Формирование коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через использование интерактивных технологий

Трач Н.В.

Формирование коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через использование интерактивных технологий

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8888b77966e1073081b9b5

UUID: f12466f0-8ee0-0136-b878-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 16

Трач Н.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,5 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021253 Трач Натальи Валентиновны Научный руководитель к.пед.н., доцент Алтухова Т.А. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….. ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ …… 1.1. Коммуникативно-речевая деятельность и её особенности у детей старшего дошкольного возраста………………..…..… 1.2. Особенности коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………….…….. 1.3. Возможности использования интерактивных технологий в формировании коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………………………………………….. ГЛАВА II НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ……...……… 2.1. Изучение состояния коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ……………. 2.2. Методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через использование интерактивных технологий ………………………………….. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………... СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………….………. ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………………………... 3 7 7 17 24 34 34 43 54 57 63

3 ВВЕДЕНИЕ В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования в направлении «Социально- коммуникативное развитие» основными задачами являются: усвоение норм и ценностей, принятых в обществе; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности; развитие социального отзывчивости, и эмоционального интеллекта, сопереживания, формирование готовности эмоциональной к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых. Проблема формирования общения у детей в логопедической практике изучается давно. Вопросами изучения общения занимались не только психологи и педагоги, но и социологи, лингвисты, биологи, как мировые, так и отечественные ученые (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.А. Гущина, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Изучением особенностей развития коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием занимались Ю.Ф. Гаркуша, О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.Г. Соловьева, Т.Б. Филичева, Е.Г. Федосеева, Г.В. Чиркина и др. По мнению О.Е. Грибовой у детей с общим недоразвитием речи существенно снижена потребность в общении из-за того, что у них не сформированы формы коммуникации, а именно монологическая и диалогическая речь, являющиеся основой для овладения речью, как средства общения. Это является препятствием к осуществлению полноценного общения детей между собой и ребенка с речевыми недостатками с взрослым. Л.Г. Соловьева отмечает, что наблюдаемые у детей с общим недоразвитием речи трудности в организации языковой системы отрицательно сказываются на их коммуникативной деятельности. Такие особенности

4 речевого развития, как: бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении. О.А. Слинько указывает, что уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми. Немногочисленные исследования (Т.Н. Волковской, О.В. Дзюбы, Л.С. Дмитриевских, Г.Х. Юсуповой и др.) коммуникативной компетентности у детей с ОНР свидетельствуют о том, что у них снижена потребность в общении, наблюдается низкая коммуникативная направленность речи, не сформированы способы коммуникации, отсутствуют заинтересованность в контактах, способность к сотрудничеству, наблюдаются неумение ориентироваться в ситуациях общения, речевой негативизм и др. В целом, коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Профессор Л.В. Лопатина указывает, что коррекционная помощь детям с тяжелыми нарушениями речи является одним из приоритетных направлений в области образования. Ученые отмечают своеобразие формирования коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи и указывают важность проведения коррекции для формирования коммуникативных навыков. В логопедии актуальность проблемы ранней диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена тем, что растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Из выше коммуникативных сказанного вытекает, умений навыков, и что недостаточное наличие речевой развитие пассивности

5 не способствует развитию общения и негативно сказываются на общем развитии дошкольника, что подтверждает актуальность выбранной темы. Проблема педагогической исследования: работы по совершенствование формированию коррекционно- коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: определить направления, содержание и средства логопедической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: особенности коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: направление и содержание работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через использование интерактивных технологий. Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования были определены задачи исследования: 1. На основе анализа литературных источников теоретически обосновать проблему формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Изучить особенности коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через использование интерактивных технологий. Гипотеза исследования: логопедическая работа по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективной при соблюдении следующих условий: - в ходе организации логопедических занятий будут использованы интерактивные методы (техники), направленные на формирование информационно-коммуникативных, интерактивных и перцептивных навыков; - интерактивные методы (техники) будут использоваться систематически

6 на логопедических занятиях; - развитие коммуникативной деятельности детей должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества на занятиях и в совместной деятельности с детьми с помощью логопеда; - учитель-логопед при реализации интерактивных методов (техник) будет учитывать дифференцированный подход. В соответствии с задачами исследования нами были использованы следующие методы: - теоретические (анализ психолого-педагогической литературы); - эмпирические (психодиагностическое тестирование); - количественный и качественный анализ полученных данных. Теоретико-методологической основой явились исследования: о взаимосвязи общения, языка и сознания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), о специальной роли речи в развитии коммуникативных навыков (П.Я. Гальперин, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, А.А Леонтьев), о характере потребностей старших дошкольников в общении с окружающими (М.И. Лисина, коммуникативной А.Г. Рузская, деятельности О.Е. детей Смирнова), с общим о формировании недоразвитием речи (Ю.Ф. Гаркуша, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Г. Соловьева, Т.Б. Филичева, Е.Г. Федосеева, Г.В. Чиркина и др.) База исследования: муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 22 п. Северный Белгородского района Белгородской области». Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

7 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 1.1. Коммуникативно-речевая деятельность и её особенности у детей старшего дошкольного возраста В современном обществе развитие коммуникативных возможностей человека становится все более актуальной темой. Изучение проблемы речевой коммуникации является одной из основных в лингвистике, психологии, социологии, философии. В.Н. Денисенко отмечает, что в большинстве современных исследований, коммуникация определяется через взаимодействие и взаимовлияние людей. Термины «коммуникация» и «общение» у многих авторов имеют тесную связь (17). Л. С. Выготский отождествляет понятия «общение» и «коммуникация», понимая под ними «процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь» (8). М.С. Каган (26) считает, что коммуникация и общение различаются, по крайней мере, в двух главных отношениях. Во-первых, общение имеет и практический, материальный, и духовный, информационный, и практическидуховный характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом - передачей тех или иных сообщений. Во-вторых, они различаются по характеру самой связи вступающих во взаимодействие систем. Коммуникация есть субъект-объектная связь, где субъект передает некую информацию (знания, идей, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.д.), а объект выступает в качестве пассивного получателя (приемника) информации, который должен ее принять, понять (правильно декодировать), хорошо усвоить и в соответствии с этим действовать.

8 Коммуникация, таким образом, по мнению М.С. Кагана (26), является процессом однонаправленным: информация передается только в одну сторону, поэтому в принципе не имеет большого значения, является ли приемником человек, животное или техническое устройство. Если можно заменить первого последним, это и делается (например, в автоматически действующих космических лабораториях или саморегулирующихся технических системах). И.А. Зимняя отмечает, что общение представляет собой субъектсубъектную связь, при которой «нет отправителя и получателя сообщений есть собеседники, соучастники общего дела». В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку они равно активны, следовательно, процесс общения в отличие от коммуникации носит двунаправленный характер. Коммуникация - монологична, общение - диалогично (25). Известный социальный психолог Г.М. Андреева (2) считает, что общение это более широкая категория, нежели коммуникация. Она выделяет в структуре общения три взаимосвязанные стороны: - коммуникативную, или собственно коммуникацию, которая состоит в обмене информацией между общающимися индивидами; - интерактивную, заключающуюся в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями; - перцептивную, представляющую собой процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Речевое общение является главным видом человеческой деятельности, основным условием развития речи и мышления ребенка, формирует его отношение к окружающим, создает специфические способы социального контакта, таким образом, речь является основным средством коммуникации. М.И. Лисина (33) выделяет три основные функции речи. 1) речь наиболее совершенное - емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная

9 функция (речь выступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц). 2) речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутри индивидуальная функция речи (речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторнодейственными компонентами). 3) речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта (письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках). Отечественные психологи и лингвисты (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн) рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность. По мнению А.Н. Леонтьева (32) в структуру деятельности входят мотив, цель, действия, операции (как способы выполнения действий), а также личностные установки и результаты (продукты) деятельности. А.А. Леонтьев (31) выделял признаки речевой деятельности: - предметность, т.е. направленность на объективный предметный внешний мир; - целенаправленность - любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие - промежуточной целью, которая, как правило, планируется субъектом заранее; - мотивированность - акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое; - иерархичность - речевая деятельность в целом и ее единицы имеют иерархическую (вертикальную) организацию; - фазовость - речевая деятельность также имеет горизонтальную (фазовую) организацию.

10 В своих исследованиях И.А. Зимняя (24) указывает, что «речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения». Она отмечает что речь, речевая деятельность является неотъемлемой составной частью личности человека, теснейшим образом связана с его сознанием. Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми (8). Изучению коммуникативно-речевой деятельности детей дошкольного возраста посвящены работы А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина (31,33,45,50) и др. А.Г. Рузская (46) характеризует коммуникативно-речевую деятельность, как стремление индивида к разнообразной речевой деятельности на уровне доступных ему языковых возможностей. В психологии и психолингвистике соотношение речевой деятельности и деятельности общения является особой проблемой. Общение определяется как деятельность по решению задач социальной связи, а главным и универсальным видом взаимодействия между людьми является речь, речевая деятельность. Таким образом, речевая деятельность и деятельность общения рассматриваются как общее и частное. А.А. Леонтьев (30) рассматривает речь как форму и одновременно способ общения. Но в то же время речевая деятельность не ограничивается рамками общения и речевые действия и операции могут входить в другие виды деятельности.

11 Общение представляет собой сложное явление, которое впитывает в себя целую систему коммуникативных умений. По мнению В.Н. Денисенко (17), коммуникативные умения относятся к группе ключевых, т.е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому их формированию следует уделять пристальное внимание, также могут по праву считаться ведущими и стержневыми, поскольку именно они лежат в основе всех других групп умений. Коммуникативные умения представляют собой способность детей управлять своим поведением, использовать наиболее рациональные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже должен овладеть коммуникативными умениями: - сотрудничать; - слушать и слышать; - воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию; - говорить самому (17). В онтогенезе формирование речевых навыков происходит в тесной зависимости от развития коммуникативной деятельности, и то и другое является средством реализации этой деятельности. Многочисленные исследования показывают, что коммуникативные навыки начинает формироваться примерно с трех месяцев. Переходом к речевому этапу развития является формирование когнитивного и сенсомоторного обеспечения речевых актов. Речевая деятельность, достигая зрелой формы, формируется приблизительно от 10 месяцев до 15 лет. В дошкольный период коммуникативное становление личности носит стихийный характер. Д.Б. Эльконин (59) отмечает, что «в дошкольном возрасте формируется новая функция речи, которую следует назвать интеллектуальной, т.е. планирующей и регулирующей практические действия». Умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними. Особую роль приобретают устные формы коммуникации - говорение и слушание.

12 Как показывают исследования Л.М. Шипицыной (58), у ребенка уже на 3 году его жизни возникает потребность в общении друг с другом. Поэтому ранние формы общения во многом будут определять их дальнейшее развитие и влиять на его отношение к себе, к окружающим людям, к миру. По мнению В.В. Ветровой и Е.Е. Дмитриевой (19), речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более понятной, развернутой и лексически богатой, поскольку другой ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно эта непонятливость сверстника играет важную положительную роль в развитии речи. Разговаривая с взрослым, дети не прикладывают особенных усилий для того, чтобы их поняли, поддержали или ответили. Исследования М.И. Лисиной (33) показывают, что характер общения ребенка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом. Ею были подразделены мотивы общения дошкольника с взрослым на три категории: - деловые, или стремление к практическому сотрудничеству с взрослым в данной, конкретной ситуации; - познавательные, или общение по поводу событий и явлений, выходящих за рамки конкретной ситуации; - личностные, или общение по поводам, затрагивающим данного ребенка и другого человека в связи с конкретной ситуацией или независимо от нее. А.Г. Рузская (46) выделяет существенные особенности общения дошкольника со сверстниками, качественно отличающих его от общения с взрослым:

13 - большое разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон, что определяется богатым функциональным составом общения сверстников и большим разнообразием коммуникативных задач; - сильная эмоциональная насыщенность, что выражается в большом количестве экспрессивно-мимических проявлений и аффективной направленности действий по отношению к сверстнику; - нестандартность и нерегламентированность общения детей, характеризующиеся особой раскованностью, ненормированность, действий, их незаданностью никакими образцами, использованием непредсказуемых и нестандартных средств общения; - преобладание инициативных действий над ответными, что проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера и часто вызывает конфликты, протесты, обиды. М.И. Лисина (33) указывает, что характер общения ребенка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом. Автор считает, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, происходит в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу). М.И. Лисина (34) выделила онтогенетические формы общения дошкольников: Ситуативно-личностная - это начальная форма общения, самая короткая по времени существования, продолжается до 5,5-6 месяцев. Ее отличительная особенность - необходимость доброжелательного отношения взрослых, которое

14 воспринимается ребенком как гарантия его безопасности, а ласки родителей как очень важные действия. Ситуативно-деловая форма общения проявляется от полугода до трехлетнего возраста. Основная деятельность ребенка теперь связана с изучением предметов. Ребенок наблюдает, как взрослые манипулируют с предметами, пытается повторить их действия. Возникает желание ребенка сотрудничать с взрослым. Внеситуативно-познавательная форма общения форма характерна для общения детишек дошкольного возраста. Теперь их действия направлены на познание свойств предметов. Не имея возможности познать все самому, по мере развития речи, ребенок обрушивает на взрослых все свои «почему». К 6-7 годам появляется внеситуативно-личностная форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как конкретную личность, социальное лицо, как члена общества. Сотрудничество с ним у ребенка носит познавательный характер. Ребенок задает взрослым много вопросов об их жизни, о работе, интересуется «миром людей» (35). Проводились исследования взаимовлияния и взаимодействия коммуникативного развития с различными сферами детского развития: интеллектуальной - Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин (1,4,8,9); эмоциональной - А.М. Данилова, И.В. Дубровина A.M. Прихожан (21), личностной - Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина (8,32,33,38); деятельностной, опосредованной межличностными отношениями - Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.О. Смирнова, А.П. Усова (2,27,30,35,47,55). Я.Л. Коломинский сензитивным для отмечает, развития что сложных дошкольный возраст коммуникативных связей является детей. В обществе именно сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования таких личностных положительных качеств как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеская поддержка, умение разделить радость, чувство

15 справедливости, честность, порядочность, а также качество, обеспечивающее способность к самопознанию и самоориентированию (27). В исследовании Р.К. Терещук определены параметры коммуникативной деятельности дошкольников: - социальная чувствительность - способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них; - коммуникативная инициатива - способность обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить; - эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания (53). Исследования И.А. Зимней показывают, что в дошкольном возрасте происходят не только количественные накопления в речевом развитии, как например, увеличение словарного запаса, совершенствование отдельных речевых функций и накопления речевых умений, но и качественные проявления в своем коммуникативном развитии, связанные с умением правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника. Другими словами происходит включенность речевого развития в общий контекст общения, коммуникативной деятельности (25). А.И. Максаков отмечает, что для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная выразительность изложения (36). Т.И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению

16 серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях (14). Ф.А. Сохин отмечает, что в процессе общения у дошкольников формируется умение вести диалог, умение слушать и понимать обращенную к нему речь, умение пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения (50). В.В. Гербова говорит о том, что само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40%) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо плохо») - и прилагательных «хороший» - «плохой» (11). Таким образом, под коммуникативно-речевой деятельностью понимается активный, целенаправленный, мотивированный процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности ребенка в процессе общения. Коммуникативно-речевая деятельность предполагает овладение коммуникативно-речевыми навыками и умениями такими как: навыки сотрудничества и взаимопонимания, умения слушать и слышать, воспринимать и понимать информационный материал, навыки ведения диалогической и монологической речи. Условиями формирования взаимодействий и взаимоотношений старших дошкольников, является совместная деятельность

17 с взрослыми и сверстниками где ведущей является игровая деятельность, а так же обучение на основе игровой деятельности. 1.2. Особенности коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Вопросу изучения особенностей коммуникативно-речевого развития детей с общим недоразвитием речи посвящены работы Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибовой, Р.Е. Левиной, О.С. Павловой, Л.Г. Соловьевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой и др. Р.Е. Левина дает определение общему недоразвитию речи, где понимается такая форма речевого нарушения у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, «при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» (40). Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина (15,40,51,57) отмечают у детей с общим недоразвитием речи сочетание нарушений средств общения (лексико-грамматических и фонетико-фонематических) с отсутствием мотивации общения и отставанием в развитии коммуникативных способностей. Все эти нарушения у данной категории детей создают значительные трудности в осуществлении полноценной деятельности общения, мешают в полной мере овладеть грамотой, делают практически невозможным успешное обучение в школе, а значит, препятствуют социальной адаптации детей к условиям современной жизни. В своей работе Н.С. Жукова отмечает, что коммуникативная деятельность детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи значительно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников, как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям. Ограниченные возможности речевой коммуникации весьма характерны для дошкольников данной категории. Комплекс нарушений речевого

18 и когнитивного порядка заметно препятствует организации коммуникативного поведения ребенка с ОНР, затрудняет его речевой контакт со взрослым, способствует изоляции от коллектива сверстников (23). Трудности общения у детей с речевой патологией проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.П. Глухов, Н.К. Усольцева), смешении иерархии целей общения (О.Е. Грибова), снижении потребности в нем, активности (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Г.В. Чиркина, Е.Г. Федосеева). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова). В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши, Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко (10,37,54) подчеркивается, что у детей ОНР нарушаются все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру. Также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. По результатам исследования О.С. Павловой (41) речевой коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей. Таким образом уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор оценку его педагогом. Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют

19 коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых». По мнению О.С. Павловой (41) коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость в игре, которая не контролируется воспитателем, иногда обретает неорганизованные формы. Часто дети, вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыка совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества (41). Л.Г. Соловьева говорит о недостаточности вербальных средств общения, что лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса. Автором признано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки (48). Л.Г. Соловьева (49) выделяет два типа нарушения коммуникативного общения с взрослым у детей с речевыми нарушениями. Нарушение коммуникации по первому типу отличается: - неактивностью детей в ходе диалога, низким количеством инициативных высказываний и неспособностью дать реактивную реплику,

20 способную стимулировать собеседника к продолжению разговора, т.е. предпочтение невербальных и односложных ответов; - односторонним характером диалога, который поддерживается только за счет участия в нем взрослого; - неизменностью позиций в общении (взрослый - говорящий, ребенок слушающий); - особенностями поведения детей в ситуации общения: робостью, неуверенностью, скованностью. Вторая модель коммуникативной недостаточности по мнению Л.Г. Соловьевой характеризуется: - выраженной активностью детей в ходе беседы за счет появления большого количества инициативных высказываний и развернутого характера реакций; - снижением внимания к словам собеседника, что обусловило неадекватность реакции и инициаций; - нарушением структуры диалога, определяемым отсутствием речевой выдержки, преждевременностью речевых реакций, склонностью перебивать собеседника; - возможностью смены позиций «говорящий - слушающий» за счет появления собственных инициаций; - особенностями поведения детей в ситуации общения: импульсивностью, некоторой многословностью, суетливостью (49). О. Е. Грибова говорит о том, что у детей с нарушениями речи происходит смещение целей коммуникации. Автор выделяет следующие особенности коммуникации при речевом недоразвитии: а) дети данной категории не умеют обращаться с просьбами (инициальная цель диалога - обращение за помощью заменяется общей целью - сообщением о потребности); б) они игнорируют собеседника - им важно не рассказать, а высказаться;

21 в) дети не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока каждый не получит прямого указания; г) диалог с детьми данной категории распадается, превращаясь в форму вопросно-ответной «беседы»; д) в общении детей преобладает активность одного из партнеров, при этом инициативные высказывания не стимулируют собеседника к общению (13). Изучение общения у детей с речевой патологией, проведенное Е.Г. Федосеевой, показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Даже в ситуациях познавательного, личностного общения преобладающее число контактов носит ситуативный характер, что обусловлено их общим психическим недоразвитием: бедностью знаний, недостаточной сформированностью саморегуляции и контекстной речи. У небольшой части детей с речевыми нарушениями явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно, так как дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, сами не могут пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Частое перескакивание с одной темы на другую, непродолжительность беседы указывает на недостаточную сформированность у них познавательного интереса (56). В последние годы исследования (Т.Н. Волковской, О.В. Дзюбы, Л.С. Дмитриевских, Г.Х. Юсуповой и др.) по проблеме изучения коммуникативно-речевой деятельности у детей с ОНР свидетельствуют о том, что у детей наблюдается низкая коммуникативная направленность речи, снижена потребность в общении, не сформированы способы коммуникации, отсутствуют заинтересованность в контактах, способность к сотрудничеству,

22 наблюдаются неумение ориентироваться в ситуациях общения, речевой негативизм. В своих исследованиях особенностей личностного развития дошкольников с ОНР Т.Н. Волковская и Г.Х. Юсупова доказали, что личность ребенка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности (6). Сравнительный анализ коммуникативной компетентности детей с сохранным и нарушенным развитием позволил О.В. Дзюба выделить следующие особенности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: - снижение потребности в общении, - несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), - незаинтересованность в контактах, - неумение ориентироваться в ситуации общения, - негативизм (18). Исследования С.В. Артамоновой позволили определить особенности в отношении отдельных собственно коммуникативных умений у детей с ОНР: - снижение мотивационной потребности в общении, что проявляется в неумении поддерживать разговор, симулировать собеседника на его продолжение; - несоответствие связного высказывания коммуникативной задаче; - трудности учета взаимодействия интонации и смысловых и синтаксических отношений между репликами; - употребление отдельных ситуативных односложных речевых высказываний; - ограниченность и неадекватность реализуемых коммуникативных тактик;

23 - однообразие коммуникативных типов высказываний и др. (3). Н.В. Дубова отмечает, что у детей дошкольного возраста с ОНР наблюдается затруднение свободного общения. Дети могут вступать в контакт с окружающими только в присутствии своих знакомых (родителей, воспитателей), которые могут внести соответствующие пояснения в их речь. Свободное общение таких детей очень затруднено. Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения (20). По данным Е.А. Гущиной, у 70% детей старшего дошкольного возраста отмечаются трудности в коммуникативной сфере. Дети с ОНР имеют сложности в осуществлении коммуникации, что обусловлено недостаточной сформированностью языковых средств, неумением их использовать в общении. Неспособность ребенка к организации процесса общения затрудняет межличностное взаимодействие детей, создает серьезные проблемы на пути их развития и обучения (16). Таким образом, коммуникативно-речевая деятельность дошкольников с ОНР отличается от коммуникативно-речевой деятельности нормально развивающихся сверстников как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Наличие общего недоразвития речи у детей (замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи) ограничивает речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствует осуществлению полноценной деятельности общения. Ограниченные возможности речевой коммуникации, характерные для старших дошкольников с мотивационно-потребностной ОНР, сферы нередко сопровождаются общения, трудностями снижением реализации речевых и паралингвистических средств общения, медленным усвоением языковых понятий, затруднением в социально-речевых контактах, изоляцией

24 ребенка от коллектива сверстников, трудностями в самостоятельном овладении системой коммуникативных умений и навыков. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. 1.3. Возможности использования интерактивных технологий в формировании коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Введение в действие ФГОС ДО определило необходимость поиска инновационных методов для качественной организации воспитательнообразовательного процесса. Важными образовательными областями выступают «Речевое развитие» и «Социально-коммуникативное развитие» детей дошкольного возраста. В рамках этих образовательных областей в коммуникативно-речевом аспекте решаются следующие задачи: - развитие воображения и творческой активности; - овладение речью как средством общения и культуры; - обогащение активного словаря; - развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; - развитие речевого творчества; - развитие звуковой и интонационной культуры речи. Особенно это важно для детей с общим недоразвитием речи, так как их коммуникативно-речевое развитие, как было сказано выше, протекает своеобразно и требует специального образовательного воздействия. Педагогу необходимо организовать коррекционно-педагогический процесс, создавая атмосферу сотрудничества, взаимного доверия детей друг с другом, детей и взрослого. Для решения этой задачи в различных видах

25 деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности) педагог может использовать интерактивные технологии. Актуальность интерактивного обучения Е.В. Коротаева видит в том, что оно решает одновременно несколько задач: учебно-познавательную, коммуникационно-развивающую, социально-ориентационную (28). А.С. Воронин описывает термины «интерактивный», «интерактив», которые происходят от английского «interact» («inter» - «между», «взаимный», «act» - «действовать», «действие»). Они означают способность взаимодействовать, находиться во взаимодействии (т.е. действуя друг на друга); в режиме беседы с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (7). Н.Л. Желнова описывает образовательный процесс, в основе которого лежит интерактивное обучение, должен быть организован таким образом, что практически все дети оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. В процессе освоения учебного материала, дошкольники осуществляют совместную деятельность, это означает, что каждый вносит в работу свой вклад, происходит обмен опытом, знаниями и умениями. Причем это происходит в доброжелательной обстановке и при взаимной поддержке друг друга. Интерактивное взаимодействие исключает доминирование одного участника учебного процесса, над другим, одной мысли над другой. Во время такого общения дети учатся быть демократичными, общаться с другими людьми, критически мыслить, принимать обоснованные решения (22). М.П. Нечаев и Г.А. Романова перечисляют виды интерактивных технологий. К ним относятся: - технологии проблемного обучения; - проектные технологии; - здоровьесберегающие технологии; - решение изобретательных задач (ТРИЗ); - компьютерные технологии в образовании;

26 - технология интегрированных занятий; - игровые воспитательные технологии; - детский дизайн и др. (39). В структуре процесса обучения с применением технологий интерактивного обучения М.П. Нечаев и Г.А. Романова (39) выделяют следующие этапы: 1. Ориентация. Этап подготовки участников игры и экспертов. Педагог предлагает режим работы, разрабатывает вместе с детьми главные цели и задачи занятия, формулирует учебную проблему. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры и выдает пакеты материалов. 2. Подготовка к проведению. Это этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Педагог излагает сценарий, останавливается на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков (составляется табло игры). Дети с помощью родителей собирают дополнительную информацию, консультируются с педагогом, обсуждают содержание и процесс игры. 3. Проведение игры. Этот этап включает собственно процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они отклоняются от главной цели игры. Педагог, начав игру, не должен без необходимости принимать в ней участие. Его задачи заключаются в том, чтобы следить за игровыми действиями, результатами, подсчет очков, разъяснять неясности и оказывать по просьбе детей помощь в их работе. 4. Обсуждение игры. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Педагог проводит обсуждение, в ходе которого выступают эксперты, участники обмениваются мнениями, защищают свои позиции и решения, делают выводы, делятся впечатлениями, рассказывают о возникавших по ходу игры трудностях, идеях, возникающих у них (39).

27 Н.Л. Желнова предлагает методическую разработку, которая представляет собой рекомендации по формированию коммуникативных навыков у воспитанников с нарушением речи через использование интерактивных технологий. Автором представлены конспекты занятий, примеры игр, развивающих заданий, обеспечивающих интерактивное общение (22). В логопедической работе по формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи Н.Л. Желнова предлагает следующие интерактивные методы: «Аквариум», «Большой круг», «Дерево знаний», «Интервью», «Карусель», метод «Мозгового штурма», «Работа в парах», «Работа в малых группах (тройках)», «Хоровод», «Цепочка». Так, например интерактивный метод «Цепочка» способствует формированию у детей дошкольного возраста умения работать в команде. Основу этого метода составляет последовательное решение каждым участником одной задачи. Наличие общей цели, одного общего результата создает обстановку сопереживания и взаимопомощи, заставляет общаться друг с другом, предлагать варианты решений задания (22). И.А. Васильева, описывая свой опыт работы, говорит о том, что в образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста, активно используются интерактивная доска (программное обеспечение SMARTNotebook), комплект беспроводных мышек, ноутбуки. При разработке содержания занятий, выборе и создании электронных материалов к нему, автор учитывает следующие особенности: 1. Комплексный подход, активное взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса. Применение информационных технологий не самоцель, а неотъемлемая часть системы организованной коррекционной работы, объединяющей деятельность учителя-логопеда, воспитателей, родителей и детей. В компьютерных игровых упражнениях часто используются продукты творческой деятельности самих детей (рисунки, коллажи, пластилиновые фигурки, аудиозаписи детской речи, сказочные

28 истории-презентации, придуманные детьми совместно с родителями). Включение в занятие личностно значимого для каждого ребенка компонента, значительно повышает интерес детей к происходящему, формирует сознательное отношение к процессу коррекции речи, повышает уровень их самооценки. 2. Вариативность и индивидуально-дифференцированный подход в отборе электронного материала. Выражается в учете особенностей речевого нарушения каждого ребенка, этапа логопедической работы, на котором находится ребенок, подборе материала с учетом речевых навыков детей, а также навыков владения компьютерной мышью. Предусматривается вариативность форм организации самостоятельной деятельности (работа у интерактивной доски, и за компьютером), различных способов выполнения упражнения на доске (пальцем, маркером, либо с места мышкой). 3. Последовательность и постепенность. При переходе от простого речевого материала к сложному, от ответов с места - к ответам у доски, от коллективных форм выполнения заданий - к самостоятельной деятельности детей. 4. Учет ведущего вида деятельности и принципов здоровьесбережения. Предусматривается игровой с электронным раздаточным и характер заданий, материалом, чередование смена различных работы видов деятельности. По возможности, мультимедийный материал и игры используются напрямую с образовательных Интернет-ресурсов, сайта ДОУ, что оптимизирует время для подготовки занятия, дает возможность детям закрепить имеющиеся навыки, повторно обратившись к материалам в домашних условиях, совместно с родителями. Однако, подавляющее большинство таких готовых продуктов, перед использованием, тщательно редактируется в соответствии с образовательными задачами и спецификой логопедической работы (5). Работа с детьми с тяжелыми нарушениями речи с использованием технологии ТРИЗ, предложенная И.Н. Крохиной (29), показала несомненные

29 преимущества в развитии всех сторон речи детей, эффективность овладения всеми языковыми средствами. В процессе коррекционно-развивающей работы на основе использования в группе ТРИЗ, педагоги: - наблюдают за детьми, отслеживают их развитие, и на этой основе продумывают возможности для самопроявления детей (особенно в продуктивной деятельности, например, при сочинении сказок, стихов, загадок, метафор логопед никогда не предлагает конкретные слова, дети выбирают их из большой группы карточек или объектов); - предоставляют детям возможность задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы (этому способствуют методы ТРИЗ - РТВ: «Мозговой штурм», решение творческих задач, «Да - нетка» и др.); - поощряют высказанные детьми идеи, организуют обмен мыслями и мнениями, показывая при этом пример толерантности. Этому способствуют общие групповые дела: проекты, выпуск газеты, решение творческих задач. На занятиях принимаются все ответы с благодарностью от педагога, в случае неправильного ответа педагог говорит: «Молодец, что думаешь, но…», «Не страшно ошибаться, главное - думать»; - стимулируют детей к активным действиям по усвоению знаний на основе использования технологии ТРИЗ, проектно-исследовательской деятельности; - стремятся к созданию ситуации успеха для каждого ребенка, атмосферы товарищества, взаимопомощи; - привлекают детей к использованию различных путей поиска и добывания информации в мире на основе использования ТРИЗ, метода проектов; - регулярно создают по ходу занятий «трудные ситуации», как возможность применить новые знания. Создана картотека творческих задач: бытовых, сказочных, естественнонаучных, социальных; - используют различные варианты индивидуальной, попарной, командной работы на занятиях для развития коммуникативных умений детей;

30 - в конце занятия обязательно проводится рефлексия (Что делали? Как делали? Зачем делали?) и т.д. Необходимо выделить схему освоения ребенком способов работы с проблемой, предложенные И.Н. Крохиной (29), соответствующие проблеме нашего исследования - формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР: - «Улучшатель» - поиск недостатков в окружающих объектах и их устранение любыми способами; - «Охота за минусом» - оценка собственных решений, выход на техническое противоречие (если я сделаю так, то получу такие «плюсы», но такие «минусы»), и попытку их решения; - обучение ребенка способам формулирования проблем (хочу - нельзя, хочу - не могу) с обязательным обоснованием обоих частей формулировки (Хочу - для чего? Нельзя - почему?); - выходы на техническое и физическое противоречие с помощью игры «хорошо - плохо»; - знакомство с проблемой как столкновением желаний двух разных людей на одном объекте (Маша и Саша хотят один и тот же кусочек торта). - ориентир на идеальное решение (ИКР). - многократное - циклическое переформулирование проблемы и приближение к решению с помощью технологии «клещи» (Что есть? Что надо? Что мешает?). Выход на понятие идеального решения, противоречия, ресурсов. Одним из важнейших методов в работе И.Н. Крохиной (29) стал проектный метод. Автор использует технологию ведения исследовательской работы, разработанные в ТРИЗ. Постановка проблемы - копилка - картотека системный анализ объектов, явлений, выявление закономерностей в развитии систем, построение модели - продукт - презентация. Такой подход не только формирует творческие способности, но и позволяет сделать

31 исследовательскую работу доступной детям дошкольного возраста с нарушениями речи (29). Таким образом, интерактивные технологии содержат в себе потенциал эффективности развития коммуникативных умений и навыков, это связано с тем что, коррекционно-педагогический процесс в условиях постоянного, активного взаимодействия всех воспитанников базируется на сотрудничестве, взаимообучении (педагог - ребенок, ребенок - ребенок). Они способствуют формированию новых качеств и умений в процессе общения; повышению познавательной активности; принятию нравственности норм и правил совместной деятельности; установлению эмоциональных контактов между участниками процесса; развитию диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач, а так же снятии нервной нагрузки, переключении внимания, смене форм деятельности. Выводы по первой главе В результате теоретического анализа специальной литературы изучения коммуникативно-речевой деятельности и коммуникативных навыков мы определили, что коммуникативно-речевая деятельность - это активный, целенаправленный, сформированной мотивированный и процесс сформулированной выдачи посредством и (или) приема языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности ребенка в процессе общения. Коммуникативно-речевая деятельность предполагает овладение коммуникативно-речевыми навыками и умениями такими как: навыки сотрудничества и взаимопонимания, умения слушать и слышать, воспринимать и понимать информационный материал, навыки ведения диалогической и монологической речи. Условиями формирования взаимодействий и взаимоотношений старших дошкольников, является совместная деятельность

32 с взрослыми и сверстниками где ведущей является игровая деятельность, а так же обучение на основе игровой деятельности. У дошкольников с ОНР формирование коммуникативно-речевой деятельности отличается от нормально развивающихся сверстников как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Наличие общего недоразвития речи у детей (замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи) ограничивает речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствует осуществлению полноценной деятельности общения. Ограниченные возможности речевой коммуникации, характерные для старших дошкольников с мотивационно-потребностной ОНР, нередко сферы сопровождаются общения, трудностями снижением реализации речевых и паралингвистических средств общения, медленным усвоением языковых понятий, затруднением в социально-речевых контактах, изоляцией ребенка от коллектива сверстников, трудностями в самостоятельном овладении системой коммуникативных умений и навыков. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Для формирования развития коммуникативных умений и навыков мы предлагаем использование интерактивных технологий, которые помогут более эффективно осуществлять коррекционно-педагогический процесс. Это связано с тем что, постоянное, активное взаимодействие всех воспитанников базируется на сотрудничестве, взаимообучении (педагог - ребенок, ребенок - ребенок). Интерактивные технологии способствуют формированию новых качеств и умений в процессе общения; повышению познавательной активности; принятию нравственности норм и правил совместной деятельности; установлению эмоциональных контактов между участниками процесса; развитию диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого

33 участника задач, а так же снятии нервной нагрузки, переключении внимания, смене форм деятельности. Интерактивные технологии в образовательном процессе используются давно, но малоприменимы в логопедической практике, поэтому учителям-логопедам необходимо более активное их внедрение в коррекционно-педагогический процесс.

34 ГЛАВА II НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 2.1. Изучение состояния коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Целью экспериментальной части работы стало определение состояния коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Исходя из трех сторон общения (информационно-коммуникативной, интерактивной и перцептивной) были определены задачи: 1) подобрать диагностические методики, необходимые для проведения экспериментального изучения; 2) провести изучение состояния сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальная работа осуществлялась на базе МДОУ «Детский сад № 22 п. Северный Белгородского района Белгородской области». В изучении приняли участие 10 детей подготовительной группы старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, списки которых представлены в приложении 1. Диагностический инструментарий изучения коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в рамках включал 5 методик, входящих в 3 блока. Первый блок. Диагностические методики, изучающие информационнокоммуникативные навыки дошкольников:

35 - методика «Интервью» (О.В. Дыбиной) позволяет оценивать умения, получать информацию в общении, употреблять вежливые слова, вести простой диалог; - методика «Необитаемый остров» (О.В. Дыбина) - дать оценку умениям выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам, спокойно отстаивать свое мнение. Второй блок. Диагностические методики, изучающие интерактивные навыки: - методика изучения оценки личностного поведения детей в различных видах деятельности совместно со сверстниками и выявление причин, влияющих на их поведение при взаимодействии со сверстниками и взрослыми (по Т.В. Сенько). Третий блок. Диагностические методики, изучающие перцептивные навыки: - методика «Отражение чувств» (О.В. Дыбина), оценивание умения замечать и понимать эмоциональное состояние партнера; - методика «Лесенка» (Т.Д. Марцинковская), изучение понимания дошкольником отношения других к себе. Описание методик представлено в приложении 2, критерии оценки результатов по диагностике О.В. Дыбиной (42) в приложении 3. В первом блоке анализ результатов изучения информационно- коммуникативных навыков показал: 1) по методике «Интервью» результаты представлены в табл. 2.1. Таблица 2.1. Результаты изучения по методике «Интервью» № 1 2 3 4 5 6 7 Список детей Аня Н. Вова М. Влада И. Дима К. Инна С. Катя В. Никита С. Баллы 1 1 1 2 1 1 1 Уровень Н Н Н С Н Н Н

36 Павел. Ж. София У. Тимур Б. 8 9 10 С Н Н 2 1 1 Из таблицы видим, что уровень умения, получать информацию в общении, употреблять вежливые слова, вести простой диалог у детей с ОНР низкий - 80%, средний - 20%. Двое детей, имеющих средний уровень, формулировали 2-3 коротких вопроса с помощью взрослого, при этом не соблюдали логику интервью. Например, они задавали такие вопросы: Что ты делаешь? Когда ты пришел в сад? Что ты ел? Что ты любишь тут? и т.п. Остальные дети затруднялись в выполнении задания даже с помощью взрослого или отказывались от выполнения. 2) по методике «Необитаемый остров» результаты представлены в табл. 2.2. Таблица 2.2. Результаты изучения по методике «Необитаемый остров» № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Список детей Аня Н. Вова М. Влада И. Дима К. Инна С. Катя В. Никита С. Павел. Ж. София У. Тимур Б. Баллы 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Уровень Н Н Н Н Н Н Н Н Н Н Умение пофантазировать, порассуждать, опираясь на вопросы взрослого по тематике задания, находится на низком уровне - 100%. При выполнении задания «Необитаемый остров» у всех испытуемых отмечался низкий уровень, так как дети не проявляли активности, пассивно следовали за взрослым или за более активным ребенком, не высказывая ни своего мнения, ни желания; некоторые проявляли отрицательную

37 направленность в общении, с эгоистическими тенденциями, т.е. не учитывали желания сверстников, настаивали на своем (Я не пойду. Я Хочу так. Нет. Не буду так делать.). С помощью взрослого некоторые дети смогли составить такое высказывание: «Да, отправимся в путешествие. На другой остров. Там лучше. Не подходит. Там ничего нет. Он необитаемый». Т.е. дети пытались ответить на вопросы экспериментатора, самостоятельно проявить фантазию не получалось, дети давали односложные ответы на вопросы взрослого, не было рассуждений. Наглядно результаты выполнения методик первого блока отражены на рисунке 2.1. Рис.2.1. Результаты изучения по методике «Интервью» и «Необитаемый остров» (%). Анализ результатов интерактивных навыков по методике изучения оценки личностного поведения детей в различных видах деятельности совместно со сверстниками и выявление причин, влияющих на их поведение при взаимодействии со сверстниками и взрослыми (по Т.В. Сенько) – второй блок, представлен в табл. 2.3. и на рис.2.2.

38 Таблица 2.3. Результаты по методике изучения личностного поведения ребенка (по Т.В. Сенько) № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Список детей Аня Н. Вова М. Влада И. Дима К. Инна С. Катя В. Никита С. Павел. Ж. София У. Тимур Б. Форма личностного поведения Положительное подчинение Отрицательное доминирование Отрицательное подчинение Положительное подчинение Отрицательное подчинение Отрицательное подчинение Отрицательное доминирование Отрицательное доминирование Отрицательное подчинение Отрицательное доминирование У детей с ОНР отмечены следующие формы личностного поведения: - положительное подчинение - 20%, только у двоих дошкольников проявляется к окружающим доброжелательность; они общительны, легко вступают в контакт, доверяют своим друзьям, ищут у них поддержки и признания. С детьми у них складываются теплые, эмоционально насыщенные отношения. Они избегают конфликтов, умеют согласиться с мнением товарищей. Они - хорошие исполнители, которые слушают сверстников и взрослых, подчиняясь им и требованиям коллектива; - отрицательное подчинение - 40%, так как для четверых дошкольников с ОНР характерны застенчивость, необщительность, возникают трудности в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками. Такие дети всегда подчиняются, боясь проявить смелость в поступках и суждениях. Чувствуя постоянную неуверенность в себе, они предпочитают во всем уступать сверстникам. Заниженная самооценка приводит к возникновению таких качеств, как плаксивость, обидчивость. Эти дети испытывают гонения, отвергаются большинством детей. В ответ на такое отношение сверстников они либо уединяются, избегая контактов с товарищами, либо пытаются защититься, демонстрируя свое негативное поведение;

39 - отрицательное доминирование - 40%. Дети, обладающие этой формой поведения, всегда и везде стремятся быть первыми и самыми главными, часто не имея для этого достаточно оснований. Эти дети требуют выполнения своих желаний от сверстников в приказном порядке, заставляя их подчиняться своей воле, часто незаслуженно обижают их, дерутся. Дети, как правило, избегают общения с ними, так как порой испытывают на себе их нападки и недоброжелательное отношение. Рис.2.2. Результаты по методике изучения личностного поведения ребенка (по Т. В. Сенько) (%). Анализ результатов изучения перцептивных навыков по методике «Отражение чувств» результаты представлен в табл. 2.4. и на рис.2.3. Таблица 2.4. Результаты изучения по методике «Отражение чувств» № 1 2 3 4 5 6 7 Список детей Аня Н. Вова М. Влада И. Дима К. Инна С. Катя В. Никита С. Баллы 2 1 1 2 1 1 1 Уровень С Н Н С Н Н Н

40 8 9 10 Павел. Ж. София У. Тимур Б. С Н Н 2 1 1 Умение детей с ОНР понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых и рассказать о них находится на низком уровне - 70%, так как для 7 дошкольников с ОНР характерны затруднения в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, дети не могут объяснить их причину и предложить дальнейшее развитие ситуации; средний уровень - 30%, т.е. трое детей справляются с заданием с помощью взрослого. Рис.2.3. Результаты изучения по методике «Отражение чувств» (%) Результаты выполнения методики «Лесенка» Т.Д. Марцинковской представлены в табл. 2.5. и на рис.2.4. Таблица 2.5. Результаты изучения по методике «Лесенка» Т.Д. Марцинковской № 1 2 3 4 5 6 7 Список детей Аня Н. Вова М. Влада И. Дима К. Инна С. Катя В. Никита С. Номер ступеньки 5 1 2 3 2 1 6 Самооценка Адекватная Заниженная Заниженная Адекватная Заниженная Заниженная Завышенная

41 8 9 10 Павел. Ж. София У. Тимур Б. 4 7 7 Адекватная Завышенная Завышенная У большинства дошкольников с ОНР отмечается следующая самооценка: заниженная самооценка - 40%, у 30% отмечена завышенная самооценка и у 30% - адекватная. При заниженной самооценке дети ставили себя на 1 и 2 ступеньки, говоря, что они хуже, чем их сверстники, у них ничего не получается, значит они плохие. При завышенной самооценке дошкольники располагали себя на 6 или 7 ступеньке, говоря, что они самые лучшие, им об этом говорят дома, они лучше всех всё делают. При адекватной самооценке дети ставили себя на 3,4 или 5 ступеньки, не говорили, что они самые лучшие или худшие в поведении, на занятиях, они просто говорили, что иногда что-то получается, а бывает, что не получается, и один ребенок сказал, что мне сказали дома, что все одинаковые». Рис.2.4. Результаты изучения по методике «Лесенка» (%) Полученные данные в ходе изучения по трем блокам мы объединили и занесли в таблицу 2.6. Таблица 2.6.

42 Название методики, уровни Результаты в % Первый блок (информационно-коммуникативные навыки) «Интервью» Высокий уровень 0% Средний уровень 20% Низкий уровень 80% «Необитаемый остров» Высокий уровень 0% Средний уровень 0% Низкий уровень 100% Второй блок (интерактивные навыки) Положительное доминирование 0% Отрицательное доминирование 40% Положительное подчинение 20% Отрицательное подчинение 40% Третий блок (перцептивные навыки) «Отражение чувств» Высокий уровень 0% Средний уровень 30% Низкий уровень 70% «Лесенка» Завышенная самооценка 30% Заниженная самооценка 40% Адекватная самооценка 30% Из данных в таблице 2.6. мы видим: 1) по результатам изучения информационно-коммуникативных навыков у 80% детей с общим недоразвитием речи преобладает низкий уровень коммуникативных умений. Эти дети не умеют получать информацию в общении, употреблять вежливые слова, вести простой диалог и у 100% детей не сформировано умение пофантазировать, порассуждать, дать оценку умениям выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам, спокойно отстаивать свое мнение. 2) по результатам изучения интерактивных навыков только 20% детей доброжелательны к окружающим, они легко вступают в контакт, доверяют своим друзьям, ищут у них поддержки и признания, избегают конфликтов, умеют согласиться с мнением товарищей. У остальных 80% дошкольников

43 в равной степени отрицательное преобладает подчинение, что отрицательное говорит о доминирование возникновении или трудностей в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками, заниженной самооценке, либо наоборот завышенной, тогда появляются требования выполнения своих желаний, подчинении своей воле. Могут незаслуженно обижать других детей. 3) по результатам изучения перцептивных навыков умение понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых и рассказать о них находится на низком уровне - 70%, со средним уровнем - 30% детей справились с заданием с помощью взрослого. Только у 30% детей адекватная самооценка, остальные 30% с завышенной самооценкой и 40% с заниженной самооценкой, этим детям необходимо помочь повысить его самооценку и пересмотреть его воспитание и общение с ним. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о необходимости разработки и проведения коррекционных мероприятий по формированию и развитию коммуникативных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи. 2.2. Методические коммуникативных рекомендации навыков у старших по формированию дошкольников с общим недоразвитием речи через использование интерактивных технологий Целью методической части нашей работы являлось определить направления, содержание и средства коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через использование интерактивных технологий. На наш взгляд коррекционно-педагогическую работу по формированию коммуникативных навыков необходимо традиционно выделяемых принципов: строить с учетом следующих

44 1) деятельностного подхода - формируется с учетом ведущего вида деятельности дошкольного возраста - игры; 2) коммуникативности - обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним, использование ситуаций реального общения, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, результатом которой является коммуникация; 3) дифференцированного подхода, который определяет необходимость учета особенности и возможности каждого ребенка; 4) наглядности - предполагает широкое использование наглядных средств обучения; 5) доступности - определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка; 6) цикличности - повторение ими используемых средств, в процессе коррекционной работы. В качестве направлений коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР мы определили: 1) формирование информационно-коммуникативных навыков, 2) формирование интерактивных навыков, 3) формирование перцептивных навыков. Основным средством для формирования коммуникативных навыков мы рассматриваем интерактивное обучение, которое, по мнению Н.А Суворовой, одновременно решает несколько задач: - развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между детьми; - решает воспитанников информационную необходимой задачу, информацией, реализовывать совместную деятельность; поскольку без которой обеспечивает невозможно

45 - обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к чужому мнению. Интерактивное обучение решает еще одну существенную задачу - релаксация, снятие нервной нагрузки, переключение внимания, смена форм деятельности (52). Для формирования коммуникативных умений на основе рекомендаций Н.Л. Желновой (22) были отобраны интерактивные техники, в соответствии с выделенными нами направлениями работы которые представлены в таблице 2.7. Таблица 2.7. направления коррекционноинтерактивные техники педагогической работы формирование информационно- «Большой круг», метод «Мозгового штурма», коммуникативных навыков «Работа в малых группах (тройках)», «Хоровод» формирование интерактивных «Дерево знаний», «Интервью», «Карусель», навыков «Работа в парах», «Цепочка» формирование перцептивных «Аквариум», «Работа в парах» навыков Дадим краткое описание данным техникам: «Аквариум» дает дошкольникам возможность увидеть своих сверстников со стороны, увидеть, как они общаются, как реагируют на чужую мысль, как улаживают назревающий конфликт, как аргументируют свою мысль. Заключается в том, что несколько детей разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют. Ребятам предлагается обсудить проблему « перед лицом общественности». Малая группа выбирает того, кому она может доверить вести тот или иной диалог по проблеме. Все остальные дети выступают в роли зрителей. «Большой круг» позволяет каждому ребенку высказываться и развивать навыки общения, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы из полученной информации и решать поставленную задачу. Работа проходит в три этапа. Группа рассаживается на стульях в большом кругу. Педагог формулирует проблему. В течение определенного времени каждый участник

46 обдумывает меры для решения проблемы, затем высказывает свои предложения, группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по каждому пункту - включать ли его в общее решение. «Дерево знаний» используется для успешного овладения ребенком коммуникативной деятельностью, развивает коммуникативные навыки, умение договариваться, решать общие задачи. Дети учатся договариваться, объединяться в малые группы, выполнять совместно задание. Затем один ребенок рассказывает о том, как они выполнили задание, остальные слушают, анализируют и дают оценку. «Интервью» используется на этапе закрепления или обобщения знаний, подведения итогов работы. У детей активно развивается диалогическая речь, которая побуждает их к взаимодействию «взрослый-ребёнок», «ребёнокребёнок». «Карусель» стимулирует общение между детьми, формирует у ребенка навыки сотрудничества и взаимопомощи. Образуется два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо - это стоящие неподвижно участники, обращенные лицом к внешнему кругу, а внешнее - это участники, перемещающиеся по кругу через каждые 30 секунд. Таким образом, они успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника. Метод «Мозгового штурма» является оперативным методом решения проблемы на основе стимулирования творческой активности. Участникам обсуждения предлагают высказать как можно большее количество возможных вариантов решения, из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. «Работа в парах» помогает выработать навыки сотрудничества в ситуации камерного общения. Дети учатся взаимодействовать друг с другом, объединяясь в пары по желанию. Работая в паре, совершенствуется умение договариваться, последовательно, сообща выполнять работу.

47 «Работа в малых группах» (тройках) дает возможность трудиться на занятии всем детям. Дети учатся оценивать свою работу, работу товарища, общаться, помогать друг другу. Принцип сотрудничества в процессе обучения становится ведущим. «Хоровод» способствует формированию начальных навыков произвольного поведения у детей дошкольного возраста. На начальном этапе взрослый является ведущим, т.к. дети самостоятельно выполнить задание по очереди не могут. Педагог с помощью предмета учит детей выполнять задание по очереди, тем самым воспитывает у них такие качества, как умение выслушивать ответы и не перебивать друг друга. «Цепочка» помогает началу формирования у детей дошкольного возраста умения работать в команде. Основу составляет последовательное решение каждым участником одной задачи. Наличие общей цели, одного общего результата создает обстановку сопереживания и взаимопомощи, заставляет общаться друг с другом, предлагать варианты решений задания. Примеры игр с использованием этих техник представлены организации коррекционно- в приложении 4. Так как одной из основных форм педагогической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи выступает групповое логопедическое занятие, мы посчитали необходимым включить интерактивные техники в процесс их реализации. На наш взгляд, это позволит учителю-логопеду на занятии решать задачи не только по формированию средств общения, что является традиционным, но и осуществить формирование коммуникативных навыков В таблице тематического 2.8. представлен планирования фрагмент содержания примерного календарно- логопедической работы в соответствии с Примерной адаптированной основной образовательной программой для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, Н.В. Нищевой (декабрь - февраль) (43).

48 Таблица 2.8. Календарно-тематический план работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через использование интерактивных технологий Лексическая тема Кол-во занятий Зима. Зимние месяцы. 1 Зимующие птицы. Мебель. Назначение мебели. Материалы, из которых сделана мебель 1 1 1 Цель формирование средств общения развитие коммуникативных навыков Декабрь Формирование умения Совершенствование работать в команде, грамматического создание обстановки строя речи. Совершенствовать сопереживания и навыки составления взаимопомощи, общение простых предложений друг с другом, (по вопросам, по предложение вариантов демонстрации решений задания. действия, по картине) по теме: «Зима. Зимние месяцы». Формирование умения Развитие словаря. Расширять, уточнять и взаимодействовать друг активизировать с другом (объединяясь в словарь на основе пары по желанию), систематизации и навыков сотрудничества обобщения знаний об в ситуации камерного окружающем по теме: общения. Работая в «Зимующие птицы». паре, дети совершенствуют умение договариваться, последовательно, сообща выполнять работу. Формирование Работа над слоговой нравственно-волевых структурой слова, качеств, взаимопомощь, формирование навыки сотрудничества. навыков слогового стимулирование анализа и синтеза. Работа над общения между детьми. трехсложными словами со стечением согласных, закрытыми слогами и введением их в предложения по теме «Мебель». Формирование Совершенствование коммуникативных грамматического навыков, умения строя речи. Закрепить умение договариваться, решать согласовывать общие задачи. прилагательные и числительные с Интерактивные техники техника «Цепочка» техника «Работа в парах» техника «Карусель» техника «Дерево знаний»

49 Посуда, виды посуды. Продукты питания. 1 1 Новый год 1 Транспорт. Виды транспорта. 1 1 Профессии на транспорте. существительными в роде, числе и падеже по теме «Материалы, из которых сделана мебель». Коррекция произносительной стороны речи. Уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности по теме «Посуда, виды посуды». Развитие связной речи и речевого общения. Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях. Закреплять и систематизировать знания по теме: «Продукты питания». Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза. Развитие фонематического восприятия и слуха по теме: «Зимние забавы. Новый год». Формирование навыков позитивного общения со взрослыми и сверстниками. техника «Аквариум» Активизация развития диалогической речи, взаимодействие «взрослый-ребёнок», «ребёнок-ребёнок». техника «Интервью» Формирование умения работать в команде, создание обстановки сопереживания и взаимопомощи, общение друг с другом, предложение вариантов решений задания. техника «Цепочка» Январь Формирование умения Развитие связной высказываться и речи и речевого развивать навыки общения. Уточнить и расширить общения, устанавливать представления о причинно-следственные различных видах связи, делать выводы из транспорта по теме: полученной «Транспорт. Виды информации и решать транспорта». поставленную задачу. Формирование умения Развитие связной смело высказывать свои речи и речевого идеи «на людях», общения. Совершенствовать говорить по одному, навыки ведения слушать других детей не техника «Большой круг» метод «Мозгового штурма».

50 Трудовые действия. 1 1 Профессии взрослых. Труд на селе зимой Орудия труда. Инструменты. 1 1 диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них полно или кратко по теме: «Профессии на транспорте». Совершенствование грамматического строя речи. Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего простого и будущего сложного времени по теме: «Трудовые действия». Развитие словаря. Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами, словамиантонимами и словами-синонимами по теме: «Профессии взрослых». Совершенствование грамматического строя речи. Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего простого и будущего сложного времени по теме: «Труд на селе зимой». перебивая, уважать чужое мнение. Формирование умения оценивать свою работу, работу товарища, общаться, помогать друг другу. Принцип сотрудничества в процессе обучения становится ведущим. техника «Работа в малых группах (тройках)». Формирование умения выслушивать ответы и не перебивать друг друга, начальных навыков произвольного поведения у детей. техника «Хоровод» Формирование умения вести диалог со взрослыми и сверстниками, принимать участие в коллективных делах. техника «Интервью» Февраль Формирование умения Развитие связной взаимодействовать друг речи и речевого с другом (объединяясь в общения. Совершенствовать пары по желанию), навык составления навыков сотрудничества рассказов по серии в ситуации камерного картин и по картине, в общения. Работая в том числе с описанием паре, дети событий по теме: совершенствуют умение техника «Работа в парах»

51 «Орудия труда. Инструменты». Животные жарких стран, повадки, детеныши. 1 Комнатные растения, размножение, уход. 1 Животный мир морей и океанов. 1 Совершенствование грамматического строя речи. Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи сравнительную степень имен прилагательных (образование притяжательных прилагательных) по теме: «Животные жарких стран, повадки, детеныши». Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза. Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков по теме: «Комнатные растения, размножение, уход». Обучение грамоте. Совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений, небольших текстов по теме: «Животный мир морей и океанов». договариваться, последовательно, сообща выполнять работу. Формирование умения увидеть своих сверстников со стороны, увидеть, как они общаются, как реагируют на чужую мысль, как улаживают назревающий конфликт, как аргументируют свою мысль. техника «Аквариум» Формирование умения смело высказывать свои идеи «на людях», говорить по одному, слушать других детей не перебивая, уважать чужое мнение. метод «Мозгового штурма». Формирование коммуникативных навыков, умения договариваться, решать общие задачи. техника «Дерево знаний» При реализации интерактивных техник учителю-логопеду необходимо ориентирование на следующие рекомендации: - взаимодействие должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми; - педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей;

52 - при проведении всех игр следует избегать инструкций, нравоучений и приведение положительных сторон детей, следует также исключить замечания и разделения детей на хороших и плохих игроков; - поддерживать каждого ребенка, показывая ему, что другие дети - не противники и не конкуренты, а близкие, с которыми нужно общаться на равных, отсутствие принуждения, равные права снимают напряженность, страх, сближают и дают большую возможность в дальнейшем общении; - нельзя насильно заставлять ребенка делать то, чего он не хочет или к чему еще не готов. Примерный конспект логопедического занятия в подготовительной группе для старших дошкольников с ОНР приведен в приложении 5. Таким образом, мы считаем, что для эффективного развития и формирования коммуникативных навыков, в структуру логопедического занятия со старшими дошкольниками с ОНР целесообразно включать интерактивные методы и техники. При этом важно это делать систематически, циклично, а так взаимодействия же детей, логопеду необходимо ориентируясь на руководить процессом дифференцированный подход и создание атмосферы сотрудничества. Выводы по второй главе В результате изучения коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР мы увидели определенные особенности: - при формировании информационно-коммуникативных навыков дети не умеют получать информацию в общении, употреблять вежливые слова, вести простой диалог. У них не сформировано умение пофантазировать, порассуждать, дать оценку умениям выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам, спокойно отстаивать свое мнение; - при формировании интерактивных навыков возникают трудности в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками, заниженной

53 самооценке, либо наоборот завышенной, тогда появляются требования выполнения своих желаний, подчинении своей воле; - при формировании перцептивных навыков у детей не сформировано умение понимать эмоциональное состояние сверстников и взрослых, рассказать о них, в большинстве случаев самооценка у детей с ОНР завышена или занижена. Мы определили, что основной формой организации коррекционнопедагогической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи выступает групповое логопедическое занятие. Для того чтобы учитель-логопед на занятии мог решать задачи не только по формированию средств общения, но и осуществлять формирование коммуникативных навыков, нами было предложено включить интерактивные техники в процесс их реализации.

54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В дошкольном возрасте формируются основные коммуникативные умения и навыки, которые преобразовываются в коммуникативные способности. Недостаточная сформированность коммуникативных навыков ведет к неспособности построить успешные коммуникативные отношения. В теоретической части нашего исследования мы рассмотрели три вопроса: коммуникативно-речевая деятельность и её особенности у детей старшего дошкольного возраста; особенности коммуникативно-речевой деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи; возможности использования интерактивных технологий в формировании коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Анализ литературы позволил нам выяснить, что общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и оценку самого себя через других людей. Далее мы выяснили что, коммуникативно-речевая деятельность - это активный, целенаправленный, мотивированный процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности ребенка в процессе общения. В литературе указывается, что у дошкольников с ОНР формирование коммуникативно-речевой деятельности отличается от нормально развивающихся сверстников, как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Наличие общего недоразвития речи у детей (замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи) ограничивает речевые контакты ребенка с взрослыми

55 и сверстниками, препятствует осуществлению полноценной деятельности общения. Это было подтверждено и в ходе нашего исследования состояния коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, в котором приняли участие 10 детей подготовительной группы старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Мы определили что, у старших дошкольников с ОНР три вида коммуникативных навыков не сформированы. В результате исследования было установлено, что: - при формировании информационно-коммуникативных навыков, дети с ОНР не умеют получать информацию в общении, употреблять вежливые слова, вести простой диалог; - при формировании интерактивных навыков у детей возникают трудности в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками, заниженной самооценке, либо наоборот завышенной, тогда появляются требования выполнения своих желаний, подчинении своей воле; - при формировании перцептивных навыков у детей не сформировано умение понимать эмоциональное состояние сверстников и взрослых, рассказать о них, в большинстве случаев самооценка у детей с ОНР завышена или занижена. Полученные данные позволили нам утверждать, что учитель-логопед уделяет недостаточное внимание формированию коммуникативных навыков, что требует совершенствования организации логопедического занятия в этом направлении. Для того чтобы учитель-логопед на занятии мог решать задачи не только по формированию средств общения, но и осуществлять формирование коммуникативных навыков, нами было предложено включить интерактивные техники в процесс их реализации. Основной формой организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи выступает групповое логопедическое занятие.

56 Исходя из этого, нами были разработаны методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР, а так же календарно-тематическое планирование содержания логопедической работы в соответствии с Примерной АООП для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, Н.В. Нищевой (декабрь - февраль) с использованием интерактивных техник. Для успешной реализации этих техник учителю-логопеду необходимо ориентироваться на следующие рекомендации: - взаимодействие должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми; - педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей; - при проведении всех игр следует избегать инструкций, нравоучений и приведение положительных сторон детей, следует также исключить замечания и разделения детей на хороших и плохих игроков; - поддерживать каждого ребенка, показывая ему, что другие дети - не противники и не конкуренты, а близкие, с которыми нужно общаться на равных, отсутствие принуждения, равные права снимают напряженность, страх, сближают и дают большую возможность в дальнейшем общении; - нельзя насильно заставлять ребенка делать то, чего он не хочет или к чему еще не готов. При этом важно это делать систематически, циклично, а так же логопеду необходимо руководить процессом взаимодействия детей, ориентируясь на дифференцированный подход и создание атмосферы сотрудничества.

57 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды [Электронный ресурс] / Б.Г. Ананьев. Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/textpage/ download/html /?book=ananyev_izbrannye-trudy_t2_1980&bookhl 2. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст]: учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. - 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2003. - 364 с. 3. Артамонова, С.В. Психолого-педагогические исследования влияния коммуникативных особенностей детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи на качество ее коррекции / Социально-гуманитарные проблемы современности: сб. науч. тр-ов [Текст]: // С.В. Артамонова; ред. кол. А.П. Германович и др. Шахты: Изд-во ЮРГУЭС, 2007. - С.55-57. 4. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]: Мастера психологии. - СПб.: Питер, 2008. - 398 с. 5. Васильева, И.А. Особенности использования информационных технологий на логопедических занятиях с детьми старшего дошкольного возраста [Текст]: // II Международная научно-практическая конференция «Инновации в информационных технологиях и образовании». - М., 2013. - С.13-14. 6. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Н Волковская., Юсупова Г.Х.; под научной ред. И.Ю. Левченко. - М.: Национальный книжный центр, 2014. - 96 с. 7. Воронин, А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике [Текст] / А.С. Воронин. Екатеринбург: ЕГПУ, 2006. - 665 с. 8. Выготский, Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский. СПб.: Лань, 2003. - 656 с. 9. Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст]: учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

58 10. Гаркуша, Ю.Ф. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи [Текст] / Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. - М., 2001. С. 84-100 11. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в средней группе [Текст] / В.В. Гербова // Дошкольное воспитание. - 2000. - №3. - С. 78-80. 12. Глухов, В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. [Текст]: Учебник для вузов / В.П. Глухов, В.А. Ковшиков. - М.: Изд-во: АСТ , 2007. - 318 с. 13. Грибова, О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией [Текст] / О.Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 2. - С. 12-18. 14. Гризик, Т. И. Речевое развитие детей 5-6 лет [Текст] / Т.И. Гризик. М.: Просвещение, 2015. - 152 с. 15. Гриншпун, Б.М. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью [Электронный ресурс] / Б.М. Гриншпун, В.И. Селиверстов // Дефектология. Режим доступа: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=539850 16. Гущина, Е. А. Современные подходы в коррекции и развитии коммуникативной сферы у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Гущина, И.В Донковцева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). Пермь: Меркурий, 2013. С. 36-38. 17. Денисенко, В.Н. Современные психолингвистические методы анализа речевой коммуникации [Текст]: учеб. пособие / В.Н. Денисенко, Е.Ю. Чеботарева - М.: РУДН, 2008. - 258 с. 18. Дзюба, О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 / О.В. Дзюба - М., 2009. - 201 с.

59 19. Дмитриева Е.Е. Особенности коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Е.Е. Дмитриева, Я.И. Ветрова // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 1. С. 12-24. 20. Дубова, Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР [Текст] // Логопед в детском саду. - 2006. - № 3 (12). - С. 36-38. 21. Дубровина, И. В. Психология. [Текст]: учебник для студ. сред. пед. учеб. завед. / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан. - М.: Просвещение, 2000. - 345 с. 22. Желнова, Н.Л. Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через использование интерактивных технологий [Текст] // Вестник педагога. - Нефтегорск, 2015. - С. 1-30 23. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург, 2006. 316 с. 24. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Московский психолого-социальный институт, серия «Психологи Отечества», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с. 25. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с. 26. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Электронный ресурс] / М.С. Каган, режим доступа: http://www.studmed.ru/view/kagan-ms-mir-obscheniya-problema-mezhsubektnyhotnosheniy_6bd5bde497e.html 27. Коломинский, Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах [Текст] / Я.Л. Коломинский - М.: АСТ, 2010. - 448 с. 28. Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников [Текст] / Е.В. Коротаева. - М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.

60 29. Крохина, И.Н. Использование ТРИЗ в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи [Текст] // Конференция ТРИЗ Саммита. - Череповец, 2015. 30. Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2005. - 368 с. 31. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2007. - 214 с. 32. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл; Академия, 2004. - 346 с. 33. Лисина, М.И. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / М.И. Лисина, Т.Д. Сарториус. - М.: Инфа, 2000. 169 с. 34. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст]/ М.И. Лисина. М.: ВЛАДОС, 2006. - 144 с. 35. Ломов, психологии Б.Ф. Методологические [Электронный ресурс] / Б.Ф. и теоретические Ломов - проблемы Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/371303/ 36. Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок? [Текст] / А.И. Максаков. - М., 2008. - 157 с. 37. Мастюкова, Е.М. Логопедия [Текст] / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 2000. - 342 с 38. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. - М.: Академия, 1999. - 456 с. 39. Нечаев, М.П. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного образования [Текст] / М.П. Нечаев, Г.А. Романова. - М.: Перспектива, 2014. - 196 с. 40. Основы теории и практики логопедии [Текст] : учебное пособие / ред. Р. Е. Левина. - Репр. воспроизведение изд. . - М. : Альянс, 2013. - 367 с. 41. Павлова О.С. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография [Текст]. - М.: МОСУ, 2007. - 97 с.

61 42. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / под.ред. О.В. Дыбиной. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. 64 с. 43. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО [Текст] / Н.В. Нищева. - СПб.: издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. - 203 с. 44. Психология дошкольного возраста [Электронный ресурс]: Учебные материалы для студентов. Режим доступа: http://studme.org/1812052425789/ psihologiya/obschenie_vzroslymi_sverstnikami_doshkolnom_vozraste#28 45. Рубинштейн, С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с. 46. Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / А.Г. Рузская. - СПб.: Питер, 2008. - 315 с. 47. Смирнова, Е.О. Детская психология [Текст]: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / О.Е. Смирнова. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 368 с. 48. Соловьева, Л. Г. Диалогические взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / Л.Г. Соловьева // Дефектология. - 2007. - № 4 - С. 37-45. 49. Соловьева, Л.Г. Особенности языковой и коммуникативной компетенции дошкольников с речевыми нарушениями [Текст]: // Теория и методика педагогической работы. В 2 книгах. К 1.: монография / под общ. ред. С. В. Куприенко; SWorld. - Одесса, 2012 - 156 с. 50. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст]: Учеб. пособие / Ф.А. Сохин. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005. - 224 с. 51. Спирова, Л.Ф. Особенности развития связной речи у детей с общим ее недоразвитием [Текст] / Л.Ф. Спирова. - М.: МСГИ, 2004. - 164 с. 52. Суворова, Н. А. Интерактивное обучение: новые подходы [Текст] / Н.А. Суворова. - М.: Роспедагентство, 2005. - 110 с.

62 53. Терещук, Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников в группе сверстников [Электронный ресурс] / Р.К. Терещук. Режим доступа: http://lib.mgppu.ru/OpacUnicode/index.php?url=/notices /index/IdNotice:11514/Source:default 54. Ткаченко, Т.А. Развитие связной речи у дошкольников 4-7 лет [Текст] / Т.А. Ткаченко. - М.: Ювента, 2008. - 24 с. 55. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А.П. Усова. - М.: Просвещение, 2002. - 360 с. 56. Федосеева, Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Е.Г. Федосеева - М., 1999. -174 с. 57. Чиркина, Г.В. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция [Текст] : монография / Г. В. Чиркина др.; Гос. науч. учреждение «Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. Образования». - Архангельск : Помор. ун-т, 2009. - 401с. 58. Шипицына, Л.М. Азбука общения. Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками [Текст] / Л.М. Шипицына. - М.: Детство-пресс, 2007. - 116 с. 59. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, 2007. - 384 с.

63 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Список детей № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Список детей Аня Н. Вова М. Влада И. Дима К. Инна С. Катя В. Никита С. Павел. Ж. София У. Тимур Б. Заключение Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития

64 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методика «Отражение чувств» Цель: выявить умение детей понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых; рассказывать о них. Содержание: исследование проводится индивидуально. Детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях и ответить на вопросы: - кто изображен на картинке? - что они делают? - как они себя чувствуют? Какое у них настроение? - как ты догадался об этом? - как ты думаешь, что произойдет дальше? Оценка результатов: 3 балла – ребенок самостоятельно, правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину, делает прогнозы дальнейшего развития ситуации; 2 балла – ребенок справляется с заданием с помощью взрослого; 1 балл – ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, не может объяснить их причину, предположить дальнейшее развитии ситуации. Методика «Необитаемый остров» Цель: выявить умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам, спокойно отстаивать свое мнение. Содержание: методика проводится с подгруппой детей. Взрослый предлагает детям пофантазировать, представить, что они отправляются на необитаемый остров и порассуждать, опираясь на вопросы: - С чего бы вы начали свое существование на острове? - Решите какие предметы необходимо взять с собой. - Чем будет заниматься каждый из вас. Разделите обязанности между собой.

65 - На острове много хищных зверей. Как будете защищать от них? - На остров надвигается страшный ураган. Что вы будете предпринимать? Оценка результатов: 3 балла – ребенок проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, проявляет умения выслушать, согласовать свои предложения, уступить, убедить; 2 балла – ребенок отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложения инициатора, соглашаясь, может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; 1 балл – ребенок не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания, либо проявляет отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, настаивает на своем. Методика «Интервью» Цель: выявить умение детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог с взрослыми и детьми. Содержание: проводится с подгруппой детей. Одному ребёнку предлагается взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города «Детсадия» (остальных детей, воспитателя), как они живут, чем занимаются и т.д. Оценка результатов: 3 балла – ребенок самостоятельно задает три и более разнотипных вопроса (воображаемые, оценочные, каузальные, описательные); в своем интервью сохраняет последовательность, логичность, достаточно широкое информационное поле вопросов.

66 2 балла – ребенок задает вопросы только с помощью взрослого; вопросы не разнообразны, не развернуты, узконаправленны; ребенок затрудняется сохранять последовательность и логичность. 1 балл – ребенок даже с помощью взрослого не справляется с заданием: затрудняется задавать вопросы. Методика проводится индивидуально с каждым ребенком. Взрослый записывает вопросы. Проводится количественная и качественная оценка вопросов. Заполняется протокол обследования на всю группу детей. Методика изучения личностного поведения ребенка в условиях взаимодействия с взрослыми и сверстниками (Т. В. Сенько) Цель: оценка личностного поведения детей в различных видах деятельности совместно со сверстниками и выявление причин, влияющих на их поведение при взаимодействии со сверстниками и взрослыми. В основу предлагаемой методики положены следующие парные характеристики отношения человека к человеку: доминирование-подчинение и положительность-отрицательность. Характеристика «доминирование- подчинение» фигурирует в двух вариантах: а) сильное доминирование - сильное подчинение; б) слабое доминирование - слабое подчинение. Различные сочетания этих характеристик образуют отношения, проявляющиеся в действенном и вербальном поведении. Эмпирическая интерпретация теоретически возможных форм отношения человека к человеку представлена в таблице. На основе наблюдения, в предложенной соответствии с классификации которым разработан педагог оценивает протокол степень выраженности у испытуемого каждой формы отношения к окружающим в различных видах деятельности. Для оценки используется шкала значений: никогда, редко, иногда, часто, всегда.

67 Если данная форма поведения не проявляется вообще, ставится оценка «0» (никогда). При редком проявлении ставится оценка «1» (редко). Если форма проявляется несколько раз, ставится оценка «2» (иногда). Если она проявляется сравнительно часто, используется оценка «3» (часто). И если форма поведения носит доминирующий характер, ставится оценка «4» (всегда). Характеристика форм личностного поведения ребенка. Основные формы отношения Доминирование (Д): сильное слабое Подчинение (П): сильное слабое Формы личностного поведения Положительное (+Д; +П) Отрицательное (-Д; -П) действенное вербальное действенное вербальное Руководит Помогает Наставляет Хвалит Заставляет Нападает Приказывает Ругает Уступает Доверяется Соглашается Подчиняется Воодушевляется Терпит Слушается Переживает Шкала оценки (баллы): 0 - никогда (не проявляется вообще); 1 - редко (проявляется редко); 2 - иногда (проявляется несколько раз); 3 - часто (проявляется сравнительно часто); 4 - всегда (носит доминирующий характер). Обработка результатов: основным результатом анализа является установление ведущей формы отношения ребенка к окружающим людям: доминирование (положительное и отрицательное) и подчинение (положительное и отрицательное). Положительное доминирование (+ Д). Дети, для которых характерна эта форма поведения, пользуются популярностью у сверстников. Они активны, любознательны, самокритичны, проявляя при этом доброжелательность и отзывчивость. Разнообразные знания, наличие умений и навыков выполнения

68 различных видов деятельности притягивают к ним ребят. Оказывая помощь, эти дети объективно оценивают успехи и неудачи других, умеют похвалить, подбодрить, подсказать выход из сложной ситуации, не ущемляя при этом достоинство сверстник. Их наставления принимаются детьми без обиды. Благодаря перечисленным качествам таких детей чаще всего выбирают руководящие роли в игре, при выполнении трудовых заданий, решении познавательных задач. Эти дети наиболее предпочитаемы и любимы в коллективе. Отрицательное доминирование (-Д). Дети, обладающие этой формой поведения, всегда и везде стремятся быть первыми, самыми главными, часто не имея для этого достаточно оснований. Порождает это стремление несколько причин. Первая - слишком высокий уровень притязаний на успех, не подкрепленный соответствующими знаниями и умениями. Вторая - издержки воспитания в семье, где существует атмосфера вседозволенности и угодничества перед маленьким деспотом. Третья - постоянные похвалы взрослых по поводу даже самых значительных успехов ребенка без учета его реальных усилий (захваливание). Эти дети требуют выполнения своих желаний сверстников в приказном порядке, заставляя их подчиняться своей воле, часто незаслуженно обижают их, дерутся. Дети, как правило, избегают общения с ними, так как порой испытывают себе их нападки и недоброжелательное отношение, выслушивают ругань в свой адрес. Положительное подчинение (+ П). Ребенок с этой формой поведения проявляет к окружающим доброжелательность. Он общителен, легко вступает в контакт, доверяется своим друзьям, ищет у них поддержки и признания. Успех сверстников и свой личный успех в выполнении практических заданий, решение познавательных задач воодушевляет таких детей, побуждая к активному взаимодействию. С детьми у них, как правило, складываются теплые, эмоционально насыщенные отношения, Они избегают конфликтов, умеют согласиться с мнением товарищей. И что самое важное, при всех своих положительных качествах не стремятся быть лидерами, доминировать. Они -

69 хорошие исполнители, которые слушаются сверстников и взрослых, подчиняясь им и требованиям коллектива. Отрицательное подчинение (-П). Дети с этой формой поведения малоактивны, застенчивы, необщительны. У них часто возникают трудности в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками. Такие дети всегда подчиняются, боясь проявить смелость в поступках и суждениях. Чувствуя постоянную неуверенность в себе, они предпочитают во всем уступать сверстникам. Заниженная самооценка приводит к возникновению таких качеств, как плаксивость, обидчивость. Эти дети испытывают гонения, отвергаются большинством детей, что вызывает у них постоянное чувство дискомфорта, осознание своей «ненужности», отчужденности. В ответ на такое отношение сверстников они либо уединяются, избегая контактов с товарищами, либо пытаются защититься, демонстрируя свое негативное поведение. Для определения ведущей формы отношения ребенка к окружающим людям суммируются оценки ребенка педагогом и определяется общая сумма оценок по каждой из форм. Доминирующей формой отношения ребенка является та, которая оценивается наибольшей суммой баллов. Затем путем суммирования баллов по всем четырем формам личностного поведения подсчитывается показатель поведенческой активности (А): А= (+Д)+(-Д)+(+П)+(-П). Поведенческая активность может быть представлена в виде трех уровней: низкий уровень - от 0 до 22 баллов; средний уровень - от 23 до 44 баллов; высокий уровень - от 45 до 64 баллов. Методика «Лесенка» Рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребёнка. Для удобства может быть вырезана из бумаги

70 фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка. Стимульный материал теста «Лесенка» Инструкция: посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших Детей, чем выше тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке - самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже - еще хуже, а на самой нижней ступеньке - самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама? папа? воспитатель? Проведение теста. Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают. Результаты теста «Лесенка»: 3 нижние ступеньки - согласно этой методике, расположение ребенком себя на одной из трех первых ступенек - плохой сигнал. Значит, пора помочь ребенку повысить его самооценку и пересмотреть его воспитание, общение с

71 ним. Одной фразой поднять ребенку самооценку не выйдет. Помогите ему обрести уверенность в себе и в вашей любви. 3 верхние ступеньки - если ребенок поставил себя на одной из трех верхних ступенек, придется дополнить тест вопросами ребенку. Например: Что ты считаешь в себе лучшим, что позволило тебе занять верхнюю ступеньку? Ты думаешь, что уже достиг максимума в этом, и для лучших достижений ничего делать не нужно? А у тебя есть недостатки? Какие? А есть кто-то лучше тебя в этом? Что ты думаешь о тех, кто не такой хороший? Если ребенок поставил себя на 1 или 2 ступеньку, то это говорит о низкой (заниженной) самооценке. Если ребенок выбрал 3,4 или 5 ступеньку - это свидетельствует о нормальном (адекватном) уровне самооценки. Если дошкольник выбрал 6 или 7 ступеньку, то говорит о наличии у него высокой (завышенной) самооценке.

72 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Критерии оценки результатов по диагностике О.В. Дыбиной Критерии оценки результатов Методика «Отражение чувств» «Интервью» «Необитаемый остров»» Высокий уровень Ребёнок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину и делает прогнозы дальнейшего развития ситуации. Средний уровень Ребёнок справляется с заданием с помощью взрослого. Охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3-5 разввернутых вопросов. В целом его интервью носит логичный, последовательный характер. Проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, в то же время проявляет умение выслушать сверстника, согласовывать с ним свои предложения; уступить. убедить. Ребёнок формулирует 2-3 коротких вопроса с помощью взрослого не соблюдает логику интервью. Отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложение инициатора, соглашаясь; может возразить, учитывая свои интересы, выступать со встречным предложением. Низкий уровень Ребёнок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей не может объяснить их причину и предложить дальнейшее развитие ситуации. Затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого. Либо отказывается от выполнения. Не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания; либо проявляет отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, настаивает на своём.

73 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Приложение 4 ИГРЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНИК ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОКОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

74 «Большой круг» Логопед: Сейчас мы узнаем, сколько вы знаете загадок про животных. Встаньте в круг и напомним друг другу правила игры: каждый имеет право высказать свое мнение, не перебивать, дослушивать мнение другого до конца, не повторять чужие ответы, высказав свое мнение подать руку рядом стоящему ребенку. Логопед: Ну что ребята, давайте начнем, вспоминать загадки о животных. Дети вспоминают загадки и находят картинкиотгадки. «Хоровод» Логопед предлагает детям поиграть в игру, находясь в «хороводе». Дети по кругу передают предмет (мяч) друг другу, выполняя задание по очереди. Дети внимательно выслушивают ответы сверстников и не перебивают друг друга. Здесь можно использовать такие игры: 1. « Скажи какая?»; 2. « Отвечай быстро»; 3. « Что можно сделать?»; 4. « Подбери родственные слова»; 5. «Назови слово на нужный звук».

75 «Метод мозгового штурма» «Работа в малых группах (тройках)» Дети с помощью символов делятся на группы. Каждая группа, состоящая из трех человек получает задание, схему рассказа или сказки и тему. Совещаясь, дети придумывают рассказ или сказку, договариваются, кто из них и что будет рассказывать. Работа заключается в том, что каждый ребёнок должен выговориться. Разделить детей на две группы. Одна группа: «Генераторы идей», другая группа «Эксперты». Рассказать об обязанностях обеих групп. Подчеркнуть, что высказывать можно любые идеи, самые дикие и фантастичные, никто смеяться не будет. Каждый должен высказать хотя бы одну идею, чем больше, тем лучше. За все идеи выдавать фишки, можно разного цвета. Поставить обеим группам задачу. Попросить «Генераторов» высказывать свои решения, а «Экспертов» внимательно слушать, запоминать или записать на доске. Затем дать слово «Экспертам». Пусть они дружелюбно оценят каждое решение и выберут несколько лучших, а также предложат свои решения.

76 Темы мозгового штурма для детей. 1. Как обогревать людей на улицах в лютый мороз? 2. Как не ссориться с мамой? 3. Как спасти собаку, плывущую на льдине по реке в ледоход? 4. Как спасти птиц в суровую зимнюю бескормицу? 5. Чем можно рисовать на асфальте? 6. Надо размешать сахар в стакане с горячим чаем, когда ложечки нет. Что делать? 7. Что будет, если у зайцев в десять раз увеличить длину ног? 8. Что будет, если уничтожить всех волков? 9. Как сделать разноцветную льдинку? 10. Как найти самого умного человека в королевстве? ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ НАВЫКОВ

77 «Цепочка» Игра «Цепочка слов» Логопед: ребята, давайте все вместе поиграем в цепочку слов. Первый ребёнок называет объект, второй – его свойство, третий – объект с названным свойством, четвёртый – другое свойство нового объекта и т.д. Например: 1. Морковь. 2. Морковь сладкая. 3. Сладким бывает сахар. 4. Сахар белый. 5. Белым бывает снег и т.д. «Работа в парах» Игра «Расшифруй письмо». Логопед: вам необходимо договориться с кем в паре вы поиграете в следующую игру. Договоритесь, какое письмо вы возьмете. Проходите за столы и послушайте задание: - определите первый звук в названии каждой картинки, - обозначьте его буквой, - договоритесь, кто прочитает слово, а кто объяснит его значение.

78 «Карусель» Логопед: ребята, вам необходимо найти себе пару и договорится, кто будет во внешнем круге, а кто во внутреннем. Дети, стоящие во внутреннем круга, показывают графическое изображение предлога и задают вопрос, а дети, стоящие во внешнем круге отвечают, куда кто спрятался на картинке, используя данный предлог. Например: Куда спряталась белка? Белка спряталась на ветке дуба. Куда зашла медведица? Медведица зашла за дуб. Куда спряталась зайчиха? Зайчиха спряталась под кустом. Куда залезла лисица? Лисица залезла в нору. «Дерево знаний» Логопед: ребята, вам нужно договориться с кем вы будете работать в паре, и вспомнить правила работы в парах. Возьмите с «Дерева знаний» карту, прочитайте на ней слог и назовите слова, в названии которых есть данный слог. Найдите картинки, где этот слог вначале, середине и конце слова. После выполнения задания договоритесь, кто будет отвечать. (Каждая пара выбирает карту и подбирает соответствующие картинки. Обсуждают выбор картинок. Договариваются, кто из пары будет отвечать).

79 «Интервью» Логопед: ребята, чтобы вспомнить, что мы сегодня узнали нового, я предлагаю игру «Журналисты». Кто хочет быть журналистом и взять интервью? Ребенок-журналист задает вопросы: - Где мы сегодня были? - В какие игры мы сегодня играли? - Что понравилось больше всего? - Что узнали нового? - Что нового услышали? - Что делали на занятии? ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ НАВЫКОВ

80 «Аквариум» Игра «Собираемся в путешествие» Логопед: Ребята, нам нужно взять с собой в путешествие необходимые вещи, которые нам могут понадобиться в дороге. (Дети делятся на две команды, договариваются о том, кто первым выполняет задание, а кто наблюдает) Логопед: Перед вами на столе лежат различные картинки с предметами, подумайте, посовещайтесь и выберите именно те вещи, которые понадобятся нам в путешествии. «Работа в парах» Игра - приветствие «Улыбка» Для игры дети объединяются в пары произвольно, смотрят друг другу в глаза, мысленно желают здоровья соседу и поговаривают слова: Здравствуй, друг! Как ты тут? Улыбнись мне, А я – тебе. После этих слов дети улыбаются друг другу, при желании – обнимаются. Затем все садятся на свои места или находят себе нового партнёра и действия повторяются. Продолжительность игры определяет педагог.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Конспект НОД в подготовительной группе с использованием интерактивных технологий по теме: «Зимующие птицы» Цель: расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем по теме: «Зимующие птицы». Задачи: Образовательные: - уточнять и расширять представление детей о птицах: их внешнем виде, строении, образе жизни, среде обитания; - закреплять умение классифицировать птиц - перелётных и зимующих; - закреплять в активном словаре слова: зимующие, перелётные, насекомоядные, зерноядные; - закреплять умение составлять рассказ по схеме; Коммуникативно-развивающие: - развивать умение договариваться и работать в паре, в группе, соблюдая правила; - развивать навыки сотрудничества, толерантного поведения, умение примерять на себя роль лидера; - развивать умение анализировать свою деятельность. Воспитательные: - воспитывать любовь и бережное отношение к птицам. Интеграция образовательных областей: «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие» Предварительная работа: наблюдения за птицами на участке детского сада, беседы о птицах, рассматривание иллюстраций, чтение произведений о птицах, пословиц, стихотворений, разгадывание загадок. Оборудование: мяч, картинки с изображением зимующих и перелётных птиц; карточки с изображением строения птиц, их сходством и отличием; круги разного размера и цвета для классификации птиц; конверты с загадками и заданиями к играм «Четвёртый лишний» и «Составь рассказ по схеме»; «Дерево знаний»; алгоритм работы в парах и в группах. Ход Занятия. Организационный момент: - Мы в окошко поглядели, повернулись и друг другу улыбнулись. 1. Сюрпризный момент: - Дети, сегодня к нам в детский сад пришло письмо (логопед достаёт из конверта письмо). Ребята, здесь загадка для вас: Снится ночью пауку

82 Чудо-юдо на суку: Длинный клюв И два крыла. Прилетит - плохи дела! А кого паук боится? Угадали? Это - птица - Дети, поднимите руку, кто из вас знает много птиц? Пожалуй, стоит вас проверить. 2. Интерактивная технология «Хоровод» Для начала я предлагаю вам встать в хоровод, и, передавая мяч друг другу, назвать птиц, которых вызнаете. «Ну-ка дружно, веселей в хоровод вставай скорей!» - Во время игры необходимо соблюдать правила: выслушивать ответы, не перебивая друг друга и не повторять два раза одно и то же. - Где мы можем увидеть птиц? (на улице, в лесу, в парке, на участке). - Чем похожи птицы? Что есть у всех птиц? (крылья, клюв, перья, яйца, голова) Выкладывают картинки. - Чем отличаются? (размером, окраской, формой клюва, хвоста, чем питаются). - А почему клюв у птиц разный? (насекомоядные, зерноядные). - Посмотрите, всех птиц можно объединить в один большой круг (белый круг). - А всех ли птиц, которых вы назвали, мы можем увидеть сейчас? - Как мы называем птиц, которые остаются у нас на зиму? (зимующие) - Как называются птицы, которые улетают от нас на зиму? (перелётные) - Значит всех птиц можно разделить на зимующих и перелетных (2 круга поменьше - синий и зелёный) - Как выдумаете, почему перелётные птицы улетают от нас на зиму? (боятся морозов, нечем питаться, не умеют делать себе запасы корма, добывать его зимой). - А почему зимующие птицы круглый год живут у нас? (эти птицы не боятся морозов, добывают себе еду даже в самые холодные зимы, отыскивают насекомых, которые спрятались в трещины коры деревьев, съедают семена из шишек) 3. Интерактивная технология «Карусель» - А теперь давайте посмотрим, знаете ли вы перелётных птиц и зимующих. Я предлагаю вам прокатиться на карусели. Для этого вам нужно разделиться на пары. (Дети делятся на пары)

83 - Все возьмите по одной картинке и договоритесь, кто из вас займёт красный круг, а кто зелёный. Дети, стоящие на красном круге держит картинку перед собой, а кто стоит на зелёном круге - держит картинку за спиной. Ваша задача - по моему хлопку назвать птицу и определить перелётная она или зимующая. (Затем дети меняются местами). - Теперь вы знаете, какие из птиц зимующие, а какие перелётные. Давайте поместим птиц в круги. Зимующих в синий круг, перелётных в зелёный круг (дети размещают птиц). 4. Интерактивная технология «Дерево знаний» (на дереве конверты с игрой «Четвёртый лишний» и с карточками для составления рассказа о птицах). - Ребята, смотрите, на дереве знаний висят какие-то конвертики. Интересно, что же там может быть? Давайте проверим. (Первый конверт снимает логопед, а остальные - дети). - Оказывается, птицы предлагают нам интересные задания. Выполним их? - На карточке нарисованы птицы. Ваша задача определить, какая из четырёх птиц лишняя и почему? - Для этого нам необходимо разделиться на пары и вспомнить главные правила работы в парах. (Дети договариваются, объединяются в пары, выполняют задание, и один ребенок из пары рассказывает). 1. Синица, воробей, снегирь, сова (размер) 2. Ворона, сорока, воробей, ласточка (перелётная) 3. Сова, тетерев, глухарь, синичка (размер) 4. Голубь, кукушка, снегирь, курица (домашняя птица) 5. Скворец, ласточка, утка, сорока (зимующая). - А чем мы можем подкормить птиц зимой? (Их можно угостить семечками, хлебными крошками, кусочками сала). 5. Физкультминутка «Снегири» (Н. Нищева) Вот на ветках, посмотри, (хлопают в ладоши) В красных майках снегири (хлопают руками по бокам) Распушили перышки (частое потряхивание руками внизу) Греются на солнышке (руки подняты вверх, движение кистями рук) Головой вертят, (повороты головой вправо, влево) Улететь хотят (боковые взмахи руками) - Кыш! Кыш! Улетели! (дети разбегаются по группе, взмахивая руками, как крыльями). За метелью! За метелью! 6. Интерактивная технология «Работа в малых группах» (составление рассказа о птице по схеме)

84 - Дети, на дереве знаний остались ещё 2 конверта. Давайте посмотрим, что же в них? Не открываются. Тут написано, что мы сможем открыть, если отгадаем загадки. Загадка. По лесам, садам летаю, Мушек, мошек собираю И личинок, и жучков Короедов, червячков, А зимою на дорожке Собираю часто крошки. Я весёленькая птичка И зовут меня …(Синичка) Загадка. Под крышей я леплю гнездо Из комочков глины. Для птенчиков стелю на дно Пуховую перину. (Ласточка) Синичка и ласточка просят вас составить про них рассказ по схеме. Карточки схемы находятся в конверте. - Итак, вам надо составить рассказ о синичке и о ласточке. Для этого необходимо разделиться на две команды. Давайте разделимся по считалке «Синичка-ласточка». (Повторить правила работы в группах). Дети выполняют задания. Капитан команды рассказывает. 7. Интерактивная технология «Интервью» (анализ занятия) - Ребята, о том, чем мы сегодня занимались, и какое задание вам понравилось больше всего, расскажите журналисту. Дети по считалочке выбирают журналиста. Ребёнок – журналист, используя картинки, задает детям вопросы. - Что нового узнали? - Что больше всего понравилось? - Что было трудно? - С кем понравилось играть больше всего? - В какие игры играли? - В какую игру больше всего понравилось играть? 8. Рефлексия. А сейчас давайте встанем в круг, возьмёмся все за руки, ласково улыбнёмся друг другу и передадим хорошее, светлое настроение, сжимая ладони своим соседям. И вот уже пошло хорошее настроение по кругу. Всех оно посетило, никого не обошло?

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв