Формирование коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета "Окружающий мир"

Резник О.В.

Формирование коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета "Окружающий мир"

Выпускная квалификационная работа 44.03.01. Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031ab7966e104c6a3e7ea

UUID: 3afb8c20-cb2c-0135-7231-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 766

Резник О.В.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 971,3 КБ

Поделиться работой

3 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование 4 курса группы 02021201 Резник Ольги Викторовны Научный руководитель к. биол. н., доц., Ковтуненко А.Ю. БЕЛГОРОД 2016

3 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» 1.1. Коммуникативное умения младших школьников их сущность и значение 1.2. Возрастные особенности формирования коммуникативных умений у младших школьников 1.3. Педагогические условия формирования коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» Глава 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» 2.1. Анализ учебно-методического комплекта по предмету «Окружающий мир» (Перспективная начальная школа) в возможности формирования коммуникативных умений у младших школьников 2.2. Содержание и результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» Заключение Библиографический список Приложения 3 7 7 13 18 27 27 32 54 56 61

3 Введение В настоящее время воспитательная работа в школе имеет множество направлений и задач. Многие современные педагоги представляют данные задачи как проблемы современной воспитательной работы. Большинство представляемых проблем находят пути своего решения в младшем школьном возрасте, так как именно данный период детства является наиболее значимым для формирования будущего человека как личности. Проблемы общения и взаимодействия между людьми были актуальны на протяжении всей истории человечества с момента зарождения воспитательной работы. Именно эти две категории сильно воздействуют на формирование всесторонне развитой личности человека, что является неотъемлемым критерием социализации и успешного формирования общества (Андреева, 1980; Горянова, 1995). Многие ученые утверждают, что общение – решающий фактор общего личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте. Влияние общения может так же способствовать исправлению трудностей, возникающих у детей при неправильном воспитании. Подавляющее большинство авторов полагают, что адекватное возрасту взаимодействие между детьми необходимо для развития ребенка в целом и формировании его личности в частности (Волков, 2008; Давыдов, 2002). Общение в младшем школьном возрасте, формирование у ребенка коммуникативных качеств несет важный воспитательный и образовательный потенциал. Через общение ребенок познает окружающий мир, учится проявлять добро и сопротивляться злу. В общении ребенок повышает свои умственные способности, которые в дальнейшем влияют на становление младшего школьника как личности. Поэтому так необходимо развивать качества, которые помогают облегчить процесс общения и понимания

4 ребенком своего собеседника, такими качествами называют коммуникативные качества младшего школьника (Жуковина, 2016). Развитие коммуникативных умений необходимо начинать самого раннего возраста. Младший школьный возраст благоприятен для овладения коммуникацией в силу особой чуткости общения. Ведущим видом деятельности в этом возрасте является учебная деятельность, соответственно формирование коммуникативных способностей должно в первую очередь реализоваться в учебе. Особенность предмета «Окружающий мир» состоит в том, что он имеет ярко выраженный природоведческие, интегрированный обществоведческие, характер, соединяет исторические знания в себе и дает учащимся материал естественных и социально-гуманитарных наук, что необходимо для целостного и системного видения мира и его важнейших взаимосвязей (Амонашвили, 2008). Таким образом, уроки «Окружающего мира» могут стать основой формирования коммуникативных умений и навыков. На основе выше изложенного была выбрана тема нашего исследования «Формирование коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир». Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир»? Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования: процесс формирования коммуникативных умений у младших школьников. Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир».

5 Гипотеза исследования: формирование коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир», будет эффективно, если: - использовать проектные задачи, способствующие формированию умений общаться, договариваться со сверстниками; - вовлекать учащихся в творческую коллективную деятельность. Задачи исследования: 1. Изучить коммуникативные умения младших школьников, выявить их сущность и значение. 2. Выявить психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных умений у младших школьников. 3. Проанализировать педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках по предмету «Окружающий мир». 4. Разработать и апробировать педагогические условия способствующие формированию коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир». Методы исследования: Теоретические: анализ психологической, педагогической литературы; обобщение, систематизация научной литературы по проблеме исследования; изучение педагогической документации. Эмпирические: словесно- диагностические методы (беседы, интервью); наблюдение, педагогический эксперимент. Диагностические методики: анкетирование «Кто прав?» (Цукерман, 2008, 131), «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель») (Лидерс 2007, 432) и «Совместная сортировка» (Бурменская, 2003, 37). База исследования: г. Белгород, МБОУ СОШ «№47», 4 «А» класс. Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, библиографический список. Библиографический список

6 содержит 56 наименований источников. Содержание работы изложено на 60 страницах машинописного текста. Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность темы, описывается степень ее разработанности, формулируется проблема, гипотеза, рассматриваются сущность цель, задачи исследования. В первой главе и значение коммуникативных умений младших школьников; возрастные особенности формирования коммуникативных педагогические условия умений формирования у младших школьников; коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир». Во второй главе представлены результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир». В заключении подтверждается актуальность темы исследования, приводится краткое обобщение по степени разработанности и перспектив изучения проблемы, формулируются выводы по экспериментальной работе. В приложении содержатся материалы экспериментальной работы: методики, таблицы, диаграммы, конспекты уроков.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» 1.1. Коммуникативные умения младших школьников их сущность и значение Формирование коммуникативных умений личности происходит с первых шагов маленького человека, с первых его слов, поступков. Ни что иное, как окружающая среда не откладывает в душе его отпечаток на всю последующую жизнь. Общение с родителями, родственниками, сверстниками и взрослыми, поведение окружающих, настроение, их слова, взгляды, жесты, мимика – всѐ это откладывается, фиксируется в сознании. Понятия «коммуникативные умения» рассматриваются в различных науках: в психологии, педагогике, дидактике, методике и в каждой из них трактуются по-своему. Для данного исследования наибольший интерес представляет определение этих понятий в педагогике. Коммуникация рассматривается не узко прагматически – как обмен информацией, например, учебной, - а в своем полноценном значении, т.е. как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Некоторые аспекты коммуникативной направленности уже ставились в самом начале развития методических идей в России К.Д. Ушинским, Н.М. Соколовым, В.И. Чернышевым, которые считали одной из важных целей образования подготовку учащихся к практической деятельности, для этого необходимы реальные прикладные знания; они указывали на необходимость формирования у школьников различных умений и по сути,

8 сформулировали понятие одного из важных коммуникативных умений (не называя этого термина) - умение легко, понятно, красиво говорить на своем языке. Сидоренко Е.В. отмечал, что коммуникативные умения – это освоенные личностью приемы, методы и способы восприятия и передачи коммуникативных сигналов (Сидоренко, 2006, 138). Коммуникация – это сложный процесс, состоящий из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными другому лицу (Рубцов, 2007, 92). С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Рубинштейн, 1999) А.А. Бодалев понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого (Бодалев, 2011) В зависимости от выполняемой роли Б.Ф.Ломов выделил группы функций коммуникативных умений. Внутренние связи коммуникативной функции психики с когнитивной и регулятивной определяют три группы функций общения: информационно - коммуникативную, регуляционнокоммуникативную и аффективно-коммуникативную (Ломов, 1981).

9 Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения; ориентироваться в партнерах и ситуациях общения; соотносить средства вербального и невербального общения. Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению; доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься; применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач; оценивать результаты совместного общения. Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга. Коммуникативные умения обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Выготский, 1956). Более узкое определение понятия «коммуникация» представлено в трудах Г. М. Андреевой, 1980; А.В. Батаршева, 1985; Е.Е. Дмитриевой, 1990; А.Б. Добровича, 1989; Я.Л. Коломинского, 1991. Ученые под коммуникацией подразумевают только процесс передачи информации. Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее

10 понимание ситуации и предмета общения. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. С позиции деятельностного подхода общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Потребность в общении – одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от сформированности ее коммуникативной культуры. Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между (межгрупповое людьми общение), (межличностное порождаемый общение) потребностями и группами совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна человеческая деятельность (Матюхина, 1984, 76). Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию

11 следует уделять пристальное внимание. Каково значение коммуникативной компетентности ученика в образовательном процессе. Во-первых, она влияет на учебную успешность. Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит про-цесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может рассматри-ваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффек-тивности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополу-чия его будущей взрослой жизни. Г.М. Андреева считает, что коммуникативные умения — это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности (Андреева, 1980, 328). По мнению В.А.Горянова коммуникативные умения — это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения (Горянова, 1995, 293) Виды коммуникативных умений: межличностная коммуникация; межличностное взаимодействие; межличностное восприятие. Первый вид умений включает передачу рациональной и эмоциональной информации. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение.

12 Принципиальный коммуникативных подход к навыков, решению проблемы формирования формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, 1956 который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от коммуникативных умений субъектов общения. По структуре коммуникативные умения являются сложными, высокого уровня, включающими в себя простейшие элементарные умения. Простейшие коммуникативные умения на основе знания путем осознанного многократного повторения преобразуются и доводятся до навыка. Это обеспечивает возможность формирования более сложных умений, т.е. качественно более высокого уровня. По операционному составу данные умения имеют на высокую основу. Они включают в себя более простые умения и навыки, основываются и возникают на их базе. Коммуникативные навыки входят в состав коммуникативных умении, своим содержанием конкретизируют их. В сфере коммуникативных универсальных учебных действий младшие школьники приобретут умения учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности в речи. В условиях реализации новых Федеральных государственных стандартов начального общего образования актуализируется проблема формирования коммуникативной деятельности детей.

13 1.2. Возрастные особенности формирования коммуникативных умений у младших школьников Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, однако, что, хотя уровень формирования реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее время очень сильно варьируется, в целом он весьма далек от желаемого, что и побуждает разработчиков нового проекта ФГОС НОО считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования. Задача формирования коммуникативных умений предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты: • потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; • владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; • приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; • ориентация на партнера по общению, • умение слушать собеседника. Коммуникативная потребность состоит в стремлении человека познать самого себя с помощью партнѐра по общению и через его посредство.

14 При этом потребности и мотивы общения, удовлетворяются с помощью определенных средств: — экспрессивно-мимически (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица); — предметно-действенно (позы, жесты); — речевым способом. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности. В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, 1986, В.Р. Лисина, 1985, В.А. Петровский, 1987), с родителями (З.М. Богуславская, 1984, С.В. Корницкая, 1989, А.Г. Рузская, 1994 и др.), отношениями со сверстниками (Л.Н. Башлакова, 1993, Т.И. Ерофееева, 189, А.А. Рояк, 1995), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, 1971, Т.А. Репина, 1981, Р.Б. Стеркина, 1982), культурой общения (Т.А. Антонова, 1987, М.В. Ильяшенко, 1961, Н.С. Малетина, 1957). Формирование коммуникативных умений целесообразно в процессе сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели общения дошкольников. В основу ролевой игры положен процесс ролевого общения детей в соответствии с распределенными между ними ролями и наличием коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал. Поэтому предложенные группы и соответствующие им виды коммуникативных умений исходят из социально-психологических функций общения как коммуникативной деятельности и процессуальной сущности дидактической игры как ролевого общения воспитанников. Хотелось бы обратить внимание, что перед учителем во время работы над выработкой коммуникативных умений младших школьников возникают определѐнные сложные ситуации:

15 1. Психологические особенности каждого ребенка: например такие качества личности как интроверсия и экстраверсия. 2. Особенности семьи. Рассматривая формирование коммуникативных умений у младших школьников, приведем общие данные отечественных исследований о характере его изменения в разных возрастных группах. К 7-ми годам ребенок владеет элементарными умственными операциями конкретно-действенного характера, причинными связями, может связно излагать мысли, пользуется грамматически, лексически и фонетически правильной речью. Именно в этом возрасте вырабатывается интеллектуальная регулирующая планирующая функция речи, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними. Данные о соотношении рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности в литературе отсутствуют, хотя вполне очевидно, что устные формы коммуникации /говорение и слушание/ превалируют в развитии дошкольника. Младший школьный возраст связан с вхождением ребенка в школьное обучение, что предполагает наиболее систематизированную форму общения. Включенность в учебную деятельность предопределяет переход от нагляднообразного, конкретного, ситуативного мышления к абстрактному, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. Впервые в онтогенезе происходит овладение письменной речью, которая является неким аналогом устной, и ее совершенствование за счет увеличения длины предложений, увеличения количества второстепенных членов предложения. К концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функций речи, с выработкой произвольности и рефлексии формируется умение логично и связно строить высказывание. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением,

16 переходом к доказательности. Анализ особенностей становления рецептивных видов речевой деятельности показывает возрастающую роль механизма осмысления при чтении, тенденцию учащихся опираться на основные идеи текста при слушании, умение осмыслить все содержание текста, организовать его структурно и логически. Отмечено также положительное влияние коммуникативной установки на сохранение прослушанного текста. В продуктивных видах речевой деятельности впервые появляется дифференциация способов воздействия на партнеров общения, в письменных и устных текстах совершенствуются, хотя и остаются достаточно низкими по сравнению с другими возрастными группами, показатели связности, логичности, каузальности, предикативной структуры высказывания. В целом лингвистический опыт младшего школьника нарастает за счет накопления языковых средств и существенных количественных изменений в речемыслительной и коммуникативной деятельности. Отметим также, что коммуникативное формирование осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельностной, которые неотделимы друг от друга. Коммуникативное формирование должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального формирования и т.д. Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психологи, исследовавшие особенности устного пересказа у младших школьников, заметили, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Со временем дети при воспроизведении учебного материала осваивают логические операции,

17 как систематизация, обобщение, что приводит к более свободному и связному изложению мыслей. На протяжении дошкольного и младшего школьного возраста детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. При всей важности познавательного формирования ребенка 6−7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества. Эмоциональность проявляется в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями; младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям чувств. Нередко наблюдается капризность, упрямство — своеобразная форма протеста ребѐнка против тех твѐрдых требований, которые ему предъявляет школа. В формировании внимания также происходят существенные изменения, идет интенсивное формирование всех его свойств. Особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается концентрация внимания на неинтересных действиях (Волков, 2008, 215). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое. Постепенно изменяется общий характер эмоционально чувственных переживаний младшего школьника в условиях учебной, трудовой, игровой деятельности. У детей всѐ больше развивается способность осознанно регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления (Давыдов, 2002, 15). Эмоциональные связи и отношения начинают подкрепляться нравственными ребенка (Волков, 2008, 215). оценками поведения каждого

18 Н.М. Полуэктова, 2005 выделяет этапы формирования у учащихся коммуникативных умений: 1. Мотивационный раскрытие - младшим школьникам значимости коммуникативного умения в достижении успеха в общении; 2. Ознакомительный - ознакомление учащихся с содержанием коммуникативного умения, накопление знаний о нем; 3. Овладение умением - создание в условиях учебного диалога ситуации содержательно-предметного взаимодействия учащихся и учителя с целью овладения коммуникативным умением; 4. Совершенствование умения — самостоятельное использование младшими школьниками коммуникативных умений в процессе общения, выполнения творческого дела. 1.3 Педагогические условия формирования коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» Предмет «Окружающий мир» является основным из ведущих дисциплин гуманитарного цикла в системе современного образования т.к. имеет большое значение в жизни младшего школьника. Важной задачей при изучении предмета «Окружающий мир» является формирование у школьника коммуникативной компетенции, а именно способность осуществлять способность и готовность в общении (Клепинина, 2008, 57). Существенная особенность курса «Окружающего мира» состоит в том, что в нем заложена содержательная основа для широкой реализации межпредметных связей всех дисциплин начальной школы. Формирование коммуникативных умений будет эффективным при использовании в учебно-воспитательном процессе педагогических условий, таких как:

19 1. Организация совместной деятельности на уроках и применение современных педагогических технологий (технологий коммуникативного подхода) с целью обучения строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество; 2. Опора на жизненный опыт учащихся, позволяющий вводить в процессе обучения, реально проживаемые ситуации, придающие знаниям и умениям личностный смысл; 3. Обеспечение рефлексии учащихся их действий в коммуникации с другими людьми, осознание ими связи между умениями коммуникации и успешностью действий. Рассмотрим каждое условие подробно. Первое условие: формирование коммуникативных умений у учащихся требует активного введения различных форм сотрудничества, как на уроке, так и во внеурочной деятельности. При применении исследовательские таких методов, технологии, как кейс-метод, проблемно-диалогические проектнотехнологии, коммуникативная способность младших школьников развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает познавательный интерес (Ковалько, 2007, 32). Второе педагогическое условие обусловлено тем, что задания приближенные к реальной практике, дают успешные результаты деятельности учащихся. Для использования жизненной информации в образовательных целях необходимо соблюдение определенных требований: 1. Воспитание ценностного отношения к научному знанию – восприятие знания как личностно значимого, т.е. прочувствованного ими, испытанного на практике, составляющего их жизненный опыт;

20 2. Учащиеся равноправные участники обучения. Они играют роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т.е. носителя знания, когда учитель оказывается в положении реципиента; 3. Актуализация, обогащение жизненного опыта учащихся. Следующим важным педагогическим условием, влияющим на формирование коммуникативных умений младших школьников, является обеспечение рефлексии их действий в коммуникации с другими людьми. Общение и сотрудничество, организованное на уроке и во внеурочной деятельности, при использовании технологии коммуникативного подхода, способствует возникновению и развитию рефлексии. В широком практическом смысле рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта (Коротаева, 2007, 23). Формирование коммуникативных умений в ходе ролевого общения учащихся осуществляется учителем поэтапно и заключается в следующем: 1. Раскрытие учащимся значения коммуникативных умений; 2. Ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений при распределении ролей; 3. Включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями; 4. Совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных умений в их творческой деятельности. Использование физкультминуток на уроках «Окружающего мира». Элементы здоровьесберегающих технологий, которые преследуют цель укрепления здоровья учащихся, помощь детям на протяжении всего урока оставаться активными формированию речи и бодрыми, детей. могут Например, способствовать комплекс также и физкультминуток,

21 рекомендованный «САН-ПиНом», если проводить его, обязательно произнося соответствующий к ним текст. При работе в группах и мини-группах учащиеся класса делятся на группы при выполнении задания по познанию мира, литературе, самопознанию, трудовому обучению. «Спикером» группы становятся все учащиеся по очереди. Результаты работы каждой группы демонстрируются на доске. Дети учатся: отстаивать своѐ мнение, представлять работу группы, дискутировать, слушать внимательно друг друга, умение задавать вопросы, выслушивать другого. Игровые технологии Б. Никитина позволяют активизировать детей, поддерживая их интерес, развивают их речь. Так, например, игра с мячом очень хорошо развивает внимание детей, быстроту мыслительной реакции. Позволяет не только оживить класс на уроке, но и закрепить полученные знания. Проектной деятельностью начиная с 1 класса, многие учащиеся школы занимаются под руководством учителя проектной деятельностью. Разнообразная тематика проектов способствует расширению кругозора учащихся, развитию устной и письменной речи. Учащиеся выступают на школьных конференциях, представляя защиту своей работы. Выявленный уровень формирования коммуникативных умений является основанием для определения форм и методов, с помощью которых можно проводить коррекцию определенных умений с целью наиболее успешного формирования коммуникативных умений. Включение учащихся в практико-ориентированную коммуникативную деятельность осуществлялось в процессе организации следующих форм и методов работы с детьми: тренингов, направленных на формирование умений ведения диалога; бесед «за круглым столом»; сюжетно-ролевых игр с реальным и вымышленным сюжетом; игр-конкурсов, игр с правилами; метода проектов.

22 Успешность процесса формирования коммуникативных умений младших школьников может быть обеспечена только при соблюдении комплекса педагогических условий. В настоящий момент наиболее актуальным является использование проектных задач как условия формирования коммуникативных умений младших школьников. Это обусловлено тем, что введение ФГОС НОО, которые направлены на формирование умений младших школьников самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, а также положительным опытом использования технологии проектного обучения в целях формирования коммуникативной сферы учащихся. Учебный проект и проектная задача имеют много общего: учащиеся видят проблему, определяют пути еѐ решения, исследуют, предпринимают определѐнные шаги по разрешению, по окончании получают конкретный результат деятельности, продукт. Успешное проведение учебного проекта и эффективная работа над проектными задачами возможно только с применением системно-деятельностного подхода. И проект, и проектная задача включают в себя определѐнные шаги, отдельные задания. Итак, под проектом понимают работу, которая "направлена на решение конкретной проблемы, достижение оптимальным способом заранее запланированного результата". Творческая задача – это такая задача, которая не имеет готового формального способа решения. Ученик за счет своих способностей, в основном спонтанно пытается сам найти способ решения. Как правило, этот способ решения не поддается алгоритмизации. Поэтому такие задачи обычно решают немногие учащиеся (ученики, обладающие нестандартным мышлением). По мнению ученых (А.Б. Воронцова, 2000; В.М. Заславский, 1975; С.В. Егоркина, 1993 и др.) полноценная проектная деятельность не

23 соответствует возрастным возможностям младших школьников. Поэтому прообразом проектной деятельности в основной школе для младших школьников могут стать проектные задачи. Под проектной задачей мы понимаем задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер. Таким образом, проектные задачи по своему определению направлены на формирование способов коммуникации и сотрудничества, поскольку выполняются учащимися совместно. Проектная задача, в отличие от проекта, предполагает формулировку проблемы самими учащимися. Основное же назначение проектной задачи состоит в овладении новыми способами действий и приобретении умения применять их в нестандартных ситуациях, приближенных к реальным. Среди представленных в сети проектных задач не встречается продолжительных по времени работы (обычно один или несколько уроков). Рассматривая содержание понятий "учебный проект" и "проектная задача", видим ещѐ больше общих черт: 1) могут быть предметными и межпредметными, одновозрастными и разновозрастными; 2) имеют один сюжет, единую линию, выдержанную тему; 3) требуют от учащихся проявления умений планирования, распределения работы, осуществления само- и взаимоконтроля; 4) подразумевают поисковую деятельность, поскольку изначально существующих фактов и имеющейся информации всегда недостаточно для достижения результата;

24 5) в результате работы над учебным проектом или над проектной задачей должно происходить качественное изменение учащегося. Однако, выделяются отличительные особенности проектных задач: а) учащиеся сами выбирают способы решения проблемы и изначально не представляют, каким будет конечный результат работы; б) проектная задача не ориентирует учащихся на определѐнные учебные темы; в) проектная задача имеет большой объѐм разнородного материала (как пример - задача "Доктор Айболит" из статьи А.Б. Воронцова). Таким образом, проектная задача - некий прообраз проектной деятельности. И он интересен именно тем, что даѐт возможность воспитать у ребят интерес к проектной работе, развить умения применять известные способы действий в новой ситуации. На мой взгляд, проектная задача - это более изящное явление, чем учебный проект, но не менее структурированное и чѐтко продуманное. Введение проектных задач в учебный процесс формирует у учащихся основные навыки, необходимые для успешного проведения учебных проектов. Целесообразно вместо упорядоченной системы заданий использовать их неупорядоченный набор; в этом случае дети сами строят свою «стратегию» решения задачи. В предельном случае некоторые задания вообще не выделяются явным образом изначально. Выявление их в общем контексте задачи возлагается на самих учащихся. Такая форма проектной задачи является наиболее приближенной к собственно проекту. Итак, проектная задача — это система (для 4—5 классов — набор) заданий (действий), направленных на поиск лучшего пути достижения результата в виде реального «продукта». Фактически проектная задача задает общий способ проектирования с целью получения нового (до этого неизвестного) результата.

25 Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных. Педагогические эффекты проектных задач: 1. Задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачи. Определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе. 2. Учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания. 3. Дает возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования. Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие способности: рефлексии; целеполагания; планирования; моделирования; коммуникации. Выводы по I главе ФГОС НОО выделяет такие виды УУД как познавательные, личностные, регулятивные и коммуникативные. В рамках концепции УУД коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникативные умения – это освоенные личностью приемы, методы и способы восприятия и передачи коммуникативных сигналов. Младший школьный возраст связан с вхождением ребенка в школьное обучение, что предполагает наиболее систематизированную форму общения. Включенность в учебную деятельность предопределяет переход от наглядно-

26 образного, конкретного, ситуативного мышления к абстрактному, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. В процессе формирования и развития коммуникативных умений необходимо учитывать следующие возрастные особенности младшего школьника: потребность в общении со взрослыми и сверстниками; владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; ориентация на партнера по общению, умение слушать собеседника. Анализ методической литературы показал, что формирование коммуникативных умений эффективно при использовании в учебновоспитательном процессе следующих педагогических условий: 1. Организация совместной деятельности на уроках и применение современных педагогических технологий (технологий коммуникативного подхода) с целью обучения строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество; 2. Опора на жизненный опыт учащихся, позволяющий вводить в процессе обучения, реально проживаемые ситуации, придающие знаниям и умениям личностный смысл; 3. Обеспечение рефлексии учащихся их действий в коммуникации с другими людьми, осознание ими связи между умениями коммуникации и успешностью действий. В настоящий момент наиболее актуальным является использование проектных задач как условия формирования коммуникативных умений младших школьников.

27 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» 2.1. Анализ учебно-методического комплекта по предмету «Окружающий мир» (Перспективная начальная школа) в возможности формирования коммуникативных умений у младших школьников Для выявления основных педагогических условий формирования коммуникативных умений у младших школьников проанализировали авторскую программу, учебники и рабочие тетради по предмету «Окружающий мир» УМК «Перспективная начальная школа», предмет В соответствии ФГОС НОО предмет «Окружающий мир» изучается с 1 по 4 класс по два часа в неделю. Общий объѐм учебного времени составляет 270 часов. Комплект по курсу «Окружающий мир» включает в себя: рабочие программы четырех летней начальной школы, учебники для 1 и 2 класса в двух частях, учебники для 3 и 4 класса в двух частях, тетрадь для самостоятельной работы «Окружающий мир в вопросах и заданиях» для 2-4 класса в двух частях. Также имеется учебник – хрестоматия для 1-3 класса: «Давай знакомиться, мир», «Окружающий мир знакомый и загадочный». Для каждого класса имеются наглядные пособия «Окружающий мир», поурочные планы к учебникам, методические пособия «Методика обучения окружающему миру в начальной школе» и «Наш мир в 1-4 классах» (Федотова, Трофимова, 2010, 12). Программа первых лет обучения построена таким образом, что знания второго года обучения базируются на основе ранее полученных знаний, дополняя и углубляя их. В 1-ом классе выделяется несколько содержательных линий. Первую из них составляет ознакомление с

28 природой (природа, неживая природа, живая природа, растения, животные и др.). Вторая содержательная линия включает вопросы, связанные со здоровьем и безопасной жизнедеятельностью ребѐнка (правила гигиены, правила поведения на воде, безопасное поведение дома, на улице, на дороге, при контактах с незнакомыми людьми и т.д.). Программа первого класса рассчитана на 66 часов и имеет следующие разделы: «Наблюдение как способ получения ответов на вопросы об окружающем нас мире», «Живая природа», «Природа и ее сезонные изменения», «Наша родина – Россия». Анализируя учебник «Окружающий мир» и рабочую тетрадь для первого класса, мы обратили внимание на рубрику «Основы безопасности жизнедеятельности» в ней предлагаются различные ситуации, развивающие логическое мышление, внимание, сообразительность и умение размышлять, строить элементарные предположения и находить доказательства. Эта рубрика в большей степени способствует формированию коммуникативных умений, а именно помогает достаточно точно и полно выражать свои мысли в соответствии с поставленной задачей и условиями коммуникации. Во 2-м классе все знания, полученные в 1-м классе, систематизируются и углубляются на основе знакомства с источниками информации об окружающем мире. Дети уже умеют читать и общаться с взрослыми. Способ познания может быть расширен за счет работы с адаптированными научными источниками, справочной литературой, наглядными пособиями, за счет первичных умений «собирать» информацию самостоятельно устно (в беседах с информированными взрослыми – родителями, педагогами школы и т.д.) и письменно (общение посредством переписки с активом клуба «Мы и окружающий мир»). В 3-м классе расширяются знания школьников об источниках информации. Учащиеся уже могут быть ознакомлены с устройством простейших измерительных приборов (лупа, микроскоп как система

29 увеличительных стекол, песочные часы, часы, термометр, осадко-мер, флюгер) и моделей (географическая карта, глобус). В программе четвертого класса 9 разделов: «История отечества», «Земля – планета солнечной системы», «Путешествие по природным зонам России», «Родной край – часть великой России», «Человеческий организм «Органы чувств», «Путешествие по странам мира», «Москва как летопись истории России», «Мы – граждане России». В 4-м классе полученные ранее учащимися представления о многообразии объектов природы и их изменчивости, о Земле как планете Солнечной системы дополняются знаниями о природных зонах и природных сообществах Земли. Им предстоит осознать место своего родного края, своей родины – России на планете Земля. Важнейшая роль в развитии ребенка в течение всех четырех лет обучения предмету отводится социализации – усвоению им нравственных норм и правил, образцов поведения в природе, обществе, так необходимых для развития положительных качеств личности. Важной частью развития является воспитание любви и уважения к родной стране, к ее законам и символике. Основным средством обучения является учебник «Наш мир», содержание которого соответствует учебной программе курса. Учебник состоит из глав (те, в свою очередь, разделены на темы) и Словарика. Главы в учебнике подразделяются на тексты для обязательного и дополнительного чтения. Вопросы и задания к текстам учебника имеют разное назначение. Каждая новая тема начинается с вводного вопроса или задания, цель которого – повторение и углубление учебного материала, необходимого для изучения нового. Осмыслению изучаемого материала помогают текущие вопросы и задания внутри самого текста (отвечая на них, надо использовать

30 иллюстрации или инструментарий к учебнику, предусматривающий парную работу). Заканчивается тема заданием или вопросом, цель которого – обобщение материала. взаимодействовать Ученик (сотрудничать) получит с соседом возможность по парте, научиться в группе; обеспечивать социальную компетентность и учет позиции других людей, партнѐров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Для того чтобы ученики могли легко ориентироваться в учебнике, введены условные обозначения: работа в парах; повтори пройденное; выскажи предположение; наблюдение; опыт; будь осторожен; напиши нам письмо; толковый словарь; загляни в словарик в конце учебник; запомни слово; выучи правило; обрати внимание; дополнительный материал. В рабочих тетрадях для четвѐртого класса очень много заданий, которые направлены на формирование коммуникативных умений. В них практически на каждом уроке предлагается работа в парах и группах. К концу обучения в четвѐртом классе учащиеся научатся:  доносить свою позицию до других т.е. высказывать свою точку зрения и пытаться еѐ обосновать, приводя аргументы;  слушать других, пытаться принимать другую точку зрения, быть готовым изменить свою точку зрения;  читать вслух и про себя тексты учебников и при этом: вести «диалог с автором» (прогнозировать будущее чтение; ставить вопросы к тексту и искать ответы; проверять себя); отделять новое от уже известного; выделять главное; составлять план;

31  договариваться с людьми: выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи);  уважительно относиться к позиции другого человека, пытаться договариваться. Другими средствами обучения являются тетради для самостоятельной работы «Наш мир в вопросах и заданиях» и хрестоматия «Наш мир знакомый и загадочный». Тетрадь позволяет разнообразить виды учебной деятельности. Хрестоматия дополняет материал учебника по всем темам. Ее цель – вызвать у детей интерес к учебному предмету и к книге как источнику информации. На каждом уроке предусмотрено проведение дидактической игры. Запланированы парные и групповые методы работы, которые являются непременным приемом, обучающим детей общению в условиях учебной деятельности. Основными формами организации учебно-воспитательного процесса являются: уроки; экскурсии; практические занятия. Уроки проводятся как в традиционной форме, так и в форме заседаний классного клуба «Мы и окружающий мир». Уроки строятся с учетом психологических особенностей учеников, самостоятельная учебная деятельность которых находится в стадии формирования. Прежде всего, обеспечивается чередование познавательной деятельности с активными физическими упражнениями. С этой целью предусматриваются динамические моменты. Учащимся разрешается стоя выполнять опыты и организовывать игры при делении на группы или выборе «экскурсовода» для выставок работ детей, председателя заседания клуба и т.д. На уроке дети должны жить интересно и весело. Проведя анализ учебно-методического комплекта «Окружающий мир» мы пришли к следующим выводам: по предмету

32  в целом УМК предоставляет широкую возможность для формирования коммуникативных умений;  в учебниках используются упражнения, выполнение которых предполагает работу в парах и группах, что в свою очередь, позволяет учащимся применять полученные знания на практике. Также приводятся игровые ситуации, выполняя которые дети учатся правилам общения, а работа в парах и группах помогает организации общения т.к. все дети имеют возможность говорить с предполагаемым собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности и взаимопомощи;  в рабочих тетрадях присутствуют задания, в которых сформулировано многоуровневое коммуникативное задание: поговорить с членами семьи, с другом, одноклассниками;  в УМК большинство заданий направленно на формирование речевой коммуникации. Кроме материалов, предложенных в учебнике, у педагогов всегда есть возможность использовать разнообразные способы организации коммуникативной деятельности. 2.2. Содержание и результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» Базой для экспериментальной работы стала СОШ №47 г. Белгорода. В исследовании приняли участие учащиеся 4 «А» класса в составе 23 человек: 13 девочек и 10 мальчиков. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Целью экспериментальной работы было формирования выявление эффективных коммуникативных умений изучении предмета «Окружающий мир». педагогических младших условий школьников при

33 В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи: 1. Выявить критерии сформированности коммуникативных умений у младших школьников и подобрать соответствующие диагностические методики. 2. Провести диагностику исходного уровня сформированности коммуникативных умений у младших школьников. 3. Разработать и апробировать педагогические условия направленные на формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках по предмету «Окружающий мир». Изучение научно-методической литературы позволило нам выделить для своей экспериментальной работы критерии сформированности коммуникативных умений у младших школьников (Асмолов, 2008; Бурменская, 2008): 1. Сформированность коммуникации как взаимодействия. 2. Сформированность коммуникации как кооперации. 3. Сформированность коммуникации как условия интериоризации. Критерии и показатели отражены в табл. 2.1. Таблица 2.1. Критерии и показатели сформированности коммуникативных умений у младших школьников Критерии 1. Сформированность коммуникации как взаимодействия 2. Сформированность коммуникации как кооперации 3. Сформированность коммуникации как условия интериоризации Показатели  продуктивность совместной деятельности;  способность строить понятные для партнера высказывания;  умение задавать вопросы;  эмоциональное отношение к совместной деятельности.  умение договариваться в ситуации столкновения интересов;  умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;  способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу.  способы взаимного контроля по ходу выполнения коммуникации;  умение задавать вопросы;  умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия;  планирующая и регулирующая функция речи.

34 Критерий «Сформированность коммуникации как взаимодействия» изучали с помощью модифицированной методики «Кто прав?» (Цукерман, 2008, 131). Каждое задание методики включало текст нескольких маленьких рассказов и вопросы. Оценка результатов методики:  низкий уровень (0 – 8 баллов): учащийся не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, поэтому исключает возможность разных точек зрения, т.е. ребѐнок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию неверной;  средний уровень (8 – 12 баллов): учащийся понимает возможность разных походов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения посвоему справедливы либо ошибочны, но не может аргументировать свой ответ;  высокий уровень (12 – 15 баллов): учащийся понимает относительность подходов и оценок к выбору, учитывает различные позиции персонажей и может обосновать своѐ мнение (Приложение 1). Критерий «Сформированность коммуникации как кооперации» изучали с помощью методики «Совместная сортировка» (Бурменская, 2003, 37). Каждое задание данной методики представляет собой проблемную ситуацию. Интерпретация результатов следующая:  низкий уровень (0 – 5 баллов): задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением правил. Учащиеся не пытаются договориться, конфликтуют или игнорируют друг друга;  средний уровень (6 – 8 баллов): задание выполнено частично, правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться на счѐт общих и 9 «лишних» фишек детям не удаѐтся. В ходе выполнения задания детям с трудом удаѐтся аргументировать свою позицию и слушать партнѐра;  высокий уровень (9 – 15 баллов): в итоге фишки разделены на четыре кучки: общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим

35 ученикам; кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками и, наконец; кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому. Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания (Приложение 2). Критерий «Сформированность коммуникации как условия интериоризации» изучали с помощью модифицированного задания «Дорога к дому» (Лидерс 2007, 432). Оценка результатов методики:  низкий уровень (0 – 8 баллов): узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;  средний уровень (9 – 12 баллов): имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;  высокий уровень (13 – 15 баллов): узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат с образцом. (Приложение 3). На констатирующем этапе эксперимента выявляли исходный уровень сформированности коммуникативных умений у младших школьников по трем выбранным критериям. В табл. 2.2. представлены результаты сформированности критерия «Коммуникация как взаимодействие» у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента.

36 Таблица 2.2. Сформированность коммуникации как взаимодействия у младших школьников на констатирующем этапе № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 ФИО Б. Кира Б. Арина Б. Иван Г. Дарья Г. Николай Г. Полина Ж. Софья З. Евгения К. Евгения К. Игорь К. Степан К. Алина Л. Вероника М. Валерия Н. Вадим Н. Дарья Р. Екатерина С. Андрей С. Валерия С. Ренат Ф. Андрей Х. Тимофей Ч. Константин 1 2 1 2 1 1 3 2 2 2 3 1 0 3 0 0 1 1 3 1 2 3 2 0 Номер задания 2 3 4 2 3 3 1 0 1 3 3 3 1 1 1 3 2 1 1 3 3 1 0 0 2 2 2 1 1 1 1 0 1 2 0 3 0 1 1 3 3 2 0 0 0 3 2 1 3 3 2 0 1 1 0 0 1 2 1 1 2 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 5 3 0 3 0 1 1 0 3 1 1 1 1 3 0 0 2 1 1 2 0 0 1 0 Сумма баллов Уровень 13 4 14 5 8 11 3 11 6 6 7 3 14 0 6 11 4 5 7 4 3 4 2 средний низкий высокий низкий низкий средний низкий средний низкий низкий низкий низкий высокий низкий низкий средний низкий низкий низкий низкий низкий низкий низкий Анализ результатов изучения уровня сформированности коммуникации как взаимодействия у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента показал, что: 9% учащихся имели высокий уровень, 14% – средний уровень, 77% – низкий уровень изучаемого критерия. Особо стоит отметить низкий уровень сформированности таких показателей изучаемого критерия, как: способность строить понятные для партнера высказывания и эмоциональное отношение к совместной деятельности. В табл. 2.3. представлены результаты изучения сформированности критерия «Коммуникация как кооперация» у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента.

37 Таблица 2.3. Сформированность коммуникации как кооперации у младших школьников на констатирующем этапе № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 ФИО 1 2 1 3 0 0 3 2 2 2 3 1 0 3 1 0 1 1 1 0 2 3 2 0 Б. Кира Б. Арина Б. Иван Г. Дарья Г. Николай Г. Полина Ж. Софья З. Евгения К. Евгения К. Игорь К. Степан К. Алина Л. Вероника М. Валерия Н. Вадим Н. Дарья Р. Екатерина С. Андрей С. Валерия С. Ренат Ф. Андрей Х. Тимофей Ч. Константин Номер задания 2 3 4 3 2 1 2 0 1 2 3 3 1 1 3 3 2 1 1 1 2 1 0 0 2 0 1 1 0 1 1 3 1 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3 0 2 1 3 2 2 0 1 2 0 2 1 1 1 1 2 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 5 1 0 3 0 1 1 0 0 0 3 1 1 2 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 Сумма баллов 9 4 14 5 7 8 3 5 4 11 4 2 5 5 3 8 5 5 4 4 3 4 2 Уровень высокий низкий высокий низкий низкий средний низкий низкий низкий высокий низкий низкий низкий низкий низкий средний низкий низкий низкий низкий низкий низкий низкий Результаты изучения уровня сформированности коммуникации как кооперации у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента были следующими: 17% учащихся имели высокий уровень, 19% – средний уровень, 64% – низкий уровень изучаемого критерия. При этом особое затруднение вызвали задания направленные на умение договариваться в ситуации столкновения интересов и умение аргументировать свое предложение. В табл. 2.4. представлены результаты изучения критерия «Сформированность коммуникации как условия интериоризации» у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента.

38 Таблица 2.4. Сформированность коммуникации как условия интериоризации у младших школьников на констатирующем этапе № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 ФИО Б. Кира Б. Арина Б. Иван Г. Дарья Г. Николай Г. Полина Ж. Софья З. Евгения К. Евгения К. Игорь К. Степан К. Алина Л. Вероника М. Валерия Н. Вадим Н. Дарья Р. Екатерина С. Андрей С. Валерия С. Ренат Ф. Андрей Х. Тимофей Ч. Константин 1 2 1 0 1 1 3 2 2 2 3 1 0 3 0 0 1 1 3 1 2 3 2 0 Номер задания 2 3 4 0 0 0 1 3 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 0 0 2 2 2 1 1 1 1 3 2 2 0 3 0 1 1 3 3 2 0 0 0 3 2 1 3 3 2 0 1 1 0 0 1 2 1 1 2 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 5 1 3 0 0 1 1 0 3 1 3 1 1 3 0 0 2 1 1 2 0 0 1 0 Сумма баллов 3 9 1 5 5 11 3 11 6 12 7 3 14 0 6 11 4 5 7 4 3 4 2 Уровень низкий средний низкий низкий низкий средний низкий средний низкий высокий низкий низкий высокий низкий низкий средний низкий низкий низкий низкий Низкий Низкий Низкий Результаты изучения уровня сформированности коммуникации как условия интериоризации у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента были следующими: 8% учащихся имели высокий уровень, 14% – средний уровень, 78% – низкий уровень изучаемого критерия. При проведении методики был отмечен низкий уровень показателей составляющих данный критерий: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия. Сформированность коммуникативных умений младших школьников на констатирующем этапе изучали по трем выбранным критериям, при этом результаты трех проведенных методик суммировались. Для оценки сформированности коммуникативных умений у младших школьников нами

39 была разработана градация с учетом максимально и минимально возможных баллов по каждому критерию: низкому уровню соответствовали 0 – 25 баллов, среднему 25 – 30 баллов, высокому 30 – 45 баллов. Результаты изучения сформированности коммуникативных умений по трем критериям на констатирующем этапе эксперимента отражены на рис. 2.1. 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Высокий 8 % Средний 14 % Низкий 78% Рис. 2.1. Сформированность коммуникативных умений у младших школьников по трѐм критериям на констатирующем этапе эксперимента Из диаграммы констатирующем видно, этапе что меньшая эксперимента часть имели класса (8%) высокий на уровень сформированности коммуникативных умений, 14% – средний уровень и большая часть класса (78%) имели низкий уровень сформированности коммуникации. Целью формирующего этапа эксперимента являлось создание и апробация педагогических условий формирования коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир». При этом решались следующие задачи: 1. В проведение уроков включить проектные задачи, способствующие формированию представлять умений и общаться, оценивать договариваться результаты со совместного педагогическое сотрудничество. 2. Вовлекать учащихся в творческую коллективную работу. сверстниками, проектирования,

40 В рамках экспериментальной работы нами были разработаны и апробированы 4 урока по разделу «Путешествие по странам мира» направленные на формирование коммуникативных умений у младших школьников по следующим темам: 1. Границы России 2. Соединенные штаты Америки (США). 3. Франция. 4. Великобритания. В ходе изучения темы «Границы России» на этапе изучения нового материала учащимся была предложена работа над проектной задачей «Карта России». Данное задание направленно на формирование у детей представлений о географическом положении РФ (Российская Федерация), умение ориентироваться на карте. Предложенная проектная задача включала в себя выявление актуальности выполнения задания, постановку целей и задач работы, выбор способа представления результатов. При выполнении проектной задачи предложенной плакат, на учащиеся презентации, котором были с помощью дополнительных отражены информации учебников, источников, составляли основные сведения по изучаемой стране (Приложение 4). Выполнение задания предусматривало групповую форму работы: по 5 человек в группе. С помощью проектной задачи «Карта России» учащиеся развивали умения: работать в парах, договариваться, отстаивать свою точку зрения и вести дискуссию. На этапе урока «Рефлексия» учащиеся работали над проектной задачей «Лестница», которая была направлена на оценку урочной деятельности школьников. Дети перед выполнением задания определили: Почему важно анализировать свою работу на уроке? Выявили цель и задачи задания. Результатом работы стало изображение на листе ватмана лестницы. На каждую ступень учащиеся внесли знания, умения, действия по градации: «Первая ступень» - отличная работа

41 «Вторая ступень» - хорошая работа «Третья ступень» - удовлетворительная работа Задание предусматривало групповую форму работы, учащиеся были разделены на 3-и группы. Выполненная проектная задача способствовала не только закреплению деятельности, но и пройденного материала, способствовала рефлексии формированию урочной благоприятного эмоционального отношения к совместной деятельности и т.д. В целом использованные проектные задачи позволили создать благоприятный эмоциональный микроклимат и психологический настрой учащихся на плодотворную совместную работу. При изучении темы «Соединенные штаты Америки (США)» на этапе изучения нового материала учащимся была предложена работа над проектной задачей «Столица США». Данное задание направленно на формирование у детей представлений о географическом положении, достопримечательностях страны, умения ориентирования по карте, и переносить ранее известный способ изображения неровностей земной поверхности в новую ситуацию (Приложение5). Предложенная проектная задача включала в себя выявление актуальности выполнения задания, постановку целей и задач работы, выбор способа представления результатов, применение нового способа по описанию, приведенному в тексте задания. При выполнении проектной задачи учащиеся работали в малых группах и с помощью информации учебников, предложенной презентации, дополнительных источников, составляли плакат, на котором были отражены основные сведенья по изучаемой стране и индивидуальные «записные книжки». Проектная задача «Столица США» учащиеся развивали умение работать в малых группах, договариваться, умение распределять задания между участниками, отстаивать свою точку зрения и вести дискуссию.

42 На этапе урока «Подведение итогов занятия» учащиеся работали над проектной задачей, «Эксперт» которая была направлена на оценку урочной деятельности школьников. Дети перед выполнением задания определили: Зачем важно анализировать свою работу на уроке? Выявили цель задания и задачи. Результатом работы стало ответы, записанные в «записные книжки»: пять плюсов, четыре плюса и три плюса. За каждый плюс учащиеся внесли знания, умения, действия по градации: «Пять плюсов» - отличная работа «Четыре плюса» - хорошая работа «Три плюса» - удовлетворительная работа Данное задание выполнялось в микро группах по 5 человек. Выполненная проектная задача способствовала не только закреплению пройденного материала, рефлексии урочной деятельности, но и способствовала формированию благоприятного эмоционального отношения к совместной деятельности и т.д. В целом использование проектные задачи позволили создать благоприятный микроклимат и психологический настрой учащихся на плодотворную работу, и наиболее лучшее усвоение коммуникативных умений. В ходе изучения темы «Франция» на этапе изучения нового материала учащимся была предложена работа над проектной задачей «Путеводитель по Франции». Данное задание направленно на формирование у детей представлений о географическом положении, достопримечательностях страны. Центральным «Путеводитель по действием при Франции» решении проектной является задачи создание путеводителя «Франция» (Приложение 6). Предложенная проектная задача включала в себя выявление актуальности выполнения задания, постановку целей и задач работы, выбор способа представления результатов. При

43 выполнении проектной задачи учащиеся работали в группах и с помощью информации учебников, предложенной презентации, дополнительных источников, составляли плакат, на котором были отражены основные сведенья по изучаемой стране. Выполнение проектной задачи «Путеводитель по Франции» учащиеся развивали умение работать в команде, договариваться, отстаивать свою точку зрения и вести дискуссию. На этапе урока «Анализ и содержание итогов работы» учащиеся работали над проектной задачей, «Светофор» которая была направлена на оценку урочной деятельности школьников. Дети перед выполнением задания определили: Зачем важно анализировать свою работу на уроке? Выявили цель задания и задачи. Результатом работы стало изображение на листе ватмана 3-х зон: Зеленый, желтый и красный. В каждую зону учащиеся внесли знания, умения, действия по градации: «Зеленая зона» - отличная работа «Желтая зона» - хорошая работа «Красная зона» - удовлетворительная работа. Данное задание выполнялось в микрогруппах по 5 человек. Выполненная проектная задача способствовала не только закреплению пройденного материала, рефлексии урочной деятельности, но и способствовала формированию благоприятного эмоционального отношения к совместной деятельности и т.д. В целом использованные проектные задачи позволили создать благоприятный микроклимат и психологический настрой учащихся на плодотворную работу и наиболее лучшее усвоение коммуникативных умений. Для того чтобы младшие школьники могли самостоятельно развивать коммуникативные способности, им предлагались различные виды работ: работа в парах, работа с карточками, наблюдения, различные задания с проблемными ситуациями, творческие задания и другие.

44 В ходе изучения темы «Великобритания» на этапе изучения нового материала учащимся была предложена работа над проектной задачей «Путешествие по Великобритании» (Приложение 7). Данное задание направленно на формирование у детей представлений о географическом положении, достопримечательностях страны и расположении на страны карте. Предложенная проектная задача включала в себя выявление актуальности выполнения задания, постановку целей и задач работы, выбор способа представления результатов. При выполнении проектной задачи учащиеся работали в группах и с помощью информации учебников, предложенной презентации, дополнительных источников, составляли плакат, на котором были отражены основные сведенья по изучаемой стране. Выполнение проектной задачи «Путешествие по Великобритании» учащиеся развивали умение работать в команде, договариваться, отстаивать свою точку зрения и вести дискуссию. Планы уроков были построены на взаимосвязи с формированием коммуникативных умений. На этих уроках младшие школьники получали знания о разных сферах деятельности, научились договариваться друг с другом, учитывать мнение каждого из одноклассников, а также самостоятельно смогли проверить свои знания в данной области и применить умения. Предложенная им работа создавала благоприятные условия для формирования коммуникативных умений. В конце урока были сделаны выводы и тем самым отражена проективная рефлексивная и творческая задача. На этапе урока «Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция» учащиеся работали над проектной задачей, «Лист умений» которая была направлена на оценку урочной деятельности школьников. Дети перед выполнением задания определили: Зачем важно анализировать свою работу на уроке? Выявили цель задания и задачи. Результатом работы стало ответ, записанный на индивидуальном листе бумаги. «Отметьте умения, которые были применены на занятии».

45 1) Умение участвовать в диалоге. 2) Умение строить речевое высказывание. 3) Умение работать с картой, глобусом. 4) Умение читать готовые таблицы. 5) Умение договариваться, находить общее решение. 6) Умение пользоваться словарѐм, энциклопедией. 7) Умение работать в группах. 8) Умение ориентироваться в дополнительной информации. 9) Умение радоваться успехам одноклассников. 10) Умение аргументировать своѐ предложение, убеждать и уступать. 11) Умение осуществлять взаимный контроль и оказывать необходимую взаимопомощь. 12) Умение слушать и отвечать на заданный вопрос. 13) Умение работать в соответствии с алгоритмом. Ответив на вопросы, учащиеся оценили свою и групповую работу: «5» - отличная работа «4» - хорошая работа «3» - удовлетворительная работа Данное задание выполнялось в группах по 7 человек. Выполненная проектная задача способствовала не только закреплению пройденного материала, рефлексии урочной деятельности, но и способствовала формированию благоприятного эмоционального отношения к совместной деятельности и т.д. Планы уроков были построены на взаимосвязи с формированием коммуникативных умений. На этих уроках младшие школьники получали знания о разных сферах деятельности, научились договариваться друг с другом, учитывать мнение каждого из одноклассников, а также самостоятельно смогли проверить свои знания в данной области и применить умения. Предложенная им работа создавала благоприятные условия для

46 формирования коммуникативных умений. Для того чтобы младшие школьники могли самостоятельно развивать коммуникативные способности, им предлагались различные виды работ: работа в парах, работа с карточками, наблюдения, различные задания с проблемными ситуациями, творческие задания и другие. На контрольном этапе эксперимента нами решались следующие задачи: 1. Повторно провести предложенные ранее, на констатирующем этапе эксперимента, методики для оценки сформированности коммуникативных умений младших школьников по выбранным критериям. 2. Проследить динамику сформированности коммуникативных умений младших школьников. 3. Провести анализ результатов экспериментальной работы и выявить эффективные педагогические условия для формирования коммуникативных умений. Первый критерий «Сформированность коммуникации как взаимодействия» на контрольном этапе оценивали с помощью повторного проведения заданий, направленных на выявление продуктивности совместной деятельности и способности строить понятные для партнера высказывания выдвигать проблему и т.д. В табл. 2.5. представлены результаты сформированности первого критерия «Коммуникация как взаимодействие» у младших школьников на контрольном этапе эксперимента. Результаты изучения уровня сформированности коммуникации как взаимодействия у младших школьников на контрольном этапе эксперимента были следующими: 17% учащихся имели высокий уровень, 75% – средний уровень, 8% – низкий уровень изучаемого критерия.

47 Таблица 2.5. Сформированность коммуникации как взаимодействие у младших школьников на контрольном этапе № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 ФИО Б. Кира Б. Арина Б. Иван Г. Дарья Г. Николай Г. Полина Ж. Софья З. Евгения К. Евгения К. Игорь К. Степан К. Алина Л. Вероника М. Валерия Н. Вадим Н. Дарья Р. Екатерина С. Андрей С. Валерия С. Ренат Ф. Андрей Х. Тимофей Ч. Константин 1 2 1 2 1 3 3 2 2 2 3 1 0 3 0 1 1 1 3 1 2 3 2 2 Номер задания 2 3 4 3 3 3 3 2 1 3 3 3 1 3 2 3 2 3 1 3 3 1 0 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 0 3 0 1 1 3 3 2 0 0 0 3 2 1 3 3 2 0 3 3 3 3 3 2 1 1 2 1 3 0 0 0 2 0 3 1 3 1 5 3 2 3 3 3 1 1 3 3 3 3 1 3 0 2 2 2 3 2 1 0 3 3 Сумма баллов 14 9 14 10 14 11 6 11 14 15 9 3 14 0 9 11 9 15 7 9 3 10 10 Сформированность высокий средний высокий средний высокий средний низкий средний высокий высокий средний низкий высокий низкий средний средний средний высокий низкий средний низкий средний средний Второй критерий «Сформированность коммуникации как кооперации» на контрольном этапе эксперимента изучали с помощью заданий, направленных на умение договариваться в ситуации столкновения интересов и сохранять доброжелательное отношение друг к другу. В табл. 2.6. представлены результаты изучения сформированности критерия «Коммуникация как кооперация» у младших школьников на контрольном этапе эксперимента. Результаты изучения уровня сформированности коммуникации как кооперации у младших школьников на контрольном этапе эксперимента были следующими: 22% учащихся имели высокий уровень, 64% – средний уровень, 14% – низкий уровень изучаемого критерия.

48 Таблица 2.6. Сформированность коммуникации как кооперации у младших школьников на контрольном этапе № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 ФИО Б. Кира Б. Арина Б. Иван Г. Дарья Г. Николай Г. Полина Ж. Софья З. Евгения К. Евгения К. Игорь К. Степан К. Алина Л. Вероника М. Валерия Н. Вадим Н. Дарья Р. Екатерина С. Андрей С. Валерия С. Ренат Ф. Андрей Х. Тимофей Ч. Константин 1 2 1 3 0 2 3 2 2 2 3 1 3 3 1 2 1 1 1 2 2 3 2 3 Номер задания 2 3 4 3 2 1 2 0 1 2 3 3 1 1 3 3 2 1 1 1 2 1 1 1 2 3 1 1 3 1 1 3 1 2 0 0 3 3 3 3 0 3 0 0 3 0 2 3 3 2 2 0 1 3 3 2 3 1 2 1 2 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 5 1 2 3 0 3 1 1 0 0 3 1 3 2 1 0 0 1 1 1 0 1 3 3 Сумма баллов 9 6 14 5 11 8 6 8 7 11 4 15 11 5 7 8 6 10 7 4 6 6 8 Сформированность высокий средний высокий низкий высокий средний средний средний средний высокий низкий высокий высокий низкий средний средний средний высокий средний низкий средний средний средний Третий критерий «Сформированность коммуникации как условия интериоризации» на контрольном этапе эксперимента исследовали с помощью заданий направленных на выявление умений выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, планирующая и регулирующая функция речи ведущая. в которых В табл. 2.7. представлены результаты исследования данного критерия на контрольном этапе эксперимента. Результаты изучения уровня сформированности коммуникации как условия интериоризации у младших школьников на контрольном этапе эксперимента были следующими: 11% учащихся имели высокий уровень, 75% – средний уровень, 14% – низкий уровень изучаемого критерия.

49 Таблица 2.7. Сформированность коммуникации как условия интериоризации у младших школьников на контрольном этапе № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Б. Кира Б. Арина Б. Иван Г. Дарья Г. Николай Г. Полина Ж. Софья З. Евгения К. Евгения К. Игорь К. Степан К. Алина Л. Вероника М. Валерия Н. Вадим Н. Дарья Р. Екатерина С. Андрей С. Валерия С. Ренат Ф. Андрей Х. Тимофей 1 2 1 2 1 3 3 2 2 2 3 3 1 3 2 3 1 3 3 3 2 3 2 23 Ч. Константин 0 ФИО Номер задания 2 3 4 2 2 3 3 3 3 1 2 3 1 1 1 2 3 3 1 3 3 1 3 3 2 2 2 1 1 1 1 3 2 3 3 3 3 1 3 3 3 2 1 1 1 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 1 2 3 1 2 1 1 3 3 2 0 0 1 1 0 1 5 1 3 1 0 3 1 1 3 1 3 3 1 3 1 3 2 3 2 2 0 3 1 0 Сумма баллов 10 13 8 5 14 11 10 11 6 12 15 9 14 6 15 11 15 10 11 4 14 4 2 Сформированность средний высокий средний низкий высокий средний средний средний низкий высокий высокий средний высокий низкий высокий средний высокий средний средний низкий высокий низкий низкий Сформированность коммуникативных умений у младших школьников на контрольном этапе изучали путем обобщения результатов изучения трех выбранных критериев. При этом результаты трех проведенных методик суммировали и проводили оценку сформированности коммуникативных умений по ранее разработанной градации. Результаты изучения сформированности коммуникативных умений у младших школьников на контрольном этапе эксперимента отражены на рисунке 2.2. «Сформированность коммуникативных умений у младших школьников по трѐм критериям на контрольном этапе эксперимента».

50 80% 60% 40% 20% 0% Высокий Средний Низкий Рис. 2.2. Сформированность коммуникативных умений у младших школьников по трѐм критериям на контрольном этапе эксперимента Из диаграммы видно, что на контрольном этапе эмпирического исследования 12% учащихся имели высокий уровень сформированности коммуникативных умений, 76% – средний и 12% – низкий уровень. На основе полученных результатов были отмечены изменения по трем изученным критериям. Результаты представлены в обобщѐнной табл. 2.8. «Динамика сформированности коммуникативных умений у младших школьников по трѐм критериям на начало и конец эксперимента». Таблица 2.8. Динамика сформированности коммуникативных умений по трѐм критериям на начало и конец эксперимента Сформированность коммуникативных умений Этапы Высокий уровень (% учащихся) Конст. Контр. Средний уровень (% учащихся) Конст. Контр. Критерии Сформированность коммуникации как взаимодействия Сформированность коммуникации как кооперации Сформированность коммуникации как условия интериоризации Из табл. 2.8. «Сформированность видно, Низкий уровень (% учащихся) Конст Контр . . 9 17 14 75 77 8 17 22 19 64 64 14 8 11 14 75 78 14 что коммуникации результаты как по первому взаимодействия» критерию изменились следующим образом: 77 % детей на констатирующем этапе эксперимента имели низкий уровень сформированности, а на контрольном – всего 8%

51 учащихся, т.е. уровень коммуникации как взаимодействия повысился у 57% учащихся. На констатирующем этапе средний уровень сформированности коммуникации как взаимодействия имели 14% учащихся, а на контрольном этапе – 75%, т.е. уровень соответствующих умений повысился у 45% учащихся. На констатирующем этапе эксперимента высокий уровень сформированности коммуникации как взаимодействия продемонстрировали 9% учащихся, а на контрольном этапе – 17%, т.е. уровень коммуникации как взаимодействия повысился у 14% учащихся. Динамика результатов по второму критерию «Сформированность коммуникации как кооперации» была следующей: 64% ребѐнка на констатирующем этапе эксперимента имели низкий уровень сформированности коммуникации как кооперации, а на контрольном всего 14% учащихся, т.е. уровень повысился у 45% учащихся. На констатирующем этапе средний уровень сформированности коммуникации как кооперации имели 19% учащихся, а на контрольном этапе – 64% учащихся, т.е. уровень соответствующих умений повысился у 13% учащихся. На констатирующем этапе эксперимента высокий уровень сформированности коммуникации как кооперации продемонстрировали 17% учащихся, а на контрольном этапе – 22%, т.е. уровень сформированности данных умений повысился у 33% учащихся. Динамика результатов по второму критерию «Сформированность коммуникации как условия интериоризации» была следующей: на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень изучаемых умений имели 8% учащихся, а на контрольном этапе – 11%, т.е. уровень сформированности соответствующих умений повысился у 21% учащегося. Средний уровень в начале эксперимента имели 14% учащихся, а на контрольном этапе 75% учащихся, т.е. уровень сформированности данных умений повысился у 42% учащихся. Низкий уровень соответствующих

52 умений на констатирующем этапе имели 78% учащихся, а на контрольном всего 14%, т.е. уровень умений повысился у 64% учащихся. Сравнительные данные по констатирующему и контрольному этапам эксперимента помещены в сводную табл. 2.9. Таблица 2.9. Сравнение уровня сформированности коммуникативных умений у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Констатирующий этап Контрольный этап (уровни и соответствующее (уровни и соответствующее количество детей) количество детей) высокий – 3 (14 %) высокий – 6 (22 %) средний – 2 (8 %) средний – 13 (64 %) низкий – 17 (78 %) низкий – 3 (14 %) Из табл. 2.9. видно, что на контрольном этапе эксперимента уровень сформированности коммуникативных умений у большинства учащихся класса имел положительную динамику: количество учащихся с высоким уровнем сформированности коммуникативных умений увеличилось с 14% до 22%; со средним уровнем – с 8% до 64%; а количество учащихся с низким уровнем уменьшилось с 78% до 14%. Полученные результаты позволяют нам сделать вывод о том, что апробированные нами педагогические условия являются эффективными для формирования коммуникативных умений у младших школьников в процессе изучения предмета «Окружающий мир». Выводы по II главе Анализ УМК по предмету «Окружающий мир» (Перспективная начальная школа) с точки зрения формирования коммуникативных умений показал следующее: а) в целом УМК предоставляет широкую возможность для формирования коммуникативных умений;

53 б) в УМК большинство заданий направленно на формирование речевой коммуникации; в) в учебниках используются задания, выполнение которых предполагает работу в прах и группах, что в сою очередь, позволяет учащимся применять полученные знания на практике. Специфика интегрированного курса «Окружающий мир» состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегрированный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и дает обучающемуся материал естественных и социально-гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях. Экспериментальная работа показала, что эффективными педагогическими условиями формирования коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» являются: 1. Использование проектных задач направленных на развитие умений договариваться, вербального и невербального общения; 2. Творческая коллективная деятельность учащихся предполагающая достижение общих целей совместными усилиями. Подтверждением эффективности созданных нами педагогических условий служит сформированности увеличение числа коммуникативных учащихся умений с на высоким уровнем контрольном этапе эксперимента по сравнению с констатирующим. В целом использованные проектные задачи и творческая коллективная деятельность позволили создать благоприятный эмоциональный микроклимат и психологический настрой учащихся на плодотворную совместную работу.

54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Введение ФГОС НОО второго поколения направленно на трансформацию подходов к обучению подрастающего поколения. Основная задача современной школы состоит в развитии не только предметных знаний, но и надпредметных умений, которые способствуют самостоятельной организации собственной деятельности. Достижение этого результата является возможным благодаря, формированию у младших школьников системы УУД, которые представляют собой совокупность способов учащихся самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать условия компетенции, включая самостоятельную организацию самого процесса. Коммуникативные умения обеспечивают социальную компетентность учащегося при общении с другими людьми, вырабатывают умение слушать вступать в диалог и т.д. Специфика курса «Окружающий мир» заключается в том, что он имеет интегрированный характер, соединяет в себе обществоведческие, природоведческие и исторические знания для полноценного восприятия мира. Экспериментальная работа показала, что эффективными педагогическими условиями формирования коммуникативных умений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» являются: 1. При проведении уроков использовались проектные задачи, способствующие формированию умений общаться, договариваться со сверстниками. 2. В проведение уроков включать элементы творческой коллективной деятельности. Подтверждением эффективности созданных нами педагогических условий служит увеличение числа учащихся с высоким и средним уровнем

55 сформированности коммуникативных умений на контрольном этапе эксперимента по сравнению с констатирующим. Таким образом, можно сказать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. В целом использованные проектные задачи и творческая коллективная деятельность позволили создать благоприятный эмоциональный микроклимат и психологический настрой учащихся на плодотворную совместную работу. В заключении хотелось бы отметить, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования коммуникативных умений, так как именно в этом возрасте закладывается основа ведущего способа коммуникации и взаимодействия с миром.

56 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Агафонова И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся / И.Н. Агафонова // Управление начальной школой. – 2009. – № 2. – С.13. 2. Андреева Г.М. Социальная психология: учебное пособие / Г.М. Андреева. – М.: Изд– Московского университета, 1980. – 416с. 3. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей /А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. - М.: Ось-89, 1997. 4. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе / Е.В. Архипова // Начальная школа. - 2000. - №4. - С.36 5. Асмолов А.Г. Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолова. – 3–е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 151– 156 с. 6. Асмолов А.Г. Бурменская Г.В. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2008. –159 с. 7. Баев Б.Ф., Головань Н.А. Коммуникативные функции монолога младших школьников / Есаревой З.Ф. -М.:ЛГУ, 1973. - с.8. 8. Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся /Л. Р. Болотина // Начальная школа. - 2011. - №11 9. Волков Б.С. Возрастная психология. От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов специальности «ОПД.Ф.01– Психология» / Б.С. Волков, Н. В. Волкова. – М.: ВЛАДОС, 2008.– 343 с. 10. Выготский Л.C. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. – М.:АПН РСФСР,1956. – 448 с. 11. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии/ Л.С. Выготский. - СПб., Изд. «Союз», 1997.–44с.

57 12. Горбунова Т.Н. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся начальной школы // Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе [Офиц. сайт]. URL: http://festival.1september.ru/ (дата обращения 03.04.2015) 2012. – 13 с. 13. Глазкова Т.А. Организация индивидуальной, групповой, коллективной деятельности/ Т.А. Глазкова// Начальная школа, 1999. - № 10. 33 – 36 с. 14. Гришанова И.А. коммуникативной Дидактическая успешности младших концепция формирования школьников: Автореферат диссертации. – М.: Ижевск: Институт компьютерных исследований 2010. – 12 с. 15. Гришанова И.А. Коммуникативная успешность младших школьников: (теоретический и практический аспекты): монография. – М.: Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2006. – 26 с. 16. Горянина В.А. Психология общения / В.А. Горянина – М.: ВЛАДОС, 1995. – 416 с. 17. Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности /Л.В. Епишина // Начальная школа - 2008. - №11. 18. Давыдов В.В. Слободчиков В.И. Младший школьник как субъект учебной деятельности / Вопросы психологии. – 2002.– № 3–4. – с. 19. 19. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология. Словарь-справочник. – М.: Эксмо: Минск, 1998. – 305 с. 20. Жураковский В.М., Сазонова З.С. Работа в команде как педагогический принцип/ В.М. Жураковский З.С. Сазонова// Высшее образование в России, 2005. - №8. - С.8 21. Жуковина Ю.В. Специфика формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников // Молодой ученый. — 2016. — №7.6. — С. 78-80.

58 22. Зеньковский Л.А. Психология детства / Л.А. Зеньковский. - М.: АкадемКнига. - 1996. – 79 с. 23. Казакова В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология /В.Г Казакова. – М.: ВЛАДОС.-1989. – 388 с. 24. Кулагина И.Ю. Возрастная психология /И.Ю. Кулагина – М.: Просвещение. - 1998. – 289 с. 25. Корепанова О.В. Работа в группах как фактор эффективного обучения / Корепанова О. В. // Начальная школа – 2011. – № 1. – С. 57-61 26. Клепинина З.А. Аквилева Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 57 с. 27. Коротаева Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия /Е.В. Коротаева. – М.: Профит Стайл, 2007. – 23 с. 28. Ковалько В.И. Младшие школьники на уроке: 1000 развивающих игр, упражнений, физкультминуток /В.И. Ковалько – М.: ВАКО, 2007. – 32 с. 29. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1981. – 354 с. 30. Лисина М.И.Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – М.: Институт практической психологии, 1997.– 384 с. 31. Леонтьев А.А. Психология общения. /А.А. Леонтьева. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997 – 408 с. 32. Максимова А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх / Максимова А. А. // Начальная школа. – 2005. – №1. – С. 3-7. 33. Матюхин М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхин – М.: Педагогика, 1984. – 76 с. 34. Мудрик А.В. Социализация М.: Волгоград, 2011. – 124 с. человека /А.В. Мудрик –

59 35. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик – М.: Просвещение, 1984. - 274с. 36. Овчарова Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчарова – М.: Академия, 2007. – 65 с. 37. Ожегов С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Издательство «Азь», 1992. 38. Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников / Н.С. Рождественский. – М.: Просвещение, 2000, 237 с. 39. Рубцов В.В. Поливанова К.Н. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / В.В.Рубцов.–М.: ПИ РАО, 2007. – 92 с. 40. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. – М.: «Сентябрь», 2003. – с.204 41. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е. В. Сидоренко – М.: Просвещение, 2006. – 208 с. 42. Саломатова О.С. Становление коммуникативной компетентности школьников в ходе проектно-исследовательской деятельности / Саломатова О.С. // Начальная школа. – 2007. – №7. – С. 41. 43. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя /Н.Ф. Талызина – М.: Просвещение, 2008. 381с. 44. Тюляева Т. И. Организация групповой и коллективной деятельности младших школьников / Тюляева Т. И. // Методист. – 2010. – № 9. – С. 54. 45. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.: Просвещение, 2010. – 14 с. 46. Филиппова Ю.В. Общение. Дети 7-10 лет/ художник Янаев В.Х. – М.: Ярославль: академия развития, 2002. – 72 с. 47. Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества / Начальная школа. 2012. №5. С. 17-22.

60 48. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению / Вопросы психологии. – 1990. – №2. – 67 с. 49. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь: программа адаптации детей к школьной жизни / Г.А. Цукерман. – М.: Московский центр качества образования, 2010. – 157 с. 50. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: АкадемКнига, 1989. – 206 с. 51. Эльконин Д.Б. Давыдов В.В. Система развивающего обучения / В.В. Давыдов – М.: ВЛАДОС, 1999. – 124 с. 52. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: АкадемКнига, 1984. 53. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников – СПб.: Речь, 2003. – 78 с. 54. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника – М.: Академический проект, 2003. – 51 с.

61 ПРИЛОЖЕНИЯ

62 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А. и др.) Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера) Метод оценивания: беседа Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы. Материал: три карточки с текстом заданий. Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы». Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?» Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?» Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?» Критерии оценивания:  понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,  понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,  учет разных мнений и умение обосновать собственное,  учет разных потребностей и интересов. Показатели уровня выполнения задания:

63 1)Низкий уровень (0 – 8 баллов): ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. 2)Средний уровень (8 – 12 баллов): частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы. 3)Высокий уровень (12 – 15 баллов): ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

64 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Задание «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007) Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям. Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так». Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета. Критерии оценивания:  продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;  умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,  способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов,  умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;  взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,  эмоциональноеотношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень (0 – 5 баллов): – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не

65 могут прийти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга; 2) средний уровень (6 – 8 баллов): – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера; 3) высокий уровень(9 – 15 баллов): – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.

66 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Задание «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель», Возрастно-психологическое консультирование…, 2007). Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6). Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма). Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?» Критерии оценивания:  продуктивность совместнойдеятельности нарисованных дорожек с образцами; оценивается по степени сходства

67  способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;  умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;  способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;  эмоциональноеотношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень (0 – 8 баллов): – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; 2) средний уровень (9 – 12 баллов): – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание; 3) высокий уровень(13 – 15 баллов): – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога;

68 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 УМК «Перспективная начальная школа» Окружающий мир 4 класс Тема: «Границы России» Тип урока: урок усвоения новых знаний Форма урока: урок-проект Цель урока: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению и формированию представлений о границах России и ее соседях Задачи урока:предметные – содействовать развитию исследовательских умений, развитию осознания значимости коллективной работы, сотрудничества для получения результатов процесса выполнения творческих заданий. Планируемые результаты:личностные УУД – демонстрировать готовность и способность обучающихся к саморазвитию; самооценка на основе критериев успешности учебной деятельности. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – умение составлять план и последовательность действий; самостоятельно работают с учебником, хрестоматией; принимают и сохраняют учебную задачу; проверять правильность выполнения задания по правилу; оценивать свою деятельность на уроке, определять успехи и трудности. познавательных – работают с картой в учебнике. коммуникативных –выстраивать общение со сверстниками Оборудование урока: учебник, политическая карта мира, презентация; карточки с заданиями; Ход урока Этапы урока 1. Орган изацион ный момент 2. Сообщ ение темы урока. Постано вка учебной задачи Время Содержание работы на уроке Здравствуйте ребята! К нам сегодня пришло много гостей! Подарите свои улыбки друг другу и нашим гостям. Тихо девочки за парты сели, Тихо мальчики за парту сели. На меня все посмотрели 5 мин - Ответьте на следующий вопрос: кого называют соседом? - А как вы понимаете значение слова соседний? - Кто из вас уже сможет определить тему нашего урока? - Кто является соседями нашей страны? - 1 вариант откроет оглавление и прочитает название новой 1-2 мин Ответы детей Примечание Эмоциональн ый настрой учащихся на работу - Ответы детей: Фронтальная человек, который работа живет вблизи, рядом с кем-нибудь; человек, который занимает ближайшее к кому-нибудь место, сидит рядом. - Расположенный вблизи, рядом с кемчем-нибудь. - Россия и ее соседи.

69 главы и тему нашего урока. - Кто сможет определить цели урока. Зачем нам нужно изучать данную тему? - Тема нашего урока «Граница России» 3. Решен 10 мин ие учебной задачи - Учащимся предлагается проблема или информация, которую они сначала отрабатывают самостоятельно (ребята откройте учебники на стр. 72 выполним 1 задание, . Прочитайте про себя текст на стр.69-72 и ответьте на вопросы устно. - Какие символы есть у каждого государства? - Что еще есть у каждой страны? - Какой материк считают самым густонаселенным? - Каким образом Миша Иванов предлагает вам знакомиться со странами, граничащими с Россией? - Где будет проходить граница? Подготовка к групповой работе. - Знакомиться со странами вы начнете в мини группах. Каждой группе достанутся разные страны, но алгоритм выполнения работы будет одинаков. - Вспомним правила работы в группах. - Получите задание. - Посмотрите инструкцию. - Страны, живущие по соседству с Россией и имеют общую границу. - Путешествие по странам мира. Границы России. - Узнаем о странах, которые имеют с Россией общую границу. Чтобы знать, где их защищать. затем чтобы знать, с кем граничит наша страна Ответы детей Групповая работа

70 - По каким критериям будем оценивать работу каждой группы? - Чтобы познакомиться с достопримечательностями страны, где можно больше получить информацию? 4. Физку 1-2 Ветер дует нам в лицо, льтмину мин Закачалось деревцо. (Наклоны тка вправо-влево.) Ветер тише, тише, тише, ( Присесть, спина прямая.) Деревцо все выше, выше. (В тать на носки.) 5. Решен 10 мин - Затем обговаривают в парах, Ответы детей ие далее объединяются в учебной четверки. После принятия задачи совместного решения в 5-х происходит совместное обговаривание вопроса. - Ребята приходилось ли вам видеть бобров? Что вы знаете о них? - Чем интересна жизнь этих животных? - Давайте прочитаем рассказ, чтобы познакомится с ними поближе. «Поход на дальнюю реку» - Кого же увидел Алѐша на речке? - Найдите фрагмент текста, где говорится о бобрах как прекрасных строителях. - Что используют они для своих построек? - Найдите в тексте описание бобра. Чем питаются взрослые и маленькие бобры. 6. д/з 2 мин Несколько человек подготовят доклады для следующей темы. 7. Итог 1-2 - За что вы можете сегодня Ответы детей урока.Ре мин похвалить себя? флексия - В чем вы были успешны? - Что получилось? - Что не получилось? - Чем интересен был урок? В итоге мы заполним «Лестницу» Самостоятел ьна работа в группах.Рабо та с учебником

71 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 УМК «Перспективная начальная школа» Окружающий мир 4 класс Тема: «Соединенные штаты Америки (США).» Тип урока: урок усвоения новых знаний Форма урока: урок-проект Цель урока: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по расширению их представления о географических открытиях, о природе Америки, о государстве и его жизни Задачи урока: предметные – содействовать развитию умения работать в группе, высказывать своѐ мнение, выступать перед классом. Планируемые результаты:личностные УУД – демонстрировать готовность и способность обучающихся к саморазвитию; самооценка на основе критериев успешности учебной деятельности. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – умение составлять план и последовательность действий; самостоятельно работают с учебником, хрестоматией; принимают и сохраняют учебную задачу; проверять правильность выполнения задания по правилу; оценивать свою деятельность на уроке, определять успехи и трудности. познавательных – работают с картой в учебнике. коммуникативных – выстраивать общение со сверстниками, развивать умение работать в группе, высказывать своѐ мнение, выступать перед классом. Оборудование урока: учебник, политическая карта мира, презентация; карточки с заданиями; карта Северной Америки, контурная карта США, презентации: «Америка. Природа», «Америка. Государство», «Америка. История», «Америка. Терроризм», 4 ноутбука для работы в группах, словари, энциклопедии. Ход урока Этапы Время Содержание работы на урока уроке 1. Организ 1-2 Ну-ка проверь, дружок ационный мин Готов ли ты начать урок. момент Все ль на месте, все в порядке? Все ль внимательно глядят? Каждый хочет получать Только лишь оценку «5». 2. Актуали 5-8 - Ребята. Давайте вспомним, о зация мин чѐм мы говорили на прошлом опорных уроке знаний - С помощью карты в учебнике назовите страны, которые граничат с Россией на западе, - юге, - востоке - с каким государством у нас Ответы детей Примечание Эмоциональн ый настрой учащихся на работу На прошлом уроке мы узнали о границах нашей страны и о соседях России Индивидуаль ная работа: Фронтальная работа.

72 есть морская граница на северо-востоке? (США) - Что вы знаете о Соединѐнных Штатах Америки? - какая там природа? - какие животные водятся? - что за люди там живут? - откуда появилось название «Америка»? 3. Постано 5 мин Рассмотрим карту мира и вка найдѐм Северную Америку. проблемы На карте Северной Америки найдѐм США. На контурной карте обведѐм границу государства. Найдѐм и выделим столицу США. (Вашингтон) Ветер дует нам в лицо, Закачалось деревцо. (Наклоны вправо-влево.) Ветер тише, тише, тише, ( Присесть, спина прямая.) Деревцо все выше, выше. (В тать на носки.) 5. Открыти 10 Сейчас каждая группа е нового мин подготовит небольшое знания сообщение об Америке. У каждой группы своя тема. Группам предоставляется компьютер и готовая презентация. Через несколько минут вы представите эти презентации со своими пояснениями. Информацию найдѐте в энциклопедиях, словарях, распечатках. 6. Первичн 8 мин Первичное закрепление. ое Работа по рядам. закреплени 1) ПРИРОДА е. 2) ИСТОРИЯ Включение в систему Помогаем и добавляем ответы знаний друг друга. повторение 7. Самосто 5 мин Выступления детей ятельная 3) ГОСУДАРСТВО работа 4) ТЕРРОРИЗМ 8. Итог 3 мин . - Молодцы, ребята! Ответы детей 4. Физкуль 1-2 тминутка мин Делают выводы Работа в группах. Работа с учебником

73 урока. 9. Рефлекс ия. 1-2 мин Распределитесь на группы и подготовьте сообщения и иллюстративный материал по темам а) природа Америки, б) коренное население Америки, его культура, в) открытие и завоевание Америки - За что вы можете сегодня похвалить себя? - В чем вы были успешны? - Что получилось? - Что не получилось? - Чем интересен был урок? - Что нового мы узнали об Америке? - О чѐм бы хотели узнать?

74 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 УМК «Перспективная начальная школа» Окружающий мир 4 класс Тема урока: «Франция Тип урока: урок усвоения новых знаний Форма урока: урок-проект Цель: создание условий на уроке для организации деятельности для знакомства с одной из крупнейших стран мира - Франция Задачи предметныеформирование системы ценностей ребенка, индивидуального стиля и самостоятельности в деятельности; Планируемые результаты: личностные УУД: научить применять общие географические закономерности при выполнении заданий. - развитие исследовательских умений. способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – - оценивать свои и чужие достижения в разных сферах деятельности на эмоционально-рефлексивном уровне познавательных– выполнять учебные действия в работе с картой; коммуникативных – оформлять свою мысль в устной и письменной речи, уметь слушать других Оборудование урока:.ноутбук, доска, карточки, физическая карта мира Ход урока Этап урока Время 1. Организацион ный момент 1-2 мин 2. Сообщение темы урока. Постановка учебной задачи Содержание работы на уроке - Мы начать урок готовы, Будем слушать, рассуждать И друг другу помогать. Мы пришли сюда учиться, Не лениться, а трудиться. Работаем старательно, Слушаем внимательно Каждый день – всегда, везде На занятиях, в игре Смело, четко говорим И тихонечко сидим. Ответы детей Примечан ие 5 мин Сегодня, ребята, мы продолжаем путешествие по странам мира, а куда именно вы узнаете попозже. Сначала проверим ваши знания по ранее изученным странам. Пройдите тест на ноутбуках, работайте в парах. Нажмите «тестначать». Введите ФИ с большой буквы. В тесте Отгадывают анаграммы, по одному человеку выходят к доске. США -Англия -Франция (выполня ют в парах тест на ноутбуках ) -США, Англия Тема нашего урока

75 один правильный вариант ответа. Ответив на вопрос, нажимайте «Сохранить задание». «Франция» -познакомиться со страной Франция +Поднимите руку, кто справился на оценку «5». +Кто справился на «4». +Молодцы! Мы повторили ранее пройденный материал и продолжаем работу. - учиться работать с картой -познакомиться с символами Франции - узнать крупные города и столицу Чтобы узнать тему нашего Франции урока, отгадайте анаграммы. - познакомиться с +С какими странами мы основными уже познакомились? достопримечатель +Значит, какая тема нашего ностями урока? +Какую цель поставим на этот урок? 3. Решение учебной задачи 10 мин +Какие задачи мы поставим перед собой, чтобы добиться поставленной цели? +Итак, какая первая задача стоит перед нами? Откройте учебники на стр.84. +Посмотрите, где находится Франция на карте мира. +Что вы можете сказать про положение Франции на карте? На каком материке находится эта страна? +Какова площадь этой страны по сравнению с другими странами Западной Европы. + Франции принадлежит остров Корсика в Средиземном море. +С какими странами граничит Франция? +А туннель под проливом Ла-Манш соединяет Францию с Великобританией. +Какими морями и океанами омывается это Ответы детей: -поработать с картой - Франция относится к западноевропейским государствам. -Франция – самая большая по территории страна в Западной Европе площадью 674 685 кв.км. - Франция на юге граничит с Испанией и Андоррой, на юговостоке с Монако, на северо-востоке со Швейцарией и Италией, с Германией на востоке и северо-

76 государство? + Франция обладает большим географическим разнообразием. На севере страны простираются равнины. Вдоль всей восточной части страны древние горные цепи Центральный массив, Альпы. Западная часть страны богата относительно небольшими реками. Такими, как Сена, Иона, Марна и Уаза. +Откройте рабочие тетради на стр. 38, на контурной карте Франции заштрихуйте территорию этой страны. +Кто скажет мне, как называется столица Франции? Подпишите на карте в тетради. +Мы с вами выполнили первую задачу урока, какую? +А какая следующая задача? +Официальное название этой страны:ФранцузскаяРеспубл ика Основано гос-во в 843 году Население составляет 65 млн.400 тыс.человек. Главой государства является президент. Государственный язык: французский. +Один из госуд.символов – это флаг. Французский триколор состоит из трѐх вертикальных полос — синей, белой и красной — передаѐт три основные идеи Французской революции — свободу, равенство и братство. +Ещѐ один символ - герб. Современный герб Франции представляет собой пучок с топором и ветвями. востоке Бельгией и Люксембургом. - На западе Франция омывается Атлантическим океаном(Бискайск ий залив и пролив Ла-Манш), а на востоке Средиземным морем. (работают с контурной картой Франции в рабочих тетрадях) -Париж -поработать с картой Франции -познакомиться с символами Франции -познакомились с государственными символами Франции - флагом, гербом - узнать крупные города и столицу Франции -Париж - узнать крупные города и столицу Франции -Париж, Тулуза, Марсель, Лион, Лилль, Бордо

77 Французский герб не имеет официального статуса со времен Наполеона, однако используется на многих официальных документах государства. + Народным символом у французов всегда был петух, часто называемый галльским. +Мы выполнили, ребята, ещѐ одну задачу, какую? +С какими госуд.символами мы познакомились? +Какая следующая задача стоит перед нами? +Назовите столицу Франции. Париж – самый посещаемый туристами город мира. В Париже имеется большое количество достопримечательностей. Здесь происходит много интересных событий. +город Марсель является вторым по количеству жителей городом Франции. Марсель расположен на берегу Средиземного моря. Поблизости от города, на берегу моря имеется немало пляжей. В городе много музеев и художественных галерей. + Город Лилль является пятым по количеству жителей городом Франции. Лилль расположен на севере Франции. Город Лилль является центром текстильной промышленности Франции. Лилль является важным транспортным узлом высокоскоростной железнодорожной сети. +Город Бордо расположен на юго-западе Франции, недалеко от побережья

78 Атлантического океана. Бордо является важным мировым центром винной промышленности. Историческая часть города включена в список Всемирного наследия ЮНЕСКО как ―выдающийся городской и архитектурный ансамбль 18го века‖. + Лион — город с идеальной моделью ночного освещения. +Тулуза — четвертый по численности населения город Франции (после Парижа, Марселя и Лиона) и крупнейший культурный, научный и промышленный центр. При этом Тулуза с ее красивым историческим центром является одним из наиболее ярких и самобытных городов страны. +мы выполнили ещѐ одну задачу. Назовите еѐ. +Какие вы запомнили города Франции? 4. Физкультмину 2 мин А сейчас немножко тка отдохнем. Проведѐм физминутку « Суша и вода», которая развивает внимание. Встаньте из-за парт. Если я говорю « вода», вам нужно поднять руки вверх. Когда говорю «суша», вам надо присесть на корточки. 5. Решение учебной задачи Вода, суша, озеро, болото, равнина, суша, остров, берег, горы Урал, река Вага, пустыня Сахара. +Мы немного отдохнули и продолжаем работу дальше. Какая следующая задача стоит перед нами? +Ребята дома подготовили сообщения про основные познакомиться с основными достопримечатель ностями -

79 достопримечательности Франции. +Какую задачу мы ещѐ выполнили с вами? 6. Закрепление изученного материала 7. д/з сообщения учащихся -Эйфелева башня(Ваня Шалдин) -Елисейские поля(Аня Саврасова) -Триумфальная арка(Антон Порохин) -Лувр(Лада Постникова) Версаль(Вероника Кондакова) -Монмартр(Артем Черепанов) -Нотр-Дам де Пари(Матвей Киприянов) -Мост Александра III(Маша Тихомирова) Евродиснейлэнд(Е сения Соболева) -замок Шамбор(Регина Киселѐва) -познакомились с достопримечатель ностями Франции +А сейчас я проверю, как вы запомнили достопримечательности Франции. Перед вами лежат конверты, в конвертах лежит рассказ «забывчивого путешественника». Ваша задача найти ошибки и подчеркнуть их, работайте в парах. 2-3 мин +Какие нашли ошибки? Давайте вместе исправлять. Д/З на выбор 1.заполнить таблицу 2.придумать вопросы для (по одному ученики исправляю т на доске ошибки). + Франция просто не может не привлекать к себе,

80 викторины 3.выполнить задание «Найди лишнее» 4.подготовить сообщение про достопримечательности Франции, не названные на Уроке +Выберите понравившееся задание и положите его себе в дневник. 8. Итог урока. Рефлексия. ведь это центр моды, культуры, родина любви. Поэтому не удивительно, что во Францию каждый год приезжает 60 млн. туристов. Тут сочетаются красивые пляжи и горнолыжные курорты. Ценители культуры смогут посетить уникальные коллекции музеев. 3 мин Что нового вы для себя Большинство открыли? городов Франции - Ребята, о ком мы говорили сами по себе сегодня на уроке? представляют - А еще о чем говорили? большой интерес. +Все ли выполнили Природа страны не поставленные задачи? менее красива, чем +Какую цель поставили мы архитектура в начале урока? городов +Смогли ли мы еѐ достичь? -познакомиться со +Оцените свою работу на страной Франция уроке, закончив -мне предложения. понравилось… -я узнал… -мне было сложно…

81 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 УМК «Перспективная начальная школа» Окружающий мир 4 класс Тема:«Великобритания. Тип урока: урок усвоения новых знаний Форма урока: урок-проект Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению и знакомству детей с Великобританией, еѐ историей и культурой. Задачи предметные – содействовать формированию представления о Великобритании, еѐ месторасположении, общественном строе; расширять кругозор Планируемые результаты: личностные УУД – воспитывать толерантное отношение к людям других национальностей; способствовать формированию метапредметных УУД: регулятивных – определять цель деятельности после предварительного обсуждения. познавательных – использование учебной статьи и презентации в процессе изучения нового материала, использование карты Великобритании при работе в Т.п.о. коммуникативных – развивать внимание, связную устную речь; Оборудование урока:ноутбук, доска, карточки, физическая карта мира. Ход урока: Этапы урока 1. Орг. момент. Настрой на работу. Выход на тему урока. Время Содержание работы на уроке Начинаем урок окружающего мира. Давайте настроимся на работу. - Если хмуримся с утра Нам поможет доброта Встаньте, дети, подтянитесь И друг другу улыбнитесь. -Давайте скорее приступим к работе Пусть интересный будет урок. На прошлом уроке мы изучали Францию, кто приготовил динамический диктант, состоящий из 10 утверждений. Примерный вариант динамического диктанта. 1) Вашингтон – столица Франции. (нет) Париж 2) Францию и Великобританию Ответы детей Примечани е Приветствуют Взаимопров гостей и друг ерка друга. Учащиеся меняются 1 учащийся таблицами выходит к и доске и проверяют проводит работу динамический соседа по диктант. слайду. Другие Оценивают учащиеся в его работу. таблице записывают ответы в виде «да», «нет». -Проверим, как вы справились с заданием, поменяйтесь таблицами и проверьте соседа по

82 3.Актуализация опорных знаний. Постановка целей урока соединяет туннель, который проходит через пролив Ла-Манш. (да) 3)Город Париж стоит на реке Сена. ( да) 4)Символом Парижа является статуя Свободы.(нет) Эйфелева башня 5)Картина Леонардо да Винчи «Джоконда» находится в Лувре.(да) 6)Рядом с Лувром на площади Карузель есть триумфальная арка Карузель, она украшена фигурками солдат наполеоновской армии и четвѐркой коней, которые везут богиню Победы. (да) 7)Во Франции жители разговаривают на немецком языке. (нет) на французском 8) На флаге Франции изображены 3 вертикальные полосы :синяя, белая, красная.(да) 9)Франция омывается Красным морем.(нет) Средиземным морем 10)Франция граничит с Россией. (нет) - Чему вы будете учиться на уроке? - Продолжаем путешествие по странам мира. - Я загадала страну. Попробуйте ее отгадать. • Эта страна находится на западе Европы, • остров продолговатый, • Он тянется с севера строго на юг, • Омытый морскою водою вокруг. - Тема урока: Великобритания слайду. Поставьте оценку своему соседу.

83 - Какую цель мы поставим на урок? 4. Изучение новой темы. 5. Творческая работа. 1)Показ месторасположения страны на карте. Проблемный вопрос. -Чем отличается расположение Франции от Великобритании? (Франция расположена на суше(на материке), а Великобритания окружена Атлантическим океаном, Северным морем и проливом Ла-Манш) - Великобритания - это островное государство. Официальное название государства Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии. Великобритания состоит из 4-х частей :Англии, Уэльса, Шотландии и Северной Ирландии. -Как вы думаете, как называют жителей каждой части Великобритании?(англича не, уэльсцы, шотландцы, ирландцы). Работа в Т.п.о. -Откройте Т.п.о. на стр.36, выполним задание 73. - Давайте составим план изучения этого государства. 1. Великобритания на карте, столица 2. Символика страны (Герб, флаг, гимн) 3. Власть в Выступлени е групп

84 Великобритании 4. Крупные города, их достопримечательности 6. Итог урока. 7. Домашнее задание 8. Рефлексия -А теперь давайте проверим ваше внимание, возьмите карточку с достопримечательностями разных стран, укажите стрелками, к какой стране они относятся. - Вернемся к плану урока. Все ли пункты рассмотрели? - Что нового узнали? - Где можно найти дополнительную информацию? - Запишите в дневник домашнее задание: Дифференцированное домашнее задание: Всем учебник стр.84-86пересказ, заполнить маршрутный лист. По желанию 1)Составить кроссворд о Великобритании; 2)Составить 10 вопросов для викторины о Великобритании; 3)Приготовить сообщение о достопримечательностях Великобритании и еѐ традициях. Что вам больше всего понравилось на уроке? - Спасибо всем за урок. Работа в парах

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв