФРОНТАЛЬНАЯ ГРУППОВАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ Рис.18 формы учебного взаимодействия Фронтальная форма обучения направлена на организацию учащихся и определение темпа работы, при котором каждому будет комфортно учиться. 66

Во время такого урока педагогу следует уделять внимание и следить за всеми учащимися в классе, поддерживать их активность и энтузиазм в изучении нового материала посредством внедрения мультимедийных технологий. Стоит отметить, что при таких занятиях значительно наблюдается положительный эффект. При групповой форме работы, класс разделяется на мини-группы, что дает каждому ученику возможность проявить себя, найти общий язык с одноклассниками. При индивидуальной работе повышается самостоятельность и ответственность учащегося. Такая форма работы востребована для решения заданий, требующих предварительную подготовку. В рамках модели, для каждого учащего ся выстраивается индивидуальный подход, а приложения «My Map» помогает учащемуся в самостоятельной форме подготовиться к уроку. Также были использованы все виды педагогического взаимодействия, реализующиеся при формировании и развитии коммуникативной компетенции, которые представлены на рисунке 19: группа учитель учащийся учащийся учащийся группа учащихся - учащихся - учитель учащийся учащийся электронный ресурс учащийся тест Рис. 19 Педагогический взаимодействия На основе вышесказанного, рассмотрим подробно уроки по теме раздела «My day», которые соответствует критериям разработанной модели 67

и проводятся с использованием online-приложения «My Map» и всех пяти видов мультимедийных технологий, которые изображены на Рисунке 20: видео аудио графика анимация презентация Рис. 20 Виды мультимедийных технологий Стоит отметить, что именно эти компоненты мультимедийных технологий способствуют активности учащихся на уроках иностранного языка и эффективности учебного процесса. Для ознакомления с новой лексикой мы использовали красочную презентацию, на которой была представлена графика и анимация по теме «My day» и транскрипция к каждому новому слову, которую можно было прослушать с помощью аудионосителя, при этом применялась фронтальная форма работы. Затем учащиеся индивидуально попробовали составить предложения с использованием новой лексики в Present Simple, чтобы проникнуть в данную тему. После чего, был использован видеоролик, который позволил наглядно познакомится с предметами изучаемой темы, а также обратить внимание на произношение и специфику использования новых слов. В ходе урока нами была организована командная работа с использованием методики «Think-Pair-Schare», которая позволяет всем ученикам быть вовлеченным в занятия на равных условиях. Данная техника также может быть использована с помощью мультимедийных технологий, например с помощью мультимедийной презентации. Данная техника состоит из трёх этапов: «формирование индивидуальной идеи», «обсуждать в парах» и «выступать со своими идеями в группе». Учащимся необходимо не сразу давать ответ на поставленный вопрос, а подумать одну минуту - think 68

time. После этого, они обсуждают мысли в паре - pair time. Затем ученики работают в группах или переходят к фронтальному обсуждению с учителем и учащимися в классе - share time. Благодаря этому методу обеспечивается возможность формировать личное время и практиковать коммуникативные навыки. Используя этот метод, нами была организована групповая работа по теме «My Day». Класс был разделен на 6 команд, у каждой группы было свое задание, например: составить кроссворд, заполнить пропуски в тексте, отгадать слова и сопоставить слова с картинкой. - Think - учащиеся формировали индивидуальные идеи по решению поставленной задачи; - Pair - обсуждали в группе свои идеи; - Share выполняли работу все вместе, была задействована кооперация. Выявлено, что группа из 5 человек наиболее эффективна, потому что она может быть быстро организована, при это задачи выполняются легче и каждому учащемуся предоставляется больше возможностей как для индивидуального участия, так и для участия в общей работе, тем самым учащиеся учатся общаться в группе и привыкают к кооперации, что является важным при формировании коммуникативной компетенции. Также применялся метод аудирования, когда носители языка, используя лексику по теме «My Day», выступали с историями, при этом учащимся нужно было угадать о чем идет речь, или вставить пропущенные слова в текст. Тем самым здесь формировался навык аудирования и восприятия иноязычные речи на слух. Заключительным мероприятием пройденной темы, является выступление учащихся на тему «My Day» со своим индивидуально созданным проектом. Также стоит отметить, что в основном на применение мультимедийных технологий на каждом уроке выделялось по 15-20 минут, было уделено внимание индивидуальному подходу к ученикам. Таким образом, организационный блок направлен на структурирование урока, который может мотивировать учащихся изучать иностранный язык и создать благоприятную атмосферу с меняющимися формами взаимодействия 69

и типами мультимедийных технологий, а также выбранными стратегиями и методами. ✓ Диагностический блок осуществляет контроль за ходом эксперимента и его результатами с помощью диагностического инструментария. ‣ Особое внимание уделяется индивидуализации актуальности, где выявляются востребованные проблемы и наиболее интересные средства представления информации, что может выполняться с помощью анкетирования. Также определялось отношение учащихся к мультимедийным технологиям посредством опроса. ‣ Обязательным этапом является рефлексия – обращение ученика к самому себе, к своим эмоциям на разных этапах обучения, что помогает ученикам не только понять себя, но и проанализировать эффективность используемого метода. В рамках разработанной нами программы мы проводили рефлексию 2 раза в неделю, что помогало нам получать обратную связь от внедрения модели применения мультимедийных технологий для формирования коммуникативной компетенции. На собственном опыте мы использовали широкий спектр средств, благодаря которым можно осуществить рефлексию (см. Приложение 8). Например, использование раздаточного материала, такого как смайлики с эмоциями, дает возможность каждому ученику продемонстрировать свое состояние подняв выбранную карточку, также ученик может нарисовать свое состояние или ответить на заданные вопросы о трудностях восприятия информации, а также психологического комфорта на уроке. Помимо этого, мы использовали приложение Kahoot (см. Приложение 9), которое предназначено для создания образовательных тестов, игр и викторин. С помощью него мы проводили тестирование один раз в месяц, чтобы выявить удовлетворенность учащихся нововведениями в образовательный процесс, а также использовали возможность по интерактивной оценке усвоения знаний по пройденным темам. Данная программа позволяет контролировать образовательные 70

результаты учащихся, поэтому рекомендуется проводить тестирование каждый месяц, чтобы адекватно анализировать успеваемость учащихся, и корректировать методы обучения. Следовательно, в рамках диагностического блока, были проведены тестирования, опрос и рефлексия, в том числе с использованием онлайн приложения Kahoot, для контроля уровня знаний и определения эфф е кт и в н о с т и п р и м е н е н и я р а з р а б от а н н о й м од е л и в н ед р е н и я мультимедийных технологий для формирования коммуникативной компетенции. Таким образом, при создании модели «Формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий» мы придерживались теориям Яна Ван Эка. Разработанная нами модель представляет собой «ученика» , где главным является компонентный состав коммуникативной компетенции, к которому сводятся все три блока (содержательный, организационный и диагностический). Средствами формирования коммуникативных компетенций служат мультимедийные технологии, в том числе приложение «My Map», которые являются основой разработанной модели. Одним из эффективных и наглядных методов в педагогических исследованиях является моделирование. Разработанная модель представляет собой сложную и многоуровневую систему, включающую в себя взаимосвязанные элементы, что дает возможность более четко представить целенаправленный процесс формирования коммуникативной компетенции с использованием мультимедийных технологий на уроках иностранного языка. Основными блоками выступает: содержательный, организационный и диагностический. Применение данной модели в процессе обучения позволит значительно усовершенствовать индивидуальную подготовку учащихся и формирования у них высокого уровня коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка. 71

Для того, чтобы выявить эффективность применения модели формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий, необходимо прове сти конт рольный эт ап опытноэкспериментального исследования. 2.3 Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий учащихся в процессе изучения иностранного языки По сле апробации модели формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий и Online приложения «My Map», мы перешли на контрольный этап нашего исследования, где проводилось итоговое диагностирование уровня сформированности компонентов коммуникативной компетенцией для учащихся 5-х классов экспериментальной и контрольной группы с помощью тех же методик, которые были применены на констатирующем этапе. В конце эксперимента, на контрольном этапе, мы вновь провели тестирование на определение уровня сформированности коммуникативных способностей у учащихся с помощью методики В.В. Синявского и В.А. Федорина. Стоит отметить, что в экспериментальной группе показатели в ы с о ко го у р о в н я с ф о р м и р о в а н н о с т и л и н г в и с т и ч е с ко го и социолингвистического компонентой коммуникативной компетенции повысились на 47%, показатели среднего уровня снизились на 10% и показатели низкого уровня значительно уменьшились на 37%. У контрольной группы высокий уровень сформированности лингвистического и социолингвистического компонентов коммуникативной компетенции повысился на 16%, средний на 7%, а показатели низкого уровня стали ниже на 23%. Полученные данные экспериментальной и контрольной группы приведены в таблице 5, а также проиллюстрированы для удобства восприятия на рисунке 21. 72

Таблица 5 Сравнительная таблица контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента основанная на результатах теста по методике В.В. Синявского и В.А. Федорина Группа Этап Экспериментальная группа констатирующий Контрольная группа контрольный констатирующий контрольный Уровни Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во % Высокий 7 23 % 21 70 % 5 17 % 10 33 % Средний 9 30 % 6 20 % 12 40 % 14 47 % Низкий 14 47 % 3 10 % 13 43 % 6 20 % Высокий Средний Низкий Рис. 21 Сравнительный анализ по уровням развития коммуникативных способностей экспериментальной и контрольной групп Результаты тестирования по методике В.В. Синявского и В.А. Федорина показывают, что экспериментальная группа имеет положительную тенденцию роста лингвистического и социолингвистического компонентов. Больше чем у половины учащихся определен высокий и средний уровень сформированности данных компонентов, следовательно, учащиеся изучили систему функционирования языковых единиц и научились использовать её для понимания мыслей собеседника и для выражения своих суждений с учетом ситуации. У контрольной группы произошло незначительное повышения уровень сформированности коммуникативной компетенции, можно предположить, что данный прирост обусловлен активизацией процесса обучения в контрольной группе. 73

Анализируя работу учащихся экспериментальной группы по методике Т.А. Фотековой «Самооценка коммуникативного развития», до и после работы по предложенной программе, мы увидели, что показатель высокого уровня повысился на 37%, показатели среднего снизились 7% и показатель низкого уровня значительно снизились на 30%. Сравнение результатов контрольной группы до и после эксперимента не имеют значительных изменений, однако показатели низкого уровня снизились на 20%, за счет увеличения среднего уровня на 7% и высокого уровня на 13%. Все данные наглядно показаны в таблице 6, а также проиллюстрированы для удобства восприятия на рисунках 22. Таблица 6 Сравнительная таблица контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента основанная на результатах теста по методике Т.А. Фотековой Группа Экспериментальная группа Этап констатирующий Контрольная группа контрольный констатирующий контрольный Уровни Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во % Высокий 4 13 % 15 50% 3 10 % 7 23 % Средний 14 40 % 10 33 % 16 53 % 18 60 % Низкий 12 47 % 5 17% 11 37 % 5 17 % Высокий Средний Низкий Рис. 22 Сравнение уровней сформированности коммуникативной компетенции по методике Фотековой Т.А в экспериментальной и контрольной группах 74

В результате сравнение уровней сформированности социокультурного и социолингвистического компонентов коммуникативной компетенции по методике Т.А. Фотековой, мы пришли к выводу, что при работе по модели внедрения мультимедийных технологий для формирования коммуникативной компетенции в экспериментальной группе происходит видимый рост навыков ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии со знаниями национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей язык. В контрольной группе незначительный рост можно обосновать отсутствием заданий, которые формируют данные компоненты. Также нами был проведен анализ по методике выявления коммуникативных склонностей учащихся Р.В. Овчаровой, который показал следующие показатели роста коммуникативных склонностей учащихся: в экспериментальной группе показатели высокого уровня сформированности коммуникативной компетенции повысились на 23%, показатели среднего уровня повысились на 13% и показатели низкого уровня значительно уменьшились на 36%. У контрольной группы значения высокого уровня повысился на 5%, средний на 13%, а показатели низкого уровня стали ниже на 17%. Полученные данные подробно представлены в таблице 7, а также проиллюстрированы на рисунках 23. Таблица 7 Сравнительная таблица контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента основанная на результатах теста по методике Р.В. Овчаровой Группа Этап Экспериментальная группа констатирующий Контрольная группа контрольный констатирующий контрольный Уровни Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во % Высокий 5 17 % 12 40% 7 23 % 8 27 % Средний 12 40 % 16 53 % 11 37% 15 50 % Низкий 13 43 % 2 7% 12 40% 7 23 % 75

Высокий Средний Низкий Рис. 23 Уровни сформированности коммуникативных склонностей по методике Р.В. Овчаровой По результатам сравнительного анализа уровней сформированности дискурсивного и стратегического компонентов коммуникативной компетенции по методике Р. Овчаровой, можно сделать вывод, что работа, основанная на модели внедрения мультимедийных технологий для формирования коммуникативной компетенции в экспериментальной группе, показывает рост навыков использования и интерпретации форм слов и их значения для создания связных текстов и умений выбирать стратегии речевого поведения. В контрольной группе данные способности удалось развить всего нескольким ученикам, что может быть обусловлено малым количеством практических заданий. Таким образом, исследование позволило прийти к выводу, что в экспериментальной группе удалось достичь значительных изменений, о чем свидетельствуют результаты всех выбранных методик, а следовательно внедрение модели применения мультимедийных технологий для формирования коммуникативной компетенции способствовала развитию всех компонентов коммуникативной компетенции. На основании выявленных данных, можно сравнить результаты, полученные по каждому методу между собой для выявления сформированности конкретных компонентов. Полученные результаты представлены в таблице 8, а также проиллюстрированы на рисунке 24. 76

Таблица 8 Динамика формирования коммуникативной компетенции по методикам В.В. Синявского и В.А. Федорина, Т.А. Фотековой, Р.В. Овчаровой Методика Уровни сформированности Методика Р.В. Овчаровой «Выявления коммуникативных склонностей учащихся» Экспериментальная ДО Контрольная ПОСЛЕ ДО ПОСЛЕ Колво % Колво % Колво % Колво % 7 23 % 21 70 % 5 17 % 10 33 % 9 30 % 6 20 % 12 40 % 14 47 % 14 47 % 3 10 % 13 43 % 6 20 % Высокий 4 13 % 15 50% 3 10 % 7 23 % Средний 14 40 % 10 33 % 16 53 % 18 60 % Низкий 12 47 % 5 17% 11 37 % 5 17 % Высокий 5 17 % 12 40% 7 23 % 8 27 % Средний 12 40 % 16 53 % 11 37% 15 50 % Низкий 13 43 % 2 7% 12 40% 7 23 % Методика В.В. Высокий Синявского и В.А. Федорина «Определение уровня Средний сформированности коммуникативных Низкий способностей» Методика Т.А. Фотековой «Самооценка коммуникативного развития» Группа Методика В.В Синявского и В.А. Федорина Методика Т.А. Фотековой Методика Р.В. Овчаровой Рис. 24 Динамика формирования коммуникативной компетенции по методикам на контрольном этапе 77

Основываясь на результаты данной таблицы можно сделать вывод, что для экспериментальной группы по методике В.В. Синявского и В.А. Федорина отмечаются наиболее значительные изменения в прогрессе формирования коммуникативной компетенции. Как выявлено ранее, данная методика в большей степени о свещает лингвистиче ский, социолингвистический компоненты коммуникативной компетенции. Следовательно у учащихся экспериментальной группы лучше всего сформировались навыки применения фонетиче ских и лексикограмматические единиц для правильного понимания мыслей собеседника и грамотного выражения своих. У группы контроля, которая работала по традиционной методике, также повысился уровень сформированности коммуникативной компетенции, но у значительно меньшего количества учащихся. Тем не менее, лучшие результаты ученики показывают при тестировании по методике Фотековой Т.А. Следовательно, традиционная программа в большей степени направлена на формирование социокультурного и социального компонента коммуникативной компетенции. Для того, чтобы выявить статистически значимые различия между результатами констатирующего и контрольного этапов эксперимента, применяется математический анализ с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни (Приложение 10). Данный критерий позволяет определить возможные различия между двумя выборками (объем выборок 60) по уровню количественно измеряемого признака. Статистика критерия имеет вид: где n1 – количество элементов в первой выборке, n2 – количество элементов во второй выборке, Tx – большая из двух ранговых сумм первой и второй выборки с соответствующим количеством nx элементов в выборке. 78

Для вычисления U-критерия Манна- Уитни необходимо провести ряд операций, которые мы продемонстрируем на примере расчета лингвистического и социолингвистического компонентов коммуникативной ком п е т е н ц и и д л я в ы я вл е н и я р а з л и ч и й м е ж д у ко н т р ол ь н о й и экспериментальной группами на констатирующем этапе. Результаты теста по методике В.В. Синявского и В.А. Федорина для выявления лингвистического и социолингвистического компонентов контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента представлены в таблице 5 . Первую выборку составили учащиеся экспериментальной группы в составе 30 человек; вторую выборку – учащиеся контрольной группы также 30 человек. Сначала следует проранжировать представленные данные, для этого нужно объединить две выборки (ЭГ и КГ) в одну и присвоить ранги в порядке возраст ания значения измеряемой величины (уровень сформированности компонентов коммуникативной компетенции). Примем высокий уровень сформированности за 1 балла, средний за 2 балла, низкий за 3 балл и проранжируем. При совпадении баллов у нескольких учащихся ранг должен быть рассчитан как среднее арифметическое для позиций, которые занимают данные баллы при их расположении в порядке возрастания. Например, 1 балл получили 7 учащихся экспериментальной группы и 5 учащихся контрольной группы, это значит, что первые 12 позиций в расположении займет 1 балл. Следовательно ранг для 1 – это среднее арифметическое для позиций с 1 по 12, и равняется 6,5 ((1+2+3+4+5+6+7+8+9+10+11+12):12=78:12=6,5). Используя принцип ранжирования получаем таблицу рангов, которая представлена в таблице 9. 79

Таблица 9 Таблица рангов уровней сформированности лингвистического и социолингвистического компонентов коммуникативной компетенции на констатирующем этапе для контрольной и экспериментальной групп № Балл Ранг Группа № Балл Ранг Группа 1 1 6.5 ЭГ 31 2 23 КГ 2 1 6.5 ЭГ 32 2 23 КГ 3 1 6.5 ЭГ 33 2 23 КГ 4 1 6.5 ЭГ 34 3 47 ЭГ 5 1 6.5 ЭГ 35 3 47 ЭГ 6 1 6.5 ЭГ 36 3 47 ЭГ 7 1 6.5 ЭГ 37 3 47 ЭГ 8 1 6.5 КГ 38 3 47 ЭГ 9 1 6.5 КГ 39 3 47 ЭГ 10 1 6.5 КГ 40 3 47 ЭГ 11 1 6.5 КГ 41 3 47 ЭГ 12 1 6.5 КГ 42 3 47 ЭГ 13 2 23 ЭГ 43 3 47 ЭГ 14 2 23 ЭГ 44 3 47 ЭГ 15 2 23 ЭГ 45 3 47 ЭГ 16 2 23 ЭГ 46 3 47 ЭГ 17 2 23 ЭГ 47 3 47 ЭГ 18 2 23 ЭГ 48 3 47 КГ 19 2 23 ЭГ 49 3 47 КГ 20 2 23 ЭГ 50 3 47 КГ 21 2 23 ЭГ 51 3 47 КГ 22 2 23 КГ 52 3 47 КГ 23 2 23 КГ 53 3 47 КГ 24 2 23 КГ 54 3 47 КГ 25 2 23 КГ 55 3 47 КГ 26 2 23 КГ 56 3 47 КГ 27 2 23 КГ 57 3 47 КГ 28 2 23 КГ 58 3 47 КГ 29 2 23 КГ 59 3 47 КГ 30 2 23 КГ 60 3 47 КГ 80

Сумма рангов для выборки экспериментальной группы равна 910,5, для контрольной группы – 919,5. Обозначим наибольшую сумму через Tx = 919,5. Сформулируем гипотезы: Н0: экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по уровню сформированности лингвистического и социолингвистического компонентов коммуникативной компетенции; Н1: экспериментальная группа превосходит контрольную группу по уровню сформированности лингвистического и социолингвистического компонентов коммуникативной компетенции. Определяем значение Uэмп по формуле: где n1=30 – количество элементов в первой выборке; n2=30 – количество элементов во второй выборке; nx=30 – количество элементов в выборке с наибольшей суммой Tx = 919,5. U=30 * 30 + 30 (30 + 1) / 2 – 919,5 = 445,5. Критическое значение критерия находим по специальной таблице. Принимаем уровень значимости α равным 0,01. Для уровня значимости α = 0,01 вычисленное значение критерия Uэмп = 445,5, при этом критическое значение Uкрит (0,01) = 292 445,5 > 292 Если полученное значение Uэмп меньше табличного Uкрит или равно ему, то признается наличие существенного различия между уровнем признака в рассматриваемых выборках (принимается альтернативная гипотеза). Если же полученное значение Uэмп больше табличного Uкрит, принимается нулевая гипотеза. Так как Uэмп > Uкрит, следовательно, выборки имеют статистически незначимые различия и с вероятностью 99% принимается нулевая гипотеза о том, что экспериментальная и контрольная группа однородны. 81

Та к и м о б р а зом , н а ко н с т ат и ру ю щ е м э т ап е э кс п е р и м е н т а экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по уровню сформированности лингвистического и социолингвистического компонентов коммуникативной компетенции. По такому же алгоритму рассчитывает U-критерия Манна- Уитни на контрольном этапе. Рассчитанное значение критерия Uэмп = 216, при критическом значении U крит (0,01) = 292. 216 < 292 Так как Uэмп < Uкрит, должно приниматься решение об отклонении нулевой и подтверждении альтернативной гипотезы (H1), которая говорит о том, что с вероятностью 99% экспериментальная группа превосходит контрольную группу по уровню сформированности лингвистического и социолингвистического компонентов коммуникативной компетенции. Результаты остальных расчетов, по описанной выше схеме эмпирических значений критерия по уровням сформированности компонентов коммуникативной компетенции по другим методикам до и после проведения формирующего этапа эксперимента приведены в Таблице 10. Таблица 10 Значение критерия Uэмп на констатирующем и контрольном этапах Методика диагностики Методика В.В. Синявского и В.А. Федорина «Определение уровня сформированности коммуникативных способностей» Компоненты коммуникативной компетенции лингвистический социолингвистический Значение критерия Uэмп Конст. этап Контр. этап 445,5 288 Методика Фотековой Т.А «Самооценка коммуникативного развития» социокультурный социальный 446 255 Методика Р. Овчаровой «Выявления коммуникативных склонностей учащихся» стратегический дискурсивный 420,5 349 82

Результаты расчетов эмпирических значений критерия по уровням сформированности коммуникативной компетенции на констатирующем и контрольном этапах эксперимента по результата исследуемых методик. Сравнивая полученные Uэмп с Uкрит (0,01) = 292, следует сформулировать следующие выводы: ✓ на констатирующем этапе экспериментальная и контрольная группы не имели статистически значимых различий по уровням сформированности коммуникативной компетенции в целом, что обозначает принятие нулевой гипотезы, которая позволяет говорить о том, что экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по уровню сформированности коммуникативной компетенции. ‣ после проведения формирующего этапа эксперимента уровень сформированности компонентов коммуникативной компетенции учащихся экспериментальной группы и контрольной группы имеет статистически значимое отличие, принимается решение об отклонении нулевой и подтверждении альтернативной гипотезы (H1); ‣ с большой вероятностью (до 99%) можно считать, что уровень с ф о рм и р о ва н н о с т и л и н г в и с т и ч е с ко го , с о ц и ол и н г в и с т и ч е с ко го , социокультурного и социального компонентов коммуникативной компетенции, в экспериментальной группе ожидаемо выше аналогичного результата контрольной группы; ‣ по уровню сформированности дискурсивного и стратегического компонентов коммуникативной компетенции, по сле проведения формирующего этапа эксперимента статистически значимых различий между контрольной и экспериментальной группами не выявлено. Результаты апробирования разработанной модели внедрения мультимедийных технологий для формирования коммуникативной компетенции на контрольном этапе эксперимента позволяют сделать вывод, что созданный тематический план уроков и применение мультимедийных технологий в процессе обучения, в том числе приложения «My Map», 83

выступают эффективными методическими средствами формирования коммуникативной компетенции учащихся и свидетельствуют о результативности разработанного учебно-методического обеспечения.Однако при работе с использованием данной модели необходимо заострить внимание на формирование дискурсивного и стратегического компонентов коммуникативной компетенции. Таким образом, сравнительный анализ результата констатирующего и контрольного этапа исследования, позволил сделать выводы о том, что в исследуемой группе учащихся удалось добиться повышения уровня сформированности коммуникативной компетенции. В результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что экспериментальная работа с применением модели внедрения мультимедийных технологий на уроке иностранного языка, в том числе с помощью разработанного онлайн приложения «My Map» показала внушительный прирост формирования коммуникативной компетенции учащихся. Внедрение данной модели особенно повлияло на развитие лингвистического и социолингвистического компонента коммуникативной компетенции, а также положительная динамика наблюдалась в развитии социокультурного и социального компонента коммуникативной компетенции. Незначительная динамика наблюдалась при тестировании по методике Р. Овчаровой, свидетельствует о том, что при внедрении модели необходимо обратить особое внимание, что ф о рм и р о в а н и е д и с ку р с и в н о го и с т р ат е г и ч е с ко го ком п о н е н т а коммуникативной компетенции требуют доработок в перспективе. Группа контроля продолжала занятия в традиционной форме с использованием учебных пособий English G - Corleson, предусмотренных образовательной программой, однако проведение уроков английского языка как экспериментальных, так и в контрольных классах предусматривало максимальную активизацию действий учащихся для восприятия учебного материала. Тем самым в группе контроля также удалось добиться повышения уровня сформированности коммуникативной компетенции, но результаты 84

были не такими внушительными как в экспериментальной группе. Наиболее значительные изменения отмечаются при тестировании по методике Т.А. Фотековой, следовательно традиционная форма обучение в большей степени влияет на формирование социального и социокультурного компонента коммуникативной компетенции. Полученный опыт убеждает в достаточной эффективности применения модели внедрения мультимедийных технологий для формирования коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка. В результате проведенного исследования подтвердилась гипотеза, что процесс формирования коммуникативной компетенции будет эффективным, если теоретически обосновать и разработать модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий для использования на уроках иностранного языка. 85

Заключение Для решения задачи по определению сущности компонентного состава «коммуникативной компетенции» нами были проанализированы российские и зарубежные источники, исходя из чего мы пришли к выводу, что термин коммуникативная компетенция, в соответствии с мнением В.В. Сафонова и Д. Хаймса, обозначает совокупность знаний и умений, которым должен владеть учащийся, чтобы воспринимать чужую и создавать собственную речь на иностранном языке, адекватно моментам общения, целям и сферам и состоит из 6 компонентов согласно концепции Ян Ван Эка, а именно: лингвистический, социокультурный, социолингвистический, стратегический, дискурсивный, социальный. Помимо этого, нами были рассмотрены основные особенности использования мультимедийных технологий в России и за рубежом, так для Германии применение мультимедийных технологий является неотъемлемой частью урока, а наиболее распространенным средством выступают видеоматериалы. Российское образование в настоящее время характеризуется активным внедрением мультимедийных технологий в контекст урока, а наиболее распространенным методом является аудирование. Подробно изучив немецкий опыт внедрения мультимедийных технологий в образовательный процесс, нами была разработана модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий на уроках иностранного языка, которая подразумевает развитие всех компонентов коммуникативной компетенции, которые выделяет Ян Ван Эк и состоит из содержательного, организационного, диагностического блоков. Данная модель основана на таких видах мультимедийных технологий, как: презентация, аудио, видео, анимация и гипертекст, которые повышают мотивацию учащихся. Для определения содержательного блока нами было разработано тематиче ское планирование, которое направлено на внедрение мультимедийных технологий для формирования коммуникативной 86

компетенции и Online приложение «My Map», которое способствует вовлечению учащихся в процесс обучения. В организационном блоке мы определили основные формы работы, такие как фронтальная, групповая и индивидуальная, которые применяются с использованием мультимедийных технологий и направляют организацию учебной деятельности учащихся, за счет чего поддерживается мотивационная среда, которая обеспечивает высокую эффективность учебного процесса. Диагностический блок направлен на индивидуализацию актуальности использования мультимедийных технологий в учебном процессе с помощью анкетирования, а также рефлексии с целью определить влияния учебного процесса на состояние учащегося. Модель формирования коммуникативной компетенции средствами мультимедийных технологий на уроках иностранного языка была апробирована в средней немецкой школе - «Oberschule Kötitz - Coswig, Germany», в период с 15 октября - 13 декабря. Эксперимент включал в себя 3 этапа: На констатирующем этапе был проведен замер исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции контрольной и экспериментальной групп по методикам В.В. Синявского и В.А. Федорина «Определение уровня сформированности коммуникативных способностей»; Фотековой Т.А «Самооценка коммуникативного развития» Р. Овчаровой «Выявления коммуникативных склонностей учащихся». Полученные результаты позволяют утверждать, что группы разделены равнозначно и в обеих группах преобладает средний и низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции. На формирующем этапе для экспериментальной группы проводилось непо средственно внедрение модели на о снове использования м ул ьт и м ед и й н ы х т ех н ол о г и й , н ап р а вл е н н о й н а ф о рм и р о ва н и е коммуникативной компетенции, и включающей в себя учебно-тематический 87

план и приложение «My Map», а также разнообразные формы обучения и диагностику диагностику процесса усвоения знаний. Н а ко н т р о л ь н ом э т а п е в н о в ь п р о в од и л с я з а м е р у р о в н я сформированности коммуникативной компетенции, по тем же методикам, как для экспериментальной, так и для контрольной групп. После чего был проведен сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапа, по результатам которого мы можем утверждать о повышении уровня сформированности коммуникативной компетенции. Для математической обоснованности результатов эксперимента был проведен анализ по методу «U-критерий Манна - Уитни», который показал, что после проведения формирующего этапа эксперимента уровень сформированности компонентов коммуникативной компетенции учащихся экспериментальной группы и контрольной группы имеет статистически значимое отличие, уровень сформированности лингвистического, социолингвистического, социокультурного и социального компонентов коммуникативной компетенции, в экспериментальной группе ожидаемо выше аналогичного результата контрольной группы, по уровню сформированности дискурсивного и стратегического компонента коммуникативной компетенции статистически значимых различий между контрольной и экспериментальной группами не было выявлено. Апробация разработанной модели внедрения мультимедийных технологий для формирования коммуникативной компетенции учащихся 5-х классов позволила судить об её эффективности, что является подтверждением сформулированной гипотезы. Таким образом, анализ теоретических и экспериментальных результатов исследования позволяет заключить, что цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказана. 88

Список литературы 1.Абелева И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека. – М:Логос, 2017. – с. 304-305. 2.А г а ф о н о ва Л . И . С п е ц и ф и ка о бу ч е н и я п р о ф е с с и о н а л ь н о направленному иностранному языку в Германии. - 2007. – с. 297-302. 3.Александров К.В. Мультимедийный комплекс как средство обучения лексической стороне иноязычной речи – 2018. – с. 227-232. 4.А л е к с е е в а Л . Е . М е т о д и к а о бу ч е н и я п р о ф е с с и о н а л ь н о ориентированному иностранному языку. - 2017 - 140 с. 5.Альбрехт К.Н. Использование ИКТ на уроках английского языка // Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании. - 2018. - с. 1-2. 6.Арапова С.А. Мультимедийные средства обучения на уроке иностранного языка. - 2012 - с. 17-23. 7.Баландин Н. Цифровое образование—концептуальный аспект // Народное образование. – 2017. - с. 145-149. 8.Батурина А.С., Коммуникативная компетенция и коммуникативное умение: сравнительный анализ терминов //Новая наука: Современное состояние и пути развития. – 2016. – с. 32-35. 9.Белых-Силаев Д.В. Мультимедиа технологии в образовании: исторический аспект//Инновационные технологии в спорте и физическом воспитании подрастающего поколения. – 2018. – с. 37-40. 10. Бим, И.Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам/ И. Л. Бим // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. научных трудов. – М., 2007. – с. 156–162. 11. Бим, И.Л. Профильное обучение иностранным языкам. Проблемы и перспективы / И. Л. Бим. – М., 2006. 12. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М. : Просвещение, 1991. – с. 289- 292. 89

13. Бодалев, А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение. – М., 2017.- с. 232-243. 14. Болбаков Р.Г. Мультимедийные образовательные технологии // Управление образованием: теория и практика. – 2018.- с. 17-19. 15. Бориско Н.Ф. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка”. Анализ некоторых аспектов - 2018. – с. 10-16. 16. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез.- 4-е изд., стер.- М.: Издат. центр «Академия», 2007.- с. 336-338. 17. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. – М. : Просвещение, 1981. – с. 373-375. 18. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных исследований [Текст] / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе — 1985. - с. 17-24. 19. Гозалова М.Р. Проектная деятельность как один из методов развития коммуникативной компетенции //Сервис в России и за рубежом. – 2018 20. Грибан О.Н. Мультимедиа технологии в образовании: исторический аспект рассмотрения. – 2018. 21. Григорьев С.Г., Гриншкун В. В. Информатизация образования. Фундаментальные основы – 2008. – с. 286-292. 22. Давыдова Н.Н. Сетевое взаимодействие школ, ориентированных на инновационное развитие //Народное образование. – 2012. 23. Демкин В.П., Можаева Г.В., Руденко Т.В. Дидактические модели проведения уроков с применением Интернет-технологий и мультимедиа средств //Открытое и дистанционное образование. – 2004. - С. 5-8. 24. Дэйв Б. Обучение как приключение: Как сделать уроки интересными и увлекательными. – Альпина Паблишер, 2015. 90

25. Зверева Е.В. Мультимедийные технологии как средство мотивации обучающихся в процессе преподавания иностранных языков //Русистика. – 2018. 26. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение. – 1991. – с. 220-223. 27. Зимняя И.А., Мазаева И.А. Коммуникативная компетентность и речевая деятельность //Иностранные языки в школе. – 2014. – с. 7-18. 28. Исаева Т.Е. Новые европейские технологии формирования компетенций //Преподаватель высшей школы в ХХI веке. Труды Международной научно-практической Интернет-конференции. 2017. – с. 19-24. 29. Зиятдинова Ю.Н., Волкова Е.В. Сравнительный анализ изучения межкультурной коммуникативной компетенции в России и за рубежом // Вестник Казанского технологического университета. – 2018. – с. 17-25. 30. Кабардов М.К. Языковые и коммуникативные способности / М.К. Кабардов, Арцишевская Е.В. // Способности и склонности. - М.: Педагогика. 2009. - с.103-104. 31. Казарцева О.М., Культура речевого общения. - М.: Флинта, Наука, 2001 г., с. 495-497. 32. Кислова И.И., Роншина Е. С., Стегостенко Ю. Б. Цифровизация. вызовы для образования //Проблемы высшего образования. – 2018. – с. 157-159. 33. Кириллов Н.А. Проблемы цифровизации образования //К 1 «Когнитивное моделирование в профессиональном образовании». – 2019. – с. 90-92. 34. Колыхматов В.И. Образование будущего: технологии цифровизации «Научно-методическая конференция» современное образование: содержание, технологии, качество. – 2019. – с. 12-15. 35. Костина Е.В. Модель смешанного обучения (Blended Learning) и ее использование в преподавании иностранных языков //Известия высших 91

учебных заведений. Серия: Гуманитарные науки. – 2010. – Т. 1. – №. 2. – С. 141-144. 36. Крапивенко А.В. Технологии мультимедиа и восприятие ощущений. Учебное пособие. – 2012. 37. Красильникова Е.В. Иноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных ученых //Ярославский педагогический вестник. – 2017. 38. Кудж С. А. Мультимедийные образовательные модели //Управление образованием: теория и практика. – 2013. 39. Куницына В.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов// В.Н. Куницына - Спб, 2006 - с. 544-549. 40. Латухина М. В. Понятие социокультурной компетенции в обучении английскому языку //Приволжский научный вестник. – 2014. – с. 53-58. 41. Левитан К.М. О содержании понятия «коммуникативная компетентность». Перевод и межкультурная коммуникация //Екатеринбург: Издательство АБМ. – 2001. – №. 2. – с. 89-91. 42. Лысак О. Г., Молодцов Н. С., Ланцов Н. В. Цифровое образование в школе: сущность и возможности//Проблемы и перспективы технологического образования в России и за рубежом. – 2019. – с. 148-149. 43. Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе. – 2000. – с. 9-16. 44. Минасян Н.А. ИКТ как средство повышения мотивации учащихся на уроках иностранного языка //Концепт. – 2017. 45. Михайлова Н., Кипнис Д., Кипнис А. Школьное образование в Германии //Daniel Kipnis. – 1999. – с. 168-175. 46. Можаева А.В., Павленко В. Г.Применение информационнокоммуникационных технологий на уроках иностранного языка в средней школе //Modern Science. – 2020 – с. 279-281. 92

47. Мутовкина О.М. Аутентичные видеоматериалы как средство формирования социокультурной компетенции //Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. – 2017. 48. Мясникова Т.И. Сравнительный анализ медийных предпочтений российских и немецких студентов: аксиологический ракурс //Вестник Оренбургского государственного университета. – 2018. 49. Назарова Л.И., Санеева Л. И., Санеев Э. Л. Информационные технологии в образовании //Роль информационных технологий в реализации образовательных программ. – 2016. – с. 12-17. 50. Нестерова Л.А. Инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX века. – 2009.- с. 50-55. 51. Нечитайло А.А., Нечитайло С. А. Внедрение мульти-и гипермедиа пособий как инновационный путь создания новых компетенций при обучении студентов и технического персонала производства и сферы услуг//Вестник Самарского университета. Аэрокосмическая техника, технологии и машиностроение. – 2012. – с. 178-182. 52. Никитина С.В. Мультимедийные технологии в образовании// европейский педагогический форум. – 2020. – с. 187-191. 53. Оглуздина Т.П. Структура языковой компетенции в концепциях ученых зарубежной и отечественной методики обучения иностранным языкам //Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2012. – с. 126-138. 54. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной ко м п е т е н ц и и с т уд е н т о в г у м а н и т а р н о го п р о ф и л я в п р о ц е с с е профессиональной подготовки. - 2018. 55. Рябцева О.М. Пути повышения мотивации в изучении иностранного языка //Известия Южного федерального университета. Технические науки. – 2012. – с. 135-138. 93

56. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова.- М.: Просвещение, 1991.с. 287-292. 57. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии : в 2-х т. / Акад. пед. наук СССР. - М. : Педагогика, 1989. - с. 123-125. 58. Сафонова, В.В. Коммуникативная концепция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / В.В.Сафонова. – М.: НИЦ Еврошкола, 2004. – с. 236-238. 59. Сафонова В.В. Социокультурный подход: основные социальнопедагогические и методические положения //Иностранные языки в школе. – 2014. – с. 2-13. 60. Семенова Н. и др. Мультимедийные технологии в учебном процессе //Высшее образование в России. – 2004. 61. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс: пособие для студентов пед. вуз. и учителей / Е.Н.Соловова.- М.: АСТ: Астрель, 2008.- 239с. 62. Таюрская Н.П. Иноязычная коммуникативная компетенция: зарубежный и российский опыт //Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология. – 2015. – с. 63-68. 63. Федоров А.В. Современное медиаобразование в Германии и России (2000-2010): сравнительный анализ //Alma mater (Вестник высшей школы). – 2011. – №. 3. – С. 73-79. 64. Хамдамова С.О. Эффективность использования мультимедиа и гипермедиа на занятиях английского языка //Вопросы науки и образования. – 2018.- с. 20-27. 65. Хуторской, А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов / А.В. Хуторской. – М. : Ин-т новых образовательных технологий, 2002. 66. Шевченко О.В. Применение интерактивных компьютерных технологий на уроках немецкого языка как условие формирования 94

универсальных учебных действий //Обучение и воспитание: методики и практика. – 2013. – с. 54-58. 67. Шигонина Н.В. Использование мультимедийных технологий на уроках английского языка //Гуманизация образования. – 2017. 68. Щеглова Н.В. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам //Историческая и социальнообразовательная мысль. – 2011. – с. 57-63. 69. Alba R. D., Handl J., Müller W. Ethnische Ungleichheit im deutschen Bildungssystem //Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. – 1994. – Т. 46. – №. 2. – p. 209-237. 70. Baacke D. Kommunikation und Kompetenz: Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. – Juventa-Verlag, 1975.- p. 33-38. 71. Bastian J., Aufenanger S. Tablets in Schule und Unterricht // Forschungsmethoden und-perspektiven zum Einsatz digitaler Medien. Wiesbaden: VS. – 2017. 72. Bielefeld // Bildungsberichterstattung K. Bildung in Deutschland //Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration.– 2006. – p. 17 - 20. 73. Brenner P. J. Schule in Deutschland: Ein Zwischenzeugnis. – W. Kohlhammer Verlag, 2006. 74. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. – Multilingual Matters, 1997. 75. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy //Language and communication. – Routledge, 2014. –p. 14-40. 76. Chomsky/Current issues in linguistic theory / Chomsky, Noam. - М.: Paris; The Hague: Mouton; Издание 4-е, испр. и расшир., 2004. - p. 119-122. 77. Herzig B. Medien im Unterricht //Lehrer-Schüler-Interaktion. – Springer VS, Wiesbaden, 2017. – p. 503-522. 78. Herzig B. Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht //Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. – 2014. 95

79. Humboldt V. und Berezin F.M. / Geschichte der Sprachlehre und des Sprachkonzepts. M., 1995 - p. 156-160. 80. Hymes, D. H. On Communicative competence. The Communicative Approach to Language Teaching / D. H. Hymes. – Oxford, 1981 81. Hymes D. The concept of communicative competence revisited //Thirty years of linguistic evolution. – 1992. – p. 31-57. 82. Kasper, L.F. New Technologies, New Literacies: Focus Discipline Research And ESL Learning Communities / Loretta F. Kasper // Language Learning & Technology. - 2000. - Vol.4, N 2. - p.105-128. 83. Klassen, J. Enhancing English Language Skills using Multimedia: Tried and Tested / Klassen Johanna & Milton Philip // Computer Assisted Language Learning. - 1999. - Vol.12, N 4. - p.281-294 84. Kramsch, C. Teaching Text And Context Through Multimedia / Kramsch Claire, Andersen Rodger W. // Language Learning & Technology. - 1999. - Vol.2, N 2. - p.31-42. 85. Martial I., Ladenthin V. Medien im Unterricht: Grundlagen und Praxis der Mediendidaktik. – 2002. 86. Mayer, R.E. Multimedia learning / R.E. Mayer. Cambridge. UK: Cambridge University press, 2001. 87. Opfermann M., Höffler T. N., Schmeck A. Lernen mit Medien: ein Überblick //Handbuch Bildungstechnologie. – Springer, Berlin, Heidelberg, 2020. – p. 17-30. 88. Savignon, S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice / Sandra J.Savignon. – 2nd rd. – NY : McGraw-Hill, 1997. – 272 p. 89. Schäfers A. Im Mittelpunkt der Mensch: Neue Medien und historischer Vergleich //Das Netz-Medium. – VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 1998. – p. 89-110. 90. Scheufele B. Kommunikation und Medien: Grundbegriffe, Theorien und Konzepte //Handbuch Unternehmenskommunikation. – Gabler Verlag, Wiesbaden, 2014. – p. 105-143. 96

91. Steinmetz R. Multimedia-Technologie: Grundlagen, Komponenten und Systeme. – Springer-Verlag, 2013. 92. Van Ek, J. A. Objectives for foreign language learning / J. A. Van Ek. – Strasbourg : Scope, Council of Europe Press, 1986. – Vol. 1. – 89 p. Williams, M. Exploring Psychology in Language Learning and Teaching / Marion 93. Vohle F., Reinmann G. Förderung professioneller Unterrichtskompetenz mit digitalen Medien: Lehren lernen durch Videoannotation //Jahrbuch Medienpädagogik 9. – VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2012. – p. 413-429. 94. Wilke J. Die Digitalisierung und der Strukturwandel des Mediensystems //Medienwandel durch Digitalisierung und Krise. – Nomos Verlagsgesellschaft mbH & Co. KG, 2010. – p. 27-33. 95. Wilson S.R., Sabee C.M. Handbook of communication and social interaction skills. – 2018. – 3 p. 96. Хуторской А.В. Модель системно-деятельностного обучения и самореализации учащихся [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // 2012. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2012/0329-10.htm 97. Хуторской А.В. Что такое современный урок [Электронный ресурс]/ А.В. Хуторской //2012. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/ 2012/0529-10.htm 97

Приложения 1 Анкета Уважаемый участник опроса, мы проводим исследование с целью выявление интересов учащихся и их отношения к применению мультимедийных технологий на уроках иностранного язык. Предлагаем вашему вниманию анкету по заданной проблеме. Правильный ответ обвести в круг или дать свой вариант ответа. Анкета анонимна, просьба отвечать честно. Данная анкета будет использоваться в обобщенной форме. Ваш пол * O Женский № Вопросы 1 Нравится ли вам, когда учитель использует на уроках мультимедийные технологии? 2 Появляются ли у Вас новые идеи для создания чего-то нового и масштабного с помощью мультимедийных технологий? ( Если да, Вы также можете поделиться своим мнением) 3 Считаете ли Вы, что использование мультимедийных технологий существенно облегчает подготовку к занятиям и позволяет разнообразить их? 4 Нравится ли Вам создавать проекты на понравившуюся Вам тему? 5 Используете ли вы мультимедийные технологии при подготовки дома? (если ДА, то какие и как часто) 6 Использование мультимедийных технологий на уроках помогает вам…. O Мужской ДА НЕТ Х Х ОТВЕТ 98

7 Какие мультимедийные технологии, по Вашему мнению, влияют на учебный процесс в большей степени? Х Х 8 Какой раздел в изучении иностранного языка, Вам даётся труднее всего? Х Х 9 Что Вас мотивирует к изучению иностранного языка? Х Х 10 Какие Ваши пожелание для изучения иностранного языка средствами мультимедийных технологий? Х Х Результаты анкетирования показали следующие результаты: ДА НЕТ 8 вопрос Grammar Reading Listening Writing Speaking 6 вопрос заинтересованность мотивация желание учиться узнать что-то новое Анимация 7 вопрос 9 вопрос новые методы новая информация игровая методика групповая работа личные цели 10 вопрос Видео Аудио Графика Текст Анимация Внедрить больше ситуационных задач Изучить темы, которые пригодятся при общении в путешествии Применять МТ для контроля знаний Возможность применять МТ для подготовки домашнего задания Наглядно демонстрировать изучаемый материал 99

Приложение 2 Тест «Методика определения коммуникативных способностей обучающихся» по В.В. Синявскому и В.А. Федорину Цель: определение уровня сформированности коммуникативных способностей у детей. Инструкция по выполнению теста. Ответьте, пожалуйста, на вопросы теста, отмечая галочкой варианты ответов в соответствующем столбике. Постарайтесь ответить максимально честно. № Вопросы 1 Много ли у тебя друзей, с которыми ты постоянно общаешься? 2 Долго ли ты обижаешься на кого-либо из своих друзей? 3 Нравится ли тебе знакомиться с новыми людьми? 4 Тебе больше нравится читать книги или заниматься какими-либо другими занятиями, чем общаться с людьми? 5 Легко ли ты общаешься с людьми, которые старше тебя? 6 Трудно ли тебе включаться в новые компании? 7 Легко ли ты общаешься с незнакомыми людьми? 8 Трудно ли тебе осваиваться в новом коллективе? 9 Стремишься ли ты при любом удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком? ДА ИНОГДА НЕТ 10 Если ты хочешь побыть один, раздражают ли тебя окружающие люди? 11 Нравится ли тебе постоянно находиться среди новых людей? 100

12 Чувствуешь ли ты себя комфортно, стесняешься ли, когда нужно познакомиться с новым человеком? 13 Любишь ли ты участвовать в коллективных играх? 14 Чувствуешь ли ты себя неуверенно, попав в малознакомую компанию? 15 Сможешь ли ты оживить малознакомую компанию? 16 Хочешь ли ты ограничить круг своих знакомых, небольшим количеством товарищей? 17 Чувствуешь ли ты себя уверенно, попав в малознакомую компанию? 18 Чувствуешь ли ты себя уверенно, когда общаешься с большой группой людей? 19 У тебя много друзей? 20 Смущаешься ли ты, когда разговариваешь с малознакомыми людьми? Теперь рекомендуется самому оценить ответы: за каждое «да» - 2 очка, «иногда» - 1 очко, «нет» - 0. Затем общее число очков суммируется и смотрим итоги: 18-20 очков. Ребенок не коммуникабелен. 15-17 очков. Ребенок замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество, и поэтому у него, наверное, мало друзей. 12-14 очка. Ребенок в известной степени общителен и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. 9-11 очков. Нормальная коммуникабельность. 6-8 очков. Испытуемый весьма общителен (порой, быть может, даже сверх меры). 3-5 очков. Очень общительный. Ребенку свойственны любопытность и разговорчивость.. 2 очка и менее. Коммуникабельность испытуемого носит болезненный характер. Следовательно, уровень коммуникативных способностей учащихся считается, если: 0 - 6 баллов-низкий; 7-13 баллов - средний; 14-20 баллов - высокий. 101

Приложение 3 Тест «Самооценка коммуникативного развития» по методике Т.А. Фотековой Вопросы теста помогают определять: хорошим ли собеседником является ребёнок, умеет ли поддерживать разговор, знает ли правила вежливого общения, испытывает боязнь перед выступлением. Инструкция по выполнению теста. Ответьте, пожалуйста, на вопросы теста, отмечая галочкой варианты ответов в соответствующем столбике. Постарайтесь ответить максимально честно. № Вопросы 1 Вы больше любите слушать, чем говорить? 2 Вы всегда можете найти тему для разговора, даже с незнакомым человеком? 3 Вы внимательно слушаете собеседника? ДА НЕТ 4 Любите ли вы давать советы своим друзьям? 5 Перебиваете ли вы собеседника, если тема не интересна? 6 Можете ли вы сказать, что у вас есть собственное мнение по любому вопросу? 7 Умеете ли вы говорить ярко и убедительно? 8 Умеете ли вы поддержать разговор на любую тему? 9 Любите ли вы быть в центре внимания разговора? 10 Всегда ли вы можете подобрать нужные слова для разговора? 11 Любите ли вы выступать, говорить при большом количестве людей? Учащиеся на каждый вопрос должны ответить «да» или «нет». Если учащиеся отвечают на вопросы - «да» 11 раз, то это значит – высокий уровень развития. 102

Если учащиеся отвечают на вопросы положительно лишь на 5-6 вопросов, т.е половина, то это значит – средний уровень развития. Если нет ни одного утвердительного ответа – низкий уровень развития. Следовательно, уровень коммуникативного развития учащихся считается, если: 0 - 4 баллов- низкий; 5-6 баллов - средний; 7-11 баллов - высокий 103

Приложение 4 Тест «Определение уровня сформированности коммуникативных склонностей у учащихся» по методике Р.В. Овчаровой Цель: выявление коммуникативных склонностей учащихся Инструкция. Учащимся предлагается следующая инструкция: «Вам необходимо ответить на 20 вопросов. Свободно выражайте свое мнение по каждому из них и отвечайте на них только «да» или «нет». Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями, не затрачивайте много времени на обдумывание, отвечайте быстро». № Вопросы 1 Часто ли твои друзья принимают твоё мнение по какому-либо вопросу? 2 Всегда ли тебе трудно ориентироваться в сложной ситуации? 3 Нравится ли тебе заниматься общественной работой? 4 Если возникли преграды в осуществлении твоих намерений, то легко ли тебе отступить от задуманного? 5 Любишь ли ты организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения? 6 Часто ли ты откладываешь на другие дни те дела, которые нужно было выполнить сегодня? 7 Стремишься ли ты к тому, чтобы твои товарищи действовали в соответствии с твоим мнением? 8 Верно ли, что у тебя не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей? 9 Часто ли ты в решении важных дел принимаешь инициативу на себя? 10 Правда ли, что ты обычно плохо ориентируешься в незнакомой для тебя обстановке? ДА НЕТ 104

11 Возникает ли у тебя раздражение, если тебе не удается закончить начатое дело? 12 Правда ли, что ты утомляешься от частого общения с товарищами? 13 Часто ли ты проявляешь инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы твоих товарищей? 14 Верно ли, что ты резко стремишься к доказательству своей правды? 15 Принимаешь ли ты участие в общественной работе в школе (классе)? Верно ли, что ты не стремишься отстаивать свое 16 мнение или решение, если оно не было сразу принято твоими товарищами? 17 Охотно ли ты приступаешь к организации различных мероприятий для своих товарищей? 18 Часто ли ты опаздываешь на уроки или встречи с друзьями? 19 Часто ли ты оказываешься в центре внимания своих товарищей? 20 Правда ли, что ты не очень уверенно чувствуешь себя в окружении большой группы своих товарищей? Обработка результатов и интерпретация Показатель выраженности коммуникативных склонностей определяется по сумме положительных ответов на все нечетные вопросы отрицательных ответов на все четные вопросы, разделенной на 20. По полученному таким образом показателю можно судить об уровне развития коммуникативных способностей ребенка: низкий уровень — 0,1— 0,45; средний уровень — 0,46—0,65; выше среднего — 0,66—1. 105

Приложения 5 Характеристика уровней сформированности коммуникативных способностей учащихся средний школы и методики, используемые для их определения Компоненты коммуникативной компетенции Уровень сформированности компонентов коммуникативной компетенции Характеристики уровня Высокий Учащийся с легкостью формулирует мысли с помощью языка, может организовать и осуществить речевое действие, при этом понимать мысли других людей и выражать собственные суждения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей намерений говорящего. Социолингвистический Средний Учащийся способен формулировать мысли с помощью языка, организовывать и осуществлять речевое действие. Низкий Учащемуся сложно формулировать мысли с помощью языка, организовывать и осуществлять речевое действие. Методика диагностики Методика В.В. Синявского и В.А. Федорина «Определение уровня сформированности коммуникативных способностей» 106

Высокий Лингвистический Средний Низкий Высокий Социокультурный Средний Учащийся обладает знаниями системы функционирования языковых единиц и способен с легкостью использовать эту систему для понимания мыслей собеседника и для выражения своих суждений в устной и письменной форме Учащийся обладает знаниями системы функционирования языковых единиц, но не способен применять знания на практике. Учащийся не обладает знаниями системы функционирования языковых единиц. Учащийся обладает знаниями о национальнокультурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка, а также умеет применять эти знания в процессе общения. Учащийся обладает знаниями о национальнокультурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка, но не умеет применять эти знания в процессе общения. Методика В.В. Синявского и В.А. Федорина «Определение уровня сформированности коммуникативных способностей» Методика Т.А. Фотековой «Самооценка коммуникативного развития» 107

Социокультурный Социальный Дискурсивный Низкий Учащийся не знает о национальнокультурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка. Высокий Учащийся может легко ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и общими условиями. Средний Учащемуся сложно ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и общими условиями. Низкий Учащийся не способен ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и общими условиями. Высокий Учащийся способен с легкостью использовать и интерпретировать формы слов и их значения для создания связных текстов, создавать связные иноязычные высказывания, логично, последовательно убедительно выстраивать свою речь. Методика Т.А. Фотековой «Самооценка коммуникативного развития» Методика Р.В. Овчаровой «Выявления коммуникативных склонностей учащихся» 108

Средний Учащийся способен использовать и интерпретировать формы слов и их значения для создания связных текстов, создавать связные иноязычные высказывания, но для этого необходимо время на рассуждения. Низкий Учащийся не способен использовать формы слов и их значения для создания связных текстов и иноязычные высказываний. Высокий Учащийся умеет выбирать стратегии речевого поведения и языковые средства выражения речевых намерений, уместные для ситуаций с определенными прагматическими параметрами и адекватные лингвокультуре изучаемого языка. Дискурсивный Средний Учащийся может выбирать стратегию речевого поведения и языковые средства выражения речевых намерений, уместные для ситуаций. Низкий Учащийся не способен подобрать стратегию речевого поведения и языковые средства выражения речевых намерений, в соответствии с ситуацией. . Стратегический Методика Р.В. Овчаровой «Выявления коммуникативных склонностей учащихся» 109

Приложения 6 Учебно-тематический план с использованием мультимедийнных технологий на основе разработанного online приложения «My Map» Тема Лексический материал Грамматичес кий материал Ресурс Время отведенное на использование мультимедийных технологий 1. My day wake up, get up, get dressed, take a shower, brush your teeth, go to bed to be My Map 15/ 45 минут 2. Food and Drinks orange, apple, tomato, cucumber, juice, milk, water do you like? does she like? My Map 15/ 45 минут 3. My home living room, bedroom, bathroom, hallway, sofa, chair, table, refrigerator there is/ there are My Map 15/ 45 минут 4. Family and friends mother, father, grandmother, grandfather, family, relatives, siblings, friends have got/ has got My Map 15/ 45 минут 5. My hobby Play tennis, dance, play the piano, play soccer, read a book present simple My Map 15/ 45 минут 110

Приложения 7 Online - приложение «My Map» 111

112

Grammar Reading 113

Writing Speaking Listening 114

Vocabulary Test 115

Приложение 8 Критические значения критерия U Манна-Уитни 116

117

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

Рецензия от Бегаева Мария

Выпускная квалификационная работа Бегаевой Марии Николаевны состоит из введения, двух глав, заключения, включающего девяносто семь источников, списка использованной литературы. Общий объем работы составляет сто семнадцать страниц, она иллюстрирована двадцатью четырьмя рисунками, десятью таблицами и восьмью приложениями. Автор определяет цель исследования следующим образом: теоретически об...

больше 4 лет назад

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв