Формирование коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке

Дуброва О.С.

Формирование коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке

Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a402f567966e104c6a3e617

UUID: d7030ef0-cb2a-0135-705b-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 687

Дуброва О.С.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,0 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.01. Педагогическое образование Профиль Начальное образование 4 курса группы 02021203 Дубровой Оксаны Сергеевны Научный руководитель к.п.н., доц. Муромцева О.В. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы……………………………………………………………8 1.1. Групповая работа как форма организации учебной деятельности школьников ………………………………………8 1.2. Особенности формирования коммуникативных умений младших школьников ………………………………………….17 1.3. Педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке …………………………………………………………….25 ГЛАВА 2. Экспериментальная коммуникативных работа умений по младших формированию школьников в процессе групповой работы на уроке……………………….32 2.1. Диагностическое исследование уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников……………32 2.2. Содержание работы по формированию коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке…..…………………………………………………………37 Заключение……………………………….……………………………...........49 Библиографический список………………………………………………...52 Приложения………………………………………………………….…..........57

3 ВВЕДЕНИЕ Одна из ярких особенностей человека – это умение говорить. В том случае, если человек лишается возможности общения, то он перестаёт развиваться, а само общество распадается. Поэтому важной задачей учителя является развитие у детей коммуникативных умений. Под коммуникативным умением понимается способность и реальная готовность к общению, к речевому взаимодействию и взаимопониманию. Это умение осознанно отбирать языковые средства для осуществления общения в конкретной речевой ситуации и создавать собственные связные высказывания. Кроме того, коммуникативные умения предполагают овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи (Батаршев, 1998, 189). ФГОС НОО второго поколения ориентирует на становление личностных характеристик выпускника начальной школы. В частности стандарт нас ориентирует на то, что выпускник начальной школы должен уметь слушать и слышать собеседника, обосновывать свою точку зрения, высказывать своё мнение. ФГОС НОО выдвигает требования к сформированности коммуникативных умений младшего школьника. Научить его принимать решения, быть мобильным и коммуникабельным, уметь самостоятельно планировать и осуществлять учебную деятельность, сотрудничать со сверстниками и взрослыми, иметь стойкую мотивацию к учению и познавательной деятельности, иметь системы значимых социальных и межличностных отношений (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, 2010). Школьнику в будущем нужно быть востребованным в современном обществе, поэтому его нужно с раннего возраста учить мыслить, выражать своими словами мысли, соглашаться и спорить, фантазировать и представлять. Владение коммуникативными умениями на достаточно

4 высоком уровне – это успех во взаимодействии с другими людьми при разных видах деятельности. На протяжении всех ступеней обучения ребёнка происходит развитие его коммуникативных умений и способностей (Клюева, 2001). Учитель, для решения этой непростой задачи может сочетать традиционные методы обучения и современные образовательные технологии. Внедрение в процесс обучения групповых форм работы помогает развивать коммуникативные умения, творческие способности ребёнка, а также стимулирует умственную деятельность и активизирует познавательный интерес учащегося. При использовании групповых форм работы в современных условиях можно наблюдать положительную динамику развития учебного процесса. Чтобы у учащихся повышался уровень мотивации к учебной деятельности, необходимы условия для активного и творческого потенциала младшего школьника. Такую задачу решает групповая деятельность. Работа в группе помогает школьникам проявить свои личностные качества, помогает отстаивать свои позиции в решении каких-либо заданий, быть инициативным, творчески мыслить, не бояться трудностей. Поэтому на уроках для создания условий, которые способствуют развитию коммуникативных умений, целесообразно, по нашему мнению, использовать групповую деятельность. Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев. систематической работы Исследования доказывают развитию межличностного по необходимость общения и межличностных отношений, обязательной организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения, без которого невозможно полноценное формирование личности в целом, а также его отдельных процессов и свойств.

5 Можно сделать вывод о том, что коммуникативные умения формируются через общение, которое необходимо для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности, групповой работы. В ходе формируются групповой деятельности коммуникативные умения, у младших которые школьников обеспечивают сотрудничество учащихся – это умение слушать и понимать друг друга, уметь договариваться в совместной деятельности, распределять роли, вести дискуссию, а также контролировать друг друга. Таким образом, исследованиями современных педагогов и психологов доказано, что совместная групповая деятельность играет важную роль в развитии, обучении и воспитании младших школьников. Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке. Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Исходя из вышесказанного, объектом исследования является формирование коммуникативных умений младших школьников. В качестве предмета исследования мы рассматриваем педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке. Гипотеза исследования: коммуникативные умения эффективно формируются в ходе групповой работы, если учитель вместе с детьми осваивает правила работы в группе, учитывает межличностные отношения учащихся, организует сотрудничество учащихся. Задачи исследования: 1) изучить групповую работу как форму организации учебной деятельности школьников; 2) выявить особенности формирования коммуникативных умений младших школьников;

6 рассмотреть 3) педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке; организовать 4) опытно-экспериментальную работу по диагностике уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: а) теоретические – анализ, синтез, классификация, обобщение. Б) эмпирические – наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент. Апробация результатов исследования осуществлялась путём выступления на студенческой научно-практической конференции в г. Белгороде и путём участия в международной научно-практической студенческой конференции в г. Гродно (Белоруссия). База исследования: МБОУ СОШ №7 г. Белгорода, 4 «А» класс в количестве 21 человек. Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Во введении даётся краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность темы, формулируются объект, предмет исследования, цель, задачи, определяется гипотеза, даётся обзор методов исследования. В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы» раскрывается сущность групповой работы как формы организации учебной деятельности школьников, представлены особенности формирования коммуникативных умений младших школьников, а также педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке.

7 Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке» представлено описание экспериментальной работы по формированию коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке. В заключении изложены теоретические и практические выводы по результатам проведённого исследования. Библиографический список – 55 источников. Приложение включает в себя диагностические материалы, конспекты уроков.

8 ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы 1.1. Групповая работа как форма организации учебной деятельности школьников Современный специалист должен быть не только образованным и грамотным, но и обладающим коммуникативными умениями и навыками, умеющим общаться и работать в коллективе. Именно это и требует современное общество от образования. Учащийся, находясь в центре постоянно меняющегося мира, может реализовывать себя лишь в действии и во взаимодействии с окружающими его людьми. Для развития личности важно взаимопонимание, которое может достигаться только в результате непосредственного общения. Обучаясь в школе, ученик должен научиться общаться, работать в группе, высказывать свою точку зрения и аргументировать ее доказательства. Этому и должна способствовать школа как образовательное учреждение. Данную задачу можно решить посредством групповых форм взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учащимися на уроках (Королькова, 2007). Основной формой организации обучения является урочная, в которой используют фронтальную, групповую и индивидуальную формы организации учебной деятельности. Такое деление основано на характере связей между количеством учащихся в процессе познавательной деятельности. Фронтальная форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся предполагает совместную деятельность класса, работающего над единой учебной задачей. Учащиеся выполняют общую для всего класса работу, обсуждают, сравнивают и оценивают результаты. Вся учебная работа

9 проходит под непосредственным руководством учителя. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь ученический коллектив и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность неизменно повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока, однако она, будучи ориентированной на среднего ученика, должна дополняться групповыми и индивидуальными формами (Байбородова, 1991, 165). Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В большинстве случаев такие задания предполагают работу с учебной литературой, словарями, энциклопедиями, хрестоматиями. Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач: усвоение новых знаний и их закрепление, формирование и закрепление умений и навыков, для повторения и обобщения пройденного материала. Данная форма работы позволяет каждому ученику углублять и закреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной творческой деятельности. Однако индивидуальная форма организации работы имеет недостатки: ученик изолированно воспринимает, осмысливает и усваивает учебный материал, его усилия почти не согласуются с усилиями других, а результат этих усилий, его оценка касаются и интересуют только ученика и учителя. Этот недостаток компенсирует групповая форма деятельности (Вергелес, 1989) Групповая форма организации учебной деятельности предполагает разделение класса на группы для совместного выполнения одинаковых или разных учебных заданий. Групповые формы работы позволяют создать более широкие контакты между школьниками, чем при традиционных формах

10 классно-урочной системы. Воспитательная ценность заключается в совместном переживании, вызванном решением задач группой и в формировании собственной точки зрения. Замечено, что учащиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что сказывается на улучшении психологического микроклимата на уроке. Групповое обучение привносит новизну в организацию традиционного процесса, способствует развитию социально значимых отношений между учителем и группой учащихся, учащихся между собой. Именно в группе происходит обучение рефлексии, то есть умению смотреть на себя, на свою деятельность со стороны, понимать, что ты делаешь, зачем и почему ты делаешь и говоришь то или иное, оценивать свои действия (Королькова, 2007). Учитель, разделяя класс на группы, должен учитывать индивидуальные особенности каждого школьника, его учебные возможности для выполнения учебной задачи. Количество учащихся в группе должно быть от 3 до 6 человек, поскольку продуктивность их работы будет значительно выше, чем продуктивность группы из 8-10 человек. Важно помнить, что чем выше численность состава группы, тем ниже её работоспособность, а соответственно – результативность (Батыршев, 1998, 137). Важно помнить, что от правильного руководства учителя зависит результат совместной работы в группах. Работая в группе, учащиеся формируют коллективную ответственность и индивидуальную помощь каждому. Групповая работа, по утверждению Х.Й. Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:  класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую оценку;  организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;  действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и

11 способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;  есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой (Лийметс, 1975, 31). Использование групповых форм обучения имеет ряд преимуществ:  учащиеся становятся субъектами учебно-воспитательного процесса: ставят перед собой цель, планируют её достижение, самостоятельно приобретают новые знания, контролируют и оценивают себя и своих одноклассников;  максимально развивает индивидуальные способности и различные умения (коммуникативные умения: вопрос, ответ, реплика, протест, диалог, умение разъяснять, доказывать, оценивать; познавательные умения: сравнивать, анализировать, обобщать);  обеспечивает высокие знания по предмету, многократное повторение изучаемого материала;  формируются качества необходимые для сотрудничества: доброжелательность, понимание ценностей человеческого общения. Важно определить дидактические условия, с учетом которых должна строиться эта форма обучения. Ведь зачастую допускают ошибки в её организации, например, когда работу по вариантам принимают за групповую. Групповая работа строится на следующих принципах:  класс разбивается на несколько небольших групп (от 3 до 6 человек);  каждая группа получает своё задание;  участники каждой группы распределяют роли между собой;  задания выполняются в группе на основе обмена мнениями, оценками;  выработанные в группе решения обсуждаются всем классом (Михайлова, 2005, 188).

12 Из данных принципов видно, что такая работа характеризуется непосредственным взаимодействием и сотрудничеством между учащимися, которые становятся субъектами своего обучения. Это меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности. Важное преимущество групповой работы в том, что ученик высказывает своё мнение, отстаивает свою точку зрения, прислушивается к мнению своих товарищей, сопоставляет своё мнение и мнение других. Вырабатываются навыки контроля над действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление (Лийметс, 1975). Важное условие эффективности организации групповой работы – это правильное комплектование групп. Нужно учитывать два признака: уровень общих успехов учащихся и характер межличностных отношений. Состав групп целесообразно подбирать по принципу объединения учащихся разного уровня знаний и умений, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять друг друга. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение результатов работы, обращение за советом друг к другу (Дьяченко, 1998). Учащиеся свою работу в группе могут организовать следующим образом:  знакомятся с материалом и после этого планируют работу в группе;  распределяют задания внутри группы;  индивидуальное выполнение задания;  обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;  обсуждение общего задания группы;  подведение итогов группового задания.

13 На традиционном уроке учитель передаёт знания в готовом виде, а при организации групповой работы учитель выступает уже в роли организатора и режиссера урока, а также соучастника коллективной деятельности. Такая организация меняет функции учителя и его действия сводятся к следующему:  объяснение цели предстоящей работы;  разбивка классы на группы;  раздача заданий для каждой из групп;  контроль за ходом групповой работы;  поочередное участие в работе групп, побуждая к активной работе;  после отчета групп о проделанной работе учитель делает общие выводы,  обращает внимание на типичные ошибки, даёт оценку работе учащихся (Золотова, 1989, 34). Групповые формы работы ставят учащихся в активную позицию. Учебная деятельность строится как поисковая и исследовательская, в ходе которой учащиеся обмениваются мнениями, доказывают свою точку зрения и разворачивают дискуссии. Также, групповая форма работы способствует развитию индивидуальной помощи каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Решается ряд и других учебных и воспитательных задач:  возрастает объём усваиваемого материала и глубина его понимания;  на формирование понятий, умений и навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;  возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;  возрастает сплоченность класса;  учащиеся помогают в учёбе своим товарищам;

14  приобретаются навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, умение строить свою позицию и доказывать её, такт (Котов, 1977, 100). Младший школьный возраст имеет свои особенности: неустойчивое внимание, повышенную двигательную активность, ведущую игровую деятельность, наглядно-образное мышление. Поэтому важна организация активной и интересной мыслительной деятельности детей, чтобы их внимание удержать на протяжении всего урока. Весь учебный процесс должен вызывать у учащихся внутреннее стремление к знаниям, к умственному труду. Школьник развивается более результативно, если учёба у него вызывает положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие учеников доверительное и усиливающее роль эмоций. Это ещё одно преимущество для использования групповой работы на уроке (Петровский, 1993, 191). Выделяют следующие формы группового взаимодействия: 1. Парная форма работы предполагает, что два ученика выполняют вместе некоторую часть работы. Данная форма используется для любой дидактической цели: усвоение, закрепление, проверка знаний. Такая работа даёт ученикам время подумать, обменяться идеями и мыслями со своим товарищем, озвучить свою точку зрения перед всем классом. Кроме того, она способствует развитию навыков общения, высказывания, помогает вести дискуссию, критически мыслить. 2. Кооперативно-групповая форма работы предполагает организацию обучения в малых группах, объединённых общей учебной целью. Учитель руководит работой каждого ученика через задачи, которые входят в деятельность этой группы. Группа, выполнив часть общей цели всего класса, представляет и защищает выполненное задание в процессе группового обсуждения.

15 3. Дифференцированно-групповая форма работы ориентирована на ученический состав с различными учебными возможностями. Задачи различаются по уровню сложности или по их количеству. 4. Индивидуально-групповая форма работы предусматривает распределение учебной работы между членами группы, когда каждый член группы выполняет часть общей задачи. Результат работы сначала обсуждается внутри группы, а затем выносится на обсуждение всего класса и учителя (Лийметс,1975,34). Группы могут быть стабильными и временными, однородными и разнородными. Гомогенные группы (однородные) объединяют участников по определенным признакам, например, по уровню учебных возможностей. Гетерогенные группы (разнородные) объединяют сильных, средних и слабых учеников. Такие группы лучше стимулируют творческое мышление, осуществляют обмен идеями и мыслями (Кудрявцева, 1990, 48). Задачей учителя выступает косвенное руководство работой учеников через задачи, которые он предлагает группе, и которые регулируют деятельность учащихся. При групповой форме работы отношения между учащимися и учителем приобретают характер сотрудничества, поскольку учитель вовлекается в работу группу только тогда, когда у неё возникают какие-либо вопросы или же члены этой группы сами обращаются за помощью к учителю. Учебные задачи решаются благодаря совместным усилиям группы. В свою очередь учебная деятельность не изолирует учеников друг от друга, не ограничивает их общение, сотрудничество, а наоборот, объединяет их общие усилия для согласованной и слаженной работы. Учащиеся совместно отвечают за результат работы группы, что позволяет оценить индивидуальный вклад каждого её члена (Котов, 1977). Обмен мнениями и мыслями между учащимися учебной группы активизирует деятельность каждого, даёт стимул для развития мышления,

16 способствует развитию и совершенствованию их речи, пополнению знаний и накоплению индивидуального опыта. В групповой учебной деятельности учащиеся успешно формируют умения учиться, планировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль. Кроме того, у учащихся воспитывается взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения. Работа в парах является наиболее комфортной формой организации учебного процесса, целью которого является формирование деловых межличностных отношений. Групповая форма формирует у детей умения принимать общую цель, разделять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и результата работы (Золотова, 1989, 36). Одним из главных условий качественной работы группы является взаимопонимание между членами группы, умение вести диалог, вести споры, дискуссии, но избегать конфликтов. Роли между членами каждой из групп могут распределяться следующим образом:  организатор (лидер) – организует работу группы;  секретарь – оформляет решение группы;  помощник секретаря – записывает все предложения членов группы;  спикер – представляет результаты работы группы;  помощник спикера – следит за выполнением правил в группе;  хранитель времени – следит за соблюдением регламента работы группы (Дьяченко, 1998, 18). Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что групповая форма работы на уроке помогает детям делиться своими мнениями, выводами, находками, при этом развивая их речевые навыки. Дети учатся

17 умению общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства и выводы. Кроме того, при такой форме работы у детей сохраняется интерес к познанию. Ребята выполняют конкретное, интересующее их дело. Развивается самостоятельность, работоспособность, повышается чувство ответственности за общую проделанную работу группы. В целом это ведёт к повышению творческого потенциала. Важно помнить, что групповая форма работы помогает усвоить знания более прочно. При такой работе у детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать им на практике. При подготовке к занятию учитывается уровень знаний и возможностей каждого школьника. Ребёнку не даётся материал в качестве контроля знаний, который тот ещё не усвоил. Такой материал предлагается лишь для наблюдения и дальнейшего изучения. После усвоения его ученик закрепляет, а после – идёт контроль изученного. Только в этом случае учитель может дать оценку работе. Учитель должен помнить, что важно сохранить стремление ребёнка к познанию и развивать его. 1.2. Особенности формирования коммуникативных умений младших школьников Развитие коммуникативных возможностей человека в современном обществе становится Совершенствование чрезвычайно научных технологий актуальной привело к проблемой. возрастанию потребностей общества в людях, которые могли бы ставить и решать задачи, относящиеся не только к настоящему, но и к будущему. Что же такое коммуникация? В современном толком словаре это «общение, передача информации от человека к человеку – особая форма взаимодействия людей в процессах их познавательной деятельности, осуществляющаяся при помощи языка».

18 Выделяют три основные стороны коммуникации: 1. Коммуникация как взаимодействие. 2. Коммуникация как кооперация. 3. Коммуникация как условие интериоризации. Первая сторона коммуникация подразумевает процесс общения, который направлен на учёт позиции либо мнения собеседника или партнёра по совместной деятельности. Дети, постепенно приобретая опыт общения, учатся предвидеть различные точки зрения людей, которые часто различаются с их мнениями и интересами. Заканчивая обучение в начальной школе, коммуникативные умения детей приобретают более глубокий характер: они начинают лучше понимать мысли, чувства собеседника, их внутренний мир в целом (Гришанова, 2005, 54). Вторая сторона коммуникации направлена на сотрудничество. На протяжении младшего школьного возраста дети приобретают навыки социального взаимодействия со сверстниками, умения заводить друзей. От конструктивного общения, приобретенного ребёнком в младшем школьном возрасте, зависит благополучие личностного развития. В рамках учебного сотрудничества навык формирования коммуникативных умений проходит более интенсивно (Гришанова, 2005, 55). Третьей стороной коммуникации являются коммуникативно-речевые действия, которые служат средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. К моменту поступления в школу дети строят понятные для партнёра высказывания, умеют задавать вопросы. Уже к 7 летнему возрасту дети должны уметь выделять и отображать в речи ориентиры действия, а также сообщать их партнёру (Гришанова, 2005, 57). По мнению Соколовой В.В, человек как существо, обладающее языком, не хочет испытывать затруднений в том, что сказать, когда ему это необходимо, чтобы то, как он говорит, способствовало тому, зачем говорит, чтобы располагало слушателей в его пользу (Соколова, 1995, 111).

19 В современном обществе увеличивается поток информации, а значит, что ученику нужно усвоить большой объём знаний, уметь самостоятельно усваивать знания, выстраивать свои отношения с другими людьми, работать в группе. Перед школой стоит задача – использование новых технологий обучения. Формирование коммуникативных умений – это один из приоритетов современного начального образования. Одной из важных проблем педагогики является развитие коммуникативных умений. Часто в современном мире мы наблюдаем дефицит доброты, воспитанности, речевой культуры общения. Проблема актуальности формирования коммуникативных навыков у учащихся возрастает (Дереклеева, 2005, 124). Задача учителей начальной школы – работа над формированием коммуникативных умений младших школьников. Коммуникативные умения обеспечивают сотрудничество учащихся – умение слушать, понимать друг друга, уметь договариваться, вести дискуссии, доказывать свою точку зрения (Дереклеева, 2005, 126). Ребёнок, который приходит в первый класс, должен владеть такими элементами культуры общения как: умение прощаться, приветствовать, просить, благодарить, понимать речь другого. Каждый ребёнок индивидуален, у каждого свои особенности, влияющие на коммуникативные стороны общения. К таким особенностям можно отнести влияние семьи, здоровье самого школьника, его личностные качества. Поэтому учителю важно с 1 класса обращать внимание на эти особенности ребёнка и помогать ему в преодолении замкнутости, стеснительности (Рождественский, 2000). Младший школьный возраст благоприятен для овладения коммуникативными универсальными учебными действиями в силу особой чуткости общения. Таким образом, уроки окружающего мира, литературного чтения, русского языка, математики могут стать основой формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

20 Вопрос формирования коммуникативных способностей личности рассматривался во многих трудах отечественных и зарубежных учёных Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Х.Й. Лийметса, А.В. Мудрика и многих других. Особенностям общения младших школьников посвящены труды отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, В.С. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева. Младший школьный возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребёнка. Формирование коммуникативных умений младших школьников — важная проблема, поскольку степень сформированности этих умений влияет на процесс социализации ребёнка и на развитие личности в целом, а также, непосредственно, на сам результат обучения. Коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Данной проблеме посвящён ряд исследований, среди которых работы Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, Л.И. Лежневой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А.А. Шустовой, Н.В. Щиголевой и др. Развитие коммуникативных умений идёт по разным направлениям. Это и увеличение словарного запаса младшего школьника, объёма высказываний, и качественные изменения – развитие связной речи, её усложнение, структурированность мысли. Но основным критерием успешного коммуникативного формирования личности является умение понимать, ставить и решать разные коммуникативные задачи (Сытенко, 2006, 32). Решением проблемы развития коммуникативных способностей и их формирования занимался Л.С. Выготский. В своих трудах он рассматривал общение в качестве главного условия развития личности и воспитания ребёнка. Рассматривая его подход, важно отметить, что формирование коммуникативных умений является одной из главных задач школы, поскольку результативность и качество процесса общения зависит от уровня сформированности коммуникативных (Выготский, 1999, 352). умений субъектов общения

21 Ещё с младенческого возраста человек начинает приобретать коммуникативный опыт. Игра является самым естественным путём его освоения. С возрастом она начинает изменяться, сопровождая ребёнка всю жизнь. В процессе игры ребёнок изучает себя, других людей, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свои взгляды на мир, осваивает огромное поле коммуникативных средств через игру (Максимова, 2005, 30). Особенно это важно в младшем школьном возрасте. На этом этапе игра отодвигается на второй план, а на первый выходит учебная деятельность, но игра всё ещё продолжает влиять на развитие ребёнка, поэтому детям должно быть представлено достаточное количество игр (развивающих, обучающих) как в школе, так и дома (Максимова, 2005, 32). Младшие школьники более импульсивны, непосредственны в общении, в их речи преобладают невербальные средства, слабо развита обратная связь, а сам процесс общения имеет чрезмерно эмоциональный характер. Но эти особенности общения с возрастом постепенно исчезают. Процесс общения становится более рациональным и менее экспрессивным, совершенствуется обратная связь (Рябцева, 1989, 96). Под коммуникативными умениями понимается «умение вести диалог, беседу, соблюдать правила речевого этикета». Главной особенностью коммуникативных умений является их реализация в общении. Андреева Г.М. выделяет три взаимосвязанных стороны процесса общения:  перцептивная (восприятие людьми друг друга);  интерактивная (организация взаимодействия между людьми, которые общаются между собой);  коммуникативная (обмен информацией между партнёрами по общению) (Андреева, 1985, 147). Коммуникативные умения необходимы для решения различных коммуникативных задач. Исследованию этих задач посвящено много работ

22 известных педагогов и психологов: И.А. Зимняя, Т.С. Путиловская, С.Д. Толкачёва и др. В данных работах под задачей понимается «осуществляемое субъектом общения воздействие на партнёра общения и принятия им на себя такого воздействия». Авторы отмечают, что продуктом решения коммуникативной задачи является текст в устной или письменной форме. Одновременно тот, кто слушает и тот кто говорит, в рамках коммуникативного общения решают свои коммуникативные задачи. Говорящий реализует такие коммуникативные умения, как сообщить, спросить, убедить. Задачи слушающего — коммуникативно-познавательные. Он познаёт что-то новое для себя и одновременно реализует процесс общения (Давыдов, 1972, 424). Младший школьный возраст формирования коммуникативных является оптимальным периодом для способностей, активного обучения социальному поведению и социальным нормам, умению общаться с детьми разного пола, способов различения социальных ситуаций: 1. Ребёнок, приходя в школу, открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческим отношений. У ребёнка появляются постоянные обязанности, которые связаны с учебной деятельностью. Учителя и взрослые общаются с ним как с человеком, который взял на себя обязательство учиться, как и все дети его возраста. 2. У младших школьников достаточно развиты рефлексивные способности. Этот возраст характеризуется мотивом «Я должен», а не «Я хочу». Ребёнок под руководством учителя овладевает основными формами человеческого сознания (наука, искусство, мораль) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями со стороны людей. 3. В школе к ребёнку предъявляются требования в отношении речевого развития. При ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, точной и чёткой. Ребёнок должен брать на себя ответственность за свою речь и

23 правильно её организовывать, чтобы установить контакты с учителем и сверстниками. 4. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребёнка с людьми. В коллективе возникает индивидуальное поведение. В начальной школе дети принимают новые условия, которые им предъявляет учитель, и следуют его правилам. Особенности учебной деятельности младших школьников, создают условия для формирования их коммуникативных способностей, можно сказать, что учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. 5. У младшего школьника складываются предпосылки формирования социальных качеств личности. Он начинает адаптироваться к новым социальным связям, в которых начинает проявляться личность ребёнка. Важно, как ребёнок входит в коллектив сверстников, как относится к школе. Осваивая основные нормы человеческого общения, ребёнок успешно адаптируется (Дьяченко, 1991, 41). Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем. Это в настоящее время является актуальной задачей учителя начальных классов. Произвольное действие формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Сначала у ребёнка формируется совместная деятельность с взрослым, который даёт ребёнку средства организации такого поведения, а уже потом новое поведение ребёнка становится его индивидуальным способом действия (Выготский, 1999, 355). С первых дней нахождения в школе ребёнок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. Это взаимодействие имеет свою динамику и закономерность развития.

24 Когда ребёнок адаптируется к школе, его общение с одноклассниками уходит на второй план по причине обилия новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети устанавливают посредством педагога. Ребёнок начальной школы — человек, который активно овладевает навыками общения. В это время ребёнок устанавливает дружеские контакты. Важной задачей развития на этом этапе становится приобретение навыков социального взаимодействия с группой товарищей и умение заводить новые знакомства (Цукерман, 1993, 86) Ребёнок, который к 9—10 летнему возрасту научился устанавливать дружеские отношения со своими сверстниками, умеет наладить и тесный социальный контакт, поддержать отношения продолжительное время со своими ровесниками. Кроме того, это значит, что с ним общаться кому-то тоже интересно (Бодалев, 1996, 95). Для детей 5—7 лет друзьями становятся те дети, с которыми он играет и видит чаще других. Выбор определяется внешними причинами: дети живут в одном доме или на одной улице, сидят за одной партой. В таком возрастом периоде больший упор делается на поведение сверстника, чем на его личностные качества. Дружба, как правило, непрочная и недолговечная. Дружеские связи возникают достаточно быстро и легко, но также быстро могут и оборваться (Бодалев, 1996, 96). В период от 8 до 11 лет дети считают друзьями тех, кто разделяет их интересы, кто помогает им, выручает в трудных ситуациях (Бодалев, 1996, 97). По мере освоения ребёнком школьной жизни, у него складывается система личных отношений в классе. Для их возникновения становятся такие важные качества как доброта, отзывчивость, внимательность, честность. Однако есть и группы школьников, которые не смогли по каким-либо причинам установить благополучные личные отношения в классе. Эти дети тоже обладают характеристиками: капризные, неаккуратные, жадные (Казаринова, 2004, 67). драчливые, грубые,

25 Немов Р.С. в своём труде пишет о том, что в младшем школьном возрасте важно детей обучать гибкости общения для поддержания эффективного взаимодействия друг с другом. Этот возрастной период способствует формированию у ребёнка умения устанавливать и поддерживать положительные отношения с людьми. Нужно научить ребёнка следовать своим целям и уважать интересы, мнения других людей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что коммуникативные умения необходимо последовательно формировать и развивать в младшем школьном возрасте в тесной связи с учебными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, а как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями. Коммуникативная способность младшего школьника – это его природная одаренность в общении, с одной стороны, и коммуникативная производительность с другой. 1.3. Педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке Одной из особенностей современного образования является формирование у учащихся социально значимых компетенций, умений слушать и вступать в диалог, участвовать в обсуждении совместных вопросов, строить сотрудничество и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Коммуникативные умения обеспечивают основу социальной компетентности как важной составляющей личностного развития ребёнка (Ломов, 1976). С самого раннего возраста ребёнок учится общаться. Придя в первый класс, ребёнок уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. Задачей школы является сохранение и активное развитие навыков общения и взаимодействия ребёнка с окружающими его людьми,

26 использование потенциала для развития познавательной мотивации, способностей к сотрудничеству (Обухова, 1995). Наиболее благоприятными условиями для формирования навыков эффективной коммуникации у младших школьников является включение каждого из учеников в активную познавательную деятельность. Для этого создаются групповые формы для организации учебного процесса. Использование групповых форм работы способствует развитию умения успешного общения, навыков самостоятельной учебной деятельности, улучшению взаимоотношений в классе. Целесообразно элементы групповой работы начинать вводить уже с первых дней учёбы детей в школе. Первоклассникам очень интересно работать со своими товарищами, общаться друг с другом. На этом этапе обучения ребёнка важной задачей учителя является формирование таких качеств у учащихся как взаимопомощь, умение слушать, правильно высказывать свою точку зрения. (Лийметс, 1987, 94). Работу в парах можно организовывать при изучении нового материала, при повторении ранее изученного материала либо для закрепления, а также для контроля знаний. Такой формой работы можно проверять ответ, ход решения, домашнее задание. Учителю важно на первых порах выступать в качестве эталона эффективного взаимодействия. Кроме того, педагог своим личным примером показывает культуру общения, уважение к позиции собеседника. Затем данный пример перенимают сами учащиеся, при этом у них повышается интерес к заданиям (Лийметс, 1987). После того, как дети научились работать в парах, целесообразно приступать к обучению работы в небольших группах. При комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений между учащимися в группе. Психолог Ю.Н. Колюткин пишет о том, что «в группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились доброжелательные и товарищеские отношения. Лишь в этом случае

27 возникает психологическая атмосфера, которая снимает страх и тревожность, способствует взаимопониманию и взаимопомощи» (Колюткин, 1981, 64). Педагогу важно помнить о том, что дети должны выполнять общую работу непринужденно. Их нельзя заставлять выполнять общую работу, если они этого сами не хотят. Но в любом случае педагог должен уметь решать межличностные конфликты. Для того чтобы группы сработались, нужны минимум 3-5 занятий. Часто пересаживать детей не стоит, но и закреплять единый состав групп на долгое время не нужно. Дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнёрами. Разделение класса на группы определяет работоспособность группы в целом и каждого ученика в отдельности. В итоге такая работа определяет весь результат работы на уроке. Наиболее действенными приёмами разделения на группы являются:  по желанию (объединение группы происходит по взаимному выбору; формирование таких групп может произойти спонтанно, когда учитель просит выполнить задания, при этом просит разделиться класс по несколько человек);  случайным образом (такое объединение способствует приспособлению к разным условиям действительности и разным партнёрам; данный приём эффективен для обучения детей сотрудничеству);  по определенному признаку (признак задаётся учителем либо учеником; такой приём деления помогает объединить детей, которые редко взаимодействуют друг с другом, либо испытывают эмоциональную неприязнь, а также сближает объединившихся учащихся; создаёт основу для эмоционального принятия друг друга в группе);  по выбору педагога (объединение происходит учителем по определенным педагогическим задачам: возможно объединение учащихся по схожим темпам работы либо с близкими интеллектуальными возможностями) (Дьяченко, 1998, 26).

28 Первое время учащиеся невнимательны к ответам своих товарищей, поскольку дети ещё не овладели всеми приёмами групповой работы. В этот момент у учителя должна быть активная позиция – важно научить детей быть толерантными к товарищам, к разнообразным мнениям и позициям, планировать и согласовано выполнять совместную деятельность, уметь договариваться. Учителю целесообразно вводить нормы и правила работы в группе. Они заранее обсуждаются, обозначается их важность, возможно и их наглядное оформление. Это важное условие для того, чтобы дети научились общаться и взаимодействовать друг с другом. Правила могут быть следующими:  убедись, что в разговоре участвует каждый;  говори тихо и спокойно;  относись к товарищам с уважением;  не перебивай своего товарища, выслушай до конца;  при возникновении каких-либо проблем — обратись к учителю (Цукерман, 1993, 263). Данные правила должны вводиться постепенно. Образцом для детей является учитель. Он показывает примеры правильного общения с партнером, вежливого отношения, правильного ведения беседы, которые школьник будет постепенно усваивать. Важное значение для эффективного обучения детей имеет культура общения. Нельзя не согласиться с известным российским психологом и филологом А.А. Леонтьевым в том, что педагогическое общение в подлинном понимании – это многоэтажная конструкция, которая предполагает деятельность – взаимодействие – общение – контакт. Практически, это обучение в процессе общения учащихся друг с другом, учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Например, при построении учебного сотрудничества важно

29 учитывать, что эта форма детскому опыту ещё не знакома. В связи с этим важно обратить внимание младшего школьника на то, каким образом можно выразить своё «согласие» либо «несогласие» с товарищами. Как возразить своему собеседнику, чтобы не обидеть его. Как попросить о помощи своего товарища. С несколькими учащимися варианты общения наглядно можно показать у доски: «Ты согласен?», «А как ты думаешь?». Сотрудничество в процессе общения приводит к взаимопониманию в диаде «педагог – воспитанник», а также и к взаимопониманию между детьми на фоне благоприятных отношений. В объединении формируется сплочённый коллектив благодаря взаимоотношениям на доверии, уважении, понимании. Такое общение носит и социальный характер, поскольку в ходе общения учащиеся выполняют разные социальные роли – лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д. организация гуманного общения и отношений в процессе обучения влияет на качество обучения (Леонтьев, 1979). Функции учителя при организации групповой работы меняются. Педагог при организации данной формы работы должен отслеживать ход учебной деятельности, отвечать на вопросы учащихся, следить за порядком работы и регулировать его при необходимости, оказывать помощь отдельным ученикам или всей группе. Важно помнить о том, что групповая работа должны занимать в 1 и 2 классах не более 15-20 минут, а в 3 и 4 классах 20-30 минут (Котов, 1977, 105). Таким образом, можно сделать вывод о том, что условиями формирования коммуникативных умений в процессе групповой работы на уроке в начальной школе должны быть:  освоение правил работы в группе, поскольку они помогают детям учиться общаться и взаимодействовать друг с другом;  учёт межличностных отношений учащихся, так как успех работы напрямую зависит от доброжелательного отношения между учащимися;

30  организация сотрудничества, потому что обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между учащимися в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что он может добиться успеха (т.е. овладеть определенными знаниями) только при условии, что и остальные члены группы достигнут своих целей). Групповые формы работы – наиболее эффективное средство развития коммуникативных умений. Выводы по первой главе 1. Одной из форм организации учебной деятельности школьников является групповая работа. Она предполагает разделение класса на группы для выполнения одинаковых или разных учебных заданий. Групповые формы работы позволяют создать более широкие контакты между учащимися, чем традиционные формы работы. Групповая форма работы помогает развивать коммуникативные умения. Дети учатся общаться. На уроке использование этой формы работы способствует развитию речевых навыков младших школьников. У детей развивается самостоятельность, работоспособность. Также у них повышается чувство ответственности за работу, которую дети делают в группе вместе. Важно помнить, что от правильного руководства учителя зависит результат совместной работы. При такой форме работы отношения между учащимися и учителем приобретают характер сотрудничества. 2. Наиболее оптимальным периодом для формирования коммуникативных умений, активного обучения социальному поведению, искусству общения детей друг с другом, усвоение речевых умений является младший школьный возраст. Этот возрастной период способствует формированию у ребёнка устанавливать и поддерживать положительные отношения с людьми. Нужно научить ребёнка следовать своим целям, уважать интересы и мнения других людей.

31 3. Условиями формирования коммуникативных умений в процессе групповой работы на уроке в начальной школы являются:  освоение правил работы в группе (это важное условие, для того, чтобы дети учились взаимодействовать друг с другом);  учёт межличностных отношений учащихся (в группе должна быть доброжелательная атмосфера, чтобы дети не испытывали тревогу и страх, а помогали друг другу и понимали друг друга);  организация сотрудничества (партнеры по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности).

32 ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке 2.1. Диагностическое исследование уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ СОШ № 7 г. Белгорода в 4 классе. В исследовании принимали участие 21 ученик: 10 девочек и 11 мальчиков. Классный руководитель данного класса – Н.П. Гащенко, учитель высшей квалификационной категории. В школе она работает с 1992 года. Её стаж работы составляет 24 года. Жизненный девиз Натальи Павловны: «Желание – это тысяча возможностей, нежелание – тысяча причин». Школа, в которой мы проводили экспериментальную работу, находится в центре города, по адресу ул. Железнякова, 4. Она создана в 1974 году. Образовательный процесс образовательного учреждения обеспечивают 51 педагогический работник, из которых 11 (21%) педагогов имеют отраслевые награды «Почетный работник общего образования РФ», «Отличник народного просвещения РФ». Два педагога награждены Почетными грамотами Министерства образования и науки РФ. Директор школы Корж Антонина Сергеевна имеет ученую степень. Учреждение оснащено современным телекоммуникационным и компьютерным оборудованием. Дополнительное образование в учреждении представлено следующими направлениями: научно – техническое, туристско - краеведческое, художественно – эстетическое, эколого – биологическое. В ходе педагогической практики в декабре месяце нами было организовано опытно-экспериментальное исследование по выявлению коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке, в котором основным методом стал эксперимент. Его целью коммуникативных было умений выявление младших уровня школьников. сформированности Проанализировав

33 диагностическую литературу, мы пришли к выводу, что для диагностики уровня сформированности коммуникативных умений можно использовать методику В.В. Синявского и В.А. Федорина по определению уровня сформированности коммуникативных способностей у детей (Приложение 1), а также методику Р.В. Овчаровой по выявлению коммуникативных склонностей учащихся (Приложение 2), которые модифицированы и адаптированы для детей младшего школьного возраста. По-нашему мнению, определение уровня сформированности коммуникативных способностей и склонностей даст нам возможность определить и уровень сформированности коммуникативных умений, поскольку коммуникативные способности и склонности входят в структуру понятия «коммуникативные умения». Методика В.В. Синявского и В.А. Федорина включает в себя 20 вопросов. Цель данного теста: определение уровня сформированности коммуникативных способностей у детей. На каждый вопрос предлагается три варианта ответа: да, нет, иногда. Ответ «да» предполагает 1 балл, «нет» – 0 баллов и «иногда» – 2 балла. После прохождения теста подсчитывается общее число баллов, затем баллы суммируются и подводится итог: низкий уровень – от 15 до 20 баллов (ребёнок не коммуникабелен, замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество и поэтому у него, наверное, мало друзей); средний уровень – от 9 до 14 баллов (у ребёнка нормальная коммуникабельность, он в известной степени общителен и в незнакомой обстановке чувствует себя вполне уверенно); высокий уровень – от 0 до 8 баллов (ребёнок весьма общительный, ему свойственны любопытность и разговорчивость) Результаты проведённого представлены на Рис.2.1. диагностического исследования

34 14% 52% низкий 34% средний высокий Рис.2.1. Результаты диагностического исследования уровня сформированности коммуникативных способностей на начало эксперимента (декабрь) по методике В.В. Синявского и В.А. Федорина В ходе проведения диагностики нами было выявлено, что 11 младших школьников: Миша Б., Саша У., Полина Л., Дима С., Андрей С., Кирилл Т., Настя К., Арина Д., Даша Н., Алина А., Максим А., не обладают коммуникативными способностями и навыками общения. У них низкий уровень коммуникативных способностей (52%). Они не стремятся к общению, дети замкнуты, неразговорчивы, чувствуют себя скованно на уроке и на перемене. Предпочитают одиночество, испытывают трудности в установлении контакта с другими детьми, не отстаивают своё мнение. Со средним уровнем коммуникативных способностей (34%) выявилось 7 учащихся. Это Олег В., Мира Ю., Ксения С., Захар С., Даниил Г., Настя Б., Оля Х. Они в известной степени общительны, в незнакомой обстановке чувствуют себя вполне уверенно. Они не ограничивают круг своих знакомств, умеют отстаивать свою точку зрения, проявляют инициативу в общении. У них нормальный уровень коммуникабельности. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью. Они быстро меняют своё решение, круг их друзей постоянно меняется. Высокий уровень коммуникативных способностей (14%) обнаружился всего у 3 учащихся: Виолетта К., Дима Б., Сергей Н. Эти дети очень общительные, им свойственны любопытность и разговорчивость. Они

35 быстро ориентируются в ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, предпочитают принимать самостоятельное решение. Эти учащиеся могут организовывать различные игры, конкурсы. Ребята всегда отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято. Методика Р.В. Овчаровой состоит из 20 вопросов. Цель её: выявление коммуникативных склонностей учащихся. Детям необходимо ответить на все вопросы «да» или «нет». При прохождении теста предлагалось ребятам представить типичные ситуации из жизни и не задумываться над деталями, не затрачивать много времени на обдумывание, отвечать быстро и свободно выражать своё мнение. После того как дети ответили на все вопросы, шёл подсчёт баллов. Показатель выраженности коммуникативных склонностей младших школьников определялся по сумме положительных ответов на все чётные вопросы и отрицательных ответов на все нечётные, разделённой на 20. По полученным показателям можно судить об уровне развития коммуникативных склонностей детей: низкий уровень — 0,1—0,45; ниже среднего — 0,46—0,55; средний уровень — 0,56—0,65; выше среднего — 0,66—0,75; высокий уровень — 0,76—1. По результатам данной диагностики мы получили, что у 5 % учащихся (1 ученик – Сергей Н.) выявлен высокий уровень коммуникативных склонностей, 9 % (2 учащихся – Виолетта К., Даниил Г.) уровень коммуникативных склонностей выше среднего, у 19% (4 учащихся – Дима Б., Захар С., Настя Б., Саша У.), средний уровень коммуникативных склонностей, 24% (5 учащихся – Даша Н., Оля Х., Ксения С., Арина Д., Олег В.) уровень коммуникативных склонностей ниже среднего. А у 43% (9 учащихся – Миша Б., Полина Л., Дима С., Андрей С., Кирилл Т., Настя К., Алина А., Максим А., Мира Ю.) низкий уровень коммуникативных

36 склонностей, эти дети избегают контактов с незнакомыми людьми, испытывают трудности в коллективных выступлениях. Результаты проведённого диагностического исследования наглядно представлены на Рис.2.2. 5% 9% 43% 19% высокий выше среднего средний 24% ниже среднего низкий Рис.2.2. Результаты диагностического исследования уровня сформированности коммуникативных склонностей на начало эксперимента (декабрь) по методике Р.В. Овчаровой Проведённое диагностическое исследование показало достаточно слабые результаты уровня сформированности коммуникативных способностей и склонностей младших школьников. Мы считаем, что в этом возрасте при правильном развивающем обучении младшие школьники должны быть более общительными. Поэтому в классе нужно создать условия для повышения коммуникативных способностей и склонностей учащихся и таким условием должна стать организация групповой работы на уроке. Обработка результатов диагностического исследования дала нам возможность определить общие критерии уровня сформированности коммуникативных умений в процессе групповой деятельности:  способность и готовность к общению (методика В.В. Синявского и В.А. Федорина);

37  способность отбирать языковые средства в конкретной ситуации (методика В.В. Синявского и В.А. Федорина);  способность создавать собственные связные высказывания (методика В. В. Синявского и В. А. Федорина);  готовность к ролевому взаимодействию и взаимопониманию (методика Р.В. Овчаровой). 2.2. Содержание работы по формированию коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке В процессе педагогической практики (в декабре месяце) были проведены уроки по различным предметам, в которые была включена работа в группах для подтверждения того, что коммуникативные умения учащихся динамичны и их развитие происходит в ходе организации групповой работы на уроке. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показал, что процесс формирования коммуникативных умений младших школьников будет эффективным в ходе групповой работы, но при соблюдении следующих условий:  освоение правил работы в группе;  учёт межличностных отношений учащихся;  организация сотрудничества учащихся. Перед организацией групповой работы детям было предложено установить подходящие для работы группы правила и оформить их наглядно на плакате. Таким образом, дети используют данный плакат и вспоминают правила каждый раз перед тем, как начинают работать в группе. Так, на уроке литературного чтения при обобщении знаний по сказочной повести Александра Волкова «Волшебник Изумрудного города» были использованы групповые формы работы (Приложение 3). Дети заранее распределились на 4 группы по своему желанию. Формирование групп на

38 основе взаимных симпатий способствует положительным переживаниям учащихся на уроке, развивает мотивацию к совместной деятельности . Кроме того, такое деление поспособствовало большему взаимопониманию, ролевому взаимодействию между младшими школьниками. Для начала детям было предложено вспомнить правила совместной работы в группах, воспользовавшись плакатом, который висит на доске, после чего дети приступили к выполнению следующих заданий:  отгадать кроссворд, вспомнив содержание сказочной повести;  расставить отдельные строчки повести в правильном порядке, чтобы получился текст со смыслом. В группах дети работали при закреплении учебного материала. Такая работа помогла всему классу активно участвовать в обсуждении сказочной повести Александра Волкова и лучше запомнить её содержание, действующих героев. Урок окружающего мира по теме: «Природные зоны России» был проведён с детьми в виде игры (Приложение 4). Игра проводилась как обобщающий урок. Перед тем, как учащиеся разделились на 4 группы (команды), им было предложено хором вспомнить правила работы в ней. Данные группы были сформированы случайным образом с целью эффективного обучения детей сотрудничеству, поскольку они должны получать опыт с разными партнёрами по общению. Нашей задачей было научить детей слушать и понимать друг друга, распределять роли, вести дискуссию. Каждая группа придумывала себе эмблему и выбирала капитана. Учащимся были зачитаны вопросы. Команды (группы) приступали к обсуждению вопроса сразу после того, как его задаст учитель. Время обсуждения – 1 минута. Если кто-то из членов команды знает ответ на вопрос – сообщает об этом капитану. Капитан подает сигнал – команда готова дать ответ.

39 Вопросы, которые были предложены детям, следующие:  Сколько природных зон на территории России?  Самая северная природная зона? Самая большая природная зона по территории?  Назовите растения тундры и другие За каждый правильный ответ каждая группа получает три балла. В конце урока общее количество баллов подсчитывается и выявляется группапобедитель. Каждый ученик за активное участие на уроке получал оценку в журнал. На уроке русского языка при изучении темы «Правописание приставок ПРЕ – и ПРИ – » учащимся было предложено объединиться в 5 групп (Приложение 5). Группы были сформированы на уроке по выбору педагога с учётом обучаемости учащихся (один сильный и несколько средне обученных учащихся). В этом случае ученик, испытывающий трудности в общении и деловом взаимодействии, учиться этому у своего одноклассника. А «сильный» ученик имеет возможность предложить свою помощь, учиться оказывать поддержку нуждающемуся в этом сверстнику, взаимодействует с одноклассниками, которым нужна помощь, а не только с теми, с кем легко договариваться и получать общий успешный результат. Перед общей работой дети повторяли правила работы в группе с помощью плаката и приступали к заданиям. На партах у учащихся заранее лежали необходимые принадлежности для урока: листы бумаги, клеящиеся карандаши и отпечатанные слова с приставками. Задания для групп были следующими: необходимо распределить слова на 5 групп (2 слова в каждой группе), обосновать свой выбор, записать для группы слов на листе значение приставки. После того, как дети закончили работу в своей группе, один из учащихся приглашался к доске и на доску крепил свой лист со словами. Результатом такой работы были на доске 5

40 вариантов значений приставок ПРЕ – и ПРИ – с разными примерами. Каждая из групп свою работу закрепила правилом и заданиями из учебника. На уроке математики для повторения и закрепления знаний по теме «Скорость, время, расстояние» учащиеся были разделены на 5 групп по признаку эмоциональной неприязни (Приложение 6). В ходе наблюдения за детьми, было выявлено, что Сергей М. и Виолетта К. постоянно ссорятся на переменах, упрямятся и не хотят дружить, а Полина Л. и Алина А. часто пытаются друг другу нагрубить. Целью такого формирования групп было объедение детей, которые не взаимодействуют друг с другом и испытывают эмоциональную неприязнь. В конце урока, на этапе закрепления и обобщения знаний, было предложено группам следующее задание: решить задачи на нахождение времени, скорости и расстояния, а затем составить свои задачи, аналогичные данным. Дети активно выполняли задание, совещались между собой, вспоминали правило связей между величинами, а через некоторое время мы начали проверку. Каждый представитель от группы у доски поочерёдно читал задачу, предложенную учителем, и её решение. В это время остальные учащиеся внимательно слушали своих товарищей и вносили изменения, если это было необходимо. После этого остальные члены групп зачитывали свои составленные задачи, которые затем выборочно были решены всем классом. Такие групповые формы работы содействовали формированию сотрудничества в коллективе, установлению дружеских контактов. В целом работа с ребятами нам понравилась, они охотно шли на контакт, вступали в дискуссии, делали свои выводы, доказывали свою точку зрения. На наш взгляд нужно организовывать и в дальнейшем работу в классе в этом направлении (формирование коммуникативных умений) через групповые формы работы. Если в дальнейшем такая работа будет целенаправленно проводиться с детьми, то у ребят будет намного выше уровень коммуникативных умений.

41 После групповой организации учебной деятельности, в мае месяце было проведено ряд наблюдений за поведением детей и повторные диагностики по выявлению уровня развития коммуникативных умений. Цель повторных диагностик: узнать, как изменился уровень коммуникативных умений младших школьников за прошедший период с декабря по май. Уровень коммуникативных умений детей снова определялся с помощью методики В.В. Синявского и В.А. Федорина по определению коммуникативных способностей учащихся (Приложение 1). Мы обработали полученные результаты. Насколько изменились показатели, мы покажем на приведенном ниже Рис.2.3. 22% 41% низкий средний высокий 37% Рис.2.3. Уровень сформированности коммуникативных способностей на конец эксперимента (май) по методике В. В. Синявского и В. А. Федорина Анализ диагностики показал, что уровень коммуникативных способностей младших школьников повысился: низкий уровень 41% (8 учащихся), средний уровень 37% (8 учащихся), высокий уровень 22% (5 учащихся). Высокий уровень стал больше на 8 %. Показатели низкого уровня также изменились. Данный уровень был у одиннадцати учащихся (52%) , а стал у восьми (41%).

42 Следующая диагностика, которую мы также провели повторно (в мае месяце), была методика Р.В. Овчаровой по выявлению коммуникативных склонностей учащихся (Приложение 2). Результаты данной диагностики отражены на Рис.2.4. 31% 14% высокий 16% выше среднего 15% средний ниже среднего 24% низкий Рис.2.4. Уровень сформированности коммуникативных склонностей на конец эксперимента (май) по методике Р.В. Овчаровой По результатам повторной диагностики данного теста можно предполагать, что коммуникативные склонности младших школьников повысились. Из рисунка видно, что высокий уровень на 9 % стал больше, а низкий уровень был у 9 учащихся (43%), а стал у 6 учащихся (31%), уровень выше среднего повысился на 6%, средний уровень повысился на 5%, уровень ниже среднего был у 5 учащихся (24%), а стал у 3 учащихся (16%). Для подтверждения того, что показатели изменились в лучшую сторону, мы предложили детям (в мае месяце) пройти ещё одну диагностику. Методика Г. А. Цукермана «Рукавички» предназначена для выявления уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (Приложение 7). В ней принимали участие 20 учащихся, которые образовали 10 пар. Данная

43 методика проводится в виде игры. Для проведения из бумаги вырезают рукавички с различными незакрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Обработка результатов: Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. По итогам выполнения задания всех детей можно разделить на 2 группы:  средний уровень развития коммуникативных умений (60%): Дима С. и Андрей С., Максим А. и Кирилл Т., Полина Л. и Мира Ю., Саша У. и Олег В., Ксения С., Дима Б., Оля Х., Настя Б. У данных детей частичное сходство в рисунках: отдельные признаки совпадают, но имеются и заметные отличия.  высокий уровень развития коммуникативных умений (40%): Настя К., Даша Н. и Алина А., Арина Д., Миша Б., Виолетта К., Сергей Н. и Даниил Г. Рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждали вариант узора; приходили к согласию согласно раскрашиванию рукавичек.

44 Опираясь на выделенные нами критерии и на результаты диагностических методик, можно сделать вывод о том, что большая часть учащихся в классе умеют слышать, слушать и понимать друг друга, планировать и согласовывать совместную деятельность, распределять роли, договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу. Таким образом, видно, что групповые формы работы заметно повысили коммуникативные умения младших школьников за довольно короткий срок. Мы считаем, что ученикам в школе необходимо на уроках чаще работать в группах для совершенствования своих коммуникативных навыков. Такую работу следует проводить с младшими школьниками целенаправленно, давая им возможность сотрудничать со своими товарищами. После проведения повторных диагностик мы увидели, что значительно снизилось количество учащихся с низким уровнем коммуникативных умений. Учащиеся стали более уверенно выражать свои мысли, спокойно общаться со своими сверстниками, доказывать свою точку зрения, могут отстоять своё мнение. Дети, которые испытывали друг к другу эмоциональную неприязнь, стали взаимодействовать, чаще общаться, стали более доброжелательными по отношению друг к другу. Заметно, что учебная деятельность в группах пошла детям на пользу. На уроке целесообразно как можно чаще использовать групповые формы работы. Следует проводить работу с младшими школьниками целенаправленно, давая им возможность формирования дружного и сплоченного коллектива. С уверенностью можно сказать, что совместная работа детей, организованная учителем, который тоже принимает активное участие в жизни класса при подготовке необходимого материала к урокам, помогла учащимся лучше понимать друг друга и окружающих, что, несомненно, повлияло на формирование более высокого уровня коммуникативных

45 умений младших школьников. Об этом свидетельствуют результаты повторных диагностик. Результаты представлены наглядно на Рис.2.5. и Рис.2.6. 60% 52% 50% 41% 40% 34% 37% 30% декабрь 22% 20% май 14% 10% 0% низкий средний высокий Рис.2.5. Уровень сформированности коммуникативных способностей на начало и конец эксперимента по методике В. В. Синявского и В. А. Федорина В сравнительной диаграмме видно, что учащихся с высоким уровнем коммуникативных умений стало больше – 8%. Снизилось количество учащихся с низким уровнем коммуникативных умений с 52% до 41%. 50% 43% 45% 40% 35% 31% 30% 24% 25% 19% 20% 10% 15% 14% 15% 24% декабрь май 16% 9% 5% 5% 0% высокий выше среднего средний ниже среднего низкий Рис.2.6. Уровень сформированности коммуникативных склонностей на начало и конец эксперимента по методике Р.В. Овчаровой

46 Следует заметить разницу в первом и втором ряду. Показатели изменились в лучшую сторону. Методикиа Г.А. Цукермана «Рукавички» на заключительном этапе тоже дала достаточно высокие результаты сформированности коммуникативных умений младших школьников: средний уровень развития коммуникативных умений 60%, высокий уровень (40%), а низкого уровня выявлено не было. Изменились и отношения ребят между собой. К концу учебного года младшие школьники значительно улучшили уровень взаимоотношений между собой. Дети стали относится друг к другу с доверием, используя при этом правила общения и ведения диалога. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что использование групповых форм работы значительно повышает уровень коммуникативных умений младших школьников. Коллективные формы обучения интересны детям, увлекают их. Дети становятся свободнее в своих высказываниях, не боятся отстаивать свою точку зрения. По отношению друг к другу становятся более открытыми, вежливыми, тактичными.

47 Выводы по второй главе 1. Мы организовали исследование по выявлению коммуникативных умений младших школьников в процессе групповой работы на уроке. Для этого мы использовали методику В.В. Синявского и В.А. Федорина по определению уровня сформированности коммуникативных способностей у детей, а также методику Р.В. Овчаровой по выявлению коммуникативных склонностей учащихся. Определение уровня сформированности коммуникативных способностей и склонностей, по-нашему мнению, даст нам возможность определить уровень коммуникативных умений, так как коммуникативных способности и склонности входят в структуру «коммуникативных умений». Анализ результатов при помощи этих диагностик показал, что у детей преобладает низкий уровень коммуникативных склонностей и способностей. Мы считаем, что в классе нужно создать условия для повышения коммуникативных способностей и склонностей и таким условием должна стать организация групповой работы на уроке. Обработка результатов исследования дала нам возможность определить общие критерии уровня сформированности коммуникативных умений в процессе групповой деятельности:  способность и готовность к общению (методика В.В. Синявского и В.А. Федорина);  способность отбирать языковые средства в конкретной ситуации (методика В.В. Синявского и В.А. Федорина);  способность создавать собственные связные высказывания (методика В. В. Синявского и В. А. Федорина);  готовность к ролевому взаимодействию и взаимопониманию (методика Р.В. Овчаровой). 2. В уроки по различным предметам была включена работа в группах для подтверждения того, что коммуникативные умения учащихся динамичны и их развитие происходит в ходе организации групповой работы на уроке.

48 Формирования коммуникативных умений будет эффективным в ходе групповой работы, но при соблюдении условий: группы учащихся комплектовать с учётом межличностных отношений учащихся, освоения правил работы в группе и организации сотрудничества учащихся. В мае мы детям повторно предложили пройти эти же диагностики, а также дали дополнительно ещё одну, и выяснили, что уровень коммуникативных умений у детей стал намного выше. Таким образом, важно сделать вывод о том, что достижению положительных результатов в формировании коммуникативных умений младших школьников способствуют составленные конспекты уроков с подобранными заданиями, которые предполагают работу в группах.

49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Мы изучили групповую работу как форму организации учебной деятельности школьников и сделали вывод, что групповая форма работы помогает развивать коммуникативные умения. Коммуникативные умения – это способность устанавливать контакты с другими людьми, умение слушать, умение взаимодействовать с окружающими людьми, умение отстаивать своё мнение и свою точку зрения. На уроке в начальной школе использование этой формы работы способствует развитию речевых навыков младших школьников. У детей развивается самостоятельность, работоспособность. Также у них повышается чувство ответственности за работу, которую дети делают в группе вместе. Наиболее оптимальным периодом для формирования коммуникативных умений, активного обучения социальному поведению, искусству общения детей друг с другом, усвоение речевых умений является младший школьный возраст. Этот возраст благоприятен для овладения коммуникативными умениями в силу чуткости общения. Задачей учителя является постепенная работа по формированию коммуникативных умений. Условиями формирования коммуникативных умений в процессе групповой работы на уроке в начальной школе являются:  освоение правил работы в группе, поскольку они помогают детям учиться общаться и взаимодействовать друг с другом;  учёт межличностных отношений учащихся, так как успех работы напрямую зависит от доброжелательного отношения между учащимися;  организация сотрудничества, потому что обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между учащимися в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что он может добиться успеха (т.е. овладеть определенными знаниями) только при условии, что и остальные члены группы достигнут своих целей).

50 На начальном этапе входящая диагностика показала, что учащихся, имеющих высокий уровень развития коммуникативных умений, был низкий процент. После введения групповых форм работы по формированию коммуникативных умений в уроки по различным предметам количество учащихся с высоким уровнем коммуникативных умений стало значительно больше, и соответственно снизился показатель с низким уровнем развития коммуникативных умений. Обработка результатов исследования дала нам возможность определить общие критерии уровня сформированности коммуникативных умений в процессе групповой деятельности:  способность и готовность к общению;  способность отбирать языковые средства в конкретной ситуации;  способность создавать собственные связные высказывания;  готовность к ролевому взаимодействию и взаимопониманию. Достижению положительных результатов в формировании коммуникативных умений младших школьников способствуют составленные конспекты уроков с подобранными заданиями, которые предполагают работу в группах. Формирования коммуникативных умений эффективно в ходе групповой работы при соблюдении следующих условий: учётом межличностных отношений учащихся, освоения правил работы в группе и организации сотрудничества учащихся Групповая работа заняла достойное место на всех уроках в начальной школе. Задача учителя – научить детей работать вместе, сообща. Результаты работы в группе, выше результатов индивидуальной работы, поскольку члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность за общий итог. Чтобы уровень развития коммуникативных умений возрастал, необходимо систематически и целенаправленно включать в учебный процесс речевые задания. Важно отметить, что групповая поддержка вызывает чувство защищённости и тревожные дети преодолевают страх.

51 Так как уроки с использованием групповых форм работы были разработаны с учетом педагогических условий формирования коммуникативных умений, то считаем, что гипотеза педагогического эксперимента подтверждена.

52 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Андреева Г. М. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности./ Г.М. Андреева. – М.: «Просвещение» – 1985. – С.147-149. 2. Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли" / А. Г. Асмолов. – М.: «Просвещение». – 2011. – 159 с. 3. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе/ Л.В. Байбородова. – М.: «Просвещение» – 1991. – С.165166. 4. Батыршев А.В. Организационные и коммуникативные качества личности/ А.В. Батыршев. – М.: Изд. центр «Академия» – 1998. – С.136-189 5. Беракса Н. Е. Способы реализации поведения у детей младшего школьного возраста/ Н. Е. Беракса // Вопросы психологии. – М.: Просвещение – 1996. – №3. – С. 14 – 27. 6. Бодалев А. А. Психология общения/ А.А. Бодалев. – М.: Изд. центр «Академия» – 1996. – С.95-97. 7. Булыгина Л.Н. О формировании коммуникативной компетенции школьников/ Л.Н. Булыгина// Вопросы психологии. – М.: Просвещение – 2010. – №2. – С.149. 8. Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе/ П.А. Васильченко// Начальная школа. – 1993.– №4. – С.57-59. 9. Вергелес Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников/ Г.И. Вергелес. – М.: Просвещение – 1989. – С.56-58. 10. Воробьева О. Я. Коммуникативные технологии в школе / О. Я. Воробьева. – М.: Учитель – 2008. – 144 с.

53 11. Выготский Л. С. Мышление и речь/ Л.С. Выготский.– М.: Лабиринт – 1999. – С.352-35. 12. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский. – М.: Педагогика – Пресс – 2002.– С. 263–269. 13. Гришанова И.А. Программа формирования коммуникативной успешности младших школьников: учеб. – метод. пособие / И.А. Гришанова. – Ижевск: Удм. Университет – 2000. – 48 с. 14. Гришанова И.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников/ И.А. Гришанова. – М.: Просвещение – 2005. – С.54-57. 15. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении/ В.В. Давыдов. – М.: Педагогика – 1972. – 424 с. 16. Дереклеева Н. И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе/ Н.И. Дереклеева. – М.: Просвещение – 2005. – С.124-130. 17. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении/ В.К. Дьяченко. – М.: Педагогика – 1991. – С.41. 18. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе/ В.К. Дьяченко// Начальная школа. – 1998. – №1. – С.17-26. 19. Золотова А.В. Коллективная работа на уроках/ А.В. Золотова// Начальная школа. – 1989. – №10-11. – С.34-38. 20. Казаринова Н. В. Межличностное общение/ Н.В. Казаринова. – М.: Просвещение – 2004. – С.67. 21. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность/ Н.В. Клюева. – Ярославль: Академия развития – 2001. – 458 с. 22. Колюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций/ Ю.Н. Колюткин. – М.: Просвещение – 1981. – С.64. 23. Королькова Л.В. Групповые взаимодействия младших школьников/ Л.В. Королькова // Начальная школа. – 2007. – №2. – С.13-17.

54 24. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся/ В.В. Котов. – М.: Просвещение – 1977. – С.100-106. 25. Кудрявцева Л.В., Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава/ Л.В. Кудрявцева // Начальная школа. – 1990. – №11. – С.47-53. 26. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителей/ Л.В. Кузнецова. – М.: Просвещение – 1993. – С.56-67. 27. Левицкая Ю.Л. Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста / Ю.Л. Левицкая // Справочник педагога психолога. – 2011. – №1. – С.41-49. 28. Леонтьев А.А. Педагогическое общение/ А.А. Леонтьев. – М.: Педагогика. – 1979. – 201 с. 29. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке / Х.Й. Лийметс. – М.: Знание – 1975. – С.30-34. 30. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения/ Х.Й. Лийметс. – М.: Просвещение – 1987. – С.94-98. 31. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.: Педагогика – 1986. – 140 с. 32. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида/ Б.Ф. Ломов. – М.: Просвещение – 1976. – С.235-236. 33. Максимова А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх/ А.А. Максимова// Начальная школа. – 2005. – №1. – С.30-34. 34. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности/ И.М. Михайлова. – Псков. ПГПУ – 2005. – 188 с. 35. Нечаева Н.В., Занков Л.В. О методической системе начального обучения/ Н.В. Нечаева// Начальная школа. – 1995.– №11. – С.47-53.

55 36. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы/ Л.Ф. Обухова. – М.: Просвещение – 1995. – С.47-48. 37. Озерова И.Н. Формирование коммуникативной культуры у детей в сценической деятельности/ И.Н. Озерова// Начальная школа. – 2004. – №11. – С. 65 - 67 38. Петровский В.А., Виноградова А.М. Учимся общаться с ребенком/ В.А. Петровский. – М.: Просвещение – 1993.–191с. 39. Позднякова Е.В. Формирование коммуникативной культуры у младших школьников/ Е.В. Позднякова// Начальная школа. – 2001. – №11. – С. 23 – 25. 40. Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников/ Н.С. Рождественский. – М.: Просвещение – 2000. – С.245-247. 41. Ромашина С.Я. Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия/ С.Я. Ромашина // Начальная школа. – 2005. – №2. – С. 71 - 73. 42. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. – М.: Просвещение – 1987. – С.78-89. 43. Рябцева С.Л. Диалог за партой/ С.Л. Рябцев. – М.: Педагогика –1989.– 96 с. 44. Соколова В.В. Культура речи и культура общения / В.В. Соколова. – М.: Просвещение – 1995. – С.192. 45. Соловейчик деятельности М.С., Сергеева младших Н.Н. школьников/ Совершенствование М.С. Соловейчик. речевой – М.: Просвещение – 1993. – C.69-72. 46. Сытенко Т.В. Роль коммуникативной компетенции для формирования личности младшего школьника средствами урока и внеурочной деятельности/ Т.В. Сытенко //Школьные технологии. – 2006. – №7.– С.32. 47. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2010.

56 48. Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству / Г.А. Цукерман// Вопросы психологии. – 1993. – №3. – С.86. 49. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении/ Г.А. Цукерман. – Томск: Пеленг – 1993. – 263 с. 50. Чаркова Ф.В. Обучение общению/ Ф.В. Чаркова // Начальная школа. – 2008. –№6. – С. 38 - 42. 51. Чередов И.М. Формы учебной работы в начальной школе: Кн. Для учителя/ И.М. Чередов.– М.: Просвещение – 1988.– С.160. 52. Шипицына Л.М. Основы коммуникации / Л.М. Шипицына. – М.: Просвещение – 1995. – C.154-156. 53. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению / Л.А. Шустова // Вопросы психологии. – 1990. – №2. – С.8688. 54. Щиголева Н.В. О курсе «Общение» для младших школьников/ Н.В. Щиголева// Начальная школа. – 2000. – №10. – С. 57 - 59. 55. Янченко И. В. Развитие речевого общения ребенка в онтогенезе / И.В. Янченко // Школьный логопед. – 2009. – №1. – С.17-19.

57 «ПРИЛОЖЕНИЯ»

58 Приложение 1 Определение уровня сформированности коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста (Методика В.В. Синявского и В.А. Федорина) Цель: определение уровня сформированности коммуникативных способностей Инструкция: на каждый вопрос следует ответить «да», «нет» или «иногда» Вопросы: 1. Много ли у тебя друзей, с которыми ты постоянно общаешься? 2. Долго ли ты обижаешься на кого-либо из своих товарищей? 3. Нравится ли тебе знакомиться с новыми друзьями? 4. Тебе больше нравиться читать или заниматься какими-либо другими занятиями, чем общаться с людьми? 5. Легко ли ты общаешься с людьми, которые старше тебя по возрасту? 6. Трудно ли тебе включаться в новые компании друзей? 7. Легко ли ты общаешься с незнакомыми людьми? 8. Трудно ли тебе осваиваться в новом коллективе? 9. Стремишься ли ты при любом удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком? 10. Если ты хочешь побыть один, раздражают ли тебя окружающие люди? 11. Нравится ли тебе постоянно находиться среди новых людей? 12. Чувствуешь ли ты себя комфортно, когда тебе нужно познакомиться с новым человеком? 13. Любишь ли ты участвовать в коллективных играх? 14. Чувствуешь ли ты себя неуверенно, попав в малознакомую компанию? 15. Сможешь ли ты оживить малознакомую компанию? 16. Хочешь ли ты ограничить круг своих знакомых, небольшим количеством товарищей? 17. Чувствуешь ли ты себя уверенно, попав в малознакомую компанию? 18. Чувствуешь ли ты себя уверенно, когда общаешься с большой группой людей? 19. У тебя много друзей? 20. Смущаешься ли ты, когда разговариваешь с мало знакомыми людьми? Обработка результатов и интерпретация

59 Оценка ответов: за каждое «да» – 1 балл, «иногда» – 2 балла, «нет» – 0 баллов. Затем общее число баллов суммируется и подводятся итоги: низкий уровень – 15-20 баллов (ребенок не коммуникабелен, замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество, и поэтому у него, наверное, мало друзей); cредний уровень – 9-14 баллов (нормальная коммуникабельность, ребёнок в известной степени общителен и в незнакомой обстановке чувствует себя вполне уверенно); высокий уровень – 0-8 баллов (ребёнок очень общительный, ребенку свойственны любопытность и разговорчивость)

60 Приложение 2 Определение уровня сформированности коммуникативных склонностей у детей младшего школьного возраста (Методика Р.В.Овчаровой) Цель: выявление коммуникативных склонностей учащихся Инструкция. Учащимся предлагается следующая инструкция: «Вам необходимо ответить на 20 вопросов. Свободно выражайте свое мнение по каждому из них и отвечайте на них только «да» или «нет». Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями, не затрачивайте много времени на обдумывание, отвечайте быстро» Вопросы: 1. Часто ли твои друзья принимают твоё мнение по какому-либо вопросу? 2. Всегда ли тебе трудно ориентироваться в сложной ситуации? 3. Нравится ли тебе заниматься общественной работой? 4. Если возникли преграды в осуществлении твоих намерений, то легко ли тебе отступить от задуманного? 5. Любишь ли ты организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения? 6. Часто ли ты откладываешь на другие дни те дела, которые нужно было выполнить сегодня? 7. Стремишься ли ты к тому, чтобы твои товарищи действовали в соответствии с твоим мнением? 8. Верно ли, что у тебя не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей? 9. Часто ли ты в решении важных дел принимаешь инициативу на себя? 10. Правда ли, что ты обычно плохо ориентируешься в незнакомой для тебя обстановке? 11. Возникает ли у тебя раздражение, если тебе не удается закончить начатое 12. Правда ли, что ты утомляешься от частого общения с товарищами? 13. Часто ли ты проявляешь инициативу при решении вопросов, затрагивающих дело? интересы твоих товарищей?

61 14. Верно ли, что ты резко стремишься к доказательству своей правды? 15. Принимаешь ли ты участие в общественной работе в школе (классе)? 16. Верно ли, что ты не стремишься отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято твоими товарищами? 17. Охотно ли ты приступаешь к организации различных мероприятий для своих товарищей? 18. Часто ли ты опаздываешь на уроки или встречи с друзьями? 19. Часто ли ты оказываешься в центре внимания своих товарищей? 20. Правда ли, что ты не очень уверенно чувствуешь себя в окружении большой группы своих товарищей? Обработка результатов и интерпретация Показатель выраженности коммуникативных склонностей определяется по сумме положительных ответов на все нечетные вопросы отрицательных ответов на все четные вопросы, разделенной на 20. По полученному таким образом показателю можно судить об уровне развития коммуникативных способностей ребенка: низкий уровень — 0,1—0,45; ниже среднего — 0,46—0,55; средний уровень — 0,56—0,65; выше среднего — 0,66—0,75; высокий уровень — 0,76—1.

62 Приложение 3 Фрагмент урока по литературному чтению (УМК: «Перспективная начальная школа») Класс: 4 Тема урока: Александр Волков «Волшебник Изумрудного города» Тип урока: повторение изученного Форма урока: урок-практикум Цель: создание условий на уроке для актуализации знаний по творчеству Александра Волкова и его сказочной повести «Волшебник Изумрудного города» Задачи предметные – содействовать: 1) формированию навыка эстетического слушания и восприятия поэтического текста; 2) развитию творческого воображения и фантазии; 3) развитию умений находить в тексте образные средства и определять их авторское назначение; 4) выражению личностного отношения к прочитанному, развитию выразительности чтения, формированию читательских умений учащихся (пониманию авторского отношения, образов, рисуемые автором в стихотворении, смысла или идеи). Планируемые результаты: формирование личностных УУД: сравниваются высказанные сквозными героями точки зрения, и школьнику предлагается обоснованно присоединиться к одной из них или высказать собственную. Поэтические, прозаические тексты, живописные произведения (и методический аппарат к ним), посвященные формированию базовых нравственно-этических и эстетических ценностей (способности ценить мир природы и человеческих отношений, умению видеть красоту природы и красоту человека, теме ценности общения, дружбы, привязанности, любви); способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – отличать новое знание от уже известного, оценивать результат своей работы на уроке, осуществлять контроль и самоконтроль процесса и результата учебной деятельности; познавательных – оценка смысла всего текста по его названию, определение темы и главной мысли текста, поиск нужных частей текста, нужных строчек, литературных приемов (сравнения, олицетворения, контраста); коммуникативных – обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения, понимание разных оснований для оценки (жанровой, этической, эстетической) одного и того же текста.

63 Оборудование: учебник литературного чтения Чуракова Н.А. Литературное чтение. 4 класс: Учебник. В 2 ч. Часть 1. — М.: Академкнига/Учебник; компьютер. Фрагмент урока по закреплению полученных знаний Этап урока Закрепление полученных знаний Время Содержание работы на уроке Примечания 10-12 мин Учитель: Ребята, сейчас мы с вами поработаем в группах. Давайте вспомним правила совместной работы в ней Правила помещаются на плакате на доску, учащиеся читают правила вслух Учитель: Путешествовать мы с вами продолжаем вместе с главным героем сказки Элли и её верным другом Тотошкой. Герои повести хотят проверить, как вы внимательно читали произведение А. Волкова. Задания для групп: 1. «Кроссворд» (Выдаётся каждой группе) По горизонтали: 2. Родина Элли. (Канзасс) 4. Вещь, которую носил всегда у пояса Железный Дровосек. (Маслёнка) 6. Жители фиолетовой страны. (Мигуны) По вертикали: 1. 3лая волшебница, которая унесла На экране появляется рисунок Элли с Тотошкой

64 домик Элли. (Гингема) 3. Какую вещь надевали и застегивали на замочек жители Изумрудного города? (Очки) 4. Животные, спасшие жизнь Льва на маковом поле. (Мыши) 5. Транспортное средство, которое использовали мыши, чтобы вывезти льва. (Телега) 2. «Восстановление текстов». Расставить отдельные строчки в правильном порядке, чтобы получился текст со смыслом. Для 1-й группы: УЛИЦЫ ВОЗВЫШАЛИСЬ ВЕЛИКОЛЕПНЫЕ ДОМА ИЗ ЗЕЛЁНОГО МРАМОРА, СТЕНЫ КОТОРЫХ МЕЖДУ НИМИ ТОЖЕ БЫЛИ ВДЕЛАНЫ ИЗУМРУДЫ.НА УЛИЦАХ ТОЛПИЛСЯ НАРОД. БЛЕСК ГОРОДА ОСЛЕПИЛ ПУТНИКОВ, ХОТЯ ГЛАЗА ИХ БЫЛИ ЗАЩИЩЕНЫ ОЧКАМИ. ПО БОКАМ БЫЛИ УКРАШЕНЫ ИЗУМРУДАМИ. МОСТОВАЯ БЫЛА ИЗ ЗЕЛЁНЫХ МРАМОРНЫХ ПЛИТ, И Для 2-й группы: ЗАГЛУШЕННЫЕ ЗАРОСЛЯМИ МАКА. И СКОРО ПУТЕШЕСТВЕННИКИ ОКАЗАЛИСЬ СРЕДИ НЕОБОЗРИМОГО ВДЫХАЯ СЛАДКОВАТЫЙ УСЫПЛЯЮЩИЙ АРОМАТ И ЛЮБУЯСЬ ОГРОМНЫМИ КРАСНЫМИ ЦВЕТАМИ. ВЕКИ ЕЁ ЧЕМ ДАЛЬШЕ ШЛИ ПУТНИКИ, ТЕМ БОЛЬШЕ СТАНОВИЛОСЬ В ПОЛЕ МАКОВ. ВСЕ ДРУГИЕ ЦВЕТЫ ИСЧЕЗЛИ, МАКОВОГО ПОЛЯ. ЗАПАХ УСЫПЛЯЕТ, НО ЭЛЛИ ЭТОГО НЕ ЗНАЛА И ПРОДОЛЖАЛА ИДТИ, БЕСПЕЧНО ОТЯЖЕЛЕЛИ, И ЕЙ УЖАСНО

65 ЗАХОТЕЛОСЬ СПАТЬ. ОЛНАКО ЖЕЛЕЗНЫЙ ДРОВОСЕК НЕ ПОЗВОЛИЛ ЕЙ ПРИЛЕЧЬ. Для 3-й группы: КРАСИВЫХ РОЗОВЫХ, БЕЛЫХ И ГОЛУБЫХ ЦВЕТОВ. В ВОЗДУХЕ ПОРХАЛИ РАССТИЛАЛАСЬ ЗЕЛЁНАЯ ЛУЖАЙКА, ПО КРАЯМ ЕЁ РОСЛИ ДЕРЕВЬЯ СО КРОШЕЧНЫЕ ПТИЦЫ, СВЕРКАВШИЕ ЯРКИМ ОПЕРЕНИЕМ.НА ВЕТКАХ УРАГАН ЗАНЁС ДОМИК В СТРАНУ НЕБЫЧАЙНОЙ КРАСОТЫ, ВОКРУГ Для 4-й группы: СПЕЛЫМИ СОЧНЫМИ ПЛОДАМИ; НА ПОЛЯНКАХ ВИДНЕЛИСЬ КЛУМБЫ КРИЧАЛИ ВЫСОКИМИ СТРАННЫМИ ГОЛОСАМИ. НЕВДАЛЕКЕ ЖУРЧАЛ ПРОЗ ДЕРЕВЬЕВ СИДЕЛИ ЗОЛОТИСТОЗЕЛЁНЫЕ И КРАСНОГРУДЫЕ ПОПУГАИ И РАЧНЫЙ ПОТОК, В ВОДЕ РЕЗВИЛИСЬ СЕРЕБРИСТЫЕ РЫБКИ.

66 Приложение 4 Фрагмент урока по окружающему миру (УМК: «Перспективная начальная школа») Класс: 4 Тема: «Путешествие по природным зонам России» Тип урока: урок повторения Форма урока: урок-путешествие Цель: создать условия для формирования обобщения, систематизации и проверки знаний учащихся по разделу «Природа России» Задачи предметные – содействовать: 1) обобщению знаний о природных зонах России; 2) обобщению знаний об особенностях растительного и животного мира природных зон; 3) обобщению представлений о местоположении природных зон и их климатических условий; 4) обобщению умения работы с физической картой. Планируемые результаты: повышению культуры речевого формирование личностных УУД: общения, к овладению стремление к приемами творческого самовыражения с осознанием общественной полезности своего труда и своей жизни в целом; способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных: организовывать свое рабочее место, определять цель выполнения заданий на уроке, определять план выполнения заданий на уроке, прогнозировать – предвосхищать результат и уровень усвоения знаний, оценивать свою работу на уроке; познавательных: научиться сравнивать строение корневой системы растений разных природных зон, по цепи питания устанавливать название природной зоны, определять, в каких ярусах леса живут данные растения, сравнивать особенности приспособлений к условиям жизни животных в зоне Арктики и в зоне пустынь; коммуникативных: осуществлять работу в группе, вести продуктивный диалог. Оборудование: учебник “Окружающий мир О.Н. Федотова, Г.В. Трафимова, 4кл,1 часть ; Федотова О.Н. тетрадь для самостоятельной работы № 1; компьютер. Фрагмент урока Этап урока Время Содержание работы на уроке Учитель: Ребята, сегодня мы с вами наш урок проведём в виде игры. Для Примечания

67 этого я вам предлагаю разделиться на 4 команды (группы). -Перед тем, как начать работать, давайте вспомним правила работы. -Теперь придумайте себе эмблему и выберите капитана. Правила помещаются на плакате на доску, учащиеся читают их хором Сегодня мы с вами будем путешествовать по природным зонам России. Будьте внимательны! Вопросы (устное обсуждение) 1. Сколько природных зон на территории России? (6) Назовите их: Зона арктических пустынь-ледяная зона, Зона тундры, Зона лесов, Зона степей, Зона пустынь, Зона субтропиков 2. Самая северная природная зона (Ледяная зона) 3. Самая большая природная зона по территории (Лесная зона) 4. Природная зона, где мы с вами живем (Зона степей) 5. Как называется твердый, промерзший, не оттаивающий годами, веками и даже тысячелетиями слой земли (вечная мерзлота) 6. В каких природных зонах есть вечная мерзлота? (Арктика и тундра) 7. Зона субтропиков на территории России (Черноморское побережье Кавказа) 8. Самая жаркая природная зона (зона пустынь) 9. В каком направлении идет смена природных зон? (С севера на юг) 10. В каких местах на территории нашей страны природные зоны Капитан подаёт сигнал, если команда готова ответить на вопрос

68 изменяются вместе с высотой? (В горах) 11. Это явление можно увидеть полярной ночью в Арктике. В небе появляется свечение, напоминающее разноцветный, переливающийся занавес (полярное сияние) 12. Как называется сухой ветер степей? Суховей 13. Какие горы есть на территории нашей страны? Уральские, Алтай, Саяны, Кавказ

69 Приложение 5 Фрагмент урока по русскому языку (УМК: «Перспективная начальная школа») Класс: 4 Тема урока: «Правописание приставок ПРЕ- и ПРИ-» Тип урока: урок усвоения новых знаний Форма урока: урок-практикум Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению особенностей правописания приставок ПРЕ- и ПРИЗадачи предметные – содействовать : 1)наблюдению над правилами правописания приставок; 2) изучению правила; 3) умению объяснять написание слова с изученной орфограммой; 4) закреплению правописания приставок ПРЕ- и ПРИ-. Планируемые результаты: формирование личностных УУД: освоение личностного смысла учения, учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи; cпособствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – самостоятельно формулировать задание: определять его цель, планировать алгоритм его выполнения, корректировать работу по ходу его выполнения, самостоятельно оценивать, определять самостоятельно критерии оценивания, давать самооценку; познавательных – работать с учебным текстом: выделять информацию, заданную аспектом, менять аспект рассмотрения в зависимости от учебной задачи; ориентироваться в текущей учебной книге и в других книгах комплекта; в корпусе учебных словарей: уметь находить нужную информацию и использовать ее в разных учебных целях; работать с разными видами информации (представленными в текстовой форме, в виде таблиц, правил, моделей и схем, дидактических иллюстраций); коммуникативных – участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки; оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций Оборудование: Каленчук М.Н, Чуракова Н.А, Байкова Т.А,русский язык. 4 класс: учебник в 3 ч. ,.Байкова Т.А. русский язык. 4 класс: тетрадь для самостоятельной работы: в 2 ч. ; компьютер.

70 Фрагмент урока по применению знаний и умений в новой ситуации Этап урока Время Применение знаний и умений в новой ситуации 5-10 мин Содержание работы на уроке -Над какой орфограммой мы работали на прошлом уроке? Расскажите о приставках. (Один ученик отвечает, а другой дает рецензию на ответ) -Учитель сообщает о том, что к неизменяемым приставкам относятся приставки пре- и при-. Дети самостоятельно формулируют цель урока, анализируют эпиграф к нему: В разнообразии приставок – разнообразие смысла. ( К. Чуковский) Учащимся предлагается распределиться на 5 групп. Задание. У каждой из ваших групп на столе лежат необходимые принадлежности. Распределите слова на группы и обоснуйте свой выбор (после выполнения один из учащихся приглашается к доске и на доску крепит лист со своими словами. В результате на доске 5 вариантов значений приставок с разными примерами). ПРИ- или ПРЕ-, ПРЕ- или ПРИ-? Это совсем не секрет. На содержание слова смотри – Сразу получишь ответ. Прибыл ли поезд, приплыл Пароход, Космонавт прилетел из Вселенной Обо всех, кто придет, Прилетит, приплывет, Пишется ПРИ -, несомненно. Винт привинтил, прикрутил колесо, Приклеил, пришил умело – Помни, что пишется ПРИ – Обо всем, Что добрые руки приделали. Язык прикусил - не совсем откусил, Пригорело - не значит горит. Помни, что сделано, но не совсем Пишут с приставкой ПРИ -Дети зачитывают алгоритмы, вместе с учителем делают записи в тетрадисправочники. Примечания

71 Приложение 6 Фрагмент урока по математике (УМК: «Перспективная начальная школа») Класс: 4 Тема урока: «Скорость, время, расстояние» Тип урока: урок повторения Форма урока: урок-практикум Цель: создать условия на уроке для решения текстовых задач арифметическим способом (с опорой на схемы, таблицы, краткие записи и другие модели) Задачи предметные – содействовать : 1) повторению знаний по на нахождению скорости, времени, расстояния; 2) решению задач разными способами. Планируемые результаты: формирование личностных УУД - способность к организации самостоятельной учебной деятельности; способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – на основе вариантов решения практических задач под руководством учителя делать выводы о свойствах изучаемых объектов; познавательных – строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей; коммуникативных – адекватно использовать речь для планирования и регуляции своего действия. Оборудование: Чекин, А. Л. Математика. 4кл. : учебник : в 2 ч. / А. Л. Чекин ; под ред. Р. Г. Чураковой. – М. : Академкнига/Учебник, 2014; тетрадь для самостоятельной работы № 1, 2; карточки с заданиями. Фрагмент урока по закреплению полученных знаний Этап урока Время Содержание работы на уроке Примечания Закрепление полученных знаний 10-12 мин - Ребята, сейчас мы с вами полученные знания закрепим (учитель формирует 5 групп). -Давайте вспомним правила работы группе. Задания для групп выдаются на карточках. Задание 1. Реши задачу Правила помещаются на плакате на доску, учащиеся читают их хором

72 1.Расстояние от школы до дома, где живёт ученик 4 класса Завальнюк Руслан 800 м. Сколько времени Руслану нужно, чтобы дойти до школы, если он идёт со скоростью 40 м / мин? 2. Бабочка пролетает 3000км за 30 часов. Какое расстояние она пролетит за 50ч? 3. Заяц – русак за 2 ч пробегает 14 км, а сокол за 3 ч пролетает 210км. Во сколько раз сокол движется быстрее зайца? 4. Из зоопарка убежал гепард. Он является чемпионом по бегу среди животных. Гепарда поймали через 3 ч за 336 км от зоопарка. С какой скоростью бежал гепард? 5. Верблюд трое суток шёл по пустыне со скоростью 80 км/час. Какое расстояние преодолел верблюд за это время? Задание 2. Составь свою задачу, аналогичную данной (после выполнения представитель от группы у доски решает свою задачу и её решение)

73 Приложение 7 Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман Цель исследования: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений. Материал: вырезанные из бумаги рукавички (по количеству участников), три разноцветных карандаша. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата. Ход работы: проводится в виде игры. Для проведения из бумаги вырезают рукавички с различными незакрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем. 2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. 3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв