Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка

Мамчук М.П.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка

44.03.05 Педагогическое образование, профиль Начальное образование и информатика

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a62d57966e104f6f85737

UUID: 31bf4db0-e5d0-0136-017f-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 17

Мамчук М.П.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 761,1 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование профиль Начальное образование и информатика очной формы обучения, группы 02021303 Мамчук Марины Павловны Научный руководитель к.п.н., доцент Рождественская Р. Л. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ……………………………………………………………………… Глава 1. Научно-методические коммуникативных младших основы универсальных школьников в 3 формирования учебных проектной действий деятельности на уроках русского языка ……………………………………. 8 1.1. Особенности формирования коммуникативных универсальных действий младших школьников ………………………………… 1.2. Современные требования к организации деятельности младших школьников 8 проектной …………………………. 17 1.3. Условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка ……………………...... 25 Глава 2. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка…….…..…………… 35 2.1. Показатели и уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников…...… 35 2.2. Реализация педагогических условий по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка …..…………………………………………………………... 43 Заключение……………………………….……………………………...…... 51 Библиографический список……………..…………………………..……... 53 Приложение………………………………………………………….……….. 59

3 ВВЕДЕНИЕ Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Процесс общения формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определѐнные интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, цели, средствам общение так же выполняет одну из важнейших функций в психическом развитии индивида. С помощью коммуникативной деятельности люди обмениваются информацией, устанавливают контакты друг с другом, достигают взаимного понимания, побуждают совершать действия и поступки, воздействуя друг на друга. В процессе коммуникации устанавливаются определенные личные взаимоотношения, от характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. Можно утверждать, что содержание и способы коммуникативной деятельности обусловливают развитие способности ребенка к познанию мира, регуляции поведения и деятельности, определяют образ «Я» как систему представлений о себе. В связи с этим особое внимание в образовательном процессе уделяется развитию коммуникативных универсальных учебных действий. Так как главная задача школы в рамках Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) это создание условий, обеспечивающих школьникам умение учиться, саморазвиваться и самосовершенствоваться, что невозможно без хорошо развитых навыков общения. Таким образом, актуальность данной темы на сегодняшний день очевидна.

4 Подходы к решению проблем формирования коммуникативных учебных действий отражены в работах Е.М. Алифановой, Е.С. Антоновой, Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, Р.Р. Галиакбировой, П.Я. Гальперина, А.К. Дроздовой, Л.Л. Коломинского, О.Е. Лебедева, А.А. Любинской, Г.К. Селевко, Е.В. Харламповой, Г.А. Цукерман и других ученых. Развитию коммуникативных учебных действий младших школьников способствует организация работы по созданию проектов. В ходе проектной деятельности развиваются такие качества как целеустремленность, ответственность, самостоятельность, во время работы над проектом дети приобретают социальную практику за пределами школы, адаптируются к окружающим условиям жизни. Помимо этого, проектная деятельность дает возможность организовать образовательный осуществлять процесс так, мыслительную чтобы через деятельность постановку учащихся, проблемы развивать их коммуникативные способности и творчески подходить к выполнению работы. Возможности организации проектной деятельности рассмотрены в работах: А.М. Гаврилина, Е.Н. Землянской, Н.М. Конышевой, Н.В. Матяш, Е.Н. Постниковой, И.С. Сергеева, В.Д. Симоненко, М.В. Хохловой, И.А. Якимова и других. В соответствии с требованиями ФГОС НОО организация проектной деятельности предусматривается при изучении всех предметных дисциплин, в том числе и русского языка. Учебники В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого по русскому языку (УМК «Школа России») содержат рекомендации для проведения такой работы. Однако не всегда учитель, располагая готовыми материалами, уделяет внимание формированию конкретных умений, необходимых для обеспечения общения в рамках предложенной темы проекта. В связи с установленным фактом мы решили остановить свой выбор на следующей теме выпускной квалификационной работы: «Формирование

5 коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка». Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка. Объект исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка. Гипотеза исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка будет эффективным, если: - обеспечивается коммуникативно - деятельностный подход в обучении русскому языку в соответствии с программными требованиями; - осуществляется формирование конкретных коммуникативно-речевых умений учащихся в ходе совместной работы над проектом; - активизируется творческое самовыражение и самореализация каждого учащегося в ходе работы над проектом. Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования и установить степень ее разработанности. 2. Изучить педагогический опыт по проблеме исследования. 3. Организовать экспериментальную работу по предмету исследования в начальных классах. Методы исследования: изучение теории вопроса, изучение педагогического опыта, эксперимент, изучение продуктов деятельности учащихся, количественная и качественная исследования, моделирование учебного процесса. обработка результатов

6 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в научно-практической интернет-конференции с международным участием «Развитие личности в образовательном пространстве» (Белгород, НИУ «БелГУ», март 2018 г.). Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка, приложения. Во введении обосновывается актуальность исследования, степень разработанности проблемы исследования, определен научный аппарат исследования. В первой главе «Научно-методические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка» рассматриваются характеристика коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в психолого-педагогической литературе, особенности организации проектной деятельности младших школьников в учебном процессе и условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе организации проектной деятельности на уроках русского языка. Во второй главе «Организация и проведение экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка» представлены результаты диагностики коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся экспериментального класса, описаны эффективные способы организации и проведения работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности. В заключении содержатся выводы и обобщения дипломной работы, и говорится об эффективности использования проектной деятельности на уроках русского языка в младшем школьном возрасте. Библиографический список включает 52 источника.

7 Работа расположена на 58 страницах. В приложении представлено описание диагностик коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования, материалы формирующего этапа.

8 Глава 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1. Особенности формирования коммуникативных универсальных действий младших школьников В настоящее время остаѐтся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Так, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и енностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Цели процесса обучения, заданные учителем в соответствии c государственным образовательным стандартом, предполагают полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности: учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия. Таким образом, «развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса» (ФГОС, 2018). При рассмотрении универсальных учебных действий, как основополагающих компонентов развития личности в системе образования мы обратились к коммуникативно-деятельностному подходу, являющемуся разновидностью системно-деятельностного подхода. Коммуникативно- деятельностный подход с года разрабатывается 1981 в трудах

9 А.Ю. Купаловой, Л.А. Тростенцовой, В.И. Капинос, Г.К. Лидман-Орловой, Е.С. Антоновой и других. Фундаментом коммуникативно-деятельностного подхода являются три универсальных принципа образования: 1) принцип текстуальности, создающий условия для освоения культурных ценностей посредством чтения текстов; 2) принцип коммуникативности, позволяющий организовать учебную деятельность как речевое взаимодействие; 3) принцип рефлективности, обеспечивающий освоение субъектом учебно-познавательного процесса всех компонентов коммуникативной деятельности и осознание своей позиции в коммуникации (Антонова, 2007, 175). В нашей работе мы будем опираться на принципы коммуникативнодеятельностного подхода. «Планируемые результаты» современных Стандартов образования ориентированы на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность обучающегося в образовательной деятельности. Большие возможности для этого предоставляет развитие универсальных учебных действий (ФГОС, 2018). «В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» (Как проектировать.., 2008, 27). Более кратко можно сказать, что универсальные учебные действия

10 – это действия, обеспечивающие освоение наиболее важных компетенций, составляющих основу умения учиться (Фадеева, 2018). Универсальные учебные действия как обобщѐнные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание еѐ целевой направленности, ценностно-смысловых характеристик. Согласно Т.Е. Акшиной, можно определить следующие функции универсальных учебных действий: - обеспечение осуществлять и возможностей деятельность использовать учения, необходимые обучающегося ставить средства и самостоятельно учебные способы цели, их искать достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; - создание условий для гармоничного развития личности и еѐ самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области (Акишина, 2012, 90). По мнению Н.В. Мартиросян к коммуникативным действиям относятся: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнѐра – контроль, коррекция, оценка его действий; - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение

11 монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации (Мартиросян, 2018). По утверждению Р.Р. Галиакбировой, коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учѐт позиции других людей, партнѐров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми (Галиакбирова, 2017). По мнению Е.М. Алифановой можно выделить четыре блока универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный (Алифанова, 2011, 80). Известно, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Поэтому разработчики федерального государственного образовательного стандарта считают эту сторону одной из приоритетных задач школьного образования. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты: - потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; - владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; - приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; - ориентация на партнера по общению;

12 - умение слушать собеседника (Шустова, 1990). Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребѐнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося (Лебедев, 2004). В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (Коломинский, 1989). К 6-6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, благодарность, извинение, уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого (Корепанова, 2005). Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается опосредствованное отношение к себе (Кравцова, 1991). более объективное,

13 Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях. Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией интериоризации как сотрудничеством и коммуникацией как условием (Лазуренко, 2009). Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий. Первая группа (коммуникация как взаимодействие) – коммуникативные действия, направленные на учѐт позиции собеседника либо партнѐра по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей младшего школьного возраста является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям – будь то взрослые или сверстники (Как проектировать.., 2008, 117). По мере приобретения опыта общения младшие школьники научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учѐт позиции собеседника, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются

14 к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми (Бурменская, 2002). Названные характеристики служат показателями нормативно- возрастной формы развития коммуникативного компоненты универсальных учебных действий в начальной школе. Вторую большую группу (коммуникация как кооперация) коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности (Как проектировать.., 2008). Готовность обсуждать и договариваться является необходимым условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Цукерман, 2003). В рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать;

15 способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения. Третью большую группу (коммуникация как условие интериоризации) коммуникативных УУД образуют коммуникативно – речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Как проектировать…, 2008). Характеризуя нормативно - возрастные особенности развития коммуникативных действий младших школьников, следует отметить, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к неудовлетворительным результатам (Михайлова, 2005). Одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм обучения, при котором происходит: - отрыв речи от реальной деятельности в еѐ предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; - преждевременный отрыв речи от еѐ исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми (Агафонова, 2009). Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с еѐ исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнѐру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения

16 (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, – прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями развития, в рамках возрастной нормы, данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий модели обучения, в начальной школе (Как проектировать..,2008). Наиболее основанного значительный на учебном вклад в создание сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их последователям: В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман. В их исследованиях не только убедительно показана сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной и основной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи. В контексте концепции формирования универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребѐнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального общего образования является создание оптимальных условий для их формирования (Арефьева, 2012). Таким образом, в данном параграфе нами были рассмотрены такие понятия как «универсальные учебные действия», «коммуникативные универсальные учебные действия», раскрыты такие структурные компоненты коммуникативной деятельности как предмет общения, потребность

17 в общении, а также определена сущность коммуникативных универсальных учебных действий. Кроме того, были описаны преимущества совместной работы как значимый фактор формирования, как коммуникативных универсальных учебных действий, так и личности ребѐнка в целом. 1.2. Современные требования к организации проектной деятельности младших школьников В настоящее время все более актуальным становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования. В последние годы эту проблему в начальной школе пытаются решать, в частности, через организацию проектной деятельности. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов (Климова, 2009). Проектная деятельность - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. "Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить". Эти слова вполне могут служить девизом для участников проектной деятельности (Полякова, 2011). Проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся самостоятельно и учебной отражающим приобретать деятельности. его знания, получают Важнейшим сущность, является опыт признаком познавательной метода самостоятельная проектов, деятельность

18 обучающихся. Они выступают активными участниками процесса обучения, а не пассивными статистами. Суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты, проживает конкретные ситуации преодоления трудностей (Сергеев, 2005). Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. В настоящее время метод проектов все чаще и чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий – проектов (Постникова, 2004). Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний (Хохлова, 2004, 63). Можно определить следующие виды проектов: 1) Исследовательские проекты имеют чѐткую продуманную структуру, которая практически совпадает со структурой реального научного исследования: актуальность темы, проблема, предмет и объект исследования; методы исследования; цель, гипотеза и вытекающие из них задачи исследования; методы исследования, обсуждение результатов, выводы и рекомендации. Исследовательские проекты – одна из распространѐнных форм данного вида деятельности (Бычков, 2010). наиболее

19 2) Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности учащихся – она только намечается и далее развивается в соответствии с требованиями к форме и жанру конечного результата. Это может быть стенная газета, сценарий праздника, видеофильм, школьный печатный альманах, детская конференция (Никитина, 2008). 3) Приключенческо-игровые проекты требуют большой подготовительной работы. Принятие решения принимается в игровой ситуации. Участники выбирают себе определѐнные роли. Результаты таких проектов часто вырисовываются только к моменту завершения действия (Поливанова, 2011). 4) Информационные проекты направлены на сбор информации, о каком - либо объекте, явлении на ознакомление участников проекта этой информацией, еѐ анализ и обобщение фактов (Бычков, 2010). 5) Практико-ориентированные проекты отличает чѐтко обозначенный с самого начала характер результата деятельности его участников. Этот результат обязательно должен быть ориентирован на социальные интересы самих участников. Этот проект требует чѐтко продуманной структуры, которая может быть представлена в виде сценария, определения функций каждого участника и участия каждого из них в оформлении конечного результата. Целесообразно проводить поэтапные обсуждения, позволяющие координировать совместную деятельность участников (Матяш, 2004, 7). Согласно Е.В. Быченковой выделяется ряд принципов организации проектной деятельности: - интегральность – объединение и взаимовлияние учебной и проектной деятельности обучающихся, когда знания, умения и навыки, полученные при выполнении исследовательских и творческих работ, используются на уроках и содействуют повышению успеваемости; - непрерывность – длительный процесс получения знаний в творческом объединении учащихся различных возрастов и научных руководителей; - межпредметное многопрофильное обучение, в котором погружение в проблему предполагает глубокое знание различных предметов и широкую

20 эрудицию в разных областях, формирование навыков исследовательской деятельности (Быченкова, 2017). Проектная деятельность младших школьников имеет определѐнную методику осуществления, основанную на методе проектирования. Однако, с точки А.Б. Воронцова, полноценная не соответствует возрастным возможностям проектная деятельность младших школьников. Переносить способы работы из основной школы в начальную, не подготовив для этого необходимую почву, неэффективно и, как правило, вредно (Воронцов, 2011). Поэтому в начальной школе проектная деятельность имеет свои специфические особенности. При организации проектной деятельности в начальной школе необходимо учитывать возрастные и психолого-физиологические особенности младших школьников. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов учащихся и находиться в зоне их ближайшего развития. Кроме того, важно ставить вместе с младшими школьниками и учебные цели по овладению приѐмами проектирования как общеучебными умениями. Например, можно задать ученикам такие вопросы: какие умения понадобятся для выполнения этого проекта? Владеете ли вы этими умениями в достаточной мере? Каким образом вы сможете приобрести нужные вам умения? Где ещѐ вы сможете впоследствии применять такие умения? (Якимов, 2005, 19). При выполнении проекта выделяют следующие этапы: погружение в проект, организационный этап, осуществление деятельности, обработка и оформление результатов проекта (презентация), обсуждение полученных результатов (рефлексия). Рассмотрим более детально каждый этап реализации проекта. 1. Погружение в проект. Прежде всего, на этом этапе осуществляется поиск проблемной области. Учитель ставит перед учащимися проблемы, предлагает банк проектов, раскрывает требования к проектам, технологию их

21 выполнения и оценивания. Распределение (выбор) тем проектов происходит на добровольных началах, что должно усиливать интерес учащихся к выбранной ими самими теме (Гаврилин, 2007, 41). 2. Организационный этап. При формировании рабочей группы важно, чтобы учащиеся дополняли друг друга по своим способностям. Если в группе окажется лидер способный организовать коллективную работу, то это значительно облегчит работу преподавателя. Но преподаватель должен проследить, чтобы в группе сохранялись демократические принципы коллективной работы, и не подавлялась инициатива любого члена группы. Основными условиями успешности проектной деятельности группы являются следующие критерии: все члены команды равны; команды не соревнуются; все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и оттого, что они вместе выполняют проектное задание; каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе; все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых «спящих партнеров» (Конышева, 2006, 23). 3. Осуществление деятельности – третий этап, который ещѐ называют практическим, предполагает не участие со стороны учителя, а лишь консультации и ненавязчивый контроль, активную и самостоятельную работу учащихся, их консультации с учителем. Осуществление деятельности – третий этап, который ещѐ называют практическим, предполагает не участие со стороны учителя, а лишь консультации и ненавязчивый контроль, активную и самостоятельную работу учащихся, их консультации с учителем (Матяш, 2004, 86). В процессе выполнения практических операций учащиеся при совместной деятельности с учителем подбирают необходимую информацию, изучают теоретические положения, необходимые для решения поставленных задач, работают с соответствующей литературой, а также осуществляют промежуточный контроль качества выполненной деятельности, вносят изменения в процесс проектной деятельности, корректируют

22 последовательность операций. При поиске и сборе информации учащиеся определяют, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Учащиеся (с помощью учителя) выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работа со средствами массовой информации, с литературой (Пахомова, 2000, 15). Таким образом, этот этап один из самых непредсказуемых – найденная информация, полученный в ходе эксперимента промежуточный результат или выявленные в ходе опроса (анкетирования, интервьюирования и т.п.) противоречия могут повлиять на весь процесс и на конечный результат проекта в целом. 4. Обработка и оформление результатов проекта. На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков. В основе этого этапа: анализ информации, формулирование выводов. Учащимся необходимо систематизировать полученные данные, объединить в единое целое полученную каждой группой (или каждым участником) информацию, подвести итог работы, оформить результаты исследования, выстроив общую логическую схему, сделать выводы. Учителю необходимо наблюдать за анализом информации, советовать возможное представление результатов исследования (Якимов, 2005, 22). Когда проекты будут выполнены, учитель должен предоставить учащимся возможность оформить творческие проекты быстро и качественно, возможно, с помощью компьютера: набрать и отформатировать текст, вставить нужные рисунки, схемы, подготовить презентацию. Подготовленные и оформленные проекты учителем допускаются к защите. Следовательно, подготовка к защите проекта может включать в себя: оформление портфолио, подготовку стендовой защиты, разработку

23 электронной презентации, подготовку публичного выступления (Светенко, 2000, 28). Защита проекта происходит в школе. На защиту выносится описательная часть проекта и само изделие (если проект практический). Защита проекта происходит в виде четырехминутного выступления автора или авторов проекта. Акцент в данном выступлении должен быть сделан на самые сильные стороны проекта. После краткой речи автора проекта с анализом своей работы и ее самооценки присутствующие могут задавать ему вопросы (Хижнякова, 2009). 5. Обсуждение результатов и полученных процесса результатов (рефлексия) включает: (рефлексия). оценивание Оценка путѐм коллективного обсуждения и оценивание путѐм самооценок. Учащимся необходимо сделать самоанализ своей работы и оценить работу участников своей группы, а учителю – оценить усилия учащихся, креативность, использование источников. Рефлексия может быть организована как в индивидуальной, так и в групповой форме (Кальней, 2004). Таким образом, каждый этап имеет свои цели и задачи, которые адаптированы для начальных классов с учѐтом возрастных, психологических особенностей младших школьников, а также тех знаний и умений, которые они приобрели ранее. В процессе выполнения проектных заданий учащиеся должны приобрести различные умения. Е.Н.Землянская выделяет несколько групп умений, на которые проектная деятельность оказывает наибольшее влияние: а) исследовательские (генерировать идеи, выбирать лучшее решение); б) социального взаимодействия (сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать помощь товарищам и принимать их помощь, следить за ходом совместной работы и направит ее в нужное русло); в) оценочные (оценивать и деятельности других); ход, результат своей деятельности

24 г) информационные (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации, выявить, какой информации или каких умений не достает); д) на презентационные незапланированные (выступать вопросы, перед использовать аудиторией, отвечать различные средства наглядности, демонстрировать артистические возможности); е) рефлексивные (отвечать на вопросы: « Чему я научился?», «Чему мне необходимо научиться?», адекватно выбирать свою роль в коллективном деле); ж) менеджерские (проектировать процесс, планировать деятельность – время, ресурсы; принимать решения; распределять обязанности при выполнении коллективного дела) (Землянская, 2005). Однозначных требований к условиям организации проектной деятельности в начальной школе нет, но за основу можно взять следующие основные принципы проектной деятельности, предложенные Е. С. Полат: - проект должен быть посильным для выполнения; - создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку); - вести подготовку учащихся к выполнению проектов; - обеспечить руководство проектом со стороны педагогов – обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений – рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта (если проект групповой, каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта); - обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме (Полат, 2000, 55). Все сказанное справедливо и по отношению к учащимся начальной школы. Конечно, возраст накладывает естественные ограничения

25 на организацию проектной деятельности таких учащихся, однако начинать вовлекать младших школьников в проектную деятельность нужно обязательно. Дело в том, что именно в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных установок, личностных качеств и отношений. Если это обстоятельство не учитывать, если этот возраст рассматривать как малозначимый, «проходной» преемственность деятельности не удается между для этапами обучающихся и метода проекта, развития значительной то нарушается учебно-познавательной части школьников впоследствии достичь желаемых результатов в проектной деятельности (Дубова, 2010). Таким образом, в данном параграфе нами было рассмотрено такое понятие, как «проектная деятельность», раскрыты особенности проведения проектной деятельности в начальной школе. Кроме того, были описаны этапы работы над проектом, основные принципы ее организации. 1.3. Условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка Одним из важнейших условий формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка является опора на коммуникативнодеятельностный подход. При таком подходе урок организуется, по определению Е.С.Антоновой, «как учебная речевая ситуация по специально оговоренным правилам (коммуникация), в которой ученик изучает родной язык, овладевает нормами речи культурного человека при помощи тех же языка и речи» (Антонова, 2007, 14). Цель урока на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению: формирование способности к самоучению, самразвитию, воспитание коммуникативной культуры, гуманных нравственных качеств,

26 интеллектуальное, эмоциональное развитие учащихся в условиях коллективной учебной деятельности. Речевое развитие школьников основывается на решении учебных задач, связанных с восприятием чужих и созданием собственных текстов различных типов и стилей, и «главным условием организации понимания учебных действий становится рефлексия учебно-коммуникативной ситуации, вербального взаимодействия учителя и учеников с дидактическими целями» (Антонова, 2007, 20). Таким образом, речемыслительные способности учащихся становятся содержанием обучения, а создание условий для формирования данных способностей – одной из главных задач процесса обучения русскому языку. Необходимым условием усвоения учащимися дисциплины «Русский язык» является успешное речевое взаимодействие, которое достигается путем понимания законов коммуникации и подчинения этим законам обеих сторон (участников) коммуникации – адресанта-автора (говорящего / пишущего) и адресата (слушающего / читающего) (ФГОС, 2018). Каждое языковое явление, которое изучают школьники, должно быть осознано и воспринято ими как средство коммуникации. Вначале учащиеся овладевают речевыми навыками, а затем, выполняя грамматические упражнения, и языковыми навыками. Одновременно с этим происходит формирование и развитие грамматической способности учащегося (Башашкина, 2008). Возникает вопрос, как достичь планируемых результатов, если в начальной школе коммуникативно-игровое общение вытесняется активным развитием интеллектуальных способностей ребенка. Ответ на данный вопрос прост - необходимо организовать деятельность обучающихся так, чтобы был простор для развития коммуникативных универсальных учебных действий в комплексе с предметными знаниями и умениями.

27 Данные условия полностью реализуются в проектной деятельности, которая в силу своих особенностей позволяет реализовать проекты по группам и направлена не только на получение знаний, но и на формирование коммуникативных универсальных учебных действий (Конышева, 2006). В основе проектной деятельности лежит коллективная работа, которая направлена на решение поставленных практических задач самими учащимися. Но используя метод проектов, можно столкнуться с незрелостью обучающихся, которая проявляется в несформированности навыков работы в группах. В связи с этим, задачей учителя является создание условий для реализации коммуникативно-развивающего потенциала проектной деятельности (Сазанова, 2012). Осуществление проектной деятельности может происходить в несколько этапов в зависимости от решения разных коммуникативных задач. На первом этапе происходит постановки проблемы и выхода из проблемной ситуации, взятой из реальной жизни, знакомой и значимой для детей. Постановка цели и задачи, определение продукта деятельности. На этом этапе решаются такие коммуникативные задачи как подготовка к развитию диалога ребенка с собеседником. Детям может предлагаться план вопросов для собеседника, с помощью которых ребенок получит необходимую информацию и при этом научится поддерживать диалог с собеседником. На втором этапе происходит обсуждение проблемы, поиск путей разрешения проблемной ситуации, планирование необходимой деятельности. Обсуждая проблему, выясняются новые источники информации, учитель направляет мысль детей в нужную сторону для самостоятельного поиска. Здесь решаются такие коммуникативные задачи как развитие

28 речемыслительных высказываний, умений с помощью слова высказывать свои мысли и поддерживать диалог с учителем и сверстниками. На третьем этапе дети самостоятельно или с помощью взрослого, применив необходимые знания должны получить реальный и ощутимый результат. На этом этапе решаются задачи установления интерактивного взаимодействия: умения слушать и слышать собеседника; умение инициативно высказываться, задавать вопросы, проявлять активное ответное отношение, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию. На четвертом этапе происходит подготовка к презентации проекта. На данном этапе решаются речевые задачи такие как, развитие связной монологической речи на основе тех знаний, которые были приобретены на предыдущих этапах (Соколова, 2008). Метод проектов активно используется педагогами практически на всех уроках, русский язык тому не исключение. Учебный проект по русскому языку для школьников – это возможность делать что-то интересное самостоятельно или в группе, максимально используя свои возможности. Эта та деятельность, которая позволяет проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат. В ходе процесса подготовки проекта обучающийся поэтапно находит решение интересной проблемы, через реализацию определенных задач, на пути к поставленной цели (Вахрушева, 2007). На уроках русского языка могут быть использованы различные виды проектов в зависимости от темы, изучаемой на учащихся. По информационный, доминирующей ролевой, деятельности уроке и возможностей учащихся практико-ориентированный, выделяют творческий и исследовательский проекты (Новикова, 2000, 151). Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью еѐ анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. К таким проектам можно отнести «Речевой портрет

29 школьника», «Русские семейные имена и прозвища: история и современность», «Язык развлекательных передач». В ролевом проекте учащиеся берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев. В виде ролевой игры можно представить анализ басен И.А.Крылова. Практико-ориентированный проект по русскому языку нацелен на социальные интересы самих участников проекта. Проект заранее определен и может быть использован в жизни класса и школы (Сергеев, 2005). Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализованные представления произведений изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы, например, проект можно представить в виде постановки. Исследовательский проект по русскому языку - по структуре научное исследование. Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей еѐ проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и т.д. К этому виду работы можно отнести следующие исследования: «Путешествие слова шпаргалка из одного языка в другой» (Иванова, 2004). Проекты по русскому языку классифицируются и по продолжительности. Мини-проекты укладываются в один урок. Их разработка наиболее продуктивна на уроках развития речи. Работа над мини-проектом ведется в небольших группах, еѐ продолжительность 20 минут (10 минут на подготовку и по 2 минуты на презентацию каждой группы). Краткосрочные проекты по русскому языку занимают 4-6 уроков. Недельные проекты выполняются в группах. Работа идет под руководством учителя, на их выполнение требуется 30-40 учебных часов.

30 Возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии и экспедиции, натурные видеосъѐмки). Такое глубокое «погружение» делает проектную неделю оптимальной формой организации данной деятельности (Вахрушева, 2007). Годичные проекты по русскому языку могут выполняться как в группах, так и индивидуально. В ряде школ эта работа традиционно проводится в рамках ученических научных обществ. Весь годичный проект – от определения проблемы и темы до презентации – выполняется во внеурочное время. Это серьѐзное исследование, защита которого чаще всего проводится на городских научно-практических конференциях. Подготовку к проектной деятельности целесообразно начинать уже в первом классе. На первом этапе нужно выработать у ученика умение работать с информацией – это художественная литература, словари, энциклопедии. Ведь важно уметь добыть необходимые знания и грамотно их систематизировать (Рыбина, 2003) . Например, во втором классе можно использовать метод проектов при работе со словарными словами. Сначала работаем совместно на уроках, потом – самостоятельно дома. Так как обучающиеся пока не могут сами составить план работы, то он составляется коллективно. В третьем и четвертом классе можно использовать тематические проекты. Проекты сплачивают детей, развивают коммуникабельность, желание помочь другим, умение работать в команде и ответственность за совместную работу (Ступницкая, 2008). Применение метода проектов на уроках русского языка, в первую очередь, имеет следующую цель - повышение практической направленности содержания. При этом приоритет отдается активным, игровым методам, исследовательской деятельности, методам творческого самовыражения. Создание проблемно-мотивационной среды на уроке осуществляется разными формами: беседой, дискуссией, "мозговым штурмом",

31 самостоятельной работой, организацией "круглого стола", консультацией, семинаром, лабораторной, групповой работой, ролевыми играми. Русский язык как учебный предмет - плодотворная почва для проектной деятельности. Учителя часто сталкиваются с такими проблемами, как отсутствие читательского интереса среди учащихся, узкий кругозор, отсутствие навыка анализа и обобщения. Интересная работа в группах дает ребятам возможность почувствовать предмет, получить новые знания, а учителю - решать вышеперечисленные проблемы (Сабирова, 2015). Для того чтобы понять, как на практике формируются коммуникативные универсальные учебные в проектной деятельности на уроках русского языка, мы обратились к опыту учителей. Нас привлекла статья И.Г. Дроздовой, УМК «Школа России». Она представила разработку урока-проекта по теме «Одушевленные и неодушевленные имена существительные», целью которого является составление в группах памяток и упражнений, которые позволят закрепить полученные знания на уроке. Данную работу педагог предлагает организовывать так: вначале все вместе обсуждают проект, что он из себя будет представлять, затем класс разбивается на группы. У каждой из которых есть свой лист планирования и продвижения по заданию. Сами же задания имеют разную форму представления: 1 группа – компьютерная презентация; 2 группа – плакат с играми; 3 группа – книжка-малышка со сказками; 4 группа – кластер. После выполнения заданий дети делают отчет, представляют свои работы и ставят пометки в листе самооценки. Работа в группах предполагает совместную работу обучающихся, в ходе которой им необходимо высказать свое мнения, прислушаться к мнению остальных учащихся, найти аргументы для отстаивания своей позиции и подобрать слова для их представления. Также обучающиеся

32 в процессе работы могут столкнуться с противоречиями, которые в свою очередь могут перерасти в конфликт, что приводит к необходимости использовать конструктивные способы взаимодействия. Все это помогает сформировать у обучающихся такие коммуникативные универсальные учебные действия, как умение договариваться, находить общее решение, умение аргументировать свое предложение, делать выводы о проделанной работе, позволяет развивать способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания (Дроздова, 2017). Рассмотрим фрагмент урока-проекта по русскому языку, разработанного Е.В. Форсовой для учащихся 4 класса по теме «Сказало существительное: «Я слово удивительное!». Целью данного проекта являлось создание памятки-помощницы, которая поможет актуализировать знания о существительных. Обучающиеся работают в группах, основной девиз работы «Дружба в делах помощник». У каждой группы на столах лежали карточки с заданиями, они были у всех одинаковые: 1) оформить название памятки; 2) проиллюстрировать его картинками; 3) в ходе беседы составить памятку; 4) на обратной стороне памятки написать: «Над проектом работали ». 5) представить свою работу. На каждом этапе урока учитель озвучивает конкретные задачи, которые обучающиеся должны реализовать. После того, как ребята создали памятки им предлагается публично представить свою работу. Публичное представление работы дает возможность для формирования навыков представления результатов своей деятельности, аргументации своей позиции, составления грамотных речевых конструкций. А также развитию умений образно и эмоционально представлять свою работу, внимательно выслушивать выступления своих одноклассников. Именно такие

33 универсальные учебные действия в соответствии с ФГОС НОО являются необходимыми результатами освоения основной образовательной программы начального общего образования (Форсова, 2017). Не менее интересным для нашего исследования является урок-проект «Рассказ о слове», разработанный учителем начальных классов Е.В. Бессоновой. Целью данного проекта является обогащение, уточнение и активизация словарного состава речи учащихся. Обучающиеся научатся подбирать из разных источников информацию о слове и его окружении, составлять словарную статью о слове, участвовать в еѐ презентации. В ходе работы класс делится на группы, каждой из которых достается карточка с определенным словом (правда, собака, дружба, солдат). Каждому члену группы дается свое задание, например, определить лексическое значение слова, подобрать однокоренные слова, подобрать синонимы и антонимы к этому слову, подобрать фразеологизмы, найти пословицу или загадку к слову. После ребятам предлагается всем вместе сочинить загадку и вспомнить строки из стихотворения или песни с данным словом. Когда работа каждого выполнена, группа должна составить статью о слове на основе подготовленного материала. После ребята представляют свои статьи в классе. Ход занятия позволяет сделать акцент на развитии умений работать с различными источниками информации, соблюдать правила работы в группах. У школьников повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты общего труда, формируется самооценка, оценка своих возможностей и способностей (Бессонова, 2018). Таким образом, изучение методического материала позволило нам сделать вывод о том, что опора на коммуникативно - деятельностный подход к обучению способствует выработке коммуникативных универсальных учебных действий, необходимых для осуществления проектной деятельности младших школьников.

34 Выводы по первой главе На основании рассмотрения научно-методических основ формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка (Е.М. Алифанова, Р.Р. Галиакбирова, О.Е. Лебедев, Г.А. Цукерман, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко, И.А. Якимов, Е.Н. Землянская, Е.С. Полат) мы познакомились с такими понятиями, как «коммуникативные «коммуникативно универсальные - деятельностный учебные действия», подход», «проектная деятельность». Коммуникативно-деятельностный подход к изучению русскому обеспечивает не только полноценное усвоение языковой и речеведческой теории на уроках русского языка, но и способствует совершенствованию грамотности в широком смысле этого слова, то есть умения связно, полно, последовательно, логично, выразительно излагать мысли в соответствии с определенной коммуникативной задачей и нормативными требованиями к речевому высказыванию. Мы установили, что проектная деятельность является эффективным способом формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Она позволяет развивать теоретическое мышление и воображение, дает возможность обучать речевому взаимодействию при работе в группах.

35 Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХУЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВВ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 2.1. Показатели и уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников Экспериментальная работа проводилась на базе 2 «б» класса МБОУ «СОШ №3» города Шебекино, Шебекинского района, Белгородской области. В экспериментальном классе обучаются 20 учащихся. Обучение русскому языку осуществляется на основе авторской программы и учебников В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого («Школа России»). Эксперимент проводился в 2 этапа: констатирующий и формирующий. На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи исследования: 1) организовать и провести диагностику коммуникативных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса; 2) обработать полученные результаты, установить уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся класса и наметить дальнейшие пути решения поставленной проблемы. Для организации и проведения диагностик нами были разработаны следующие показатели коммуникативных универсальных учебных действий: 1) умение слушать собеседника и вести диалог; 2) ориентироваться на позицию партнера в и взаимодействии; 3) умение выражать свою точку зрения; 4) умение договариваться и приходить к общему решению; общении

36 5) умение адекватно использовать средства устной речи для решения различных коммуникативных задач. Для исследования уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий мы пользовались авторскими методиками: Г.А. Цукерман «Рукавички», Г.А. Цукерман «Узор под диктовку», Ж.Пиаже «Левая и правая стороны». В соответствии с методикой Г.А. Цукерман «Рукавички» каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта и одинаковые наборы цветных карандашей и просят украсить их одинаково, чтобы они составили пару. Данное задание направлено на выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. Для предложенной диагностики были разработаны уровни оценивания необходимого умения: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. 2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. 3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие. Проанализировав результаты методики Г.А. Цукерман «Рукавички», мы обнаружили, что высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества показали 7 детей (35%). В их работе прослеживалась продуктивность совместной деятельности, умение приходить к общему

37 решению. 10 (50%) учащихся показали средний уровень, в работах таких учеников имеются заметные различия: взаимодействуют друг с другом в силу необходимости. У 3 (15%) учащихся был установлен низкий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества, эти дети даже не пытались договориться, каждый настаивал на своем. Полученные данные по методике Г.А. Цукерман «Рукавички» мы поместили в таблицу 2.1. Таблица 2.1. Результаты методики Г.А. Цукерман «Рукавички» № п/п Список класса 1 Арсений А. 2 Алиса В. 3 Диана Г. 4 Ксения Ж. 5 Мария З. 6 Ирина К. 7 Егор Мал. 8 Егор Мас. 9 Даниил М. 10 Александра М. 11 Полина П. 12 Алина П. 13 Анастасия Р. 14 Алексей Р. 15 Екатерина С. 16 Екатерина С. 17 Максим Т. 18 Вячеслав Ч. 19 Дмитрий Ш. 20 Матвей Я. Количество учащихся % Уровни сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества Высокий Средний Низкий + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 7 35 10 50 + 3 15 Следующая методика, которую мы использовали, это Г.А. Цукерман «Узор под диктовку». Методика направлена на выявление умений выделять и

38 отображать в речи существенные ориентиры действий, а также передавать их партнеру. Опишем ход проведения методики. Двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому - фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу. Выполнение задания оценивалось нами в соответствии с критериями, разработанными автором: 1. Низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера. 2. Средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание. 3. Высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил. В результате проведения диагностики, мы установили, что многим детям было тяжело строить понятные для партнера высказывания, большинство затруднялись по построению узора. полно указать ориентиры действия

39 Полученные результаты мы поместили в таблицу 2.2. Таблица 2.2. Результаты методики Г.А. Цукерман «Узор под диктовку» № п/п Список класса Уровни сформированности умений выделять и отображать в речи существенные ориентиры действий, а также передавать их партнеру Высокий Средний Низкий 1 Арсений А. 2 Алиса В. 3 Диана Г. 4 Ксения Ж. 5 Мария З. 6 Ирина К. 7 Егор Мал. 8 Егор Мас. 9 Даниил М. 10 Александра М. 11 Полина П. 12 Алина П. 13 Анастасия Р. 14 Алексей Р. 15 Екатерина С. 16 Екатерина С. 17 Максим Т. 18 Вячеслав Ч. 19 Дмитрий Ш. 20 Матвей Я. Количество учащихся % + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 4 20 + 6 30 10 50 По итогам проведенной методики, мы установили, что большая часть класса имеет средний уровень сформированности умений выделять и отображать в речи существенные ориентиры действий, а также передавать их партнеру – 10 учащихся (50%), высокий уровень у 4 (20%) детей, низкий уровень – 6 (30%) учащихся. Методика Ж.Пиаже «Левая и правая стороны» направлена на выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Диагностика проводилась в форме индивидуальной беседы с ребенком. В ходе беседы ребенку задаются

40 вопросы, на которые он должен ответить, или предлагаются задания, на которые он должен отреагировать действием. Для оценки сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника мы пользовались авторскими критериями: 1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях. 2. Средний уровень: правильные ответы только в 1- м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера. 3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, то есть учитывает отличия позиции другого человека. Полученные результаты мы поместили в таблицу 2.3. Таблица 2.3. Результаты методики Ж.Пиаже «Левая и правая стороны» № п/п Список класса 1 Арсений А. 2 Алиса В. 3 Диана Г. 4 Ксения Ж. 5 Мария З. 6 Ирина К. 7 Егор Мал. 8 Егор Мас. 9 Даниил М. 10 Александра М. 11 Полина П. 12 Алина П. 13 Анастасия Р. 14 Алексей Р. 15 Екатерина С. 16 Екатерина С. 17 Максим Т. 18 Вячеслав Ч. 19 Дмитрий Ш. 20 Матвей Я. Количество учащихся % Уровни сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) Высокий Средний Низкий + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 4 20 9 45 + 7 35

41 В результате проведения диагностики мы установили, что на высоком уровне находятся 4 учащихся (20%), 9 человек – на среднем уровне (45%), и 7 учащихся – на низком уровне(35%). Результаты по всем методикам мы поместили в общую таблицу 2.4, для выяснения уровней сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования. Таблица 2.4. Уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе 1 Арсений А. 2 Алиса В. 3 Диана Г. 4 Ксения Ж. 5 Мария З. 6 Ирина К. 7 Егор Мал. 8 Егор Мас. 9 Даниил М. 10 Александра М. 11 Полина П. 12 Алина П. 13 Анастасия Р. 14 Алексей Р. 15 Екатерина С. 16 Екатерина С. 17 Максим Т. 18 Вячеслав Ч. 19 Дмитрий Ш. 20 Матвей Я. Количество учащихся % с с в с н с с в с в в в в н с в с с с н с в в с н н с с н в с в с н с с с н с н н с в с с н с с н в н в с н н с с с с н низкий средний «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже) «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман) Список класса высокий Проведенные методики «Рукавички» (Г.А. Цукерман) № п/п Уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 3 12 + 5 15 60 25

42 *Уровни сформированности коммуникативных УУД: н – низкий уровень с – средний уровень в – высокий уровень Для наглядности, результаты диагностик мы отобразили на диаграмме (Рис. 2.1). 15% 25% Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень 60% Рис. 2.1. Уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на констатирующем этапе Для установления уровней сформированности коммуникативных универсальных учебных действий мы разработали следующие критерии: 1. Низкий уровень – учащиеся не пытаются договориться или не могут прийти к согласию; вопросы задают не по существу или формулируются непонятно для партнера. 2. Средний уровень – ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть; частичное взаимопонимание. 3. Высокий уровень - взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания; умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности; высокий результат выполнения задания.

43 Результаты диагностики помогли нам определить уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий в экспериментальном классе. Большинство экспериментального класса находятся на среднем уровне, но, несмотря на это, есть дети с низким уровнем сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Исходя из этих данных, мы поставили перед собой задачу – повысить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий во 2 «б» классе. Сделать это, по нашему мнению, возможно благодаря организации проектной деятельности на уроках русского языка в соответствии с программными требованиями для данного года обучения. 2.2. Реализация педагогических условий по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка На основе полученных результатов на констатирующем этапе нами была организована работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий в проектной деятельности на уроках русского языка. На формирующем этапе были реализованы следующие задачи: 1) организовать целенаправленную работу по реализации проектной деятельности педагогических условий, представленных в гипотезе; 2) разработать уроки по организации учащихся в соответствии с программными требованиями и материалами учебников по русскому языку. В учебниках по русскому языку В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого (УМК «Школа России»), представлены материалы для организации и проведения проектной деятельности младших школьников.

44 Авторы учебника в первом полугодии 2 класса предлагают 2 темы проектов для обучающихся: « И в шутку и всерьез», «Пишем письмо». Нами с была предложенной организована тематикой групповая уроков работа с целью в соответствии повышения уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на уроке русского языка. Конспект урока-проекта «И в шутку и всерьез» мы поместили в приложение (Приложение 4). Цель данного проекта заключалась в коллективном изготовлении книжки-малышки, содержащей изученные словарные слова. Данная книжка-малышка была предназначена учащимся первых классов. Для подготовки к проекту учащимся было предложено разделиться на группы по 5 человек по списку. Учащиеся предварительно получили домашнее задание: ознакомиться с материалами учебника, чтобы составить перечень словарных слов, изученных на предыдущих уроках. Каждая группа занималась поиском занимательного материала, в соответствии с предложенной учителем литературой: первая группа подбирала пословицы; вторая группа – загадки, третья группа – ребусы, четвертая – кроссворды. Представим несколько фрагментов данного урока в соответствии с этапами проектной деятельности, установленными нами в ходе изучения методической литературы. Этап: Распределение обязанностей между членами группы. - Теперь вам необходимо распределить обязанности в группе и подписать на карточках около стрелок имена исполнителей Ответственные за отбор занимательного материала Ответственные за красочное оформление книжки-малышки Ответственные за представление продукта деятельности Во время распределения обязанностей в группе ребятам необходимо было обсудить, кто, за что будет отвечать. В ходе распределения у ребят

45 формировались такие коммуникативно-речевые умения как умение выражать свою точку зрения, умение договариваться и приходить к общему решению. Этап осуществления плана действий в соответствии с заданиями в учебнике: Задание 3: Обсудить в группе какой именно занимательный материал, из подобранного ранее дома, войдет в книжку-малышку. Задание 4: Красочно оформить книжку-малышку, можно использовать иллюстрации. Во время изготовления книжки-малышки ребята все время находились во взаимодействии. Они должны были посоветоваться и принять совместное решение, как именно будет украшена обложка книжки, будут ли это какието самостоятельно выполненные рисунки или заранее подготовленные заготовки. Как будет выглядеть оглавление, слова будут располагаться по алфавиту или по мере изучения данных слов. Необходимо также было ярко и красочно оформить страницы книжки, предварительно договорившись о том, что именно будет там располагаться: либо один занимательный материал, либо дополнительно иллюстрации. Работая в группах, обучающиеся не просто выполняли предложенные задания, но постоянно находились в коммуникационном взаимодействии. Ребятам была представлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят. В ходе данной работы у обучающихся вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы. Самым ответственным этапом проекта являлось представление продукта деятельности, т.е. книжки-малышки. Оценка деятельности каждой группы осуществлялась в соответствии с разработанными учителем критериями: 1) учет всех слов, изученных ранее;

46 2) красочное оформление книжки-малышки; 3) наличие оглавления в книжке-малышке; 4) наличие иллюстративного материала; 5) опора на литературные источники, рекомендованные учителем; 6) самостоятельный выбор литературных источников; 7) работа в группе (умение и желание взаимодействовать с другими членами группы). Во время данной проектной деятельности активизируется творческое самовыражение и самореализация каждого учащегося. Для красочного оформления книжки-малышки дети пользовались гуашью, придумывали орнамент в народном стиле, подбирали иллюстративный материал из старых журналов. Пользуясь ассоциативным методом, разрабатывали форму буквы похожую на предмет, о котором говорится в загадке, пословице и т.д. Таким образом, мы обнаружили, что проект «И в шутку и всерьез» обеспечил учащимся колоссальный опыт общения, способствовал формированию умений совместно находить ответы на интересующие вопросы, общаться оформления с одноклассниками книжки-малышки, при способствующее обсуждении вариантов развитию творческих способностей младших школьников. Следующий проект «Пишем письмо» был организован в конце первого полугодия (Приложение 5). Целью данного проекта являлась совместная работа по написанию письма Деду Морозу. Рассмотрим несколько фрагментов данного урока в соответствии с этапами проектной деятельности. Этап распределения обязанностей в группе: - Теперь вам необходимо распределить обязанности в группе и подписать на карточках возле стрелок имена исполнителей Ответственные за составление памятки по написанию писем Ответственные за написание письма Ответственные за оформление конверта

47 Ответственные за представление продукта деятельности Данный этап способствовал формированию умения договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности. Этап реализации плана действий: Задание 4: В группе продумайте текст письма в соответствии с желанием одного из учащихся. Задание 5: Напишите письмо Деду Морозу в соответствии с требованиями на листе формата А4. Письмо нужно красочно оформить, можно использовать красивый шрифт и иллюстрации. Задание 6: После того, как письмо написано, положите его в конверт. Подпишите конверт. При написании письма детям для начала необходимо было определиться в выборе желания одного из членов группы. Нужно было подумать и решить, как оформить письмо, чтобы оно обязательно попало адресату. Для образца учитель предложил детям два варианта оформления письма: 1 вариант: оформить письмо в виде открытки. С одной стороны разворота нужно нарисовать рисунок, соответствующий тематике, или сделать аппликацию. С другой стороны – написать письмо в соответствии с правилами. При написании письма можно было использовать как печатные буквы, так и прописные, по желанию. 2 вариант: оформить письмо на листе формата А4. Текст письма необходимо дополнить рисунками или наклейками, можно было сделать рамку вокруг текста. После написания письма, необходимо было подписать конверт так, чтобы он обязательно попал к адресату. Для этого учитель раздал образцы конвертов и провел беседу о том, как правильно его подписывать. Такая работа способствовала развитию следующих коммуникативных универсальных учебных действий: адекватно использовать устную речь, высказывать свое мнение, отстаивать его, используя правильно подобные

48 аргументы; прислушиваться к мнению собеседника; ориентироваться на действия партнера по общению; адекватно использовать полученную информацию от собеседника. Кроме перечисленных умений каждый ученик получал огромные возможности для личностного развития, чувствовал себя увереннее. Выполняя проекты в группах, дети и сильные, и слабые имеют возможность приобрести лидерские качества, необходимые современному человеку. Одним из самых ответственных этапов проекта является представление своих продуктов деятельности перед классом, что требует от учащихся умений адекватно использовать ресурсы устной речи. Оценка деятельности каждой группы по данной теме проекта осуществлялась в соответствии с определенными критериями: 1) яркость представления продукта деятельности; 2) опора на установленные правила написания писем; 3) яркое и красочное оформление письма; 4) оформление конверта; 5) работа в группе (умение и желание взаимодействовать с другими членами группы). Таким образом, мы установили, что проект «Пишем письмо» способствовал не только формированию способности использовать знания для решения поставленных задач, но и развитию коммуникативных умений и навыков. В ходе проектной деятельности обеспечивалось формирование конкретных коммуникативно-речевых умений, так как работа в группе требовала от ученика умения слушать собеседника и участвовать в диалоге; ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии; умения договариваться и приходить к общему решению. Конечно, работа над проектом содействовала активизации творческого самовыражения и самореализации каждого учащегося, так как включала ребѐнка в эмоциональную, умственную и практическую деятельность,

49 формировала умение анализировать различную информацию и организовывать собственную работу, включая постановку целей и задач, их реализацию, редактирование, и защиту. Мы убедились, что проектная деятельность на уроках русского языка способствует развитию коммуникативных универсальных учебных действий. Она оказывает огромное влияние как на отдельного школьника в плане развития его самостоятельности, так и на коллектив в целом, поскольку достижение единой объединяет участников деятельности. Кроме того, самостоятельный поиск информации содействует качественному усвоению. Но, самое главное, проектная деятельность еѐ учит детей организовывать свою деятельность, учит размышлять, находить верное решение среди тех вариантов действий, предлагаемых в коллективном обсуждении. Проектная деятельность всегда интересна и наполнена положительными эмоциями, поэтому в создании проектов дети всегда участвуют с мыслительную удовольствием. Главная задача учителя деятельность младших школьников, – направлять сориентировать в правильном выборе своих действий, помочь найти источник информации, необходимый для решения проектной задачи. Таким образом, в ходе реализации положений гипотезы мы убедились в правильности сформулированных педагогических условий, необходимых для успешного формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности. Выводы по второй главе Экспериментальная работа по теме выпускного квалификационного исследования, организованная на базе 2 «б» класса МБОУ «СОШ №3» Шебекинского района Белгородской области, способствовала реализации поставленных задач и рабочей гипотезы.

50 На констатирующем этапе исследования нами была организована и проведена диагностика по установлению уровней сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся класса. Мы выяснили, что 3 (15%) обучающихся экспериментального класса находятся на высоком уровне сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, у 12 (60%) учащихся был установлен средний уровень и у 5 (25%) – низкий уровень. Для повышения уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности нами были организованы и проведены уроки-проекты по русскому языку «И в шутку и всерьез», «Пишем письмо» в соответствии с программными требованиями. Данная проектная деятельность преследовали цель – научить детей взаимодействовать друг с другом, сформировать у них способность к совместным и согласованным действиям, в которых учитываются позиции других лиц, одноклассников, товарищей. Помимо этого работа над проектом способствовала активизации познавательной деятельности и творческого мышления, а главное – способствовала творческому самовыражению и самореализации младших школьников.

51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе выпускного квалификационного исследования мы убедились в том, что проблема формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка является актуальной. Теоретическое позволило нам изучение уточнить психолого-педагогической содержание литературы понятий «коммуникативно- деятельностный подход», «проектная деятельность» «коммуникативные универсальные учебные действия», исследования, мы пришли к Изучая и анализируя проблему выводу, что овладение учащимися коммуникативными универсальными учебными действиями в проектной деятельности способствует формированию и развитию умений взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию. В ходе изучения методической литературы были изучены этапы и формы работы над проектной деятельностью. Обоснована возможность и необходимость применения метода проектов на уроках русского языка в начальной школе. В экспериментальной части выпускного квалификационного исследования представлено описание диагностической работы на базе 2 «б» класса МБОУ «СОШ №3» города Шебекино Шебекинского района Белгородской области. Эксперимент состоял из двух этапов: констатирующего и формирующего. Констатирующий этап позволил установить исходный уровень универсальных учебных действий сформированности коммуникативных экспериментального класса на начало исследования. На основе изучения методической литературы и программных требований мы определили показатели, в соответствии с которыми устанавливался уровень сформированности необходимых умений.

52 В ходе формирующего этапа эксперимента были подтверждены положения гипотезы и решены поставленные задачи. При разработке и проведении уроков-проектов «И в шутку и всерьез», «Пишем письмо» на уроках русского языка мы убедились в правомерности педагогических условий, представленных в гипотезе исследования. Мы установили, что организация проектной деятельности на уроках русского языка универсальных способствует учебных формированию действий. Повышается коммуникативных качество изучения программного материала по русскому языку, так как предлагаемые задания для проекта всегда актуальны, поскольку рассчитаны на младший школьный возраст. К сожалению, ограниченные сроки выпускной квалификационной работы не позволили нам в полной мере исследовать проблему сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности на уроках русского языка, поэтому основные направления настоящей работы могут быть рекомендованы как базовые для определения дальнейших путей ее разработки в школьной практике.

53 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК Агафонова 1. И.Н. Развитие учащихся / И.Н. Агафонова коммуникативной компетентности // Управление начальной школой. – 2009. – №2.– С. 4-9. 2. Акишина Т.Е. Грамматика чувств: Пособие по развитию русской речи / Т.Е. Акишина. – М.: Просвещение, 2012. – 216 с. 3. детей Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр / Е.М. Алифанова. – Волгоград, 2011. – 164 с. 4. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е.С. Антонова. – М.: КНОРУС, 2007. – 464 с. 5. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников / О.М. Арефьева // Начальная школа плюс до и после. - 2012. – № 2. – С. 74-78. 6. Башашкина В.Ю. Речевое развитие школьников на основе герменевтического подхода к тексту на уроках русского языка: 5-7 классы общеобразовательной школы: Дис. … канд. пед. наук 13.00.02 / В. Ю. Башашкина. – Москва, 2008. – 253 с. 7. Бессонова Е.В. Урок-проект «Рассказ о слове» // Социальная сеть работников образования [Офиц. сайт]. URL: https://nsportal.ru/bessonova-elena/ (дата обращения: 25.11.2017). 8. Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова. – М.: «Академия», 2002. – 416 с. 9. Быченкова Е.В. Проектная деятельность как средство формирования познавательных УУД младших школьников // Социальная сеть работников

54 образования [Офиц. сайт]. URL: https://nsportal.ru/blog/nachalnaya-shkola/ (дата обращения: 24.12.2017.). 10. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. – М.: АРКТИ, 2010. – с. 47. 11. Вахрушева Л.М. Применение проективного метода на уроках русского языка/ Л.М. Вахрушева // Русский язык. – 2007. - №14. – С. 35-36. 12. Воронцов А.Б. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя / под ред. А. Б. Воронцова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 176 с. 13. Гаврилин А.М. Организация работы над проектом / А.М. Гаврилин // Школьная педагогика. – 2007. – № 3. – С.41-47. 14. Галиакбирова Р.Р. Формирование коммуникативной компетенции младших школьников // Социальная сеть работников образования [Офиц. сайт]. URL: https://nsportal.ru/ metodicheskoe-posobie/ (дата обращения: 13.11.2017.). 15. имена Дроздова И.Г. Урок-проект «Одушевленные и неодушевленные существительные» // Социальная сеть работников образования [Офиц. сайт]. URL: https://nsportal.ru/drozdova-irina-gennadevna/ (дата обращения: 1.12.2017.). 16. Дубова М.В. Организация проектной деятельности младших школьников. Практическое пособие для учителей начальных классов / М.В. Дубова. – М.: Баласс, 2010. – 80 с. 17. Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников / Е.Н. Землянская // Начальная школа. – 2005. – №9. – С. 55-59. 18. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе / Н.В. Иванова // Начальная школа. – 2004. – № 2. – С. 37-43. 19. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

55 20. Кальней В.А. Структура и содержание проектной деятельности / В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 4. – С. 21-26. 21. Климова А.Д. Проектная деятельность учащихся как средство управления общеобразовательными учреждениями: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / А.Д. Климова – Москва, 2009. – 160 с. 22. совместной Коломинский Я.Л. игровой и Социально-психологические трудовой деятельности особенности дошкольников / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский // Вопросы психологии. – 1989. – № 5. – С. 38-44. 23. Конышева Н.М. Проектная деятельность школьников. Современное состояние и проблемы / Н.М. Конышева // Начальная школа. – 2006. – №1. – С. 23-28. 24. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100»: пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. – М.: Баласс, 2005. – 143 с. 25. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с. 26. Лазуренко Е.Ю. Коммуникативные особенности поведения. Культура общения и ее формирование. Вып. 7 / Е.Ю. Лазуренко. – Воронеж: ВОИПКРО, 2009. – 195 с. 27. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. – №5. – С. 3 - 12. 28. школьников Мартиросян Н.В. Формирование коммуникативных УУД младших посредством использования различных видов творческой деятельности на уроках литературного чтения // Социальная сеть работников образования [Офиц. сайт]. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/ (дата обращения: 25.01.2018).

56 29. Матяш Н.В. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2004. – 106 с. 30. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности / И.М. Михайлова – М.: ПГПУ, 2005. – 188 с. 31. Никитина И.В. Проектная деятельность как средство организации образовательной среды: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / И.В. Никитина. – Москва, 2008. – 213 с. 32. Новикова Т.Е. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т.Е. Новикова // Народное образование. – 2000. – №7. – С. 151-157. 33. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска / Н.Ю. Пахомова // Учитель, № 1. – 2000. – 112 с. 34. Полат Е.С. Метод проектов. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Е.С. Полат. – М.: Владос, 2000 – 375 с. 35. Поливанова К.И. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя / К.Н. Поливанова. – М.: Просвещение, 2011. – 192 с. 36. Полякова Т. Н. Метод проектов в школе / Т.Н. Полякова. – М.: Русское слово, 2011. – 108 с. 37. Постникова Е.Н. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника / Е.Н. Постникова // Сельская школа. – 2004. – №2. – С. 37-43. 38. Рыбина О.В. Проектная деятельность учащихся в современной школе / О.В. Рыбина // Образование в современной школе. – 2003. – №9. – С. 20-22. 39. Сабирова Д.Т. Проектная деятельность на уроках русского языка и литературы / Д.Т. Сабирова // Молодой ученый. – 2015. – № 2. – С. 28-30.

57 40. Сазанова А.В. Генезис и сущность понятия «проектная деятельность» / А.В. Сазанова // Психология, социология и педагогика. – 2012. – № 6. – С. 13-18. 41. Светенко Т.В. Учебный проект в школе. Книга для учителей / Т.В. Светенко. – Псков, 2000. – 28 с. 42. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеев. – 2-е изд. – М.: АРКТИ, 2005. – 80 с. 43. Соколова Ю.А. Учебный проект и возможности его реализации на уроках русского языка / Ю.А. Соколова // Русский язык в школе. – 2008. – №3. – С. 3-10. 44. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами: рекомендации для учащихся, учителей и родителей / М.А. Ступницкая. – Ярославль: Академия развития, 2008. – 197 с. 45. Фадеева Е.А. Познавательные УУД // Социальная сеть работников образования [Офиц. сайт]. URL: https://nsportal.ru/shkola/mezhdistsiplinarnoeobobshchenie / (дата обращения: 23.01.2018. ). 46. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2018. – 31 с. 47. Форсова Е.В. Урок-проект по русскому языку // Социальная сеть работников образования [Офиц. сайт]. URL: https://nsportal.ru/nachalnayashkola/urok-proekt-po-russkomu-yazyku/ (дата обращения: 3.12.2017.). 48. Хижнякова О.Н. Педагогическое проектирование учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук 13.00.01 / О.Н. Хижнякова. – Владикавказ, 2009. – 187 с. 49. Хохлова М.В. Проектно-преобразовательная деятельность младших школьников / М.В. Хохлова // Педагогика, 2004. – № 5 – С.63-69.

58 50. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школе. – 2-е изд. / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. – М.: Генезис, 2003. – 128 с. 51. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению / Л.А. Шустова // Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С. 99-108. 52. Якимов И.А. Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно-ориентированных классов в области литературы и искусства: Сборник научных трудов / И.А. Якимов. – М.: Компания Спутник+, 2005. – 61 с.

59 ПРИЛОЖЕНИЕ

60 Приложение 1 Методика Г.А. Цукерман «Рукавички» Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Возраст: 6,5-7 лет. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата. Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Критерии оценивания: - продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; - умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.; - взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; - взаимопомощь по ходу рисования; - эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

61 Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. 2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. 3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

62 Приложение 2 Методика Г.А. Цукерман «Узор под диктовку» Цель: выявление сформировнности умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Возраст: 6,5-7 лет. Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата. Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому - фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй - действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу. Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (рис. 1), экран (ширма). Рис. 1. Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но

63 делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой – квадраты и заготовки для его составления. Один диктует, как надо составлять узор, другой узор выкладывает, приклеивая квадраты. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, Вы поменяетесь ролями. Критерии оценки: - продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами; - способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора; - умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности; - способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи; - эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Показатели уровня выполнения задания: 1. Низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; 2. Средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание; 3. Высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе

64 активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил. Приложение 3

65 Методика Ж. Пиаже «Левая и правая стороны» Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями. Задания: 1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую. 2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой. 3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета? 4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш? Критерии оценивания: - понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной; с соотнесение особенностями характеристик точки пространственных позиций. зрения или наблюдателя, признаков предметов координация разных

66 Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях. 2. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера. 3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека. Приложение 4 Урок русского языка по организации проектной деятельности учащихся

67 УМК «Школа России» 2 класс Тема урока: «И в шутку и всерьез» Тип урока: урок – проект Цель: создание условий на уроке для организации проектной деятельности учащихся по оформлению книжки-малышки с занимательным материалом, которая поможет учащимся 1-х классов в интересной форме изучить словарные слова. Задачи: Предметные – содействовать формированию умений участвовать в творческой проектной деятельности, распределять роли; находить и обрабатывать информацию в соответствии с заявленной темой; разрабатывать занимательный материал. Планируемые результаты: Личностные УУД – способствовать формированию интереса к предметноисследовательской деятельности; интереса к новому школьному содержанию занятий; положительного отношения к школе. Метапредметные задачи – способствовать формированию УУД 1. Регулятивных – принимать алгоритм выполнения учебной задачи; участвовать в обсуждении плана выполнения задачи; сравнивать результаты деятельности (чужой, своей). 2. Коммуникативных – проявлять интерес к общению и групповой работе; следить за действиями других участников в процессе коллективнотворческой деятельности и по необходимости вносить в нее коррективы; использовать речь для регуляции своего действия. 3. Познавательных – привлекать имеющиеся знания для решения учебных задач; осознанно и произвольно строить речевые высказывания в устной форме; познакомиться с разными видами занимательного материала.

68 Знания, умения и способы действий, на которые опирается проектная деятельность: повторить ранее изученные словарные слова; разработать занимательный материал; оформить книжку-малышку. Планируемый педагогический результат: - учащиеся повторят словарные слова, изученные ранее; - часть учащихся смогут восстановить пробел в знаниях; - учащиеся оформят книжку-малышку с занимательным материалом; - учащиеся опробуют один из способов распределения обязанностей при выполнении общего задания. Способ и формат оценивания результатов работы: - педагогическое наблюдение за работой учеников в группе; - представление продукта деятельности. Замысел проектной задачи: учащимся предлагается оформить книжкумалышку с занимательным материалом по русскому языку. Для выполнения задания учащиеся были заранее распределены на группы по 5 человек. Каждая группа получает задание: - познакомиться с материалами учебника и ответить на предложенные вопросы; - вспомнить и повторить изученные ранее словарные слова; - рассмотреть в группе занимательный материал, собранный дома; - договориться какой именно материал будет оформлен в книжкемалышке; - красочно оформить книжку-малышку; - представить свой продукт деятельности в классе. Результат проектной задачи: представление каждой группой книжкималышки. Описание проектной деятельности: 1. Вступительное слово Учитель обращается к детям со словами: «В школе мы изучаем разные правила и учимся применять их, чтобы грамотно писать. А в этом нам

69 помогут не только заученные орфограммы, но и логические задания: ребусы, кроссворды, и другие. Сегодня вам предстоит выполнить непростую, но очень интересную работу». 2. Рассмотрение материалов учебника на стр. 119. - Ребята, над каким проектом мы сегодня будем работать? (И в шутку и всерьез). - Сформулируйте цель и задачи своей деятельности в соответствии с темой проекта и на основании рассмотренного материала (составить 2-3 занимательных задания по русскому языку). - Подскажите, что вам необходимо было сделать дома? (вспомнить изученные словарные слова и подобрать занимательный материал) 3. Распределение учащихся на группы и знакомство с планом действий Дети заранее были распределены на группы по 5 человек. Каждой группе было предложено определенное домашнее задание: 1 группа – составить перечень словарных слов, изученных ранее, которые войдут в книжку-малышку; подобрать пословицы с данными словами. 2 группа – составить перечень словарных слов, изученных ранее, которые войдут в книжку-малышку; подобрать загадки с данными словами. 3 группа – составить перечень словарных слов, изученных ранее, которые войдут в книжку-малышку; подобрать ребусы с данными словами. 4 группа – составить перечень словарных слов, изученных ранее, которые войдут в книжку-малышку; подобрать кроссворды с данными словами. Учитель рекомендовал литературу для подбора занимательного материала. Также дети могли самостоятельно выбирать источники информации. - Ребята, для дальнейшей работы я предлагаю в группах ознакомиться с планом действий (план действий на карточках).

70 - Теперь вам необходимо распределить обязанности в группе и подписать на карточках около стрелок имена исполнителей Ответственные за отбор занимательного материала Ответственные за красочное оформление книжки-малышки Ответственные за представление продукта деятельности 4. Реализация плана действий в группах по созданию продукта проектной деятельности: Задание 1: Рассмотреть материалы учебника и выполнить необходимые задания. Задания 2: Повторить ранее изученные словарные слова. Задание 3: Обсудить в группе какой именно занимательный материал, из подобранного ранее дома, войдет в книжку-малышку. Задание 4: Красочно оформить книжку-малышу, можно использовать иллюстрации. Задание 5: Представить продукт деятельности. Во время презентации необходимо уточнить какие именно словарные слова вошли в книжкумалышку; какой вид занимательного материала был использован (пословицы, загадки и др.). 5. Презентация продукта Каждая группа выбирает одного ученика, который дает отчет о проделанной работе. 6. Рефлексия - Сегодня я узнал… - Мне было интересно… - Меня удивило… - Я научился… - Я хочу похвалить за… 7. Оценивание работы группы Оценка работы учащихся определенными критериями осуществляется в соответствии с

71 Критерии оценки работы Учет всех слов, изученных ранее Красочное оформление 0-5 баллов книжки- 0-5 баллов малышки Наличие оглавления в книжке- 0-5 баллов малышке Наличие иллюстративного материала 0-5 баллов Опора на литературные источники, 0-5 баллов рекомендованные учителем Самостоятельный выбор 0-5 баллов литературных источников Работа в группе (умение и желание 0-5 баллов взаимодействовать с другими членами группы) Максимальная сумма – 35 баллов Оценка «5» – 30-35 баллов Оценка «4» – 20-29 баллов Оценка «3» – 10-19 баллов Оценка «2» – 1-9 баллов Все ученики в одной группе получают одинаковые оценки. Приложение 5

72 Урок русского языка по организации проектной деятельности учащихся УМК «Школа России» 2 класс Тема урока: «Пишем письмо» Тип урока: урок – проект Цель: создание условий на уроке для организации проектной деятельности учащихся по написанию письма. Задачи: Предметные – содействовать формированию умений участвовать в творческой проектной деятельности, распределять роли; находить и обрабатывать информацию в соответствии с заявленной темой; знать правила написания письма и оформление конверта. Планируемые результаты: Личностные УУД – способствовать формированию интереса к предметноисследовательской деятельности; интереса к новому школьному содержанию занятий; положительного отношения к школе. Метапредметные задачи – способствовать формированию УУД 1. Регулятивных – принимать алгоритм выполнения учебной задачи; участвовать в обсуждении плана выполнения задачи; сравнивать результаты деятельности (чужой, своей). 2. Коммуникативных – проявлять интерес к общению и групповой работе; следить за действиями других участников в процессе коллективнотворческой деятельности и по необходимости вносить в нее коррективы; использовать речь для регуляции своего действия. 3. Познавательных – привлекать имеющиеся знания для решения учебных задач; осознанно и произвольно строить речевые высказывания в устной форме; грамотно писать письмо. Знания, умения и способы действий, на которые опирается проектная деятельность: знать правила написания письма; знать правила оформления конверта.

73 Планируемый педагогический результат: - учащиеся научатся писать письмо в соответствии с требованиям; - учащиеся научатся оформлять конверт для писем; - учащиеся опробуют один из способов распределения обязанностей при выполнении общего задания; Способ и формат оценивания результатов работы: - педагогическое наблюдение за работой учеников в группе; - представление продукта деятельности. Замысел проектной задачи: учащимся предлагается написать письмо Деду Морозу, предварительно ознакомившись с правилами написания писем. Для выполнения задания учащиеся распределяются на группы по 5 человек. Каждая группа получает задание: - познакомиться с образцом написания письма в учебнике; - продумать, какие события могли происходить в царстве Деда Мороза; - обсудить желания в группе, адресованные Деду Морозу; - составить памятку с правилами написания писем; - составить текст письма с учетом одного из желаний учащегося группы; - написать письмо; - подписать конверт для писем; - представить свой продукт деятельности в классе. Результат проектной задачи: представление от каждой группы письма Деду Морозу. Описание проектной деятельности: 3. Вступительное слово Учитель предлагает учащимся отгадать загадку: Сбоку марка и картинка В круглых штампах Грудь и спинка. Маленькое очень,

74 Быстрое, как птица, Если ты захочешьЗа море умчится (письмо). - Ребята, кто мне скажет, что такое письмо? - Кому можно написать письмо? - Скажите, кто-нибудь из вас писал письма? - Что вы знаете о правилах его написания? - А кто-нибудь знает, в чем письмо отправляют? 2. Рассмотрение материалов учебника на стр. 129. - Какова тема проектной деятельности на уроке? (Пишем письмо) - Сформулируйте цель своей деятельности в соответствии с темой проекта и на основании рассмотренного материала (Написать письмо Деду Морозу). - Давайте сформулируем задачи нашей деятельности (Познакомиться с образцовым письмом; написать письмо Деду Морозу). 3. Распределение учащихся на группы и знакомство с планом действий - Ребята, для дальнейшей работы я предлагаю разделиться на группы по 5 человек по списку (распределение на группы). - У вас на столах лежат карточки с планом действий, ознакомьтесь с ним. - Теперь вам необходимо распределить работу в группе и подписать на карточках около стрелок имена исполнителей: Ответственные за составление памятки по написанию писем Ответственные за написание письма Ответственные за оформление конверта Ответственные за представление продукта деятельности 4. Реализация плана действий в группах по созданию продукта проектной деятельности:

75 Задание 1: Прочитать образец письма в учебнике и ответить на вопросы : «Какие события могли происходить в царстве Деда Мороза?», «Что нашла Лиза под елочкой в новогоднюю ночь». Задания 2: Обсудить в группе желания, которые могут быть адресованы Деду Морозу. Задание 3: Составить памятку по написанию писем на основе образцового письма в учебнике. Памятка создается во время беседы с учителем. - Ребята, посмотрите внимательно на письмо в учебнике. Как вы думаете, с чего надо начинать писать письмо? (С обращения к тому, кому оно адресовано. Обращение пишется с новой строки, включает в себя имя получателя или его фамилию. После обращения ставится восклицательный знак или точка. Близкому человеку можно писать в тех выражениях, в каких ты привык с ним говорить. Человеку малознакомому нужно писать сдержанно). - Что следует дальше? (Текст письма, его начинаем писать с красной строки и естественно с заглавной буквы). - Посмотрите внимательно, что будем писать в конце? (Заключительная часть. После текста письма идѐт заключительная формула вежливости, подпись и дата. Заключительную формулу вежливости и подпись лучше написать справа, внизу. Закончить письмо можно пожеланием здоровья, успехов или выражениями: «Счастливо!», «Всего доброго» и т.д.). Задание 4: В группе продумайте текст письма в соответствии с желанием одного из учащихся. Задание 5: Напишите письмо Деду Морозу в соответствии с требованиями на листе формата А4. Письмо нужно красочно оформить, можно использовать красивый шрифт и иллюстрации. Для образца учитель предложил детям два варианта оформления письма:

76 1 вариант: оформить письмо в виде открытки. С одной стороны разворота нужно нарисовать рисунок, соответствующий тематике, или сделать аппликацию. С другой стороны – написать письмо в соответствии с правилами. При написании письма можно было использовать как печатные буквы, так и прописные, по желанию. 2 вариант: оформить письмо на листе формата А4. Текст письма необходимо дополнить рисунками или наклейками, можно было сделать рамку вокруг текста. Задание 6: После того, как письмо написано, положите его в конверт. Подпишите конверт. Учитель дает образцы конвертов и проводит беседу, как необходимо их подписывать. После чего дети самостоятельно в группах оформляют свой конверт. 5. Презентация продукта Каждая группа выбирает одного ученика, который дает отчет о проделанной работе.

77 6. Рефлексия - Сегодня я узнал… - Мне было интересно… - Меня удивило… - Я научился… - Я хочу похвалить за… 7. Оценивание работы группы Критерии оценки работы Яркость представления продукта 0-5 баллов деятельности Опора на установленные правила 0-5 баллов написания писем Яркое и красочное оформление 0-5 баллов письма Оформление конверта 0-5 баллов Работа в группе (умение и желание 0-5 баллов взаимодействовать с другими членами группы) Максимальная сумма – 25 баллов Оценка «5» - 20-25 баллов Оценка «4» - 15-19 баллов Оценка «3» - 10-14 баллов Оценка «2» - 1-9 баллов Все ученики в одной группе получают одинаковую оценку.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв