Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного искусства

Резниченко Е.В.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного искусства

Выпускная квалификационная работа 44.03.01. Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031aa7966e104c6a3e7e9

UUID: 3ab88120-cb2c-0135-7230-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 934

Резниченко Е.В.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.01. Педагогическое образование Профиль Начальное образование 4 курса группы 02021201 Резниченко Екатерины Вячеславовны Научный руководитель к.п.н., доц. Иващенко Е.В. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ……………………………………………………………………... 3 Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного искусства………...................... 1.1. Сущность и содержание понятия 8 «коммуникативные универсальные учебные действия»………………..…………….. 8 1.2. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников ………….………… 1.3. Возможности уроков изобразительного искусства 16 для формирования коммуникативных универсальных учебных действий………………………………………………………..… Глава 2. Экспериментальная коммуникативных младших работа по универсальных школьников на уроках 24 формированию учебных действий изобразительного искусства………………………………………………………… 34 2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников ……. 34 2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного искусства……..…..… 2.3. Динамика уровня сформированности 44 коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников …..… 51 Заключение……………………………….……………………………...….. 61 Библиографический список……………..…………………………..…… 63 Приложение………………………………………………………….………. 68

3 ВВЕДЕНИЕ Главная задача современной школы – это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Поэтому современное образование уделяет особое внимание общению учащихся на всех уроках. Реализация федерального государственного образовательного стандарта, предусмотренная новой идеологией – идеологией компетентностного подхода, предполагает необходимость формирования предметных, метапредметных и личностных компетенций, которые рассматриваются как основные образовательные результаты обучающихся. Это более полная реализация принципа индивидуализации обучения. Перспективная идея деятельностного подхода, заложенная в основе стандартов второго поколения, требует существенных изменений в построении процесса обучения младших школьников: отказ от репродуктивного обучения, изменение отношения к контролю и оценке, формирование универсальных учебных действий, то есть таких действий, которые могут использоваться в разных учебных ситуациях, независимо от предметного содержания. Одновременно важно отметить, что повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей стандарта второго поколения, инновационные представления определяют ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребѐнка. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий. Образовательные учреждения нашей страны ведут активный поиск путей диагностирования, формирования, коммуникативных универсальных учебных действий. модификации, развития

4 Коммуникация и общение в младшем школьном возрасте сопряжено с рядом особенностей, в ситуации формального равенства, в новом для них классном коллективе, сталкиваются дети с разными возможностями и образовательными потребностями, культурой речевого и эмоционального общения, опытом социальных отношений со сверстниками, вследствие чего нередки противоречия и конфликтные ситуации. Процесс овладения младшими школьниками коммуникативными действиями, направленными на учѐт позиции собеседника или партнѐра по деятельности, умениями по согласованию усилий в достижении общей цели, в частности можно проследить и оценить через призму искусственно созданных или естественно протекающих конфликтных ситуаций. Ведь в концепции деятельностного подхода учитель должен уметь специально выстраивать учебную задачу, задачу развития ребѐнка не только в части изучения предметного материала, но и в части формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребѐнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося. На наш взгляд, формирование коммуникативных универсальных учебных действий актуально на уроках изобразительного искусства. По требованиям федерального государственного образовательного стандарта на уроках обязательно должны быть организованы парная, групповая формы работы, так как именно эти формы коллективной работы учат детей договариваться между собой, распределять роли, правильно и понятно строить свои высказывания и вопросы, внимательно слушать собеседника, не только отстаивать свою точку

5 зрения, но и прислушиваться к мнению других. Ведь с начальной школы закладываются основы коммуникативных навыков, которые непременно понадобятся учащимся на протяжении всей их учебной деятельности. Вышесказанное и побудило нас провести целенаправленную работу по выявлению и обоснованию теоретического и практического значения вопроса формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного искусства. Изучением проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий Г.В. Бурменская, В.В. Давыдов, занимались такие И.А. Володарская, О.А. Карабанова, учѐные, как А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.В. Молчанов, Б.М. Неменский, Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин и др. Всѐ выше сказанное выявляет проблему исследования: каковы педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного искусства. Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования: процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного искусства. Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного искусства будет эффективен при соблюдении следующих педагогических условий: - систематическое включение младших школьников в различные формы коллективной деятельности; - использование дидактических игр для побуждения школьников к применению коллективного сотрудничества. младших

6 Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих задач: 1. Рассмотреть понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» и изучить особенности их формирования у младших школьников. 2. Выявить возможности уроков изобразительного искусства для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. 3. Провести диагностику уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. 4. Организовать и провести экспериментальную работу по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного искусства. Нами были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных. База исследования: МБОУ «Гимназия №2» г. Белгорода, 2 «В» класс. Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования докладывались на всероссийской конференции с международным участием «Проблемы образовательном социализации пространстве» и индивидуализации (Белгород, 2016); личности в всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Инновационные педагогические технологии в образовательном пространстве» (Белгород, 2016); студенческой научной конференции по итогам НИРС за 2015 г. в рамках Научной Сессии НИУ «БелГУ» - 2016 (Белгород, 2016). Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение. Во введении даѐтся краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается еѐ актуальность и степень разработанности,

7 формулируются объект, предмет исследования, цель, задачи, определяется гипотеза, даѐтся обзор методов исследования. В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного «коммуникативные искусства» универсальные рассмотрена действия», сущность выявлены понятия особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, а также охарактеризованы возможности уроков изобразительного искусства для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного сформированности искусства» коммуникативных представлена диагностика универсальных учебных уровня действий младших школьников, описано содержание экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного искусства. В заключении подтверждается актуальность проблемы исследования. Дано краткое обобщение по отражению степени разработанности проблемы, изложены выводы исследования. Библиографический список содержит 58 источников. В приложении содержится диагностический инструментарий, а также конспекты уроков изобразительного искусства.

8 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 1.1. Сущность и содержание понятия «коммуникативные универсальные учебные действия» Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала образования. Актуальной и новой задачей образования становится обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД), как важной составляющей фундаментального ядра образования. Современная система образования должна вооружить ребѐнка универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и совершенствоваться. Важнейшей формирование задачей современной совокупности системы «универсальных образования учебных является действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путѐм сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Под универсальными учебными действиями понимают обобщѐнные способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях. Это те самые способы деятельности, которые формируются и в отдельном учебном предмете, и всей их совокупностью. По мнению А.Г. Асмолова, термин «универсальные учебные действия» в широком смысле означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путѐм сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (психологическом)

9 значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса (Как проектировать…, 2012). По мнению А.Г. Асмолова, способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщѐнные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание еѐ целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Функции универсальных учебных действий: - обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; - создание условий для гармоничного развития личности и еѐ самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области (Как проектировать…, 2008).

10 Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от еѐ специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося. Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач: - определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий; - построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях; - определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования; - выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся; - определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий; - разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждом этапе образовательного процесса; - разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование универсальных учебных действий (Как проектировать…, 2008).

11 В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре вида: 1) личностные; 2) регулятивные (включающие также действия саморегуляции); 3) познавательные; 4) коммуникативные (ФГОС НОО, 2010). Остановимся более подробно на коммуникативных универсальных учебных действиях. Однако, в первую очередь дадим определение коммуникации. В кратком психологическом словаре Л.А. Карпенко сказано, что «коммуникация – это сложный процесс, состоящий из взаимозависимых шагов, каждый из этих шагов необходим для того, чтобы сделать наши мысли понятными другому лицу» (Карпенко, 2006, 58). Каждый шаг – это пункт, в котором, если мы будем небрежны, и не будем думать о том, что делаем, – смысл может быть утрачен. Существует определение коммуникации в общих выражениях как процесса передачи информации от одного человека к другому с целью сообщения определенного смысла. Российский пиаролог А.Б. Зверинцев рассматривает коммуникацию, прежде всего, как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения (Зверинцев, 2004). Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между (межгрупповое людьми общение), (межличностное порождаемый общение) потребностями и группами совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнѐра). Вне общения невозможна человеческая деятельность (Карпенко, 2010, 237).

12 По мнению А.Г. Асмолова, «коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учѐт позиции других людей, партнѐров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» (Как проектировать…, 2008, 30). К коммуникативным действиям относятся: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнѐра – контроль, коррекция, оценка его действий; - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка (Как проектировать…, 2008). В контексте коммуникативными задач образования действиями и ценность навыками овладения учащимися кооперации диктуется необходимостью их подготовки к реальному процессу взаимодействия с миром за рамками школьной жизни. Современное образование не может игнорировать то обстоятельство, что обучение всегда погружено в определѐнный социальный контекст и должно отвечать его требованиям и нуждам, а также всемерно способствовать становлению гармоничной личности. К числу таких задач относятся толерантность и умение жить с другими в многонациональном обществе, что в свою очередь предполагает:

13 - осознание приоритетности многих общих для всех членов общества проблем над частными; - следование моральным и этическим принципам, отвечающим задачам современности; - умение сравнивать разные точки зрения прежде, чем принимать решения и делать выбор (ФГОС НОО, 2010). Развивающий потенциал коммуникативных УУД не ограничивается сферой своего непосредственного приложения – общением и сотрудничеством, но и напрямую затрагивает познавательные процессы, в также личностную сферу школьников. Как считает П.Я. Гальперин, развитие системы универсальных учебных действий в составе коммуникативных личностных, регулятивных, действий, психологических способностей личности, познавательных определяющих осуществляется и развитие в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребѐнка. Процесс обучения задаѐт содержание и характеристики учебной деятельности ребѐнка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства. Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся: - соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям; - соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям. Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учѐтом определенной стадии их развития.

14 Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развѐрнутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщѐнность, критичность и освоенность (Гальперин, 1985). Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий (Как проектировать…, 2008). Коммуникация как взаимодействие – коммуникативные действия, направленные на учѐт позиции собеседника либо партнѐра по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Общий уровень развития общения (предпосылки формирования): - потребность в общении со взрослыми и сверстниками; - владение определѐнными вербальными и невербальными средствами общения; - эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества; - ориентация на партнѐра по общению; - умение слушать собеседника (Как проектировать…, 2008). Основные критерии оценивания: - понимание возможности различных позиций и точек зрения на какойлибо предмет или вопрос; - ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения; - понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; - учѐт разных мнений и умение обосновать собственное (Как проектировать…, 2008)

15 Коммуникация как кооперация – действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнѐра по деятельности. Критерии оценивания: - умение договариваться, находить общее решение; - умение аргументировать своѐ предложение, убеждать и уступать; - способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов; - взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания (Как проектировать…, 2008). Коммуникация как условие интериоризации – коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Основные критерии оценивания: - рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий; - способность строить понятные для партнѐра высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; - умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнѐра по деятельности (Как проектировать…, 2008). Таким образом, под коммуникативными универсальными учебными действиями будем понимать действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учѐт позиции других людей, партнѐров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

16 1.2. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников Коммуникативные универсальные учебные действия имеют многогранный характер. В связи с этим необходимо выделение возрастных особенностей коммуникативных действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в федеральном государственном стандарте начального общего образования. В рамках современного обучения, соответственно колоссальную роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнѐра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнѐра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем и интегрироваться в группу сверстников. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативных УУД, потому что у ребѐнка появляется произвольная форма общения с взрослыми, контекстное общение, где сотрудничество ребѐнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно задачей, правилом или образцом. По мнению Л.С. Выготского, коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для

17 психического и личностного развития ребѐнка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Выготский, 1996). По мнению Т.А. Беляевой, при поступлении в школу ребѐнок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребѐнка в школе) предпосылок входят следующие компоненты: - потребность ребѐнка в общении со взрослыми и сверстниками; - владение определѐнными вербальными и невербальными средствами общения; - приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; - ориентация на партнѐра по общению; - умение слушать собеседника (Беляева, 2006). Как считает М.В. Корепанова, в 6-6,5 лет дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращѐнную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (Корепанова, 2005). Психолог Е.Е. Кравцова отмечает, что важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7 летних детей к школьному обучению

18 считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми – это контекстное общение, где сотрудничество ребѐнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребѐнка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Кравцова, 1991). Подчеркнѐм, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребѐнка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях. В предыдущем параграфе мы рассмотрели три группы коммуникативных умений, и хотелось бы отметить, что коммуникация как взаимодействие – это коммуникативные действия, направленные на учѐт позиции собеседника либо партнѐра по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям – будь то взрослые или сверстники. В общении эгоцентрическая позиция ребѐнка проявляется в сосредоточении на своѐм видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребѐнка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чѐм строится воспитание уважения к иной точке зрения.

19 По мнению М.В. Корепановой, по мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети учатся весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение (Корепанова, 2005). В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учѐт позиции собеседника (или партнѐра по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. Как считает А.Г. Асмолов, вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнѐра по деятельности (Как проектировать…, 2008). Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребѐнка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших

20 форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребѐнка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того, чтобы просто настаивать на своѐм, навязывая своѐ мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнѐра. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает, отмечает Г.А. Цукерман, и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнѐра. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Цукерман,1999). Для формирования коммуникативных УУД учителя на уроках используют различные формы коллективной работы: фронтальную, парную, групповую. В парных работах ребята учатся договариваться, прислушиваться к другой точке зрения. В групповых работах дети учатся распределять роли, взаимодействовать друг с другом, договариваться. Эти формы работы помогают застенчивым и неуверенным в себе ученикам стать более раскрепощѐнными и активными. По мнению В.В. Рубцова, в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входит:

21 1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы. 2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы. 3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путѐм взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность). 4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания. 5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы). 6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путѐм рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы) (Рубцов, 1998). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщѐнных способов решения задач. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. По мнению Л.С. Выготского, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребѐнка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии

22 ребѐнка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Выготский, 1996). По мнению А.Г. Асмолова, стоит отметить, что невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с еѐ исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнѐру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативновозрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе (Как проектировать…, 2008). Работа в группе помогает ребѐнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например, робкие или слабые ученики.

23 Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать своѐ неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10-15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п. Как считает М.Р. Битянова, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми. Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например, проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться (Битянова, 2002). Следует отметить, что приведѐнные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом – атмосферы поддержки и заинтересованности. Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Хотелось бы обратить внимание на значимость роли учителя при формировании коммуникативных универсальных учебных действий. Учитель является ролевой моделью для ученика, образцом для подражания. Основой для построения конструктивных отношений учитель – ученик должно стать позитивное взаимодействие, при котором: учитель внимательно следит за своей речью, обращаясь к ученикам и наблюдая за их ответной реакцией; не допускает слов или действий, побуждающих ребѐнка негативно думать о самом себе; использует улыбку как профессиональный инструмент, который

24 позитивно подкрепляет ребѐнка, уменьшает психологический дискомфорт и повышает мотивацию. Таким образом, особенностями формирования коммуникативных УУД у младших школьников являются произвольная форма общения с взрослыми, контекстное общение, эгоцентрическая позиция, приписывание своей точки зрения другим людям, склонность работать, не обращая внимания на партнѐра. 1.3. Возможности уроков изобразительного искусства для формирования коммуникативных универсальных учебных действий Предметная область «Искусство» играет большую роль в становлении личности ученика, так как способствует его личностному развитию, обеспечивая осознание значения искусства и творчества в личной и культурной самоидентификации личности, развитие эстетического вкуса, художественного мышления обучающихся. На уроках изобразительного искусства, также как и на других уроках происходит формирование коммуникативных универсальных учебных действий в процессе дидактических игр, создания коллективных творческих работ, рассуждений ученика о художественных особенностях произведений, в процессе сотрудничества. Важно научить учащихся ориентироваться в социально-эстетических и информационных коммуникациях; организовывать диалоговые формы общения с произведениями искусства. Согласно примерной программе по изобразительному искусству, предметные результаты освоения изобразительного искусства в начальной школе проявляются в коммуникативной сфере, как: - способность высказывать суждения о художественных особенностях произведений, изображающих природу и человека в различных эмоциональных состояниях; - умение обсуждать коллективные результаты художественно творческой деятельности (Примерная программа…, 2011).

25 Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в настоящее время формирование культуры общения – одна из актуальных проблем воспитания. Рассматривая коллективную деятельность как продуктивное общение, В.С. Мухина высоко оценивает еѐ роль в развитии социальной активности учащихся (Мухина, 1981). В коллективной деятельности социальная активность проявляется в двух формах: общение и общественно значимый результат. Общение в процессе коллективной деятельности – это средство передачи информации и полезного практического опыта, средство формирования культуры общения. Подлинная коллективность предполагает не только наличие четких организационных связей, эффективно-продуктивную организацию дел, но и нравственную потребность в другом человеке, которая основывается на общем коллективном сознании, считает Н.А. Бондаренко (Бондаренко, 1999). Коллективное творчество рассматривается Т.С. Комаровой и А.И. Савенковым как способ решения многих воспитательных и дидактических задач. Они отмечают: «Коллективная форма организации дает возможность формировать навыки и умения работать вместе, строить общение, развивать почву для проявления и формирования общественно ценностных мотивов» (Комарова, 2005, 7). Совместный труд, по их мнению, обладает качествами, способными стимулировать интерес к изобразительной деятельности и развивать творческую активность детей. Именно то обстоятельство, что детям нравится работать сообща, что их радует сопричастность к полученному общему художественному продукту, определяет необходимость разработки и внедрения коллективных форм в практику художественного воспитания детей. Таким образом, коллективная деятельность имеет большое значение в художественном воспитании школьников как средство, активизирующее развитие их творческого потенциала, формирующее и совершенствующее навыки совместной работы, развивающее потребность в эстетическом общении и интерес к изобразительной деятельности. Коллективная деятельность

26 способствует активному вовлечению детей в учебно-воспитательный процесс урока и как метод обобщения знаний и умений позволяет активизировать процесс их систематизации и закрепления. Результат коллективной деятельности имеет огромное значение в воспитании социально активной позиции учащихся. Коллективная деятельность определяется педагогами как равноправное личностное взаимодействие учащихся, направленное на согласование и объединение общих усилий с целью достижения высокого уровня активности, коллективной общности и индивидуальной удовлетворенности, проявляющейся в адекватной оценке себя и других, реализация творческого потенциала и комфортности (Бондаренко, 1999). В практике преподавания изобразительного искусства в школе существует несколько форм коллективной деятельности и большое число методик еѐ организации. В методике преподавания изобразительного искусства известны три классификации коллективных форм изобразительной деятельности. В ходе экспериментальной работы над содержанием программы «Изобразительное искусство» под руководством Б.М. Неменского учителямиэкспериментаторами были выявлены несколько видов коллективной деятельности, которые позже были систематизированы по признаку количества участников процесса совместного труда. Согласно этому подходу к классификации совместной деятельности все коллективные работы учащихся делятся на: парные – работа в паре, например, учащихся, сидящих за одной партой; групповые – в небольших группах по 3-5 человек; коллективные – работа осуществляется большой группой, половиной или всем классом. На наш взгляд, более точная и полная систематизация видов коллективной изобразительной деятельности представлена в классификации, разработанной Т.С. Комаровой и А.С. Савенковым (Комарова, 2005). В еѐ основе лежат три основные формы организации совместной деятельности,

27 выделенные психологами: совместно-индивидуальная, совместно- последовательная и совместно-взаимодействующая. Совместно-индивидуальная форма характеризуется тем, что участники вначале работают индивидуально с учѐтом единого замысла и лишь на завершающем этапе деятельность каждого становится частью общей композиции. Совместно-последовательная форма предполагает работу по принципу конвейера, когда результат действий одного участника находится в тесной зависимости от результатов предыдущего и последующего участников. Совместно-взаимодействующая форма представляет возможности вести совместную работу одновременно всем участникам, согласовывая их действия на каждом из этапов коллективной деятельности. Рассматривая возрастные особенности младших школьников и известные формы организации коллективной деятельности, можно сделать вывод, что совместно-индивидуальная форма коллективного изобразительного творчества является наиболее приемлемой для работы с детьми начальных классов. В процессе совместно-индивидуальной деятельности легче проследить и оценить работу каждого ученика, к тому же эта форма позволяет постепенно обогащать опыт общения детей, ведя их от совместно-индивидуальной деятельности через работу в паре, в малой группе и далее к совместно-взаимодействующей деятельности. Совместно-индивидуальная деятельность является одной из самых простых форм Согласование организации действий работы каждого из над коллективной участников композицией. совместного труда осуществляется в начале урока, на первом этапе при разработке идеи совместной композиции, при планировании дальнейшей работы, и в конце урока, на последнем этапе, когда составляется и обобщается коллективная композиция (Колякина, 2004). Методы и приѐмы организации совместно-индивидуальной деятельности учащихся разнообразны. По мнению В.И. Колякиной, они зависят от сложности

28 темы и техники исполнения, но можно выделить в методике организации работы над совместной композицией ряд общих положений: - продумать заранее композицию коллективной работы, выбрать цвет, размер и положение общей плоскости-фона; - выбрать единый изобразительный материал и технику изображения, как для фона, так и для деталей коллективной композиции; - определить соразмерность деталей в общей композиции и средство достижения соразмерности в индивидуально выполняемых элементах; - определить технику «сборки» коллективной композиции, т.е. продумать, чем и как будут между собой соединяться или крепиться отдельные детали к общему фону; - продумать процесс выполнения коллективной композиции, назначить из числа детей помощников для ведения работы по монтажу общей композиции на классной доске (Колякина, 2004). Совместно-последовательная деятельность предполагает последовательное выполнение учениками определѐнной технологической операции, когда результат работы одного ученика становиться предметом деятельности другого. Это процесс-игра, где каждый учащийся уподобляется мастеру, играет роль художника-мастера, работающего на линии конвейера художественного производства. Совместно-последовательная деятельность на уроке представляет собой два основных этапа: 1) индивидуальная работа ученика над элементом, частью общего изделия; 2) последовательная работа на конвейере, связанная со сборкой, определенной технологической операцией последовательного монтажа коллективного изделия (Колякина, 2004). Совместно-взаимодействующая деятельность предполагает или одновременную совместную работу всех участников коллективного творчества, или постоянное согласование действия всех участников коллективной

29 деятельности. Эта форма организации коллективной деятельности требует от учителя определѐнных организаторских способностей, а от учеников – умения общаться в процессе практической деятельности: сотрудничать, уважать чужую инициативу, защищать собственные идеи в процессе согласования вопросов содержания и формы, использования материалов и техники исполнения композиции (Колякина, 2004). Успех любой деятельности зависит от еѐ организации. Организация коллективной деятельности на уроках изобразительного искусства требует от педагога особой подготовки. А при выборе темы и методики коллективной изобразительной деятельности необходимо учитывать следующее: - место коллективной деятельности в тематическом плане и в структуре урока; - возрастные особенности учащихся; - посильность задания и доступность изобразительной технологии его выполнения (Комарова, 2005). Рассмотрим возможности уроков изобразительного искусства для формирования коммуникативных УУД младших школьников на примере вариативных программ для начальной школы. Программа предусматривает «Изобразительное чередование уроков искусство» Б.М. индивидуального Неменского практического творчества и уроков коллективной творческой деятельности. Чаще всего коллективная работа – это подведение итога какой-нибудь темы и возможность более полного и многогранного еѐ раскрытия, когда усилия каждого, сложенные вместе, дают яркую и целостную картину. Коллективные формы работы могут быть разных видов: объединение в конце урока работ учеников; работа по группам; индивидуально-коллективный метод работы, когда каждый выполняет свою часть для общего панно. Совместная творческая деятельность учит детей договариваться, ставить и решать общие задачи, понимать друг друга, с уважением и интересом относиться к работе товарища, а общий

30 положительный результат создает стимул дальнейшего творчества и уверенности в своих силах (Неменский, 2011). Наиболее эффективными методами и приѐмами на уроках коллективного творчества являются: эмоциональный рассказ учителя; педагогическая драматизация; дидактические и ролевые (уподобление) игры; диалог на равных ученика и учителя; взаимодействие различных искусств (музыки, литературы) в процессе восприятия прикладного произведений искусства; упражнения, изобразительного направленные и как декоративнона развитие графических навыков, так и на поиск художественных средств выражения; экспериментирование с изобразительными материалами (Неменский, 1987). Также мы рассмотрели возможности уроков изобразительного искусства по программе В.С. Кузина «Изобразительное искусство 1-4 класс» и выяснили, что на уроках изобразительного искусства особое внимание уделяется коллективной деятельности, так как именно эта форма работы способствует развитию навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками. Учащиеся самостоятельно коллективный контроль и распределяют обязанности, самоконтроль, стремятся действиям. Поэтому предусматривается творческий осуществляют к согласованным подход учителя в организации коллективной деятельности детей на уроках изобразительного искусства (Кузин, 2011). В программе «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного творчества» под редакцией Т.Я. Шпикаловой высоко оценивается коллективная деятельность как метод проведения уроковпраздников, уроков обобщения знаний, полученных учащимися на занятиях комплексного изучения изобразительного, народного и декоративно- прикладного искусства. По мнению авторов программы, осознание основ соотношения индивидуального и коллективного в национальных художественных традициях декоративно–прикладного искусства активизирует творческую деятельность учащихся в процессе изучения народных

31 художественных промыслов и создания художественного образа вещи, выполненной в традициях народного искусства (Шпикалова, 1994). Следует отметить важность использования дидактических игр на уроках изобразительного искусства для формирования коммуникативных УУД. По мнению О.А. Степановой, дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин: - игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте, поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приѐмы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу; - освоение учебной деятельности, включение в неѐ детей идѐт медленно; - имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов; - недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей (Степанова, 2004). Дидактическая игра – это игра только для учащегося, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Дидактическая игра представляет собой сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

32 - наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр; - выразительность проведения игры; - необходимость включения педагога в игру; - оптимальное сочетание занимательности и обучения; - средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач; - используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и ѐмкой. Как считает А.П. Усова, при использовании дидактической игры на уроках необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности учащихся, уровень их успеваемости, обучаемости. При работе со слабыми учащимися очень эффективно использование различных сочетаний форм организации на уроках (Усова, 2004). Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что уроки изобразительного искусства обладают большими возможностями универсальных изобразительного учебных для действий искусства у формирования коммуникативных младших школьников. На уроках обучающихся формируется способность высказывать суждения о художественных особенностях произведений, умение обсуждать коллективные результаты художественно-творческой деятельности. На уроках изобразительного искусства возможно использование различных форм организации коллективной деятельности: совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей. Выводы по первой главе Развитие коммуникативных универсальных учебных действий признаѐтся одной из важнейших задач современной начальной школы. В настоящее время

33 все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приѐмов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, делать выводы. В первой главе мы рассмотрели функции универсальных учебных действий, что такое общение, какие универсальные учебные действия относятся к коммуникативным. Рассмотрели три группы коммуникативных действий в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации, и критерии их оценивания. Также мы рассмотрели особенности формирования коммуникативных УУД у младших школьников и можем сделать вывод, что к ним относятся произвольная форма общения с взрослыми, эгоцентрическая позиция, приписывание своей точки зрения другим людям, склонность работать, не обращая внимания на партнѐра. Нами была рассмотрена классификация форм совместной деятельности, авторами которой являются Т.С. Комарова и А.И. Савенков. Они выделяют совместно-индивидуальную, совместно-последовательную, совместно- взаимодействующую формы. Затем мы изучили возможности уроков изобразительного искусства для формирования коммуникативных УУД младших школьников на примере вариативных программ для начальной школы. Мы увидели, что уделяется достаточно времени коллективным работам младших школьников, что способствует не только сплочению коллектива, но и умению слушать других, уважительному отношению к высказываниям других ребят, взаимодействию учащихся, умениям распределять роли. Также мы рассмотрели возможность проведения дидактических игр для формирования коммуникативных УУД на уроках изобразительного искусства.

34 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Гимназия №2» г. Белгорода. В эксперименте приняли участие 27 учащихся 2 «В» класса, из них 15 девочек и 12 мальчиков. Экспериментальная работа состояла из трѐх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В зависимости от задач на каждом этапе были применены соответствующие методы исследования. Задачи констатирующего этапа: 1) определить критерии и уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников; 2) подобрать сформированности диагностический коммуникативных инструментарий универсальных для учебных оценки действий младших школьников; 3) провести диагностику сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса. На констатирующем этапе мы выявляли уровень сформированности трѐх групп коммуникативных универсальных учебных действий: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как сотрудничество, коммуникация как интериоризация. В качестве критериев оценки сформированности коммуникативных универсальных учебных действий мы взяли критерии, коллективом психологов под руководством А.Г. Асмолова: 1.Коммуникация как взаимодействие (интеракция): предложенные

35 - понимание возможности различных позиций и точек зрения на какойлибо предмет или вопрос; - ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения; - понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; - учѐт разных мнений и умений обосновать собственное. 2. Коммуникация как кооперация: - умение договариваться в ситуации столкновения интересов, способность находить общее решение; - способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов; - умение аргументировать своѐ предложение, убеждать и уступать; - взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания; - эмоциональное отношение к совместной деятельности. 3. Коммуникация как интериоризация: - рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий; - способность строить понятные для партнѐра высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; - умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнѐра по деятельности (Как проектировать…, 2008, 128-129). Для того, чтобы определить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (коммуникация как взаимодействие), мы использовали модифицированную методику Г.А. Цукерман «Кто прав?». Данная методика состоит из трѐх заданий (Приложение 1). Метод оценивания: беседа. Материал: три карточки с текстом заданий.

36 Учащимся предлагалось прочитать по очереди текст трѐх маленьких рассказов и ответить на поставленные вопросы. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень: ребѐнок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображѐнного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или (2-е и 3-е задания). Средний уровень: частично правильный ответ, то есть ребѐнок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы. Высокий уровень: ребѐнок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать своѐ собственное мнение. В ходе проведения беседы с младшими школьниками нами было выявлено, что 10 учащихся, что составляет 37%, отвечали неверно во всех трѐх заданиях. Дети не учитывали возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображѐнного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания), а так же принимали сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. Частично верные ответы дали большинство испытуемых (а именно 63%), что соответствует среднему уровню сформированности коммуникации как взаимодействия. Учащиеся понимают возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускают, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не могут обосновать свои ответы. Исходя из анализа результатов индивидуальной беседы с каждым учащимся, было выявлено, что никто из детей не показал высокий уровень сформированности коммуникативных УУД, направленных на учѐт позиции собеседника (партнѐра).

37 Результаты проведения методики «Кто прав?» представлены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Уровень сформированности коммуникативных УУД младших школьников (коммуникация как взаимодействие) Список учащихся Низкий 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. Ксения Б. Ольга Б. Алексей Г. Анна Г. Ульяна Д. Елизавета Д. Ксения З. Михаил З. Егор К. Александра К. Сергей К. Анастасия К. Софья К. Даниил Л. Ярослав М. Лев С. Лев С. Полина С. Максим Т. Дмитрий Т. Полина Т. Софья Ф. Семѐн Х. Алиса Ч. Ярослав Ч. Ирина Ч. Арина Ш. Итого: Уровни Средний + Высокий + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 10 чел. 37% + + 17 чел. 63% 0 чел. 0% Для того, чтобы определить уровень сформированности второй группы коммуникативных УУД – коммуникации как сотрудничества (кооперации), мы использовали задание «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007) (Приложение 2). Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

38 Материал: каждая пара учащихся получает набор из 25 картонных фишек (по 5 жѐлтых, красных, зелѐных, синих и белых фигур разной формы) и лист бумаги для отчѐта. Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному (ой) из Вас будут принадлежать красные и жѐлтые фишки, а другому (ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так». Показатели уровня выполнения задания. Низкий уровень: задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своѐм, конфликтуют или игнорируют друг друга. Средний уровень: задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырѐх общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удаѐтся; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнѐра. Высокий уровень: в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и жѐлтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и жѐлтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зелѐные квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путѐм активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание

39 четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания. Результаты проведения методики «Совместная сортировка» мы разместили в таблице 2.2. Таблица 2.2. Уровень сформированности коммуникативных УУД младших школьников (коммуникация как сотрудничество) Список учащихся Низкий 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. Ксения Б. Ольга Б. Алексей Г. Анна Г. Ульяна Д. Елизавета Д. Ксения З. Михаил З. Егор К. Александра К. Сергей К. Анастасия К. Софья К. Даниил Л. Ярослав М. Лев С. Лев С. Полина С. Максим Т. Дмитрий Т. Полина Т. Софья Ф. Семѐн Х. Алиса Ч. Ярослав Ч. Ирина Ч. Арина Ш. Итого: Уровни Средний Высокий + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 13 чел. 48% 6 чел. 22% 8 чел. 30% Анализ результатов задания «Совместная сортировка» показал, что лишь 30% детей имеет высокий уровень сформированности коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления

40 сотрудничества (кооперации). Средний уровень составляет 22% учащихся. Низкий уровень был выявлен у 48% испытуемых. Необходимо отметить, что около половины учащихся даже не пытались договориться между собой по сортировке фишек, не могли договориться и прийти к согласию, настаивали на своѐм. Для определения уровня сформированности третьей группы коммуникативных УУД – коммуникации как условия интериоризации, мы использовали задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель») (Приложение 3). Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата. Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому и двух карточек с ориентирами-точками, карандаш или ручка, экран (ширма). Детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному даѐтся карточка с изображением пути к дому, другому – карточка с ориентирами-точками. Первый ребѐнок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй – действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень: узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнѐра. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

41 Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом. Результаты методики «Дорога к дому» помещены в таблице 2.3. Таблица 2.3 Уровень сформированности коммуникативных УУД младших школьников (коммуникация как интериоризация) Список учащихся Низкий 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. Ксения Б. Ольга Б. Алексей Г. Анна Г. Ульяна Д. Елизавета Д. Ксения З. Михаил З. Егор К. Александра К. Сергей К. Анастасия К. Софья К. Даниил Л. Ярослав М. Лев С. Лев С. Полина С. Максим Т. Дмитрий Т. Полина Т. Софья Ф. Семѐн Х. Алиса Ч. Ярослав Ч. Ирина Ч. Арина Ш. Итого: Уровни Средний Высокий + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 9 чел. 33% 10чел. 37% 8 чел. 30%

42 Анализ результатов выполнения задания показал, что лишь 30% учащихся имеют высокий уровень сформированности третьей группы коммуникативных УУД, средний уровень составляет 37% учащихся, и у 33% учащихся наблюдается низкий уровень сформированности коммуникации как условия интериоризации. Из этого следует, что в большинстве случаев дорога, которая ведѐт к дому, была не похожа на образец или похожа частично, дети не могли правильно и по существу задавать партнѐру вопросы. Указания, которые давали дети друг другу не содержали необходимых ориентиров или формулировались непонятно. Анализ результатов констатирующего этапа экпериментальной работы показал, что учащиеся в большинстве случаев не понимали возможностей различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, не всегда были способны находить общее решение, иногда не могли с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнѐра по деятельности. Обобщѐнные нами результаты исследования уровня сформированности трѐх групп коммуникативных универсальных учебных действий представлены в таблице 2.4. Таблица 2.4. Уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Список учащихся 1. Ксения Б. Ольга Б. Алесей Г. Анна Г. Ульяна Д. Елизавета Д. Ксения З. Группы коммуникативных действий коммуникация как взаимодействие коммуникация как сотрудничество коммуникация как интериоризация 2. С Н С Н С Н С 3. В С Н В С В Н 4. В С С Н В Н В Уровни 5. Высокий Средний Средний Низкий Средний Низкий Средний

43 Продолжение таблицы 2.4. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 1. Миша З. Егор К. Александра К. Сергей К. Анастасия К. Софья К. Даниил Л. Ярослав М. Лев С. Лев С. Полина С. Максим Т. Дмитрий Т. Полина Т. Софья Ф. Семѐн Х. Алиса Ч. Ярослав Ч. Ирина Ч. Арина Ш. 2. Н Н С С С С С С Н С С Н Н С Н С С Н С С 3. Н Н Н В Н Н С В Н Н Н С С С В В В Н С Н 4. С Н С С В В Н С С С В Н В В Н С Н Н С Н 5. Низкий Низкий Средний Средний Средний Средний Средний Средний Низкий Средний Средний Низкий Средний Средний Низкий Средний Средний Низкий Средний Низкий По данным таблицы видно, что высокий уровень сформированности этих действий выявлен у 4% школьников, средний – у 63% и низкий – у 33%. Для наглядности результатов нами была составлена диаграмма (Рис. 2.1). 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Высокий Средний Низкий Констатирующий этап Рис. 2.1. Уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников Таким образом, можно сделать вывод о том, что учащиеся 2 «В» класса имеют средний уровень развития коммуникативных универсальных учебных

44 действий. Следует отметить, что группа коммуникакация как взаимодействие сформированна у учащихся хуже всего. При планировании работы на формирующем этапе мы уделили особое внимание развитию коммуникативных действий этого вида. 2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного искусства Целью формирующего этапа экспериментальной работы было проверка эффективности педагогических условий, заявленных в гипотезе. Уроки изобразительного искусства в экспериментальном классе проводились по программе «Изобразительное искусство», разработанной авторским коллективом: В.Г. Горяев, Н.А. Горяева, Г.Е. Гуров, А.А. Кобозев, М.Т. Ломоносова, Л.А. Неменская, А.С. Питерских, под руководством Б.М. Неменского. Программа является целостным интегрированным курсом, который включает в себя все основные виды изобразительного искусства: живопись, графику, скульптуру, народные декоративные искусства, архитектуру, дизайн, зрелищные и экранные искусства. Они изучаются в контексте взаимодействия с другими видами искусств и их конкретными связями с жизнью общества и человека. Главный смысловой стержень программы – связи искусства с жизнью человека, роль искусства в повседневном его бытии, роль искусства в жизни общества, значение искусства в развитии каждого ребѐнка. Поэтому при выделении видов художественной деятельности очень важной является задача показать разницу их социальных функций (Неменский, 2011). Одной из главных целей преподавания искусства становится развитие у ребѐнка интереса к внутреннему миру человека, способность «углубления в себя», осознание своих внутренних переживаний. Это является залогом развития способности сопереживания. Систематическое освоение

45 художественного наследия помогает осознавать искусство как духовную летопись человечества, как познание человеком отношения к природе, обществу, поиску истины. На протяжении всего курса обучения школьники знакомятся с выдающимися произведениями архитектуры, скульптуры, живописи, графики, декоративно-прикладного искусства, изучают классическое и народное искусство разных стран и эпох. Огромное значение имеет познание художественной культуры своего народа (Неменский, 2011). Доминирующее значение имеет направленность программы на развитие эмоционально-ценностного отношения ребѐнка к миру. Овладение основами художественного языка, получение опыта эмоционально-ценностного, эстетического восприятия мира и художественно-творческой деятельности помогут младшим школьникам при освоении смежных дисциплин, а в дальнейшем станут основой отношения растущего человека к себе, к окружающим людям, природе, науке, искусству и культуре в целом. Художественные знания, умения и навыки являются основным средством приобщения к художественной культуре. Форма, пропорции, пространство, светотональность, цвет, линия, объѐм, фактура материала, ритм, композиция группируются вокруг общих закономерностей художественно-образных языков изобразительных, декоративных, конструктивных искусств. Эти средства художественной выразительности учащиеся осваивают на всѐм протяжении обучения. Во втором классе основная тема «Ты изображаешь, украшаешь и строишь». Три вида художественной деятельности, определяющие всѐ многообразие визуальных пространственных искусств, положены в основу первого, вступительного класса. На помощь детям (и учителю) приходит игровая, образная форма приобщения: «Три брата-мастера – Мастер Изображения, Мастер Украшения и Мастер Постройки». Учащиеся продолжают работать с темами «Изображение и реальность», «Изображение и

46 фантазия», «Украшение и реальность», «Украшение и фантазия», «Постройка и реальность», «Постройка и фантазия» (Неменский, 2011). Программа «Изобразительное искусство» предусматривает чередование уроков индивидуального практического творчества и уроков коллективной творческой деятельности. Чаще всего коллективная работа – это подведение итога какой-нибудь большой темы и возможность более полного и многогранного еѐ раскрытия, когда усилия каждого, сложенные вместе, дают яркую и целостную картину. Коллективные формы работы могут быть разных видов: объединение в конце урока работ учеников; работа по группам; индивидуально-коллективный метод работы, когда каждый выполняет свою часть для общего панно или постройки. Совместная творческая деятельность учит детей договариваться, ставить и решать общие задачи, понимать друг друга, с уважением и интересом относить к работе товарища, и общий положительный результат создает стимул дальнейшего творчества и уверенности в своих силах (Неменский, 2011). Коллективное творчество обучает ребят сотрудничеству, умению договариваться, лучше понимать собственные намерения, создаѐт атмосферу совместного игрового действия. Но главное – это переживание совместного творческого дела, радость от общего успеха, отсутствие безуспешных ребят – снятие комплекса «не умею» и заниженной самооценки. Результаты коллективной работы – панно, коллажи разных форм и объѐмные композиции – могут и должны служить украшению школы, быть радостью для родителей и гордостью детей (Неменский, 2011). Анализ программы показал, что в ней довольно много возможностей для организации коллективной творческой деятельности детей. Авторы предлагают коллективные работы при организации различных видов изобразительной деятельности учащихся (лепка, изображение на плоскости, аппликации, конструирование).

47 Изучив программу, мы составили тематическое планирование и разработали систему уроков изобразительного искусства, направленных на развитие коммуникативных универсальных учебных действий учащихся и представили его в таблице 2.5. Таблица 2.5 Тематическое планирование уроков изобразительного искусства Тема урока Изображение и реальность. Изображение животных, увиденных в зоопарке, в деревне, дома. Работа с цветной бумагой. Коммуникативные УУД - овладеть умением вести диалог, распределять функции и роли в процессе выполнения коллективной творческой работы; - владеть навыками коллективной деятельности в процессе совместной творческой работы в команде одноклассников под руководством учителя; Изображение и фантазия. Фантазия в жизни людей. Сказочные персонажи: драконы, кентавры и т.д. Лепка из пластилина. - овладеть умением вести диалог, распределять функции и роли в процессе выполнения коллективной творческой работы; - владеть навыками коллективной деятельности в процессе совместной творческой работы в команде одноклассников под руководством учителя; - овладеть умением вести диалог, распределять функции и роли в процессе выполнения коллективной творческой работы; - владеть навыками коллективной деятельности в процессе совместной творческой работы в команде одноклассников под руководством учителя; - овладеть умением вести диалог, распределять функции и роли в процессе выполнения коллективной творческой работы; - владеть навыками коллективной деятельности в процессе совместной творческой работы в команде одноклассников под руководством учителя; - овладеть умением вести диалог, распределять функции и роли в процессе выполнения коллективной творческой работы; - владеть навыками коллективной деятельности в процессе совместной творческой работы в команде одноклассников под руководством учителя; Украшение и фантазия. Украшение заданной формы. Украшение кокошника. Постройка и реальность. Индивидуально-коллективная работа: конструирование из бумаги подводного мира. Братья-Мастера Изображения, Украшения и Постройки всегда работают вместе (обобщение темы). Конструирование и украшение ѐлочных игрушек. Рассмотрим на конкретных примерах, как организовывалась коллективная деятельность учащихся на уроках. Например, на уроке по теме «Изображение животных, увиденных в зоопарке, в деревне, дома» (Приложение 4) на этапе подготовки к практической

48 работе с учащимися была проведена дидактическая игра-головоломка. Перед детьми лежали геометрические фигуры: круги, квадраты, треугольники, прямоугольники и овалы. Ребятам предлагалось посоветоваться с соседом и составить в паре какое-нибудь животное из данных фигур. Через три минуты учащиеся показывали получившихся животных. Затем была проведена беседа о животных, которые есть в зоопарке. Ребята узнали, что будут делать минизоопарк. Форма работы: совместно-индивидуальная. После этого мы организовали обсуждение предстоящей работы. Сначала учащимся нужно было выбрать единый изобразительный материал, затем определить соразмерность деталей в общей композиции, определить технику «сборки» коллективной композиции. После этого учащиеся приступили к конструированию животных из цветной бумаги. Задание они выполняли индивидуально, после чего сделанные фигуры животных вывесили на ватман на доске. Получился минизоопарк. Такая форма работы помогла детям понять, что они выполняют задание для общего дела, помогает сплочению коллектива, а также развивает коммуникативные УУД. На уроке по теме «Фантазия в жизни людей. Сказочные персонажи: драконы, кентавры и т.д.» (Приложение 5) ребятам предлагалась лепка сказочных персонажей взаимодействующая. из Прежде, пластилина. чем ребята Форма работы: приступили к совместновыполнению практической работы, им была предложена игра «Опиши героя». Для начала ребята разделились на 2 группы. Одна группа придумывала описание динозавра, а другая группа должна была угадать. Затем группы поменялись ролями. Практическим заданием было изготовление музея динозавров и кентавров. Мы организовали обсуждение предстоящей работы. Сначала учащимся нужно было поделиться на группы по шесть человек. Затем им нужно было определиться с пропорциями своих героев, распределить обязанности в своих группах. После этого ребята приступили к лепке сказочных героев. В конце занятия каждая группа представила своих

49 персонажей. Дети поместили своих сказочных героев на ватман, создав музей динозавров. В ходе выполнения работы учащиеся распределяли роли, взаимодействовали в группах, а также не только отстаивали свою точку зрения, но и прислушивались к другим. На уроке по теме «Украшение заданной формы (украшение кокошника) (Приложение 6) учащимся была предложена дидактическая игра «Весѐлый узор». Материал: узор-образец, состоящий из ягод и листьев, ряд из ягод, ряд из листьев. На классной доске перед каждой командой прикреплялась чистая полоса бумаги (половина листа альбома) для коллективной работы над созданием узора. По команде учителя к своим полосам подходили первые представители от каждой команды-ряда и выполняли приемом тычка первую полосу узора, которого должны были придерживаться все остальные участники эстафеты. Затем выходили вторые представители команд и выполняли второй ряд узора, состоящий из трѐх листьев, приѐмом примакивания (прикладывания), задавая расстояние между рядами узора. Следующие участники игры выполняли ряд узора из трѐх ягод. Сколько учащихся сидело в ряду, столько и рядов было в узоре. Выиграла та команда, учащиеся которой правильно, красиво и быстро справились с работой, не нарушив правил игры. Затем учащиеся отвечали на вопросы. Ребята узнали, что будут украшать кокошник. Форма работы: совместно-взаимодействующая. Далее мы организовали обсуждение предстоящей работы. Дети поделились на группы по 6 человек. Каждой группе выдали шаблон кокошника, который они должны были украсить. Учащимся нужно было распределить обязанности в своей группе: кто будет придумывать узоры, кто будет их наносить. После окончания практической работы мы устроили выставку кокошников. При выполнении работы учащиеся распределяли роли, учились договариваться между собой, согласовывать свои действия. На уроке по теме «Конструирование из бумаги подводного мира» (Приложение 7) учащимся была предложена дидактическая игра «Ловись,

50 рыбка». Для игры учащиеся поделились на группы по 6 человек, каждая группа вытащила фант, на котором был изображѐн житель подводного мира (черепаха, морская звезда, медуза, осьминог и т.д.). За одну минуту каждой группе требовалось подготовить маленький рассказ о том, что они знают про этого морского обитателя. Затем в течение одной минуты представители каждой группы рассказывали о жителях подводного мира. Далее учащиеся отвечали на вопросы. Учащиеся узнали, что будут делать композицию «Подводный мир». Форма работы: совместно-взаимодействующая. Затем мы организовали обсуждение предстоящей работы. Сначала учащимся нужно было поделиться на пять групп. Каждая группа выполняла своих подводных жителей из цветной бумаги. Первая группа делала водоросль-спираль, вторая – водоросль-деревце, третья – рыбок, четвѐртая – медуз, пятая – черепах. Для выполнения задания учащимся необходимо было распределить обязанности, наметить план работы. Далее учащиеся приступили к выполнению работы. В ходе проделанной работы учащиеся учились составлять вместе рассказ, учитывать другие точки зрения, выполнять задание в команде, договариваться. На уроке по теме «Украшение ѐлочных игрушек» (Приложение 8) учащимся была предложена игра «Хоровод красок». Класс разделился на три команды. Мы раздали каждому ребѐнку фигуру определѐнного цвета. Выигрывает та команда, которая быстрее и точнее выполнит задание. Начинается игра. - Я возьму три краски основные, Эти краски - не простые, Из них состоят все остальные. Где же эти краски основные? Мы следил, с какой команды быстрее бежали к доске три основные краски – красная, жѐлтая, синяя. Далее следовал вопрос: «Если красная с жѐлтой подружатся, какая новая краска образуется?» Красная и жѐлтая краски выводили оранжевую краску. Мы отмечали, кто быстрее сделал и насчитывали

51 команде балл. «Если жѐлтая с синей подружатся, какая новая краска образуется?». Дети по команде учителя выполняли задания. «Если красная с синей подружатся, какая краска образуется?». После этого была отмечена команда – победитель, ученики которой ни разу не перепутали правила смешивания цветов. Практическим заданием было изготовление игрушек для новогодней ели. Форма работы: совместно-последовательная. После этого мы организовали обсуждение предстоящей работы. Ребята выполняли работу по типу «конвейера». Каждый ряд – это конвейер. Каждый конвейер состоял из 5 парт. Учащиеся каждой парты выполняли свою часть работы. Первая пара учащихся обводила шаблон игрушки. Вторая пара вырезала игрушку, третья придумывала и рисовала свой узор, четвертая – свой узор, пятая пара приклеивала нить к игрушке. Затем дети наряжали ель игрушками. В ходе выполнения практического задания ребята учились внимательно слушать учителя, договариваться друг с другом. Таким образом, в процессе проведения формирующего этапа экспериментальной работы нами апробировались педагогические условия развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. На уроках изобразительного искусства нами использовались дидактические игры для формирования коммуникативных универсальных учебных действий, практическая деятельность учащихся организовывалась в таких формах, как совместно-индивидуальная, совместно-взаимодействующая, совместно-последовательная. При наблюдении за учащимися в ходе уроков, мы заметили, что дети стали более общительными, стали прислушиваться к мнению друг друга, обращались за советом и помощью к одноклассникам. 2.3. Динамика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников На контрольном этапе мы решали следующие задачи:

52 1) провести коммуникативных повторную диагностику универсальных учебных сформированности действий учащихся экспериментального класса; 2) сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы и сделать выводы об эффективности проведѐнной работы. На контрольном этапе эксперимента мы использовали те же методики и задания, что и на констатирующем этапе. Для определения уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий как взаимодействие (интеракция), нами использовалось задание «Кто прав?». Результаты помещены в таблице 2.6. Таблица 2.6. Уровень сформированности коммуникативных УУД младших школьников (коммуникация как взаимодействие) Список учащихся 1. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 2. Ксения Б. Ольга Б. Алексей Г. Анна Г. Ульяна Д. Елизавета Д. Ксения З. Михаил З. Егор К. Александра К. Сергей К. Анастасия К. Софья К. Даниил Л. Ярослав М. Лев С. Лев С. Полина С. Максим Т. Дмитрий Т. Низкий 3. Уровни Средний 4. + + + Высокий 5. + + + + + + + + + + + + + + + + +

53 Продолжение таблицы 2.6. 1. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 2. Полина Т. Софья Ф. Семѐн Х. Алиса Ч. Ярослав Ч. Ирина Ч. Арина Ш. Итого: 3. 4. + + + 5. + + + + 18 чел. 67% 5 чел. 18% 4 чел. 15% Анализ результатов выполнения задания показал, что 15% детей имеют высокий уровень сформированности действий коммуникации как взаимодействия, что на 15% выше, чем на констатирующем этапе; 67% детей – средний уровень, это на 4% выше, чем на констатирующем этапе; и 18% детей имеют низкий уровень сформированности – это на 19% ниже, чем на констатирующем этапе. Результаты сравнения выполнения методики на констатирующем и контрольном этапах мы поместили в табл. 2.7, а также на диаграмме (Рис. 2.2). Таблица 2.7. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников (коммуникация как взаимодействие) Уровни Высокий Средний Низкий Констатирующий этап 0% 63% 37% Контрольный этап 15% 67% 18%

54 70% 60% 50% 40% Высокий 30% Средний 20% Низкий 10% 0% Констатирующий этап Контрольный этап Рис. 2.2. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников (коммуникация как взаимодействие) на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Для определения уровня сформированности второй группы коммуникативных универсальных учебных действий (коммуникация как сотрудничество), нами использовалось задание «Совместная сортировка». Результаты помещены в таблице 2.8. Таблица 2.8. Уровень сформированности коммуникативных УУД младших школьников (коммуникация как сотрудничество) Список учащихся 1. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 2. Ксения Б. Ольга Б. Алексей Г. Анна Г. Ульяна Д. Елизавета Д. Ксения З. Михаил З. Егор К. Александра К. Сергей К. Анастасия К. Софья К. Даниил Л. Ярослав М. Лев С. Низкий 3. Уровни Средний 4. Высокий 5. + + + + + + + + + + + + + + + +

55 Продолжение таблицы 2.8. 1. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 2. 3. + + Лев С. Полина С. Максим Т. Дмитрий Т. Полина Т. Софья Ф. Семѐн Х. Алиса Ч. Ярослав Ч. Ирина Ч. Арина Ш. Итого: 4. 5. + + + + + + + + + 7 чел. 26% 8 чел. 30% 12 чел. 44% Анализ результатов выполнения задания показал, что 44% учеников имеют высокий уровень сформированности действий коммуникации как кооперации, что на 14% выше, чем на констатирующем этапе; 30% детей имеют средний уровень, что на 8% выше, чем на констатирующем этапе; 26% детей имеют низкий уровень, что соответственно на 22% ниже, чем на констатирующем этапе. Необходимо отметить, что большинство школьников начали пытаться договориться между собой, приходить к общему решению, а также научились убеждать и аргументировать свою точку зрения. Для наглядности мы поместили результаты в табл. 2.9. и на диаграмме (Рис. 2.3). Таблица 2.9. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников (коммуникация как кооперация) Уровни Высокий Средний Низкий Констатирующий этап 30% 22% 48% Контрольный этап 44% 30% 26%

56 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Констатирующий этап Высокий Средний Низкий Контрольный этап Рис. 2.3. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников (коммуникация как кооперация) на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Для определения уровня сформированности коммуникации как интериоризации нами использовалось задание «Дорога к дому», результаты которого мы поместили в таблице 2.10. Таблица 2.10 Уровень сформированности коммуникативных УУД младших школьников (коммуникация как интериоризация) Список учащихся 1. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 2. Ксения Б. Ольга Б. Алексей Г. Анна Г. Ульяна Д. Елизавета Д. Ксения З. Михаил З. Егор К. Александра К. Сергей К. Анастасия К. Софья К. Даниил Л. Ярослав М. Лев С. Лев С. Полина С. Низкий 3. Уровни Средний 4. Высокий 5. + + + + + + + + + + + + + + + + + +

57 Продолжение таблицы 2.10. 1. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 2. Максим Т. Дмитрий Т. Полина Т. Софья Ф. Семѐн Х. Алиса Ч. Ярослав Ч. Ирина Ч. Арина Ш. Итого: 3. + 4. 5. + + + + + + 5 чел. 18% + + 11 чел. 41% 11 чел. 41% Анализ результатов выполнения задания «Дорога к дому» показал, что 41% детей имеют высокий уровень сформированности действий коммуникации как интериоризации, что на 11% выше, чем на констатирующем этапе; 41% детей – средний уровень, это на 4% выше, чем на констатирующем этапе; и 18% детей имеют низкий уровень, это на 15% ниже, чем на констатирующем этапе. Из этого следует, что дети научились доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаются. Для наглядности мы поместили результаты в таблице 2.11 и на диаграмме (Рис. 2.4). Таблица 2.11 Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников (коммуникация как условие интериоризации) Уровни Высокий Средний Низкий Констатирующий этап 30% 37% 33% Контрольный этап 41% 41% 18%

58 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Констатирующий этап Высокий Средний Низкий Контрольный этап Рис. 2.4. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников (коммуникация как условие интериоризации) на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Обобщѐнные нами результаты исследования уровня сформированности трѐх групп коммуникативных универсальных учебных действий представлены в таблице 2.12. Таблица 2.12. Уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Список учащихся 1. Ксения Б. Ольга Б. Алесей Г. Анна Г. Ульяна Д. Елизавета Д. Ксения З. Миша З. Егор К. Александра К. Сергей К. Анастасия К. Группы коммуникативных действий коммуникация как взаимодействие коммуникация как сотрудничество коммуникация как интериоризация 2. С С С Н С Н С С Н С С С 3. В В Н В С В С Н Н С В С 4. В С С С В Н В В Н С С В Уровни 5. Высокий Средний Средний Средний Средний Низкий Средний Средний Низкий Средний Средний Средний

59 Продолжение таблицы 2.12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 1. Софья К. Даниил Л. Ярослав М. Лев С. Лев С. Полина С. Максим Т. Дмитрий Т. Полина Т. Софья Ф. Семѐн Х. Алиса Ч. Ярослав Ч. Ирина Ч. Арина Ш. 2. В Н С С С В Н В С С С В С С С 3. С В В Н Н Н В В С В В В С С Н 4. В С С В С В Н В В Н В С Н С С 5. Высокий Средний Средний Средний Средний Средний Низкий Высокий Средний Средний Высокий Высокий Средний Средний Средний По данным таблицы видно, что высокий уровень сформированности этих действий выявлен у 19% школьников, что на 15% выше, чем на констатирующем этапе; средний – у 70% учащихся, что на 7% выше, чем на констатирующем этапе; и низкий – у 11%, что на 22% ниже, чем на констатирующем этапе. Для наглядности результатов нами была составлена диаграмма (Рис. 2.5). 70% 60% 50% 40% Высокий 30% Средний 20% Низкий 10% 0% Констатирующий этап Контрольный этап Рис. 2.5. Уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

60 Таким образом, мы можем сделать вывод, что в результате апробирования педагогических условий, заявленных в гипотезе, уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников повысился: учащиеся стали понимать возможность различных позиций и точек зрения, вступать в процесс общения, согласовывать свои действия, мнения с потребностями собеседников, строить понятные для партнѐра высказывания, а также делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнѐрами по общению. Выводы по второй главе Экспериментальная работа состояла из трѐх этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе на основе выделенных показателей сформированности нами была коммуникативных проведена диагностика универсальных учебных уровня действий младших школьников. Результаты диагностики показали необходимость разработки системы уроков изобразительного искусства, направленных на формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Формирующий этап был направлен на подтверждение гипотезы о том, что процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках изобразительного искусства будет эффективным при систематическом включении младших школьников в различные формы коллективной деятельности, а также при использовании дидактических игр для побуждения младших школьников к применению коллективного сотрудничества. На контрольном этапе эксперимента мы выявили положительную динамику сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

61 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведѐнное исследование показало, что проблема формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках изобразительного искусства очень актуальна, но недостаточно изучена. Ученые выделяют три группы коммуникативных универсальных учебных действий: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как сотрудничество и коммуникация как интериоризация. Все они формируются в процессе общения, который имеет сложную структуру. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников зависят от возрастных особенностей. Наиболее обобщѐнными и значимыми умениями для младшего школьника являются умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Активное формирование этих умений поможет преуспеть в обучении и окажется хорошим фундаментом для активизации навыков общения со сверстниками. Также нами было выявлено, что наиболее эффективным средством формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках изобразительного искусства являются коллективные работы, так как они способствует развитию межличностных отношений. Творческая атмосфера позволяет детям раскрепоститься и в обстановке неформального (для детей) общения, в полной мере показать себя как личность творческую, показать свои нераскрытые пока увлечения и таланты. Коллективная работа в этом плане занимает важное место. В ходе проведения констатирующего этапа экспериментальной работы был выявлен средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. Поэтому, в ходе формирующего этапа нами апробировались педагогические условия, способствующие формированию коммуникативных универсальных учебных действий. На контрольном этапе экспериментальной работы была выявлена

62 положительная динамика сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. Проведенная экспериментальная работа показала, что для наиболее успешного формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во время уроков изобразительного искусства необходимо систематическое включение младших школьников в различные формы коллективной деятельности, а также использование дидактических игр для побуждения младших школьников к применению коллективного сотрудничества. Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута, наша гипотеза подтвердилась. Наше исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

63 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Агафонова Ю.А. Коллективные работы на уроках изобразительного искусства и художественного труда как средство формирования межличностных отношений / Ю.А. Агафонова // Начальная школа.– 2003. – №12. – С.82-88. 2. Алексеева В.В. Изобразительное искусство в школе / В.В. Алексеева. – М.: Советский художник, 1985. – 178 с. 3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. – Минск: Университетское, 1990. – 412 с. 4. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 2000. – 78 c. 5. Аствацатуров Г. О. Технология современного урока и творчества учителя школы / Г.О. Аствацатуров. – Волгоград: Учитель, 2002. – 118 с. 6. Беляева Т.А. Формирование универсальных учебных действий начальной школе // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Офиц. сайт]. URL: http://festival.1september.ru/articles/563542/ (дата обращения: 27.01.2016). 7. Бондаренко Н.А. Воспитание творческой личности через коллективную деятельность / Н.А. Бондаренко // Начальная школа. – 1999. – №8. – С.61-63. 8. Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной базе / П.А. Васильченко // Начальная школа. – 1993. – №4. – С.57-59. 9. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания / Н.М. Верзилин. – М.: Просвещение, 1983. – 364 с. 10. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: из опыта работы / И.П. Волков. – М.: Просвещение, 1982. – 264 с. 11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 118 с.

64 12. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребѐнка / П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во Московского университета, 1985. – 275 с. 13. Гетман И.В. Средства художественно-творческого развития / И.В. Гетман // Изобразительное искусство в школе. – 2008. – №3. – С.56-58. 14. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор / Д.В. Григорьев. – М.: «Просвещение», 2010. – 246 с. 15. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989. – 156 с. 16. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе / В.К. Дьяченко // Начальная школа. – 1998. – №1. – С.17-24. 17. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с. 18. Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности / К.П. Зайцева // Начальная школа. – 2011. – №4. – С.78-83. 19. Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент. Рабочая книга менеджера PR / А.Б. Зверинцев. – Санкт-Петербург: Изд-во Буковского, 2004. – 283 с. 20. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративноприкладного искусства: Программа для образовательных учреждений / под ред. Т.Я. Шпикаловой. – М.: Просвещение, 1994. – 112 с. 21. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с. 22. Карпенко Л.А. Социальная психология. Энциклопедический словарь / Л.А. Карпенко. – М.: Речь, 2006. – 176 с.

65 23. Керимшеева О.А. Изобразительное искусство и детский рисунок / О.А. Керимшеева. – Новосибирск: НГПУ, 1999. – 312 с. 24. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребѐнка / Г. Кершенштейнер. – М.: Смысл, 1985. – 289 с. 25. Коваленко О.О. Коллективное творчество младших школьников / О.О. Коваленко // Мир образования – образование в мире. – 2006. – №3. – С.12-13. 26. Колякина творчества: Планы В.И. и Методика сценарии организации уроков уроков изобразительного коллективного искусства / В.И. Колякина. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 192 с. 27. Комарова Т.С. Коллективное творчество детей / Т.С. Комарова, А.И. Савенков. – М.: Педагогическое общество в России, 2005. – 105 с. 28. Косминская В.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей: лабораторный практикум: учебное пособие для студентов педагогических институтов / В.Б. Косминская, Н.Б. Халезова. – М.: Просвещение, 1987. – 128 с. 29. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Учебное пособие / Г.Ю. Ксензова – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 224 с. 30. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии в начальной школе / В.С. Кукушин. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. – 384 с. 31. Кузин В.С. Программа для общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство 1-4 класс / В.С. Кузин. – М.: Дрофа, 2008. – 42 с. 32. Кузьмина Н.А. Формирование опыта творческой деятельности на уроках труда / Н.А. Кузьмина // Начальная школа. – 2004 – №4. – С.4-13. 33. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребѐнка как форма усвоения социального опыта / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1998. – 109 с. 34. Лебединцев В.Б. Виды учебной деятельности в В.Б. Лебединцев // Школьные технологии. – 2005. – №4. – С. 102-112. парах /

66 35. Немов Р.С. Путь к коллективу / Р.С. Немов. – М.: Педагогика, 1988. – 144 с. 36. Неменский Б.М. Изобразительное искусство: 1–4 классы: рабочие программы / Б. М. Неменский. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с. 37. Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания / Б.М. Неменский. – М.: Просвещение, 1987. – 172 с. 38. Новосѐлова В.П. С кисточкой по белу свету / В.П. Новосѐлова. – Кемерово: Изд-во «КРИПКИПРО», 2002. – 245 с. 39. Орлова О.Ф. Проектная деятельность на уроках изобразительного искусства / О.Ф. Орлова // Изобразительное искусство в школе. – 2008. – №4. – С.49-58. 40. Островская О.В. Уроки изобразительного искусства в начальной школе / О.В. Островская. – М.: Владос, 2003. – 294 с. 41. Педагогика: в 3-х кн., кн. 3: Теория и технология воспитания: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 463 с. 42. Петровский А.В. Роль фантазии в развитии личности / А.В. Петровский. – М.: Знание, 2006. – 213 с. 43. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство: Пособие для учителя / Ю.А. Полуянов. – М.: ИНТОР, 1995. – 198 с. 44. Полякова Н.В. Образовательные технологии / Н.В. Полякова // Научно-практический журнал «Завуч». – 2005. – №5. – С.38-50. 45. Примерная программа по изобразительному искусству [Электронный ресурс]. – URL: http://59311s001.edusite.ru/p253aa1.html (дата обращения: 18.11.2015). 46. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник. – 3-е изд., доп. и перераб. / Н.Н. Ростовцев. – М.: АГАР, 2010. – 132 с.

67 47. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С.49-59. 48. Сапожникова Т.Б. Художник и музей / Т.Б. Сапожникова // Первое сентября. – 2005. – №4 – С.37-39. 49. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 50. Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я / В.П. Сергеева. – М.: Педагогическое общество России, 2002. –256 с. 51. Скуратова О. Учителю на заметку / О. Скуратова // Первое сентября. – 2006. – №14 – С.13. 52. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе / Н.М. Сокольникова. – М.: Академия, 1999. – 368 с. 53. Уроки изобразительного искусства. Поурочные разработки. 1-4 класс. ФГОС / под ред. Б.М. Неменского – М.: Просвещение, 2016. – 240 с. 54. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – M.: Просвещение, 2010. – 32 с. 55. Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества / Г.В. Шакина // Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 5. – С.17-22. 56. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М.: Знание, 1974. – 230 с. 57. Юсов Б.П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников / Б. П. Юсов. – Минск: УИЦ БГПУ, 1989. – 349 с. 58. Юсов Б.П. Проблемы художественного воспитания и развития школьников / Б.П. Юсов. – Минск: УИЦ БГПУ, 1984. – 279 с.

68 ПРИЛОЖЕНИЕ

69 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А. и др., 1992) Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнѐра) Возраст: ступень начальной школы (9 – 11 лет) Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребѐнка Метод оценивания: беседа Описание задания: ребѐнку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы. Материал: три карточки с текстом заданий. Инструкция: «Прочитай по очереди текст трѐх маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы». Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?» Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?» Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?» Критерии оценивания: - понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной, - понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору, - учет разных мнений и умение обосновать собственное, - учет разных потребностей и интересов. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень: ребѐнок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания). Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

70 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Задание «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007) Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Возраст: ступень начальной школы (9 – 11 лет). Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям. Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному (ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому (ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так». Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета. Критерии оценивания: - продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек; - умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение; - способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов; - умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; - взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания; - эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга; 2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера; 3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек.

71 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель», Возрастно-психологическое консультирование…, 2007) Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи. Возраст: ступень начальной школы (9 – 11 лет). Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата. Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма). Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?» Критерии оценивания: - продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами; - способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги; - умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности; - способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи; - эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Показатели уровня выполнения задания: 1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; 2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются

72 расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание; 3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

73 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Конспект урока по изобразительному искусству «Начальная школа 21 века» Авторы учебника: Е.И. Коротеева Класс: 2 Тема урока: Изображение и реальность. Изображение животных, увиденных в зоопарке, в деревне, дома. Работа с цветной бумагой Тип урока: урок изучения новых знаний Форма урока: урок-практикум Цель: создать условия на уроке для организации коллективной работы учащихся по созданию мини-зоопарка. Задачи предметные – выполнить коллективную работу на тему «Мини-зоопарк»; метапредметные – способствовать формированию универсальных учебных действий (УУД): регулятивных – организовывать свое рабочее место; определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно; определять план выполнения задания под руководством учителя; использовать в работе художественные инструменты и материалы (цветную бумагу); познавательных – продолжать расширять кругозор учащихся; развивать логическое мышление и способность действовать согласно алгоритму; развивать творческие способности, эстетический вкус; вспомнить и перечислить животных, которых учащихся видели коммуникативных – побуждать учеников к сотрудничеству, умению работать в паре, учиться договариваться между собой. Способствовать формированию личностных УУД - вызвать интерес к коллективной форме работы; проявлять инициативу в процессе учебной деятельности; учиться видеть прекрасное вокруг себя; Оборудование для учителя: презентация, учебник «Изобразительное искусство» 2 класс, Е.И. Коротеева, план–конспект урока, цветная бумага, геометрические фигуры из цветной бумаги. Оборудование для ученика: презентация, учебник «Изобразительное искусство» 2 класс, Е.И. Коротеева, цветная бумага, геометрические фигуры из цветной бумаги.

74 Ход урока Содержание деятельности учителя Название этапа урока 1) Орг. момент Время 1 минута - Проверьте готовность к уроку. - Девочки, садитесь. Мальчики, садитесь 2) Актуализация опорных знаний 5 минут 3) Постановка целей и задач урока 3 минуты - Прежде чем мы приступим к выполнению Участвуют в игре Словесный: беседа. практической части, проведѐм игру-головоломку. Перед Дидактическая игра вами лежат геометрические фигуры: круги, квадраты, треугольники, прямоугольники и овалы. Вам нужно посоветоваться с соседом и составить в паре какоенибудь животное из данных фигур. Через три минуты учащиеся показывают своих получившихся животных. - Ребята, сегодня мы с вами будем делать мини-зоопарк. Дети отвечают на вопросы Словесный: беседа. - Вспомните, пожалуйста, каких животных вы видели в зоопарке, в деревне? 4) Практическая работа. 25-30 минут 5) Выставка работ учащихся 5 минут 6) Итог урока. Рефлексия 3 минуты Обсуждение предстоящей работы. - Каждый из вас должен сконструировать из бумаги животное. - Сначала вам нужно было выбрать единый изобразительный материал, затем определить соразмерность деталей в общей композиции, определить технику «сборки» коллективной композиции. Выполнение практической работы. Физкультминутка Сконструированных из бумаги животных поместили на ватман на доске. Получился мини-зоопарк. Обсуждение работ. Ребята, Вы отлично потрудились. - Что интересного было на уроке? - Какие умения вы сегодня использовали? (работа с цветной бумагой) - Что было необычного на уроке? Деятельность учащихся Проверяют готовность к уроку Используемые методы и приемы Словесный: инструктаж. Составляют план действия, выполняют работу. Словесный: беседа, инструктаж. Практический: выполнение работы. Наглядный: демонстрация. Выставка работ Словесный: беседа Отвечают на вопросы Словесный: беседа

75 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Конспект урока по изобразительному искусству «Начальная школа 21 века» Авторы учебника: Е.И. Коротеева Класс: 2 Тема урока: Изображение и фантазия. Фантазия в жизни людей. Сказочные персонажи: драконы, кентавры и т.д. Лепка из пластилина. Тип урока: урок изучения новых знаний Форма урока: урок-практикум Цель: создать условия на уроке для организации коллективной работы учащихся по созданию музея динозавров и кентавров из пластилина. Задачи предметные – выполнить коллективную работу по созданию музея динозавров и кентавров; Способствовать формированию личностных УУД - вызвать интерес к динозаврам, кентаврам и т.д.; проявлять инициативу в процессе учебной деятельности; учиться видеть прекрасное вокруг себя; метапредметные – способствовать формированию универсальных учебных действий (УУД): регулятивных – организовывать свое рабочее место; определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно; определять план выполнения задания под руководством учителя; использовать в работе художественные инструменты и материалы (пластилин); познавательных – продолжать расширять кругозор учащихся; развивать логическое мышление и способность действовать согласно алгоритму; развивать творческие способности, эстетический вкус; коммуникативных – овладеть умением вести диалог, распределять функции и роли в процессе выполнения коллективной творческой работы; владеть навыками коллективной деятельности в процессе совместной творческой работы в команде одноклассников под руководством учителя; Оборудование для учителя: учебник «Изобразительное искусство» 2 класс, Е.И. Коротеева, план–конспект урока. Оборудование для ученика: пластилин, доска для пластилина.

76 Ход урока Содержание деятельности учителя Название этапа урока 1) Орг. момент Время Деятельность учащихся 1 минута - Проверьте готовность к уроку. - Девочки, садитесь. Мальчики, садитесь Проверяют готовность к уроку 2) Актуализация опорных знаний 5 минуты Участвуют в игре 3) Постановка целей и задач урока 5 минут 4) Практическая работа. 25 минут 5) Выставка работ учащихся 5 минут 6) Итог урока. Рефлексия 4 минут - Прежде чем мы приступим к выполнению задания, мы с вами поиграем. Игра называется «Опиши героя». - Для начала вы разделитесь на 2 группы. Одна группа придумывает описание героя (динозавра), а другая группа должна была угадать. Затем группы поменялись ролями. Вторая группа придумывает описание кентавра. - Ребята, сегодня мы с вами будем делать музей динозавров и кентавров. - Скажите, вы видели, как выглядят динозавры и кентавры? Где вы могли их видеть? Обсуждение предстоящей работы. - Вам нужно поделиться на группы по 6 человек. Каждая группа лепит своих сказочных героев. Но для начала вам нужно договориться, кто за что отвечает. Выполнение практической работы. Физкультминутка Дети поместили свои работы. Получился музей динозавров и кентавров. Происходит обсуждение выполненной работы. Ребята, Вы отлично потрудились. - Что интересного было на уроке? - Какие умения вы сегодня использовали? (лепка из пластилина) - Что было необычного на уроке? - Чему вы учились? Используемые методы и приемы Словесный: инструктаж. Наглядный Словесный: беседа. Наглядный. Дети отвечают на вопросы Словесный: беседа. Составляют план действия, выполняют работу. Словесный: беседа, инструктаж. Практический: выполнение работы. Выставка работ Словесный Отвечают на вопросы Словесный: беседа

77 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Конспект урока по изобразительному искусству «Начальная школа 21 века» Авторы учебника: Е.И. Коротеева Класс: 2 Тема урока: Украшение и фантазия. Украшение заданной формы. Украшение кокошника. Тип урока: урок изучения новых знаний Форма урока: урок-практикум Цель: создать условия на уроке для организации коллективной работы учащихся по изображению узоров на кокошнике. Задачи предметные – познакомить детей с узорами на одежде; выполнить работу по изображению узора; Способствовать формированию личностных УУД - вызвать интерес к различным видам узоров; проявлять инициативу в процессе учебной деятельности; учиться видеть прекрасное вокруг себя; метапредметные – способствовать формированию универсальных учебных действий (УУД): регулятивных – организовывать свое рабочее место; определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно; определять план выполнения задания под руководством учителя; использовать в работе художественные инструменты и материалы (гуашь); познавательных – продолжать расширять кругозор учащихся; развивать логическое мышление и способность действовать согласно алгоритму; развивать творческие способности, эстетический вкус; познакомить с украшениями; коммуникативных – овладеть умением вести диалог, распределять функции и роли в процессе выполнения коллективной творческой работы; владеть навыками коллективной деятельности в процессе совместной творческой работы в команде одноклассников под руководством учителя; Оборудование для учителя: презентация, учебник «Изобразительное искусство» 2 класс, Е.И. Коротеева, план–конспект урока, Оборудование для ученика: шаблон кокошника, гуашь, кисти для рисования, презентация.

78 Название этапа урока 1) Орг.момент Время 2) Актуализация опорных знаний 5 минут 3) Постановка целей и задач 5 минут 1 минута Ход урока Содержание деятельности учителя Деятельность учащихся - Проверьте готовность к уроку. Проверяют готовность к уроку - Девочки, садитесь. Мальчики, садитесь - Прежде чем мы приступим к Участвуют в игре выполнению задания, мы с вами поиграем. Игра называется «Весѐлый узор». Материал: узор-образец, состоящий из ягод и листьев, ряд из ягод, ряд из листьев. На классной доске перед каждой командой прикрепляется чистая полоса бумаги (половина листа альбома) для коллективной работы над созданием узора. По команде учителя к своим полосам подходят первые представители от каждой команды-ряда и выполняют приемом тычка первую полосу узора, которого должны будут придерживаться все остальные участники эстафеты. Затем выходят вторые представители команд и выполняют второй ряд узора, состоящий из трѐх листьев, приемом примакивания (прикладывания), задавая расстояние между рядами узора. Следующие участники игры выполняют ряд узора из трѐх ягод. Сколько учащихся сидит в ряду, столько и рядов будет в узоре. Выигрывает та команда, учащиеся которой правильно, красиво и быстро справятся с работой, не нарушив правил игры. - Ребята, скажите, а что такое кокошник? Дети отвечают на вопросы Кто его носил? Используемые методы и приемы Словесный: инструктаж. Словесный: беседа. Дидактическая игра Словесный: беседа. Наглядный: презентация

79 урока 4) Практическая работа. 25 минут 5) Выставка работ учащихся 6) Итог урока. Рефлексия 5 минут 4 минуты - Сегодня мы с вами сделаем выставку кокошников, но для начала посмотрите, как выглядят кокошники, как они украшены (презентация) Обсуждение предстоящей работы. Делятся на группы. Составляют - А сейчас вам нужно поделиться на план действия, выполняют работу. группы по 6 человек. Каждая группа получает шаблон кокошника, который вам нужно украсить. Для этого вам следует договориться между собой, кто придумывает узоры, кто их наносит. Выполнение практического задания. Физкультминутка Выставка и обсуждение детских работ. Выставка работ Ребята, Вы отлично потрудились. Мастер Отвечают на вопросы Украшения благодарит вас за работу. - Что интересного было на уроке? - Какие умения вы сегодня использовали? (работа гуашью) - Что было необычного на уроке? - Чему вы учились? Словесный: беседа, инструктаж. Практический: выполнение работы. Словесный: беседа Словесный: беседа

80 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Конспект урока по изобразительному искусству «Начальная школа 21 века» Авторы учебника: Е.И. Коротеева Класс: 2 Тема урока: Постройка и реальность. Индивидуально-коллективная работа: конструирование из бумаги подводного мира. Тип урока: урок изучения новых знаний Форма урока: урок-практикум Цель: создать условия на уроке для организации коллективной работы учащихся по конструированию из бумаги подводного мира Задачи предметные – выполнить работу по конструированию из бумаги подводного мира; Способствовать формированию личностных УУД - вызвать интерес к различным видам узоров; проявлять инициативу в процессе учебной деятельности; принять ценности «природа», «красота», учиться видеть прекрасное вокруг себя; метапредметные – способствовать формированию универсальных учебных действий (УУД): регулятивных – организовывать свое рабочее место; определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно; определять план выполнения задания под руководством учителя; использовать в работе художественные инструменты и материалы (цветная бумага);; познавательных – продолжать расширять кругозор учащихся; развивать логическое мышление и способность действовать согласно алгоритму; развивать творческие способности, эстетический вкус; коммуникативных – овладеть умением вести диалог, распределять функции и роли в процессе выполнения коллективной творческой работы; владеть навыками коллективной деятельности в процессе совместной творческой работы в команде одноклассников под руководством учителя; Оборудование для учителя: презентация, учебник «Изобразительное искусство» 2 класс, Е.И. Коротеева, план–конспект урока, цветная бумага, клей, ножницы, ватман. Оборудование для ученика: цветная бумага, клей, ножницы, карандаш, линейка, презентация.

81 Ход урока Содержание деятельности учителя Название этапа урока 1) Орг. момент Время 1 минута - Проверьте готовность к уроку. - Девочки, садитесь. Мальчики, садитесь 2) Актуализация опорных знаний 3 минуты 3) Постановка целей и задач урока 4) Практическая работа. 5 минут 5) Выставка работ учащихся. 5 минут - Ребята, для начала давайте поиграем. Игра называется «Ловись, рыбка». Для игры вам нужно поделиться на группы по 6 человек, каждая группа вытаскивает фант, на котором изображѐн житель подводного мира (черепаха, морская звезда, медуза, осьминог и т.д.). За одну минуту каждой группе нужно подготовить маленький рассказ о том, что она знает про этого морского обитателя. Затем в течение одной минуты представители каждой группы рассказывают о жителях подводного мира. - Ребята, скажите, а что такое подводный мир? - Как вы думаете, кого вы могли бы там встретить? - Сегодня мы с вами будем конструировать подводный мир. - Обсуждение предстоящей работы. - Ребята, вы должны разделиться на пять групп. Каждая группа выполняет своих подводных животных их цветной бумаги. Первая группа делает водоросль-спираль, вторая – водоросльдеревце, третья – рыбок, четвѐртая – медуз, пятая – черепах. Выполнение практической работы. Физкультминутка Оформление композиции «Подводный мир», обсуждение. 6) Итог урока. Рефлексия. 5 минут 30 минут Ребята, Вы отлично потрудились. - Что интересного было на уроке? - Какие умения вы сегодня использовали? - Что было необычного на уроке? - Чему вы учились? Деятельность учащихся Проверяют готовность к уроку Участвуют в игре Используемые методы и приемы Словесный: инструктаж. Дети отвечают на вопросы Словесный: беседа. Составляют план действия, выполняют работу. Словесный: беседа, инструктаж. Практический: выполнение работы. Выставка работ Практический: выполнение работы Словесный Словесный: беседа Отвечают на вопросы Словесный: беседа. Дидактическая игра

82 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Конспект урока по изобразительному искусству «Начальная школа 21 века» Авторы учебника: Е.И. Коротеева Класс: 2 Тема урока: Братья-Мастера Изображения, Украшения и Постройки всегда работают вместе (обобщение темы). Конструирование и украшение ѐлочных игрушек. Тип урока: урок изучения новых знаний Форма урока: урок-практикум Цель: создать условия на уроке для организации коллективной работы учащихся по конструированию и украшению ѐлочных игрушек. Задачи предметные – выполнить работу по конструированию и украшению ѐлочных игрушек. Способствовать формированию личностных УУД - вызвать интерес конструированию и украшению ѐлочных игрушек; проявлять инициативу в процессе учебной деятельности; принять ценности «природа», «красота», учиться видеть прекрасное вокруг себя; метапредметные – способствовать формированию универсальных учебных действий (УУД): регулятивных – организовывать свое рабочее место; определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно; определять план выполнения задания под руководством учителя; использовать в работе художественные инструменты и материалы (гуашь); познавательных – продолжать расширять кругозор учащихся; развивать логическое мышление и способность действовать согласно алгоритму; развивать творческие способности, эстетический вкус; коммуникативных – овладеть умением вести диалог, распределять функции и роли в процессе выполнения коллективной творческой работы; владеть навыками коллективной деятельности в процессе совместной творческой работы в команде одноклассников под руководством учителя; Оборудование для учителя: презентация, учебник «Изобразительное искусство» 2 класс, Е.И. Коротеева, готовые ѐлочные игрушки Оборудование для ученика: шаблоны ѐлочных игрушек, гуашь, кисти для рисования, презентация.

83 Ход урока Содержание деятельности учителя Название этапа урока 1) Орг. момент Время Деятельность учащихся 1 минута - Проверьте готовность к уроку. - Девочки, садитесь. Мальчики, садитесь Проверяют готовность к уроку 2) Актуализация опорных знаний 3 минуты - Ребята, давайте с вами поиграем. Игра называется «Хоровод красок». Класс должен разделиться на три команды. Я раздаю каждому фигуру определѐнного цвета. Выигрывает та команда, которая быстрее и точнее выполнит задание. Начинается игра. - Я возьму три краски основные, Эти краски - не простые, Из них состоят все остальные. Где же эти краски основные? Учитель следит, с какой команды быстрее бежали к доске три основные краски – красная, жѐлтая, синяя. Далее учитель спрашивает: - Если красный с жѐлтой подружатся, какая новая краска образуется? Красная и жѐлтая краски выводили оранжевую краску. Учитель отмечает, кто быстрее сделал и насчитывает команде очко. - Если жѐлтая с синим подружатся, какая новая краска образуется?. - Если красный с синей подружиться, Какая краска образуется? Выигрывает та команда, ученики которой ни разу не перепутали правила смешивания цветов. Участвуют в игре Используемые методы и приемы Словесный: инструктаж. наглядный Словесный: беседа. Дидактическая игра

84 3) Постановка целей и задач урока 5 минут 4) Практическая работа. 30 минут 5) Выставка работ учащихся 6) Итог урока. Рефлексия 5 минут 5 минут - Ребята, скажите, какой праздник Дети отвечают на вопросы приближается? - Что является символом Нового Года? Чем украшают ель? - Сегодня мы с вами будем делать игрушки для нашей ели. Обсуждение предстоящей работы. составляют план действия, выполняют - Ребята, мы будем работать по типу работу. «конвейера». Каждый ряд – это конвейер. Каждый конвейер состоит из 5 парт. Учащиеся каждой парты выполняют свою часть работы. Учащиеся первых парт обводят шаблон игрушки. Вторые парты вырезают игрушку, третьи придумывают и рисуют свой узор, четвѐртые – свой узор, пятые парты приклеивают нить к игрушке. Выполнение практической работы Физкультминутка Учащиеся наряжают ель своими игрушками. Выставка работ Обсуждение работ. Ребята, Вы отлично потрудились. - Что Отвечают на вопросы интересного было на уроке? - Какие умения вы сегодня использовали? - Что было необычного на уроке? - Чему вы учились? Словесный: беседа. Словесный: беседа, инструктаж. Практический: выполнение работы. Словесный: беседа Словесный: беседа

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв