Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности

Исмаилова Х.З.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности

44.03.01. Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8872207966e1073081b18b

UUID: 7aa6bbd0-8ed3-0136-b04e-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 12

Исмаилова Х.З.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 873,7 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ПРОЕКТОМ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021455 Исмаиловой Халиды Закировны Научный руководитель: К.п.н, доцент Муромцева О.В. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ……………………………………………………………………… 3 Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом ……………………………………………………….... 8 1.1. Педагогические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников …………… 8 1.2. Особенности общения младших школьников ………………………..... 12 1.3. Педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности………………….... 20 Глава 2. Экспериментальная работа по формированию у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности ………. 37 2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников ………….. 37 2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности……………………………………..…………...….............. 43 Заключение ………………………………………………………………….... 52 Библиографический список ……………………………………………….... 55 Приложение ………………………………………………………………….... 62

3 ВВЕДЕНИЕ В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения наиболее актуально звучит проблема: как научить школьника учиться и применять полученные знания, умения и навыки в реальной жизни. Федеральный государственный образовательный стандарт направлен на развитие у учащихся таких компетенций, которые способствовали бы самореализации его личного потенциала. То есть школьник, обладая правом являться субъектом образования, кроме знаний, должен овладеть универсальными учебными действиями, которые определят его готовность к жизни в современном обществе. В широком смысле термин «универсальные учебные действия» означает саморазвитие и самосовершенствование путѐм сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Коммуникативные универсальные учебные действия (УУД) обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. В число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетенций входят информационная, социально-правовая и коммуникативная компетентность. Согласно Федеральному государственному стандарту «результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать: активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач; готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ро-

4 лей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих; готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества» (Концепция…, 2002). Одна из задач модернизации образования заключается в обновлении форм, методов для повышения качества обучения. Как сказано в Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (Стандарты второго поколения), современная общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования». Одним из ведущих методов современной педагогики является метод проектов, который в силу своих особенностей позволяет реализовать проекты группами или парами, и направлен не только на получение знаний, но и на формирование ключевых компетентностей, одной из которых является коммуникативная компетентность. Значительный вклад в исследование проектной деятельности младших школьников внесли такие педагоги как В.М. Заславский, С.В. Егоркина, Ф. Гузеев и др. Проектное обучение, по их мнению, поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников, расширяет сферу субъективности в процессе самоопределения, творчества и конкретного участия. Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. На сегодняшний день значительный вклад в исследование этой проблемы внесли такие выдающиеся педагоги как: А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, С.Т. Гончаров, А.С. Макаренко, Ф.Ф. Королев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Сластенин. В своих работах они раскрывают особенности формирования общительности, коммуникативной компетентности.

5 Несмотря на большой научный интерес к проблеме общения исследований по формированию коммуникативных универсальных учебных действий средствами проектной деятельности у младших школьников недостаточно. Это противоречие побудило нас к выбору темы «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности». Проблема исследования: каковы педагогические условия повышения эффективности процесса формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности. Цель исследования – решение данной проблемы. Объект исследования: процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Предметом исследования являются педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности. Гипотеза исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности будет осуществляться эффективнее при реализации следующих педагогических условий:  систематическое включение школьников в групповую и парную работу над проектом во внеурочной деятельности;  обеспечение ситуации успеха в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности;  обеспечение понимания младшими школьниками логики проектной деятельности через погружение их в работу над проектом. Задачи исследования:  раскрыть теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом;

6  проанализировать особенности общения детей в младшем школьном возрасте;  охарактеризовать и экспериментальным путем проверить педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности;  реализовать программу формирующего эксперимента по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности. Методы исследования: методы теоретического анализа психологопедагогической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, методы обобщения, классификации и сравнения. База исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Вязовская средняя общеобразовательная школа». Краснояружского района, с. Вязовое. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Во введении раскрыта актуальность темы исследования, сформулирована проблема исследования, поставлена цель работы, определены объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования. В первой главе раскрыты педагогические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, особенности общения младших школьников, педагогические условия формирования коммуникативных УУД младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности. Во второй главе представлена экспериментальная работа по формированию коммуникативных УУД младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности и анализ результатов экспериментальной работы. В заключении подведены итоги работы и сделаны выводы.

7 Библиографический список насчитывает 77 источников. В приложении даны данные экспериментальной работы.

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ПРОЕКТОМ 1.1.Педагогические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении Е.С. Савинов определил этот термин как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса (Савинов, 2011, 96). Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно- смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, по мнению А.Г. Асмолова, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая познавательные и учебные мотивы, учебную цель; учебную задачу; учебные действия и операции. Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора (Асмолов, 2010, 97).

9 В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные. Остановимся на коммуникативных УУД, но прежде рассмотрим, что такое коммуникация. Коммуникация - это не просто передача информации. По А.Н. Леонтьеву, это «система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в совместной деятельности, процессов, актуализирующих социальные отношения и индивидуально психологические взаимоотношения и использующих для этого специфические средства, прежде всего языковые» (Леонтьев, 1979, 201). Коммуникативные УУД - обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся:  планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;  постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске информации;  разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта;  управление поведением партнера - контроль, коррекция его действий;  умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;  владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка (Савинов, 2011, 204). Выделяют три основные стороны коммуникации:

10  коммуникация как взаимодействие;  коммуникация как кооперация;  коммуникация как условие интериоризации. Первая сторона коммуникация подразумевает процесс общения, который направлен на учѐт позиции либо мнения собеседника или партнѐра по совместной деятельности. Дети, постепенно приобретая опыт общения, учатся предвидеть различные точки зрения людей, которые часто различаются с их мнениями и интересами. Заканчивая обучение в начальной школе, коммуникативные умения детей приобретают более глубокий характер: они начинают лучше понимать мысли, чувства собеседника, их внутренний мир в целом (Гришанова, 2005, 54). Вторая сторона коммуникации направлена на сотрудничество. На протяжении младшего школьного возраста дети приобретают навыки социального взаимодействия со сверстниками, умения заводить друзей. От конструктивного общения, приобретенного ребѐнком в младшем школьном возрасте, зависит благополучие личностного развития. В рамках учебного сотрудничества навык формирования коммуникативных умений проходит более интенсивно (Гришанова, 2005, 55). Третьей стороной коммуникации являются коммуникативно-речевые действия, которые служат средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. К моменту поступления в школу дети строят понятные для партнѐра высказывания, умеют задавать вопросы. Уже к 7 летнему возрасту дети должны уметь выделять и отображать в речи ориентиры действия, а также сообщать их партнѐру (Гришанова, 2005, 57). По мнению Соколовой В.В, человек как существо, обладающее языком, не хочет испытывать затруднений в том, что сказать, когда ему это необходимо, чтобы то, как он говорит, способствовало тому, зачем говорит, чтобы располагало слушателей в его пользу (Соколова, 1995, 111). В современном обществе увеличивается поток информации, а значит, что ученику нужно усвоить большой объѐм знаний, уметь самостоятельно

11 усваивать знания, выстраивать свои отношения с другими людьми, работать в группе. Перед школой стоит задача - использование новых технологий обучения. Формирование коммуникативных УУД – это один из приоритетов современного начального образования. Одной из важных проблем педагогики является развитие коммуникативных УУД. Часто в современном мире мы наблюдаем дефицит доброты, воспитанности, речевой культуры общения. Проблема актуальности формирования коммуникативных навыков у учащихся возрастает (Дереклеева, 2005, 124). Задача учителей начальной школы - работа над формированием коммуникативных УУД младших школьников. Коммуникативные УУД обеспечивают сотрудничество учащихся - умение слушать, понимать друг друга, уметь договариваться, вести дискуссии, доказывать свою точку зрения (Дереклеева, 2005, 126). Ребѐнок, который приходит в первый класс, должен владеть такими элементами культуры общения как: умение прощаться, приветствовать, просить, благодарить, понимать речь другого. Каждый ребѐнок индивидуален, у каждого свои особенности, влияющие на коммуникативные стороны общения. К таким особенностям можно отнести влияние семьи, здоровье самого школьника, его личностные качества. Поэтому учителю важно с 1 класса обращать внимание на эти особенности ребѐнка и помогать ему в преодолении замкнутости, стеснительности (Рождественский, 2000, 245) Поскольку общение является неотъемлемой частью коммуникативных УУД рассмотрим, что же такое общение: а) общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (Коломинский, Панько, 1988, 190);

12 б) общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга (Лисина, 2009, 320). Речь - это психический процесс формирования и передачи мысли средствами языка. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл (Лисина, 2009, 320). Таким образом, коммуникативные УУД - это система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в совместной деятельности, актуализирующих социальные отношения и индивидуально психологические взаимоотношения. 1.2. Особенности общения младших школьников Способность общаться друг с другом - одно из величайших, если не самое главное, приобретение человека в ходе эволюции. Каждому человеку необходимо на протяжении всей жизни постоянно учиться общению, непрерывно обогащая свой коммуникативный опыт, совершенствуя свои умения и навыки, развивая коммуникативную компетентность. С точки зрения А.П. Панфиловой, общение понимается как явление, которое вмещает в себя все богатство многообразных духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью. Слово «общение» происходит от латинского communis, означающего «общество, община, общий». Для того, чтобы с кем-то обмениваться информацией, необходимо прежде вступить в контакт, в общение, а затем попытаться достичь единственного понимания в процессе совместной деятельности (Панфилова, 2009, 288). Общение - это процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя: восприятие и понимание людьми друг друга,

13 обмен информацией, взаимодействие. В психологии общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. М.И. Лисина понимает общение как взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата (Лисина, 2009, 320). В общении можно выделить содержание, цель и средства. Содержание общения - информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Цель общения - отвечает на вопрос «Ради чего существо вступает в акт общения?». Средства общения - это способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации - это способ ее передачи (Петровский, Ярошенко, 1990). В едином процессе общения социальные психологи выделяют три стороны или функции: - коммуникативную, которая состоит в обмене информацией между людьми. Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения; - интерактивную – она заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждение собеседника; - перцептивную – она включает в процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. Отсюда, общение можно представить в виде своеобразной пирамиды, состоящей из нескольких граней. Каждая грань имеет самостоятельное значение и в разное время в разных ситуациях может преобладать. Однако полноценным общение становится лишь тогда, когда проявляются все грани одновременно: обмен информацией, взаимодействие с другими людьми, пони-

14 мание и познание их, а также переживание, возникающее в ходе общения (Андреева, 1998, 92). Основными функциями общения являются:  организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для их достижения);  формирование и развитие межличностных отношений;  познание людьми друг друга. К средствам общения относятся:  язык - система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения;  интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе;  мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы;  жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения; или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи. Имея эту теоретическую базу, мы можем перейти к рассмотрению особенностей общения младших школьников. Но для начала ознакомимся с общей характеристикой этого периода, его особенностями. Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие, взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте (Радугина, 2004, 480). Младший школьный возраст является оптимальным периодом для формирования коммуникативных способностей, активного обучения соци-

15 альному поведению и социальным нормам, умению общаться с детьми разного пола, способов различения социальных ситуаций: 1. Ребѐнок, приходя в школу, открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческим отношений. У ребѐнка появляются постоянные обязанности, которые связаны с учебной деятельностью. Учителя и взрослые общаются с ним как с человеком, который взял на себя обязательство учиться, как и все дети его возраста. 2. У младших школьников достаточно развиты рефлексивные способности. Этот возраст характеризуется мотивом «Я должен», а не «Я хочу». Ребѐнок под руководством учителя овладевает основными формами человеческого сознания (наука, искусство, мораль) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями со стороны людей. 3. В школе к ребѐнку предъявляются требования в отношении речевого развития. При ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, точной и чѐткой. Ребѐнок должен брать на себя ответственность за свою речь и правильно еѐ организовывать, чтобы установить контакты с учителем и сверстниками. 4. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребѐнка с людьми. В коллективе возникает индивидуальное поведение. В начальной школе дети принимают новые условия, которые им предъявляет учитель и следуют его правилам. Е.Е. Сапогова отмечает, что особенности учебной деятельности младших школьников, создают условия для формирования их коммуникативных способностей, можно сказать, что учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. 5.У младшего школьника складываются предпосылки формирования социальных качеств личности. Он начинает адаптироваться к новым социальным связям, в которых начинает проявляться личность ребѐнка. Важно, как ребѐнок входит в коллектив сверстников, как относится к школе. Осваи-

16 вая основные нормы человеческого общения, ребѐнок успешно адаптируется (Дьяченко, 1991, 41). С поступлением в школу у ребенка изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, то есть выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В начальных классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Учитель самая авторитетная личность для младших школьников, особенно в первые два года обучения. Его оценки, суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. С одной стороны, ребенок тянется к учителю, в котором видит, прежде всего, справедливого, доброго, внимательного человека. С другой - он чувствует и даже понимает, что учитель - это человек, который много знает, должен быть требовательным, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу жизни и деятельности коллектива (Белкин, 2000, 192). Младшие школьники более импульсивны, непосредственны в общении, в их речи преобладают невербальные средства, слабо развита обратная связь, а сам процесс общения имеет чрезмерно эмоциональный характер. Но эти особенности общения с возрастом постепенно исчезают. Процесс общения становится более рациональным и менее экспрессивным, совершенствуется обратная связь (Рябцева, 1989, 96). Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребенка. Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является роль улыбки педагога. Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М. Юсупов: «В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем

17 более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших» (Юсупов, 1991, 192). Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей (Юсупов, 1991, 192). Вступление в классный коллектив имеет существенное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с одноклассниками и учителями, занятие определенного места в системе отношений сверстников обеспечивает практическое овладение школьником нормами и правилами общественного поведения. Младший школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и поддерживать дружеские контакты. На протяжении обучения в начальной школе отношения со сверстниками существенно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успеваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами (оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно, к 10 - 11 годам, приобретают значимость личностные качества учащегося, его организаторские способности. Особенности построения учебного процесса оказывают существенное влияние на формирование ученических коллективов и развитие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом более сплоченные. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений. А в классах традиционного обучения ученики, отдают предпочтение совместному учению («вместе учиться веселее») (Волков, 2005, 234). Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей,

18 решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем. В школьные годы группы сверстников формируются по принципу принадлежности к полу, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети (Петровский, 1973, 211). Одобрение и неодобрение со стороны родителей имеют значительную побудительную силу для ребенка. Психиатры и медицинские психологи утверждают, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов может способствовать возникновению невроза навязчивых состояний и психастении. В то же время замечено, что у детей, воспитанных в климате доброжелательности и поддержки, имеются большие возможности для развития своей активности, самостоятельности. В такой семье ребенок может свободно проявлять не только свою радость и т.п., он может и поплакать, не боясь, что над ним будут насмехаться. Этим и создается чувство «полной защищенности» в семье, о котором в свое время писал А.С. Макаренко. Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль руководства, преобладающий в семье. Замечено, что в семьях, где преобладает «демократический стиль», дети чаще проявляют дружеские чувства, инициативу, тенденцию к лидерству, обнаруживают больше эмоциональности, доверия к людям в своих социальных взаимоотношениях, нежели их сверстники из «авторитарных» семей (Коломинский, Панько, 1988, 190). Нарушения дисциплины, непослушание - это сигнал для взрослых о неблагополучии в отношениях с ребенком. Недисциплинированность в поведении в психологии называют «отраженным» поведением, вызванным стремлением уменьшить беспокойство, выступить против контроля или просто позвать на помощь. Приемлемые модели поведения возможно формировать лишь в результате диалога с ребенком (Соколова, Юзефович, 1991, 25).

19 Процесс взросления младшего школьника затруднен со смещением ролей в семье. Эмоциональным, а часто и материальным лидером является мать: женщина определяет стиль семейного воспитания, наказывает и поощряет ребенка, поддерживает контакт со школой. Авторитет отца в современной семье невелик. Таким образом, эмоциональное благополучие ребенка зависит от отношений с матерью: ее любви, принятия ею ребенка. Такое положение дел затрудняет усвоение социальных навыков в реализации половых стереотипов поведения и у мальчиков, и у девочек. Возможности копирования ограничиваются у современных детей только женским поведением в силу привязанности, прежде всего, к матери. А поведение женщин чаще всего авторитарно, по сути, направлено на подчинение другого - ребенка, отца (Резниченко, 1998, 25-30). Резюмируя изложенное выше, можно отметить следующее. Общение понимается как процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя: восприятие и понимание людьми друг друга, обмен информацией, взаимодействие. В общении выделяется три стороны: коммуникативная, интерактивная, перцептивная. На общение младших школьников существенное влияние оказывают три важных фактора:  учитель, как самая авторитетная личность для младших школьников, оказывающая большое влияние на становление самооценки, нравственных и коммуникативных качеств ребенка;  сверстники для младшего школьника являются тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем;  родители, отношения и стиль общения в семье оказывает существенное влияние на формирование коммуникативных качеств младших школьников.

20 1.3. Педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности Прежде, чем определить педагогические условия формирования коммуникативных УУД младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности, необходимо рассмотреть и внеурочную деятельность, и процесс выполнения проекта отдельно и во взаимодействии. В настоящее время в начальной школе внеурочной деятельности уделяется особое внимание. В это время младший школьник делает свои первые шаги в определении своих личностных интересов, ищет себя в социуме. Школа совместно с родителями должна помочь решить ему эту задачу, дать возможность попробовать себя в различных сферах жизнедеятельности. Главное при этом - осуществить взаимосвязь и преемственность общего и дополнительного образования как механизма обеспечения полноты и цельности образования (Новикова, 2000, 19-23). Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС НОО понимается образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной, и направленная на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования (Григорьев, 2011, 96). Внеурочная деятельность младших школьников объединяет все виды деятельности учащихся (кроме учебной деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности: игровая деятельность; познавательная; проблемно-ценностное общение; досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение); художественное творчество; социальное творчество; трудовая (производственная) деятельность; спортивно-оздоровительная деятельность; туристскокраеведческая деятельность (Козлова, Кондакова, 2009, 141-146).

21 В базисном учебном плане выделены основные направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно- эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная и проектная деятельность. В программно-методических документах ФГОС НОО касательно внеурочной деятельности учѐными Д.В. Григорьевым, Б.В. Куприяновым, П.В. Степановым и другими раскрываются требования к организации внеурочной деятельности (Григорьев, 2011, 96). Методический конструктор Д.В. Григорьева и П.В. Степанова вооружает педагогов-практиков знаниями о том, в каких формах организовать «воспитывающую» внеурочную деятельность младших школьников, как целенаправленно достигать в ней воспитательных результатов разных уровней и воспитательных эффектов. Внеурочная деятельность, как и деятельность младших школьников в рамках уроков направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но, в первую очередь - это достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой младший школьник не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др. Основным преимуществом внеурочной деятельности является предоставление обучающимся возможности широкого спектра занятий, направленных на их развитие. Образовательное учреждение самостоятельно решает вопросы формирования и наполняемости групп. В соответствии с п.1.6. раздела I «Санитарно-эпидемиологические требования к учреждениям дополнительного образования СанПин 2.4.4.1251-03 (Постановление от 03 апреля 2003 г. № 27) «в учреждениях дополнительного образования детей наполняемость групп не рекомендуется превышать 15 детей (за исключением хоровых, танцевальных, оркестровых и т.п.».

22 Продолжительность занятий внеурочной деятельности и их количество в неделю определяется приказом общеобразовательного учреждения с учѐтом требований Базисного учебного плана. Количество посещаемых курсов по внеурочной деятельности выбирает сам ученик и его родители (законные представители) (Горский, 2011, 111). При отсутствии условий для реализации внеурочной деятельности образовательное учреждение использует возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта (в рамках соответствующих государственных (муниципальных) заданий, формируемых учредителем, на договорной основе). Таким образом, внеурочная деятельность предполагает для каждого ученика индивидуальный образовательный маршрут, который разрабатывает педагог и в письменном виде выдаѐт ученику и (или) его родителям (законным представителям). Таким индивидуальным образовательным маршрутом может быть проект на ту или иную тему, которая интересна для младшего школьника и который будет способствовать формированию и развитию его личности. Проектная деятельность является одной из разновидностей деятельностного подхода, который основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина. По мнению Н.В. Матяш и В.Д. Симоненко, проектная деятельность интегрирует в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной деятельности (Матяш, Симоненко, 2007, 112). Понятие проектной деятельности школьников в науке трактуется поразному. Проектная деятельность школьников - это форма учебно- познавательной активности, заключающаяся в достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта (Воронцов, 2011, 176). Проектная деятельность – это активная творческая деятельность учащихся, направленная на получение заранее прогнозируемого продукта и

23 имеющая конкретную цель, определенную структуру. Проект в переводе с английского – «брошенный вперед», это прообраз, план какого-либо объекта, процесса, дела. Проектирование – это понятие, отражающее сам процесс создания проекта его участниками. Понятие «проектный метод» включает в себя две составляющие – «проект» и «метод». Метод – это способ, путь обучения. Таким образом, под проектным методом можно понимать способ обучения через организацию проектов (Семенова, 2012). Американский педагог Дж. Дьюи первым ввел понятие опыта как источника образования. Он говорил: «Я полагаю, что свой фундамент новейшая философия образования постепенно обретет в идее о необходимости установления тесной связи между текущим опытом во всем его многообразии и образованием» (см. Поливанова, 2011, 192). На основании общих принципов, сформулированных Дьюи, возник метод проектов, широко использовавшийся в России в послереволюционный период. Одним из разработчиков этого метода в России был С.Т. Шацкий, начавший разработку метода проектов еще в 1905 году (см. Поливанова, 2011, 192). Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. В 1931 году постановлением ЦК ВКП/б/ метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось каких-либо серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. В современной российской школе проектная система обучения начала возрождаться лишь в 1980-х - 90-х годах, в связи с реформированием школьного образования, демократизацией отношений между учителем и учениками, поиском активных форм познавательной деятельности школьников.

24 Разумеется, со временем идея метода проектов немного изменилась. В науке имеется несколько классификаций проектов. Проекты могут различаться по различным основаниям. 1. По характеру контактов между участниками: внутриклассные, региональные, межрегиональные, международные. 2. По учебному предмету различают монопроекты, межпредметные проекты. 3. По продолжительности различают следующие виды проектов: мини проекты, краткосрочные, недельные, месячные, годичные. 4. По направлению проекты различают на практико – ориентированные, исследовательские, творческие и информационные. Возможности метода проектов для развития личности и социализации в группах или индивидуально, при участии руководителя выявляются через анализ структуры деятельности учителя и школьника, которая существенно отличается от структуры их деятельности при традиционной организации обучения и воспитания. Ученик в проектной деятельности определяет цель, открывает новые знания или способы действия, экспериментирует, выбирает пути решения поставленной цели, предпринимает активные действия, несет ответственность за свою деятельность, т.е. является субъектом деятельности. Учитель, в свою очередь, помогает ученику определить цель деятельности, рекомендует источники получения информации, предлагает возможные формы работы, содействует прогнозированию результатов, создает условия для активизации деятельности школьника, помогает оценить полученный результат и выявить недостатки, т. е. является партнером ученика. Проектная деятельность младших школьников имеет следующие особенности:  она направлена на получение образовательного результата;  сроки реализации школьного проекта менее регламентированы;  в проектной деятельности участвует педагог, который организует и регулирует проектную деятельность.

25 В проектной деятельности младших школьников выделяют ряд этапов:  мотивационный этап – учитель заявляет общий замысел, увлекает перспективой, создает положительный мотивационный настрой. Ученики обсуждают, предлагают собственные решения;  планирующий этап – определяется тема и цели проекта, формируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии и оценки результата и процесса. Сначала с максимальной помощью учителя, а позже с нарастанием самостоятельности;  информационно – операционный этап – ученики собирают материал, работают с литературой и с другими источниками, перерабатывают источники. Учитель наблюдает, координирует и сам является информационным источником;  рефлексивно – оценочный этап – ученики предоставляют проекты, коллективно обсуждают, анализируют плюсы и минусы. Школьный проект имеет следующую структуру:  необходимое наличие социально – значимых задач или проблем;  выполнение проекта начинается с планируемых действий по разрешению проблем, т.е. с определения вида продукта и формы его презентации. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в котором указан перечень конкретных действий с указанием сроков;  каждый проект требует исследовательской работы учащихся, т.е. надо осуществить поиск информации, обработать, осмыслить ее и представить участникам проектной группы;  результатом работы над проектом является продукт;  подготовительный продукт должен быть представлен участником или участниками, причем представлен убедительно, как наиболее представ-

26 ленное средство, для решения данной проблемы, т.е. должна быть презентация (Пахомина, 2003, 110). Таким образом, в процессе работы над проектом у младших школьников формируются умения социального взаимодействия; исследовательские, информационные, оценочные, презентационные, рефлексивные, менеджерские и другие умения. Проектная деятельность, являясь интегративной деятельностью, обеспечивает погружение учащихся в разнообразную активную деятельность, решает задачи усвоения предметных знаний различных дисциплин, позволяет формировать широкий спектр универсальных учебных действий, в том числе и коммуникативных. Важно, что благодаря проектной деятельности дети становятся активными участниками образовательной деятельности как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Как видно из представленной информации метод проектов легко вписывается именно во внеурочную деятельность младших школьников. В процессе выполнения проекта младший школьник развивается гораздо в более комфортных для него условиях, поскольку выполняет те задания, которые ему интересны и которые выбирает сам. Это является немаловажным фактором для младшего школьника и отвечает принципам внеурочной деятельности. Конечно, возраст младших школьников накладывает естественные ограничения на организацию проектной деятельности, однако начинать их вовлекать в проектную деятельность необходимо. Дело в том, что именно в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных установок, личностных качеств и отношений. Швайбер М.И. в своих работах показала, что проектная деятельность для младших школьников положительно влияет в плане коммуникативной компетенции. По мнению М. Швайбер, коммуникативные умения необходимо формировать в младшем школьном возрасте потому, что этот возраст является самым благоприятнейшим для введения ребенка в речевую среду, для ознакомления его с разнообразными речевыми

27 ситуациями, а так же средствами для высказывания своих мыслей, эмоций, чувств вслух, строить для партнера понятные высказывания, договариваться и приходить к общему решению, учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве (Швайбер, http://www.school2100.ru). В начальных классах проектная деятельность может начинаться с решения проектных задач. Проектная задача отличается от проекта тем, что в проекте не дается порядок действий, средства, проектировщики решают сами. Для решения проектной задачи школьникам предлагаются все средства и материалы в виде набора заданий, а дети используют готовые наборы, решая проектную задачу. Проектная задача всегда выполняется в группе. Структура проектной задачи. 1. Должна быть описана ситуация. 2. В задаче должны быть в явном или скрытом набор заданий, которые должны быть выполнены группой детей. 3. Планирование действий по разрешению проблемы. 4. Осуществить поиск средств, путей, чтобы решить задачу. 5. Дети должны распределить задания и договориться на каждом этапе кто, что будет делать. 6. Выполнение промежуточных заданий. 7. Выполнение итогового задания. 8. Анализ полученного результата. 9. Презентация (представление полученного продукта). В ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие способности: 1) рефлексировать (видеть проблему, анализировать сделанное и т.д.); 2) целеполагать (т.е. составить план работы); 3) моделировать (т.е. представлять способ действия в виде схемы моделей); 4) проявлять инициативу; 5) развитие коммуникативных способностей;

28 6) развитие творческих способностей. Одним из возможных путей оптимизации процесса формирования коммуникативных УУД в процессе выполнения проекта во внеурочной деятельности является привлечение родителей. Основная цель привлечения родителей – получение младшими школьниками навыков сотрудничества со взрослыми, установление взаимосвязи с собственным ребѐнком и его сверстниками. Очень важно, чтобы взрослые осознавали это и не принимали на себя функции учащегося, иначе теряется смысл выполнения проекта. В связи с этим привлечение родителей к проектной деятельности детей должно быть грамотно организовано учителем. Целесообразно проведение родительского собрания или семинара, на котором объясняется сущность работы над проектом, раскрываются формы возможного участия родителей в процессе выполнения проекта учащихся, демонстрируются видеофрагменты презентаций детско-родительских проектов, а также продукты проектной деятельности школьников. Роль родителей, форма их участия в проектной деятельности младших школьников достаточно разнообразны: мотивационная поддержка; помощь в сборе информации, в организации работы над проектом, поддержка в оценке полученного продукта. Необходимо подчеркнуть, что все перечисленные виды поддержки должны оказываться родителями лишь в том случае, если они действительно необходимы – например, ребѐнок испытывает серьѐзные затруднения в каких- либо действиях или сам обращается за помощью. И, конечно же, взрослому следует учитывать опыт ребѐнка в выполнении проектов, стремясь к постепенному уменьшению своего участия и созданию условий для становления инициативности и самостоятельности младшего школьника (Соколова, Юзефович, 1991). Таким образом, становится понятно, что главную роль в выполнении младшим школьникам проекта играет не только учитель, организуя саму

29 проектную деятельность, но и родители. Именно, работа родителей с детьми помогает детям более углубленно погрузиться в данный проект. Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в проектную деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего овладения ею. Включать школьников в проектную деятельность следует постепенно, начиная с первого класса. Вначале – доступные творческие задания, а уже в 3-4 классах учащиеся с большим интересом выполняют довольно сложные исследовательские проекты. Опыт работы с проектами выявил следующие принципы организации проектной деятельности: 1) учѐт интересов детей. Ситуация, когда младших школьников заставляют выполнять проект, который им не интересен, не имеет ничего общего с истинной целью проектной деятельности. В проекте ребѐнок решает личностно-значимую для себя задачу. Если личной включѐнности нет, то нет и проекта; 2) учение через деятельность. Проектная деятельность предполагает включение ученика в поисковую, исследовательскую деятельность; систематическое отслеживание учителем и учеником результатов работы; 3) познание и знание являются следствием преодоления трудностей, в том числе и в общении; 4) сотрудничество участников педагогического процесса и общение. Здесь можно говорить не только о сотрудничестве между учителем и учениками, но и между родителями и учениками, библиотекарем, учителямипредметниками и самими учениками; 5) свободное творчество в выборе темы проекта, решения проблемы, оформления и защиты проекта. На основе перечисленных принципов сложилась методическая система работы над проектами, пришло понимание целей образования, места проектной деятельности в образовательном процессе. Отсюда и выбор основных образовательных технологий:

30 1) технология проектирования предполагает самостоятельную деятельность младшего школьника под руководством учителя и вовлечения в решение значимой для него проблемы, которая требует разрешения; 2) технологии проблемного обучения. В ходе решения ребѐнок получает самостоятельно добытые знания, источником которых является его личный опыт, который важен не только для него самого, но и для его одноклассников; 3) технология развивающего обучения вытекает из технологии проблемного обучения. Развивающее обучение немыслимо без постоянного учебного общения, при котором учащийся, поняв, чего он не знает, сам начинает активно действовать, восполняя недостаток знаний и включая в этот процесс учителя; 4) информационно-коммуникативные технологии, которые не только используются для поиска нужной информации, но и для создания презентаций. Проектная деятельность организована в виде двух взаимосвязанных блоков работы: сбор сведений по теме проектной деятельности и работа над самими проектами, включѐнными в содержание темы. По выбранной теме собираются все сведения, которые интересны детям. После сбора информации идѐт работа над проектами. При этом не обязательно, чтобы все собранные сведения пригодились при работе над проектами. Другими словами, сбор сведений происходит не только для выполнения проектов, но и для реализации интересов детей. Обучение с использованием приѐмов проектной деятельности в начальной школе имеет целый ряд достоинств. Можно выделить несколько групп умений, на которые проектная деятельность оказывает наибольшее влияние:  исследовательские (генерировать идеи, выбирать лучшее решение);  социальное взаимодействие (сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать помощь товарищам и принимать их помощь, следить за хо-

31 дом совместной работы и направлять еѐ в нужное русло, то есть формирование коммуникативных УУД);  оценочные (оценивать ход, результат своей деятельности и деятельности других);  информационные (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации, выявлять, какой информации или каких умений не достаѐт);  презентационные (выступать перед аудиторией, отвечать на незапланированные вопросы, использовать различные средства наглядности, демонстрировать артистические способности);  рефлексивные (отвечать на вопросы: «Чему я научился? Чему мне необходимо научиться?», адекватно выполнять свою роль в коллективном деле);  управленческие (проектировать процесс; планировать деятельность, время, ресурсы; принимать решение; распределять обязанности при выполнении коллективного дела). Для определения уровня сформированности коммуникативных УУД младших школьников мы выделили следующие критерии:  умение достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;  владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;  готовность слушать собеседника и вести диалог;  готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;  излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;  определение общей цели и путей ее достижения;  умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.

32 Для формирования коммуникативных УУД младших школьников в процессе выполнения проектов во внеурочной деятельности также необходимо выделить педагогические условия, при которых этот процесс будет максимально эффективным. В процессе выполнения младшими школьниками проекта выделяются следующие этапы. 1 этап. Погружение в проект. На данном этапе выбираются и формулируются проблемы, которые будут разрешены в ходе выполнения проекта, выдвигаются гипотезы, требующие доказательства или опровержения. Для выполнения этого этапа необходимы следующие педагогические условия: выбор темы проекта с опорой на интересы младшего школьника, подбор соучастников выполнения проекта по их желанию. Это два главных условия, которые могут обеспечить успешное выполнение проекта и способствовать формированию коммуникативных УУД младших школьников. 2 этап. Организационный. На данном этапе организуются группы участников проекта, определяются направления работы, формулируются задачи для каждой группы, указываются способы источников информации по каждому направлению. Этот этап может заканчиваться презентацией, представлением участников проекта. Для выполнения этого этапа необходимы следующие педагогические условия: психологически грамотное формирование группы по выполнению проекта, грамотная организация работы с родителями в этом направлении. 3 этап. Осуществление деятельности. Поиск необходимой информации, сбор данных, изучение теоретических положений, необходимых для решения поставленных задач. Примером деятельности учащихся на этом этапе может быть: изучение соответствующей литературы, анкетирования по изучаемой проблеме и т.д. Для выполнения этого этапа необходимы следующие педагогические условия: создание ситуации успеха, грамотная организация деятельности родителей по оказанию помощи детям, их ориентация на консультационную деятельность и деятельность по организации

33 общения с людьми, которые владеют информацией по теме проекта, но не знакомы с детьми. Таким образом у детей будет формироваться умение налаживать общение с незнакомыми людьми. 4 этап. Обработка и оформление результатов проекта. На этом этапе определяются способы обработки полученных данных. Ребята представляют свои творческие проекты, демонстрируя понимание проблемы, цели и задач этой работы, умение планировать и осуществлять свою деятельность, а также найденный способ решения проблемы. Результаты представляются в виде творческой работы. Для выполнения этого этапа необходимы следующие педагогические условия: создание ситуации успеха, грамотная организация помощи в оформлении результатов проектной деятельности. 5 этап. Обсуждение полученных результатов (рефлексия). Оформленные результаты представляются остальным участникам проекта в виде доклада, ролевой игры, через научную конференцию и т.д. Участники обсуждают и анализируют полученную информацию, делятся мнениями, задают докладчику вопросы. Проверяются выдвинутые гипотезы, обсуждаются возможные пути применения полученных результатов проектной деятельности на практике. Рефлексия проделанной работы. Для выполнения этого этапа необходимы следующие педагогические условия: создание ситуации успеха, грамотная организация мероприятия по защите проектов. Таким образом, педагогическими условиями формирования коммуникативных УУД у младших школьников средствами проектной деятельности можно выделить следующие:  систематическое включение школьников в групповую и парную работу над проектом во внеурочной деятельности;  обеспечение ситуации успеха в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности;  обеспечение понимания школьниками логики проектной деятельности через погружение их в работу над проектом.

34 По-нашему мнению, соблюдение этих условий в полной мере обеспечит полноценный процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности. Выводы по первой главе 1. Наиболее оптимальным периодом для формирования коммуникативных умений, активного обучения социальному поведению, искусству общения детей друг с другом, усвоение речевых умений является младший школьный возраст. Этот возрастной период способствует формированию у ребѐнка умения устанавливать и поддерживать положительные отношения с людьми. Нужно научить ребѐнка следовать своим целям, уважать интересы и мнения других людей. 2. С поступлением в школу у ребенка изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, то есть выделяется как особое деловое общение с взрослыми. 3. На общение младших школьников существенное влияние оказывают три важных фактора:  учитель, как самая авторитетная личность для младших школьников, оказывающая большое влияние на становление самооценки, нравственных и коммуникативных качеств ребенка;  сверстники для младшего школьника являются тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем;  родители, отношения и стиль общения в семье оказывает существенное влияние на формирование коммуникативных качеств младших школьников.

35 4. Проектная деятельность – это активная творческая деятельность учащихся, направленная на получение заранее прогнозируемого продукта и имеющая конкретную цель, определенную структуру. 5. Проектная деятельность младших школьников имеет следующие особенности:  она направлена на получение образовательного результата;  сроки реализации школьного проекта менее регламентированы;  в проектной деятельности участвует педагог, который организует и регулирует проектную деятельность. 6. В проектной деятельности младших школьников выделяют ряд этапов:  мотивационный этап – учитель заявляет общий замысел, увлекает перспективой, создает положительный мотивационный настрой. Ученики обсуждают, предлагают собственные решения;  планирующий этап – определяется тема и цели проекта, формируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии и оценки результата и процесса. Сначала с максимальной помощью учителя, а позже с нарастанием самостоятельности;  информационно – операционный этап – ученики собирают материал, работают с литературой и с другими источниками, перерабатывают источники. Учитель наблюдает, координирует и сам является информационным источником;  рефлексивно – оценочный этап – ученики предоставляют проекты, коллективно обсуждают, анализируют плюсы и минусы. 7. Для определения уровня сформированности коммуникативных УУД младших школьников можно выделить следующие критерии:  умение достаточно полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

36  владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;  готовность слушать собеседника и вести диалог;  готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;  излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;  определение общей цели и путей ее достижения;  умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности. 8. Педагогическими условиями формирования коммуникативных УУД у младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности являются:  систематическое включение школьников в групповую и парную работу над проектом во внеурочной деятельности;  обеспечение ситуации успеха в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности;  обеспечение понимания школьниками логики проектной деятельности через погружение их в работу над проектом.

37 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ПРОЕКТОМ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1 Диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников Для определения педагогических условий формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, нам необходимо было провести экспериментальное исследование. В качестве базы исследования мы выбрали МОУ «Вязовская средняя общеобразовательная школа». Краснояружского района, с. Вязовое. Исследование проводилось в два этапа - констатирующий и формирующий эксперимент, в котором приняли участие 15 обучающихся, занимавшихся в клубе «Хочу всѐ знать!». Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Целью этого этапа было выявление исходного уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. Основными методами исследования на данном этапе являлись метод наблюдения, анкетирование и тестирование. Второй этап - формирующий эксперимент, на котором проводилась работа по целенаправленному формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности. Была проведена серия внеурочных мероприятий, на которых обучающиеся были включены в проектную деятельность, а также было проведено контрольное наблюдение с целью выявить результаты исследования. На основе изучения передового и массового педагогического опыта, психолого-педагогической литературы нами были выделены критерии и показатели сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников (см. Таблицу 2.1.).

38 Таблица 1 Критерии оценки уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий Критериальная оценка показателей сформированности коммуникативных универсальных учебных действий Компоненты Характеристика показателей Высокий Когнитивный Способность проявлять интерес к общению; помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению, самоактуализации через различные виды творчества в учебной деятельности. способность располагать к себе одноклассников, умение шутить, улыбаться в общении, самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху, способность речью, мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему, осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения. способность держаться спокойно и уверенно, управлять своим эмоциональным состоянием, регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения, сдерживаться в ситуации конфликта. Не всегда способен проявлять интерес к общению; помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; стремиться к успеху, следовать адекватным формам поведения. Умение самостоятельно принимать решение отсутствует. Не всегда способен держаться спокойно и уверенно, управлять своим эмоциональным состоянием, регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения, сдерживаться в ситуации конфликта. Не прислушивается к советам. Отсутствует способность к самовыражению. Не ориентирован в ситуации общения. Отрицательно относится к замечаниям или советам. Не умеет самостоятельно принимать решений. Не умеет вести себя в коллективе. Агрессивно реагирует на замечания. Не способен адекватно выражать свои чувства, эмоции, понимать и принимать чувства других. Поведенческий Эмотивный Средний Когнитивный Поведенческий Эмотивный Низкий Когнитивный Поведенческий Эмотивный Так же нами была разработана программы наблюдений и реализована в ходе констатирующего эксперимента. Цель данной программы - выявить

39 уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников по следующим критериям: умение договариваться, умение убеждать, умение достаточно точно выражать свои мысли (см. Таблицу 2.2.). Наблюдение проводилось как в урочное, так во внеурочное время. Таблица 2.2. Первая программа наблюдения Содержание программы Уровни коммуникативных универсальных учебных действий наблюдения 1. Умения договаривать- а) Высокий уровень: умение проявляется ярко; ся б) Средний уровень: умение проявляется в половине случаев; в) Низкий уровень: умение проявляется редко, не проявляется; 2. Умения убеждать а) Высокий уровень: умение проявляется ярко; б) Средний уровень: умение проявляется в половине случаев; в) Низкий уровень: умение проявляется редко, не проявляется; 3. Умения с достаточной а) Высокий уровень: умение проявляется ярко; полнотой и точностью б) Средний уровень: умение проявляется в половине случаев; выражать свои мысли в) Низкий уровень: умение проявляется редко, не проявляется; Наблюдение осуществлялось на первой неделе практики, данные фиксировались с помощью условных обозначений «+» в соответствующей графе. Полученные результаты мы представили в таблице 2.3. В графе итог сделали выводы об уровне проявления коммуникативных универсальных учебных действий: ВУ – высокий уровень, СУ – средний, НУ – низкий уровень. Обобщая данные наблюдений, можно отметить следующее: показатель умения договариваться показал, что у 40 % ребят умение проявляется ярко; у 46,6 % детей умение проявляется в половине случаев; у 20 % умение не проявляется вообще. Умением убеждать владеют 26,6% учащихся; у 40 % умение проявляется в половине случаев; у 33,3 % умение убеждать не проявляется. Так же мы наблюдали за показателем умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

40 Таблица 2.3. Результаты наблюдений № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 11 13 14 15 И.Ф. Аделина М. Александра К. Андрей Л. Артем Б. Виктория С. Даниил Д. Дарья К. Дмитрий Я. Елена А. Игнат Е. Максим Б. Никита П. Саид Б. Софья Ц. Федор М. Показатели проявления коммуникативных универсальных учебных действий 1 2 3 итог а б в а б в а б в + + + ВУ + + + НУ + + + ВУ + + + СУ + + + ВУ + + + СУ + + + ВУ + + + СУ + + + СУ + + + НУ + + + ВУ + + + СУ + + + СУ + + + СУ + + + НУ На данном этапе наблюдения мы выяснили, что у 46,6 % учащихся умение проявляется ярко, у 26,6 % умение проявляется в половине случаев и у 26,6 % детей умение не проявляется. В итоге всего 33,3 % учащихся имеют высокий уровень проявления коммуникативных универсальных учебных действий, 46,6% имеют средний уровень и 20 % - низкий уровень. Вторая программа наблюдений. Целью данного наблюдения было выявление уровня сформированности у младших школьников умения сотрудничать. Наблюдение проходило по следующим критериям: умение сотрудничать со сверстниками, умение сотрудничать с учителем, умение сотрудничать с родителями, умение бесконфликтно общаться (см. таблицу 2.4.)

41 Таблица 2.4. Вторая программа наблюдения Содержание программы наблюдения 1. Умения сотрудничать со сверстниками 2. Умения сотрудничать с учителем 3. Умения сотрудничать с родителями 4. Умения бесконфликтному общению Уровни сотрудничества а) Высокий уровень: умение проявляется ярко; б) Средний уровень: умение проявляется в половине случаев; в) Низкий уровень: умение проявляется редко, не проявляется; а) Высокий уровень: умение проявляется ярко; б) Средний уровень: умение проявляется в половине случаев; в) Низкий уровень: умение проявляется редко, не проявляется; а) Высокий уровень: умение проявляется ярко б) Средний уровень: умение проявляется в половине случаев в) Низкий уровень: умение проявляется редко, не проявляется; а) Высокий уровень: умение проявляется ярко; б) Средний уровень: умение проявляется в половине случаев; в) Низкий уровень: умение проявляется редко, не проявляется; Данное наблюдение фиксировалось по тому же принципу, что и первое наблюдение. Таблица 2.5. Результаты наблюдений № И.Ф. 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Аделина М. Александра К. Андрей Л. Артем Б. Виктория С. Даниил Д. Дарья К. Дмитрий Я. Елена А. Игнат Е. Максим Б. Никита П. Саид Б. Софья Ц. Федор М. а б + в а + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Показатели сотрудничества 2 3 б в а б в а + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 4 б итог в + + + + + + ВУ НУ ВУ СУ ВУ СУ ВУ СУ СУ НУ СУ ВУ ВУ СУ НУ Обобщая результаты наблюдений, можно отметить, что у 60 % детей прослеживается яркое умение сотрудничать со сверстниками. У 26,6% ребят

42 умение прослеживается в половине случаев и у 13,3 % учеников данного класса умение проявляется редко. Так же мы наблюдали за таким показателем, как умение учеников сотрудничать с учителем. На данном этапе мы выяснили, что 53,3 % учеников сотрудничают с учителем. 26,6 % детей не всегда проявляют умения сотрудничества с учителем и 20% сотрудничают с учителем очень редко. Мы выявили такой показатель, как умение бесконфликтного общения. 66,6 % школьников ярко демонстрируют умения бесконфликтного общения. У 26,6 % детей умение проявляется в половине случаев и у 6,6 % умение не проявляется. Показатель умение сотрудничать с родителями показал, что 60 % детей умеют сотрудничать с родителями; у 33,3 % умение проявляется в половине случаев. И лишь у 6,6 % ребят умение сотрудничать с родителями проявляется редко. В итоге всего 40 % учащихся имеют высокий уровень проявления сотрудничества, 40 % имеют средний уровень и 20 % - низкий уровень (Рис.2.1.). 40 35 30 25 высокий сре дний низкий 20 15 10 5 0 1 кв Рис.2.1. Диаграмма уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

43 Из построенной диаграммы, видим, что 40 % учеников данного класса имеют высокий уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий. 40 % средний уровень и 20 % - низкий уровень. Эти данные наглядно демонстрируют тот факт, что в данном классе необходимо проводить работу по формированию у школьников коммуникативных универсальных учебных действий (далее КУУД). 2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, нами была разработана программа формирующего эксперимента, которая включала в себя создание педагогических условий, выдвинутых в гипотезе. Выполнение во внеурочной деятельности разнообразных проектов будет способствовать формированию КУУД у младших школьников при реализации следующих педагогических условий:  систематическое включение школьников в групповую и парную работу на внеурочных занятиях;  обеспечение ситуации успеха в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности;  обеспечение понимания школьниками логики проектной деятельности через погружение их в работу над проектом. Для определения тематики проектов обучающимся был предложен список тем, из которого они выбрали самые интересные для них. Таким образом, определилась первая тема проекта, который мы с учащимися осуществили во внеурочной деятельности - «Страсти по шоколаду» (Приложение 1). Работа над проектом началась с мотивационного этапа, на котором учащиеся обсуждали ее актуальность, выявили самые интересные для них

44 моменты. В процессе группового обсуждения был намечен план работы над проектом, определен конечный продукт и форма его презентации. Решили, что продуктом проекта станет мультимедийная презентация, созданная в программе PowerPoint с этапами работы над проектом и самыми интересными моментами. На подготовительном этапе обучающиеся сформулировали проблему, определили цели и задачи проекта, а также по собственному желанию распределились на следующие микрогруппы: теоретики-исследователи, практики, редакторы-оформители, фотооператоры. На информационно-деятельностном этапе каждая микрогруппа начала работать над своим заданием проекта. Теоретики-исследователи осуществляли поиск информации о шоколаде с помощью разнообразных информационных источников (Интернет, книги, журналы), а также проконсультировались с врачом-диетологом (мамой одного из школьников) о пользе и вреде шоколада. Практиками совместно с учителем была организована экскурсия на фабрику «Славянка» по производству шоколада (дедушка одного из школьников работает на фабрике главным инженером, поэтому экскурсия стала возможной), проведен социальный опрос об отношении к шоколаду среди взрослых и детей, на просторах Интернета были найдены и испробованы рецепты домашнего изготовления шоколада. Микрогруппа редакторов-оформителей работала над созданием мультимедийной презентации после получения всей информации по проекту. Фотооператоры работали над созданием и оформлением фотографий экскурсии и видеоотчетов о соцопросах, мастер-классах по изготовлению шоколада и т.д. На заключительном рефлексивно-оценочном этапе состоялась презентация конечного продукта, демонстрация мультимедийной презентации и защита проекта перед родителями и учащимися других классов. Учащиеся подвели итоги своей коллективной работы, проанализировали приобретѐн-

45 ные знания, умения и навыки, что удалось сделать, что понравилось и выразили горячее желание ещѐ участвовать в выполнении следующего проекта. Следует отметить, что учащиеся работали с удовольствием, каких-либо серьѐзных конфликтных ситуаций не возникало. Очень мало ссорились, потому что распределение по микрогруппам происходило на добровольной основе, что дало нам возможность определить и неформальных лидеров группы. В целом в процессе работы над первым проектом были реализованы все три условия, заявленные в гипотезе и они дали свои результаты Второй проект на тему «Почему светят светлячки?» (Приложение 2) осуществлялся по тому же алгоритму, что и первый проект. Ребята сами подсказывали шаги по разработке плана проекта. Это говорило о том, что они начали постигать суть проектной деятельности и еѐ алгоритм. Работа над проектом началась с мотивационного этапа, на котором учащиеся выбирали тему проекта и обсуждали ее актуальность. Школьники, по очереди предлагали идеи плана работы над проектом, определяли вид продукта, форму его презентации. Затем с помощью голосования выбрали наиболее удачные идеи. Решили, что продуктом будет презентация, созданная в программе PowerPoint. На подготовительном этапе учащиеся сформулировали проблему, определили цель и задачи проекта, а также распределились уже на три микрогруппы: теоретики-исследователи, практики-исследователи, редакторы- оформители. На информационно-деятельностном этапе каждая микрогруппа начала работать над своим заданием. Теоретики-исследователи осуществляли поиск информации о светлячках с помощью разнообразных информационных источников (Интернет, книги, журналы). Практики – исследователи провели интервью с учителем биологии на тему: «С помощью чего светят светлячки». Микрогруппа редакторов-оформителей после получения материалов от других групп работала над созданием мультимедийной презентации.

46 На заключительном рефлексивно-оценочном этапе состоялась демонстрация мультимедийной презентации и защита проекта. Учащиеся подвели итоги своей коллективной работы, проанализировали свои знания, обсудили то, чему научились в ходе выполнения проекта, что удалось сделать хорошо, что не получилось и что понравилось. Темой третьего, последнего проекта стала тема «Почему идет дождь?» (Приложение 3). Ребята работали по той же схеме, но распределились опять, как и в первом проекте на четыре группы. Работа над проектом началась с мотивационного этапа, на котором учащиеся выбирали тему проекта и обсуждали ее актуальность. На подготовительном этапе учащиеся сформулировали проблему, определили цели и задачи проекта, а также распределились на следующие микрогруппы: «Книголюбы» (поиск информации); «Эксперты» (проведение опытов); «Художники» (оформление конечного продукта); «Ораторы» (защитная речь). На информационно-деятельностном этапе каждая микрогруппа начала работать над своей частью проекта. Теоретики-исследователи осуществляли поиск информации о природном явлении - дожде с помощью разнообразных информационных источников (Интернет, книги, журналы), а также проконсультировались с учителем географии. Микрогруппа «Эксперты» работали над проведением опытов в течение двух недель. Группа «Художники» работала над оформлением конечного продукта, а группа ораторов готовила защитную речь. На заключительном рефлексивно-оценочном этапе состоялась презентация конечного продукта, демонстрация мультимедийной презентации и защита проекта. Учащиеся подвели итоги своей коллективной работы, проанализировали, чему научились, что нового узнали, что удалось сделать и что понравилось. Таким образом, включение школьников в работу над проектом помогает им осознать значимость совместной работы, последовательность действий

47 при решении проблемы, оценить свой вклад в получение общего продукта, проявить инициативу, обучаться руководить и подчиняться, налаживать сотрудничество, овладевать умениями бесконфликтного общения. С помощью коллективной и групповой работы младших школьников над проектами, мы содействовали формированию их коммуникативных УУД и даже сплочению коллектива, что не входило в наши первоначальные планы. Ребята учились сотрудничать друг с другом, с учителем, с другими взрослыми людьми. В процессе работы детям приходилось разрешать спорные ситуации, отстаивать свое мнение, прислушиваться к мнениям товарищей, договариваться, совместно контролировать и корректировать деятельность, словом, проектная деятельность позволяет реализовать все компоненты содержания коммуникативных УУД. На последнем этапе экспериментальной работы нами было проведено контрольное наблюдение по программе, которая применялась на этапе констатирующего эксперимента. Наблюдение осуществлялось на занятиях клуба, которые проводил другой руководитель, поскольку время нашей практики закончилось. Целью первого наблюдения было выявить изменения в поведении школьников в результате целенаправленных действий по формированию коммуникативных УУД (см. Таблицу 2.2.). Результаты наблюдений мы занесли в таблицу 2.6. Обобщая данные наблюдений, можно отметить, что показатель умения договариваться у 60 % ребят проявляется ярко. У 33,3 % детей умение проявляется в половине случаев; у 6,6 % умение не проявляется вообще. Умением убеждать владеют 60% учащихся; у 33,3% умение проявляется в половине случаев; у 6,6 % умение убеждать не проявляется. Так же мы наблюдали за показателем умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

48 Таблица 2.6. Результаты наблюдений № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 11 13 14 15 И.Ф. Аделина М. Александра К. Андрей Л. Артем Б. Виктория С. Даниил Д. Дарья К. Дмитрий Я. Елена А. Игнат Е. Максим Б. Никита П. Саид Б. Софья Ц. Федор М. Показатели проявления коммуникативных универсальных учебных действий 1 2 3 итог а б в а б в а б в + + + ВУ + + + СУ + + + ВУ + + + ВУ + + + ВУ + + + ВУ + + + ВУ + + + СУ + + + ВУ + + + СУ + + + ВУ + + + ВУ + + + СУ + + + ВУ + + + СУ На данном этапе наблюдения мы выяснили, что у 53,3 % учащихся умение проявляется ярко, у 46,6 % умение проявляется в половине случаев и у 0 % детей умение не проявляется, то есть низкий уровень сформированности умения выражать свои мысли поднялся до среднего показателя. В итоге всего 66,6 % учащихся имеют высокий уровень проявления коммуникативных универсальных учебных действий, 33,3 % имеют средний уровень и низкий уровень отсутствует. Целью второго наблюдения было выявить изменения в показаниях уровня сформированности умения сотрудничать у младших школьников (см. Таблицу 2.4.). Результаты наблюдений мы занесли в таблицу 2.7.

49 Таблица 2.7. Результаты наблюдений № И.Ф. 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Аделина М. Александра К. Андрей Л. Артем Б. Виктория С. Даниил Д. Дарья К. Дмитрий Я. Елена А. Игнат Е. Максим Б. Никита П. Саид Б. Софья Ц. Федор М. а б + + + + + + + + + в а + + + + + + + + + + + + + + + + + Показатели сотрудничества 2 3 б в а б в а + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 4 б + + + + + итог в ВУ СУ ВУ ВУ ВУ ВУ ВУ СУ ВУ СУ ВУ ВУ ВУ СУ СУ С помощью наблюдения мы выявили изменения в умениях учеников сотрудничать с учителем. 73,3 % учеников умеют сотрудничать с учителем; 20 % детей не всегда проявляют умения сотрудничества с учителем и 6,6% сотрудничают с учителем очень редко. Также мы выявили проявление умений к бесконфликтному общению.. 73,3 % школьников ярко демонстрируют умения бесконфликтного общения. У 20 % детей умение проявляется в половине случаев и у 6,6 % умение не проявляется. Умение сотрудничать с родителями продемонстрировали 73,3 % детей; у 26,6% умение проявляется в половине случаев. Школьников, не умеющих сотрудничать с родителями не нашлось. 66,6% учащихся ярко проявляют умения сотрудничать со сверстниками; у 33,3 % детей умение проявляется в половине случаев и у 0 % умение не проявляется. В итоге всего 66,6 % учащихся имеют высокий уровень проявления сотрудничества, 33,3 % имеют средний уровень, низкого уровня нет.

50 70 60 50 40 высокий средний 30 20 10 0 Рис. 2.3 Уровень сотрудничества у младших школьников Мы осознаем, что за короткое время практики трудно кардинально повысить уровень коммуникативных УУД у младших школьников, но все же следует отметить, что у обучающихся стали ярче проявляться умения и желание сотрудничать друг с другом и с учителем, коллектив заметно сплотился, стало меньше конфликтов, чаще стали наблюдаться случаи взаимовыручки, предложения помощи. Можно предполагать, что наша экспериментальная работа дала положительные результаты в формировании целостной, гармонично развитой личности младших школьников - участников нашего эксперимента и хочется надеяться, что эта работа продолжится и руководителем клуба «Хочу всѐ знать». Выводы по второй главе Проведенное исследование показало, что проектная деятельность младших школьников может весьма успешно осуществляться на внеурочных занятиях. Большую роль в организации проектной деятельности играет учитель, чьѐ грамотное руководство процессом организации проектной деятельности может способствовать всестороннему развитию личности младшего школь-

51 ника, а не только коммуникативными УУД. Именно от его желания, организаторских способностей, профессиональных умений, настроя на осуществление проектной деятельности во многом зависит успешность работы школьников. Положительные сдвиги в поведении школьников, которые были выявлены в ходе контрольного наблюдения, свидетельствуют о том, что предполагаемые нами педагогические условия, выделенные в гипотезе, оказались верными. Следовательно, гипотеза нашла свое подтверждение в экспериментальной работе.

52 ЗАКЛЮЧЕНИЕ На сегодняшний день актуальной задачей для учителей начальных классов является развитие коммуникативных УУД, которые понимаются как система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в совместной деятельности, актуализирующих социальные отношения и индивидуально психологические взаимоотношения. Поступая в школу, у детей меняется круг общения, появляются новые друзья, учитель, который становится авторитетным взрослым для школьника, меняются темы общения и его содержание со сверстниками, учителем и родителями. Именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. В этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым младший школьник будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. Изучение и анализ литературы по данной теме позволил выяснить многогранность этой проблемы в науке. Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. На сегодняшний день значительный вклад в исследование этой проблемы внесли такие выдающиеся педагоги как А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, С.Т. Гончаров, В.В. Давыдов, В.А. Сластенин в своих работах раскрывают особенности формирования общительности, коммуникативной компетентности. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показал, что главными условиями формирования коммуникативных универсальных учебных действий школьников ученые выдвигают следующие:

53  планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;  постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске информации;  разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта;  управление поведением партнера - контроль, коррекция его действий;  умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;  владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. В ходе констатирующего эксперимента был выявлен уровень формирования КУУД у младших школьников. Он определялся с помощью педагогического наблюдения и диагностических методик. Результаты констатирующего этапа эксперимента таковы: 40 % учеников данного класса имеют высокий уровень развития КУУД, 40 % средний уровень и 20 № обучающихся имеют низкий уровень развития КУУД. Формирование коммуникативных УУД у младших школьников обеспечивалось в ходе формирующего эксперимента системой действий, направленных на создание и реализацию условий гипотезы:  систематическое включение школьников в групповую и парную работу над проектом во внеурочной деятельности;  обеспечение ситуации успеха в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности;  обеспечение понимания школьниками логики проектной деятельности через погружение их в работу над проектом. В процессе формирующего эксперимента были обучающимися выполнены три проекта на интересующие их темы: «Страсти по шоколаду», «Почему светят светлячки» и «Почему идѐт дождь». В ходе выполнения проектов

54 обучающихся были сформированы микрогруппы по их собственному желанию, за счет чего работа в группе шла слажено и бесконфликтно. Выполнение заданий требовало от обучающихся умений договариваться, находить общее решение, помогать и сотрудничать друг с другом. Именно в ходе групповой работы создаются благоприятные условия для формирования у младших школьников коммуникативных УУД. Включение младших школьников в работу над проектом и полное погружение в неѐ помогает им осознать значимость совместной работы, последовательность действий при решении проблемы, оценить свой вклад в получение общего продукта, проявить инициативу, обучаться руководить и подчиняться, налаживать сотрудничество, овладевать умениями бесконфликтного общения. В процессе выполнения проектов каждому нашлось интересное дело, а самостоятельный выбор партнеров по проекту создал ту самую ситуацию успеха, которая является педагогическим условием формирования коммуникативных УУД младших школьников. Формирующий этап эксперимента завершился контрольным наблюдением, которое показало, что 66,6 % учеников данного класса имеют высокий уровень развития КУУД, 33,3 % средний уровень, а обучающиеся, ранее имевшие низкий уровень развития КУУД перешли на более высокий уровень. Мы заметили, что у младших школьников стали ярче проявляться умения и желания сотрудничать друг с другом и с учителем. Коллектив заметно сплотился, стало меньше конфликтов. Экспериментальная работа подтвердила правильность выдвинутых нами педагогических условий и позволила сделать вывод, что реализация проектной деятельности во внеурочной работе является одним из мощных факторов развития личности младшего школьника в целом и формирования коммуникативных УУД в частности.

55 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности// Общение и оптимизация совместной деятельности./Г.М. Андреева. - М.: «Просвещение» - 1985. - С.147-149. 2. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли /А.Г. Асмолов. - М.: «Просвещение». 2011. - 159 с. 3. Батыршев А.В. Организационные и коммуникативные качества личности/ А.В. Батыршев. - М.: Изд. центр «Академия» - 1998. - С.136-189 4. Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе./Н.В. Белобородов - М.: Аркти, 2006. - С. 45-48. 5. Бритвина Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии // Начальная школа. - 2005. - №6. - С. 21-22. 6. Булыгина Л.Н. О формировании коммуникативной компетенции школьников/ Л.Н. Булыгина// Вопросы психологии. - М.: Просвещение - 2010. № 2. - С.149. 7. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. - М.: Академия, 2000, - С. 124-129. 8. Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе/ П.А. Васильченко// Начальная школа. - 1993.- №4. - С.57-59. 9. Вахрушева Л.М. Применение проективного метода // Начальная школа. – 2007. - №14. - С. 21-24. 10.Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников/ Г.И. Вергелес. - М.: Просвещение - 1989. С.56-58. 11.Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1973. - 211 с. 12.Воробьева О. Я. Коммуникативные технологии в школе / О.Я. Воробьева. - М.: Учитель - 2008. - 144 с.

56 13.Выготский Л.С. Педагогическая психология/Л.С. Выготский. - М.: Педагогика:Пресс - 2002.- С. 263-269. 14.Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. - М.: Просвещение, 2011. - 233 c. 15.Григорьев Д.В. Программы внеурочной деятельности. Игра. Досуговое общение: пособие для учителей общеобразоват. учреждений /Д.В. Григорьев, Б.В. Куприянов, П.В. Степанов. - М.: Просвещение, 2011. - 96 c. 16.Гришанова И.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников/И.А. Гришанова. - М.: Просвещение - 2005. - С.54-57. 17.Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения // Директор школы. - 1995. - №6. - С. 23-24. 18.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении/В.В. Давыдов. - М.: Педагогика - 1972. - 424 с. 19.Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология /Под. ред. А.В. Петровского. М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 439 с. 20.Даниленкова Г.Г. Педагогическое проектирование учебного процесса // Сб. научн. ст. / Калинингр. ун-т. - 2000. - С. 25-27. 21.Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе/ Н.И. Дереклеева. - М.: Просвещение - 2005. С.124-130. 22.Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию. - Ростов н/Д., 2005. - С. 145-148. 23.Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников //Начальная школа. - 2005. - №9. - С. 31. 24.Золотова А.В. Коллективная работа на уроках/ А.В. Золотова// Начальная школа. - 1989. - №10-11. - С.34-38.

57 25.Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе / Н.В. Иванова // Начальная школа. - 2004. - №2. - С. 1517. 26.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя /А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. / Под ред. А.Г. Асмолова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 152 с. 27.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность/Н.В. Клюева - Ярославль: Академия развития - 2001. - 458 с. 28.Конышева Н.М. Проектная деятельность школьников. Современное состояние и проблемы //Начальная школа. - 2006. - №1. - С. 11-13. 29.Кудрявцева Л.В., Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава/ Л.В. Кудрявцева // Начальная школа. - 1990. - №11. - С.47-53. 30.Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителей/ Л.В. Кузнецова. - М.: Просвещение - 1993. - С.56-67. 31.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, - 2-е изд. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 464 с. 32.Левицкая Ю.Л. Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста /Ю.Л. Левицкая //Справочник педагога психолога. 2011. - №1. - С.41-49. 33.Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования. // Методологические проблемы социальной психологии. - М. , 1975. 34.Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке /Х.Й. Лийметс. - М.:Знание 1975. - С.30-34. 35.Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения/ Х.Й. Лийметс. - М.: Просвещение - 1987. - С.94-98. 36.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения /М.И. Лисина. - М. : Педагогика - 1986. - 140 с.

58 37.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении /М.И. Лисина СПБ.: Питер, 2009. - 320 с. 38. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида/ Б.Ф. Ломов. - М.: Просвещение - 1976. - С.235-236. 39.Максимова А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх/А.А. Максимова// Начальная школа. - 2005. - №1. - С.30-34. 40.Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников /Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко: Вентана-Граф - 2007. - 112 с. 41.Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности./И.М. Михайлова. - Псков. ПГПУ - 2005. - 188 с. 42.Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности /Т. Новикова // Народное образование. - 2000. - №7. - С.19-23. 43.Павлова М.Б. Метод проектов в технологическом образовании школьников / Под ред. И.А. Сасовой. - М.: Вентана-Графф, 2003. - 100 с. 44.Пахомина Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей студентов педагогических ВУЗОВ./Н.Ю. Пахомина - М.: АРКТИ. 2003. - 110 с. 45.Пахомина Н.Ю. Проектное обучение - что это? Из опыта метод. работы. Дайджест журнала «Методист» /Сост. Н.Ю. Пахомина. - М.: АМК и ПРО, 2004. – 43 с. 46.Пахомина Н.Ю. Учебный проект: его возможности / Н.Ю. Пахомина //Учитель. - 2000. - №4. - С. 15-19. 47.Петровский В.А., Виноградова А.М. Учимся общаться с ребенком/ В.А. Петровский. - М.: Просвещение, 1993-191с. 48.Позднякова Е.В. Формирование коммуникативной культуры у младших школьников /Е.В. Позднякова // Начальная школа. - 2001. - №11. - С. 23 25.

59 49.Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования./ Е.С. Полат - М.: Просвещение, 1998. - 142 с. 50.Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. /К.Н. Поливанова - М.: Просвещение, 2011. - 192 с. 51.Постникова Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника /Е. Постникова // Сельская школа. - 2004. - №2. - С. 14-16. 52.Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя. /Под ред. А.Б. Воронцова. - М.: Просвещение, 2011. - 176 с. 53.Резниченко М.А. Трудности взросления младшего школьника/М.А. Резниченко// Начальная школа. - 1998, №1. - с. 25-30. 54.Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников/Н.С. Рождественский. - М.: Просвещение - 2000. - С.245-247. 55.Ромашина С.Я. Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия /С.Я. Ромашина //Начальная школа. - 2005. - №2. - С.71 - 73. 56.Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения /В.В. Рубцов. - М.: Просвещение - 1987. - С.78-89. 57.Рыжова Н.А. Экологический проект: Ядовитое растение /Рыжова Н.А.// Начальная школа. - 1997. - №4. - С.48-52. 58.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии /Г.К. Селевко // Народное образование. - 1998. - № 4. - С. 26-28. 59.Семенова Н.А. Вопросы организации проектной деятельности в начальной школе /Н.А. Семѐнова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - Вып. 11. 60.Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. / И.С. Сергеев - М.: Академия, 2005. - 36 с. 61.Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения / А.С. Сиденко // Завуч. - 2003. - №6. - С. 19-24.

60 62.Смирнов Д.В., Горский В.А., Тимофеев А.А. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование. - 2-е изд. / Д.В. Смирнов, В.А. Горский, А.А. Тимофеев - М.: Просвещение, 2011. - 112 с. 63.Соколова Ю.А. Учебный проект и возможности его реализации на уроках окружающего мира / Ю.А. Соколова // Начальная школа. - 2008. - № 5. - С. 21-22. 64.Солдатова З.М. Использование проектного метода обучения на уроках. / З.М. Солдатова - М.: Просвещение, 2009. - 41 с. 65.Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами: рекомендации для учащихся, учителей и родителей./ М.А. Ступницкая, Ярославль: Академия развития, 2008. - 121 с. 66.Сытенко Т.В. Роль коммуникативной компетенции для формирования личности младшего школьника средствами урока и внеурочной деятельности/ Т.В. Сытенко //Школьные технологии/ - 2006. - №7.- С.32. 67.Цукерман Г.А. Обучение учебному сотрудничеству /Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1993. - №3. - С.86. 68.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении /Г.А. Цукерман. - Томск: Пеленг - 1993. - 263 с. 69.Чаркова Ф.В. Обучение общению/Ф.В. Чаркова // Начальная школа. 2008. - №6. - С. 38 - 42. 70.Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. Для учителя/ И.М. Чередов. - М.: Просвещение - 1988. - С.160. 71.Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов / Чечель И. // Директор школы. - 1998. - № 4. - С. 3-10. 72.Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / Чечель И. // Директор школы. - 1998. - №3. С. 11-16. 73.Шипицына Л.М. Основы коммуникации /Л.М. Шипицына. - М.: Просвещение - 1995. - C.154-156.

61 74.Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению /Л.А. Шустова //Вопросы психологии. - 1990. - № 2. - с.86-88. 75.Щиголева Н.В. О курсе «Общение» для младших школьников /Н.В. Щиголева// Начальная школа. - 2000. - №10. - С. 57 - 59. 76.Юсупов И.М. Психология взаимопонимания./И.М. Юсупов, - Казань: Таткнигоиздат, - 1991-192 с. 77.Янченко И.В. Развитие речевого общения ребенка в онтогенезе /И.В. Янченко // Школьный логопед. - 2009. - № 1. - С.17-19.

62 Приложение 1 Тема проекта: Страсти по шоколаду Цель: узнать о влиянии шоколада на организм человека Задачи: - Изучить, историю возникновения шоколада и проследить еѐ до наших дней; - Провести исследование влияния шоколада на организм человека; - Провести социологический опрос взрослых и детей; - Создать комфортное настроение в классе через создание рисунков на шоколаде; УЧИТЕЛЬ УЧАЩИЕСЯ 1-й этап – погружение в проект Формулирует: Осуществляют: Проблема проекта: Мы заметили, что в нашем o личностное присвоение классе учатся дети обожающие шоколад, едят его проблемы; каждый день. Однако многие взрослые нам гово-o вживание в ситуацию; рят, что это вредно. Что можно потолстеть, что уo принятие, уточнение и коннас испортятся зубы, а ЕЩЕ могут появиться пры- кретизация цели и задач. щи. Нам стало интересно действительно это так или это мифы придуманные ненавистниками этого сладкого продукта. В связи с этим мы поставили перед собой цель: узнать о влиянии шоколада на организм человека Задачи проекта: - Изучить, историю возникновения шоколада и проследить еѐ до наших дней. - Провести исследование влияния шоколада на организм человека. - Провести социологический опрос взрослых и детей - Создать комфортное настроение в классе через создание рисунков на шоколаде.     Сроки выполнения проекта: 2014 Формы работы с учащимися: исследования; социальный опрос; эксперимент; наглядная информация; 2-й этап – организация деятельности УЧИТЕЛЬ Организует деятельность – предлагает: Распределение ролей: эрудит-тот кто много знает, o генератор идей - тот кто придумывает, критик-тот, o кто сомневается, проверяет, лидер группы- главo УЧАЩИЕСЯ Осуществляют: разбивку на группы; распределение ролей в группе; планирование работы;

63 ный по проекту, исполнители- ищут информациюo в выбор формы и способа источниках, делают презентацию, опыты. презентации предполагаемых резульПродукт проекта: мультимедийная компьютерная татов. презентация. Планирование деятельности: 1. Теоретическое исследование: 1.1. Что такое шоколад? 1.2. История возникновения шоколада. 1.3. Исследования влияние шоколада на организм человека. 2.Практическое исследование: 2.1. Социальный опрос. 2.2. Экспериментальная часть. 3.Презентация результатов: создание видео фильма о проделанной работе и презентации. 3-й этап – осуществление деятельности УЧИТЕЛЬ Не участвует, но: УЧАЩИЕСЯ Работают активно и самостоятельно: 1)консультация учащихся по необходимости; o каждый в соответствии со 2) контроль уч-ся; своими ролями и сообща; 3)снабжение новыми знаниями, когда у учащихся o консультируются по необховозникает в этом необходимость; димости; 4)репетиция с учениками предстоящей презентаo «добывают» недостающие ции результатов. знания; 4-й этап – презентация результатов и рефлексия УЧИТЕЛЬ Принимает отчет: обобщает и резюмирует полученные результаo o ты; o o o УЧАЩИЕСЯ Демонстрируют: понимание проблемы, цели и задач; подводит итоги исследования; o умение планировать и осущеоценивает умения: общаться, слушать, обосно- ствлять работу; вывать свое мнение, толерантность и др.; o найденный способ решения акцентирует внимание на воспитательном проблемы; моменте: умении работать в группе на общий реo рефлексию деятельности и зультат и др. результата; Общие выводы: o дают взаимооценку деятельОсуществление данного проекта позволило учаности и ее результативности. щимся развить свои навыки работы с дополнительной литературой, умение проводить эксперименты, опыты, провести анализ полученных результатов, обосновывать итоги исследований. Во время работы над проектом узнали из дополнительной литературы об истории возникновения шоколада; провели исследование влияния шоколада на организм человека; провели социологический опрос у взрослых и детей.

64 Приложение 2 Тема проекта: Почему светят светлячки? Цель: развитие у детей познавательного интереса, наблюдательности, любознательности и способности к самостоятельному экспериментированию. Задачи: ПУУД: развитие умений наблюдать, характеризовать, анализировать, обобщать объекты окружающего мира, рассуждать, решать творческие задачи; ЛУУД: формирование личностного восприятия, эмоционального, оценочного отношения к миру природы; КУУД: формирование умений работать в группе, понимать и принимать чужую точку зрения; РУУД: формирование умений оценивать свою деятельность . УЧИТЕЛЬ УЧАЩИЕСЯ 1-й этап – погружение в проект Формулирует:       Осуществляют: Проблема: среда обитания светлячков o личностное Сюжетная ситуация: Насекомые… Кому они не известны, где их присвоение проблемы; только нет! Они носятся в воздухе, копошатся в почве, плаваютo в вживание в воде. Они повсюду. Насекомые считаются одними из самых не до ситуацию; конца изученных представителей животного мира нашей планеo принятие, уточнеты. Они являются истинными хозяевами планеты. Светлячки- за- ние и конкретизация цегадочные насекомые. Почему они светятся? Чем питаются? Где ли и задач. обитают? Ответ на этот вопрос мы найдем при исследовании. Цель: узнать как можно больше о светлячках Задачи: осуществить поиск информации по обозначенной проблеме; осуществить планирование экспериментальной части проекта: подобрать необходимое оборудование в школьном кабинете физики; познакомиться и применить необходимые меры технической безопасности и защиты при проведении эксперимента; провести анализ полученных результатов; выбрать форму отчета о проделанной работе; представить отчет на лицейском Дне науки. 2-й этап – организация деятельности УЧИТЕЛЬ Организует деятельность – предлагает: УЧАЩИЕСЯ Осуществляют: Распределение ролей: эрудит-тот кто много знает, генератор o разбивку на идей- тот кто придумывает, критик-тот, кто сомневается, прове- группы; ряет, лидер группы -главный по проекту, исполнители- ищут инo распределение формацию в источниках, делают презентацию, опыты . ролей в группе; 1группа «Эрудиты» (поиск нужной информации); o планирование 2 группа «Исследователи»(проведение интервью); работы; 3группа «Дизайнеры» (оформление результата труда); o выбор формы и 4 группа « Докладчики» (защищают работу). способа презентации

65 Продукт проекта: мультимедийная компьютерная презентация. предполагаемых резульПланирование деятельности: татов. 1. Теоретическое исследование: 1.1. Узнать, как живут и что едят светлячки. 1.2 Как им удается светить? 1.3 Для чего светлячкам нужно свечение? 1.4 Узнать среду обитания светлячков? 2.Практическое исследование: 2.1.Интервью с биологом «С помощью чего светят светлячки?». 2.2.Презентация результатов: создание презентации. 3-й этап – осуществление деятельности УЧИТЕЛЬ УЧАЩИЕСЯ Работают активно и самостоятельно: 1)консультация учащихся по необходимости; o каждый в соот2) контроль уч-ся; ветствии со своими ро3)снабжение новыми знаниями, когда у учащихся возникает в лями и сообща; этом необходимость; o консультируются 4)репетиция с учениками предстоящей презентации результатов. по необходимости; o «добывают» недостающие знания; o подготавливают презентацию результатов. 4-й этап – презентация результатов и рефлексия o o o o     УЧИТЕЛЬ Принимает отчет: УЧАЩИЕСЯ Демонстрируют: обобщает и резюмирует полученные результаты; o подводит итоги обучения; оценивает умения: общаться, слушать, обосновывать свое o мнение, толерантность и др.; акцентирует внимание на воспитательном моменте: умении работать в группе на общий результат и др. o Общие выводы: Осуществление данного проекта позволило учащимся развить o свои навыки работы с дополнительной литературой, умение проводить эксперименты, провести анализ полученных результатов, обосновывать итоги исследований. Во время работы над проекo том узнали из дополнительной литературы о природном явлении радуге: как появляется радуга и почему она разноцветная определили, какая существует связь между дождем, солнцем и появлением радуги нашли ответ на вопрос «Почему светят светлячки?» познакомились со способом получения радуги в «домашних условиях» В презентации должны быть прописаны 3 этапа: подготовка к проекту, теоретическая часть проекта и практическая часть. Также составить вывод о проделанной работе. понимание проблемы, цели и задач; умение планировать и осуществлять работу; найденный способ решения проблемы; рефлексию деятельности и результата; дают взаимооценку деятельности и ее результативности.

66 Приложение 3 Тема: «Почему идет дождь?» Цель: расширить и уточнить представления детей о дожде и ветре; объяснить причины их возникновения; раскрыть значение этих явлений для жизни растений, животных и человека. Задачи: ПУУД: развитие умений наблюдать, характеризовать, анализировать, обобщать объекты окружающего мира, рассуждать, решать творческие задачи; ЛУУД: формирование личностного восприятия, эмоционального, оценочного отношения к миру природы; КУУД: формирование умений работать в группе, понимать и принимать чужую точку зрения; РУУД: формирование умений оценивать свою деятельность и деятельность окружающих. УЧИТЕЛЬ УЧАЩИЕСЯ 1-й этап – погружение в проект Формулирует: Проблема: как появляется дождь? Сюжетная ситуация: объектом внимания нашей работы стало одно из природных явлений – дождь. Скоро лето, а значит, осадки в основном будут выпадать в виде дождя. Мы наблюдали за дождѐм летом и у нас появились вопросы, на которые мы постарались ответить в своей исследовательской работе. Нам очень интересно, почему идѐт дождь? Как вода поднимается к небу, чтобы упасть на землю дождѐм? Почему дождь бывает разный? Нужен ли дождь? Бывают ли опасные дожди? Ответ на этот вопрос мы найдем при исследовании. Цель: узнать как можно больше о природном явлении - дождь Задачи: осуществить поиск информации по обозначенной проблеме;  осуществить планирование экспериментальной части проекта:  подобрать необходимое оборудование в школьном кабинете физики;  познакомиться и применить необходимые меры технической безопасности и защиты при проведении эксперимента;  провести анализ полученных результатов;  выбрать форму отчета о проделанной работе;  представить отчет Осуществляют: o o o личностное присвоение проблемы; вживание в ситуацию; принятие, уточнение и конкретизация цели и задач. 2-й этап – организация деятельности УЧИТЕЛЬ УЧАЩИЕСЯ

67 Организует деятельность – предлагает: Распределение ролей: эрудит-тот кто много знает, генератор идей - тот кто придумывает, критик-тот, кто сомневается, проверяет, лидер группы -главный по проекту, исполнители- ищут информацию в источниках, делают презентацию, опыты . 1группа: «Книголюбы» (поиск информации); 2 группа: «Эксперты» (проведение опытов); 3 группа: «Художники» (оформление конечного продукта); 4 группа: «Ораторы» (защитная речь). Продукт проекта: мультимедийная компьютерная презентация. Планирование деятельности: 1. Теоретическое исследование: 1.1. Что такое дождь? 1.2 Как он образуется? 1.3 Какие бывают дожди? 1.4 Каких дождей не должно быть на Земле? 1.5 Нужен ли дождь? 2.Практическое исследование: 2.1. Опыт «Как вода поднимается к небу, чтобы упасть на землю дождем?». 2.2. Реализация результатов исследовательской работы на практике. 3.Презентация результатов: создание презентации. Осуществляют: o o o o разбивку на группы; распределение ролей в группе; планирование работы; выбор формы и способа презентации предполагаемых результатов. 3-й этап – осуществление деятельности УЧИТЕЛЬ 1)консультация учащихся по необходимости; 2) контроль уч-ся; 3)снабжение новыми знаниями, когда у учащихся возникает в этом необходимость; 4)репетиция с учениками предстоящей презентации результатов. УЧАЩИЕСЯ Работают активно и самостоятельно: o o o o каждый в соответствии со своими ролями и сообща; консультируются по необходимости; «добывают» недостающие знания; подготавливают презентацию результатов. 4-й этап – презентация результатов и рефлексия УЧИТЕЛЬ Принимает отчет: обобщает и резюмирует полученные результаты; o подводит итоги обучения; o оценивает умения: общаться, слушать, обосновывать свое мнение, толерантность и др.; o акцентирует внимание на воспитательном моменте: умении работать в группе на общий результат и др. Общие выводы: Осуществление данного проекта позволило учаo УЧАЩИЕСЯ Демонстрируют: o o o o o понимание проблемы, цели и задач; умение планировать и осуществлять работу; найденный способ решения проблемы; рефлексию деятельности и результата; дают взаимооценку деятельности и ее результативности.

68 щимся развить свои навыки работы с дополнительной литературой, умение проводить эксперименты, провести анализ полученных результатов, обосновывать итоги исследований. Во время работы над проектом  узнали из дополнительной литературы о природном явлении радуге: как появляется радуга и почему она разноцветная  определили, какая существует связь между дождем, солнцем и появлением радуги  нашли ответ на вопрос «Почему идет дождь?»  познакомились со способом получения радуги в «домашних условиях» В презентации должны быть прописаны 3 этапа: подготовка к проекту, теоретическая часть проекта и практическая часть. Также составить вывод о проделанной работе

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв