Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности (на примере школьного театра "Петрушка")

Павлышин А.Н.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности (на примере школьного театра "Петрушка")

44.03.01 Педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a68177966e104f6f85887

UUID: 53dbb160-e5d3-0136-02cf-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 10

Павлышин А.Н.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 826,3 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНОГО ТЕАТРА «ПЕТРУШКА») Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование очной формы обучения, группы 02021401 Павлышин Алины Николаевны Научный руководитель: к.п.н., доцент Иващенко Е.В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ……………………………………………………………………….. Глава 1. 3 Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности ……………………………………… 1.1. Сущность коммуникативных универсальных учебных действий 7 7 1.2. Возрастные особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников ……… 14 1.3. Возможности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности ………………………………………………………. Глава 2. Экспериментальная коммуникативных работа по универсальных 22 формированию учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности (на примере школьного театра «Петрушка») …………………….. 33 2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных действий младших школьников ………………. 33 2.2. Проектирование экспериментальной работы по формированию коммуникативных школьников на универсальных занятиях кружка действий младших «Школьный театр «Петрушка»» Заключение ……………………………………………………………………. 40 50 Библиографический список……………………….......................................... 52 Приложение…………………………………………………………………….. 57

3 ВВЕДЕНИЕ Общество немыслимо вне общения. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет свои профессиональные и личные планы. Здесь он получает поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Поэтому коммуникативные умения и навыки – это ключ не только к успешной деятельности человека, но и к успешной жизни в целом. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта школа должна сформировать у учащихся совокупность «универсальных учебных действий», в частности коммуникативные универсальные учебные действия. Коммуникативные умения обеспечивают социальную компетентность, учет позиций других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Поэтому перед педагогами школ стоит задача – формирование у учащихся коммуникативных универсальных учебных действий. В решении этой задачи особую роль может сыграть внеурочная деятельность: если предметные результаты достигаются преимущественно в процессе освоения учащимися школьных дисциплин, то в достижении метапредметных значение внеурочной деятельности гораздо выше, ведь именно она ставит своей целью, прежде всего, развитие личности обучающихся. Однако на практике это значение часто недооценивается, и внеурочная деятельность оказывается не включенной в школьные программы формирования универсальных учебных действий.

4 Изучением проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий Г.В. Бурменская, занимались Л.С. Выготский, Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумарина, А.В. Луначарский, Р.В. Овчарова, И.Н. Садовникова. Большую роль в формировании коммуникативных универсальных учебных действий играет школьный театр. Театр – одна из наиболее наглядных форм художественного отражения жизни. Театр побуждает детей действовать в вымышленных обстоятельствах по-настоящему, как в жизни. Театр открывает перед ребенком возможность активного проявления себя в самых различных видах деятельности в жизни. Изучением проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в театральном кружке занимались Ш.А. Амонашвили, Н.В. Абрамовских, Д.В. Григорьев, Г.Ф. Кумарина, А.В. Луначарский, Г.К. Селевко, Н.В. Штильман. Несмотря на то, что театральный кружок оказывает значительное влияние на формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, в школьной практике он не достаточно используется как форма внеурочной деятельности. На основании выше изложенного была сформулирована тема исследования: «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности (на примере школьного театра «Петрушка»). Проблема формирования исследования: коммуникативных каковы педагогические универсальных учебных условия действий младших школьников во внеурочной деятельности. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

5 Предмет исследования: коммуникативных педагогические универсальных учебных условия действий формирования во внеурочной деятельности (на примере школьного театра «Петрушка»). Гипотеза: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности (на занятиях школьного театра «Петрушка») будет эффективными если: 1) используются театрализованные игры и игровые приемы обучения; 2) организуется коллективная творческая деятельность учащихся. Задачи исследования: 1) на основе анализа психолого-педагогической литературы выявить сущность и возрастные особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий; 2) выявить возможности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности; 3) провести диагностику уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников; 4) спроектировать экспериментальную работу по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на занятиях кружка «Школьный театр «Петрушка»». Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы, диагностические (беседа, специальные диагностические задания), педагогический эксперимент, математические методы обработки данных. База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Лицей №9» г. Белгорода, 4 «Г» класс. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в публикации статьи по теме исследования в сборнике статей российской научно-практической конференции «Традиции и инновации в начальном образовании» (12 апреля 2018, г. Елец).

6 Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень ее изученности в психолого-педагогической литературе, определен научный аппарат исследования. В первой главе раскрываются теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности; описывается сущность коммуникативных универсальных учебных действий; возрастные особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий; возможности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников во внеурочной деятельности. Во второй главе представлена диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников; проектирование экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на занятиях кружка «Школьный театр «Петрушка»». В заключении представлены результаты проделанной работы, сформулированы окончательные выводы. Библиографический список включает 51 источник. В приложении представлены диагностические и методические материалы исследования.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Сущность коммуникативных универсальных учебных действий В системе общего образования начальная школа играет очень важную роль. Это та составляющая, которая должна обеспечить целостное развитие личности ребенка, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта, его социализацию. Определить современные требования к качеству начального образования – основная задача федерального государственного образовательного стандарта. Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их направленность на достижение не только предметных образовательных результатов, но, в первую очередь, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными методами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех ступенях дальнейшего образования (Примерные программы …, 2010). Понятие универсальные учебные действия (УУД) в широком смысле обозначает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта (Асмолов, 2008). Существует три вида универсальных учебных действий: регулятивные универсальные учебные действия, познавательные универсальные учебные действия и коммуникативные универсальные учебные действия. (Фундаментальное ядро…, 2009). Проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий, среди которых следует отметить труды Е.А. Архиповой, О.А.

8 Веселковой, Ю.В. Касаткиной, Р.В. Овчаровой, Г.М. Андреевой и др. В качестве основных средств формирования данных умений младших школьников авторы используют коммуникативные упражнения, беседы, коммуникативные игры, игровые задания, которые могут быть эффективно применены как в учебной, так и во внеурочной деятельности. Коммуникативные умения – это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющей творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности (Андреева, 1981). В своих трудах Г.М. Андреева выделяет три группы умений, каждая из которых соответствует одной из трех сторон общения таких как, коммуникативной, перцептивной, интерактивной. Первая группа умений – это цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания. Вторая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты. Третья группа – интерактивная сторона общения: понятие о соотношении рационального и эмоционального фактора в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, умения поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях (Андреева, 1981). Общение – взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (Лисина, 1985). Универсальные учебные действия коммуникативного блока занимают особое место в общей системе УУД. Во-первых, главной в активной мыслительной деятельности воспринимать информацию учащихся и является передавать ее способность другим. От верно качества коммуникации, от способности ученика работать с разными видами текстов

9 зависит его успеваемость обучения. Следовательно, формирование умений коммуникации, на наш взгляд, должно стать первостепенной задачей каждого учителя-предметника. существенными становятся в Во-вторых, условиях данные умения организации особенно разных видов сотрудничества между учащимися, без чего невозможно сформировать личностные, регулятивные и сами коммуникативные умения. Учащийся готовится сотрудничать в социуме, приобретает умения вступать в диалог, принимать участие в совместном обсуждении проблем, обосновывать собственные высказывания, точно формулировать свои идеи, принимать мнения других людей. Это требует от учащихся умений взаимодействовать, организовывать собственную деятельность и деятельность других (Гавра, 2011). В общем, коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контакта вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и так далее. Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера (Мещеряков, 2002, 204). В лингвистике под коммуникацией понимают «общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и другое» (Лингв. энцикл. словарь, 1990, 199). Это специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. Человеческая форма коммуникации характеризуется главным образом, функционированием языка. В исследованиях С.Л. Рубинштейна коммуникация рассматривается как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии

10 взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Рубинштейн, 1973). В свою очередь Р.С. Немов рассматривает это понятие в русле социального взаимодействия людей. Коммуникация, по его определению, это «контакты, общение, обмен информацией и взаимодействие людей друг с другом» (Немов, 2008, 126). Таким образом, термин «коммуникация», с точки зрения психологии, выражает смысловой аспект социального взаимодействия, направленного, прежде всего, управленческие, на достижение информативные социальной (передача общности, сообщений), выражает эмотивные (возбуждение и передача эмоций) и фактические (связанные с установлением и поддержанием контактов) функции. В этом значении термин «коммуникация» очень близок по содержанию к термину «общение», под которым понимается сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Видами коммуникативных универсальных учебных действий являются: 1) планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия; 2) постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

11 3) разрешение конфликтов – выявление, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; 4) управление поведением партнера – контроль, оценка действия партнера; 5) умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с монологической грамматическими задачами и и условиями диалогической и коммуникации, формами синтаксическими речи владение в соответствии с нормами родного языка (Фундаментальное ядро содержания ..., 2009). Тесно связан с понятием «коммуникативные универсальные учебные действия» такой термин, как «коммуникативная компетентность». По определению В.Н. Куницыной, «коммуникативная компетентность – это умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенном круге ситуаций» (Куницына, 2001, 531). Коммуникативная компетентность, в отличие от коммуникативных умений и навыков (те качества, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения. Коммуникативные универсальные учебные действия связаны с методами организации учебно-познавательного процесса. Для усвоения коммуникативных универсальных учебных действий необходимы процедуры, отличающиеся от усвоения предметных знаний. Учащийся постигает коммуникативные универсальные учебные действия через включенность в необходимую деятельность и последующую рефлексию своих действий. Работа по формированию коммуникативных УУД ведется в ходе освоения предметных знаний при использовании специальных видов

12 деятельности с предметным содержанием и за счет изменения методов сотрудничества учащихся. Необходимым содержательным материалом являются предметные знания и умения (Тюрикова, 2014, 4). Коммуникативные универсальные учебные действия обладают значительным потенциалом для саморазвития школьника, проявляющимся в следующих аспектах: 1) обучающий: владение диалогической и монологической формами речи согласно грамматическим и синтаксическим нормам языка; обеспечение обменом знаний между членами коллектива для принятия результативных общих решений; умение с помощью вопросов получать нужную информацию; работа с информацией; способность излагать собственные мысли в устной и письменной форме; осознанное чтение; 2) развивающий: предвидение разных вероятных мнений других людей; развитие способности к самосознанию и рефлексии; 3) воспитательный: формирование критичности; способность взять инициативу на себя в организации коллективного действия; уважительное отношение к партнерам, внимание к личности другого; готовность адекватно реагировать на нужды других; стремление устанавливать доверительные отношения и достигать взаимопонимания; взаимопомощь в ходе выполнения задания; 4) социальный: понимание возможности существования различных мнений, не совпадающих с личной; формулирование цели и ролей участников, методов сотрудничества; готовность к рассмотрению различных точек зрения и выработке общей (коллективной) позиции; умение обосновывать свое мнение, спорить и бесконфликтно защищать свое мнение; способность организовывать деловые отношения; создание результативного сотрудничества с ровесниками и взрослыми; обеспечение бесконфликтной коллективной работы в команде (Как проектировать…, 2011). Показателями сформированности универсальных учебных действий, по мнению П.Я. Гальперина, являются свойства действий, которые включают

13 уровень выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность); обобщенность; критичность и освоенность. Полнота действия обусловливается полнотой операций и характеризует действие как развернутое (в начале становления) и сокращенное (на завершающих этапах своего развития). Разумность действия характеризует направленность учащегося на существенные для выполнения действия условия, степень дифференциации существенных, необходимых для достижения цели условий, и несущественных условий. Сознательность (осознанность) предполагает возможность отражения в речи содержания действия, последовательности его операций, значимых для выполнения условий и достигнутого результата. Обобщенность определяет возможности переноса и применения учащимся действия (способа решения задачи) в различных предметных сферах и ситуациях. Широта переноса характеризует меру обобщенности действия. Критичность действия представляет собой меру понимания и осознания действия в его функционально-структурной и содержательной характеристиках, понимания адекватности способа действия реальным условиям его выполнения и рефлексии выбора оснований выполнения действия. Освоенность или мера овладения действием характеризует его временные характеристики и простоту перехода от одной формы действия к другой (Гальперин, 1966). Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что коммуникативные универсальные учебные действия – это способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения.

14 Формирование коммуникативных УУД у учащихся содействует не только процессу умения сотрудничать с другими людьми, изменять и передавать информацию, исполнять разные социальные роли в коллективе, но и является эффективным ресурсом для их взрослой жизни. 1.2. Возрастные особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников Приобретать коммуникативный опыт человек начинает с младенчества. Самый естественный путь его освоения – игра. Изменяясь с возрастом, она сопровождает ребенка весь период взросления. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое мировоззрение, систему оценок и ценностей. Осваивать обширное поле коммуникативных средств лучше также через игру. Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности (в отличие от дошкольного возраста, где игровая деятельность является ведущей), но продолжает существенно влиять на развитие детей, поэтому ребенку должно быть предоставлено достаточное количество разнообразных игр (развивающие, обучающие, синтезированные с новыми видами деятельности) как в школе, так и дома. Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативноречевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, что уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого (Как проектировать…, 2011).

15 В младшем школьном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать окружающие люди. Если в конце дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. В 7-10 лет ребенок точно знает, что для общения ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. Как утверждает Р.С. Немов, коммуникативный процесс младших школьников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающихся от коммуникации со взрослыми, а именно большое разнообразие коммуникативных действий в чрезвычайно широком их диапазоне; коммуникативный процесс сверстников насыщен яркой эмоциональностью (Немов, 2008). Коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер. Поэтому, необходимо выделить основной состав коммуникативных и речевых действий, то есть тех, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования. Основой решения для этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой природе общение изначально связано с мышлением, возникая как средство общения, слово становится средством общения и становления индивидуального сознания (Выготский, 1984). По мнению коллектива авторов под ред. А.Г. Асмолова, коммуникативные универсальные учебные действия можно разделить на три группы: 1) коммуникация как взаимодействие; 2) коммуникация как кооперация; 3) коммуникация как условие интериоризации (Как проектировать…, 2011).

16 Итак, рассмотрим каждую группу поподробнее. Первая группа – это коммуникация как взаимодействие. Она направлена на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности. Важным этапом в развитии ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Детям изначально доступна одна точка зрения, которая совпадает с их собственной точкой зрения. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения другим людям (Пиаже, 1997). Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении ли понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6-7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и, прежде всего, под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. Преодоление эгоцентризма не происходит быстро: у этого процесса длинный путь и свои сроки. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет две сферы: понимание пространственных отношений и некоторые аспекты межличностных отношений. От первоклассника требуется элементарное понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На

17 пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего – подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения дети научаться весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок и выборов, совершаемых людьми (Белкин, 2000). Вторая группа – коммуникация как кооперация. Эта группа направлена на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных учебных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой служит ориентация на партнера по деятельности. На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику высок. Хотя учебная деятельность по своему характеру остается преимущественно индивидуальным, тем не менее, вокруг нее нередко возникает настоящее сотрудничество школьников. Например, помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль. В этом же возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков

18 конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. В условиях специально организуемого сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и в более широком спектре. Так, в число основных составляющих организации совместного действия, по мнению В.В. Рубцова, входят: 1) распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы; 2) обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы; 3) взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность); 4) коммуникация, обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания; 5) планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы); 6) рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности. Путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы) (Рубцов, 1998). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными

19 показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение; умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания (Белкин, 2000). Третья группа – коммуникация как условие интериоризации. Эту группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям. Общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка практически на всех этапах онтогенеза (Выготский, 1984). В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, уметь задавать вопросы, уметь владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5-7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия и сообщать их партнеру. Характеризуя коммуникативных нормативно-возрастные действий, следует особенности признать, что, развития несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозиться, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Существенными причинами такого торможения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной действительности в ее предметнопреобразующей материальной или материализованной форме;

20 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми (Лисина, 1985). Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованному реальному партнеру, заинтересованному в общем результате действий, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, для совершенствования речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоение соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных действий в начальной школе (Белкин, 2000). Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: 1) при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; 2) при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без подсказок с их стороны, что следует сказать («благодарю», «спасибо», и др.) в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Ведь речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости (Мухина, 2005).

21 Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего, со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей (Мухина, 2005). Можно сделать вывод, что приобретать коммуникативный опыт человек начинает с младенчества и самый естественный путь его освоения – это игра. В младшем школьном возрасте большее место начинают занимать окружающие люди. Общение становится одной из главных потребностей младшего школьника. Таким образом, коммуникативный процесс у младших школьников имеет ряд особенностей, которые существенно отличаются от коммуникации взрослых. В исследованиях психологов и педагогов обращается внимание на то, что школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития. Она утверждает, что именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений. В условиях специально организуемого сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и в более широком спектре.

22 1.3. Возможности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности Внеурочная, или как ее еще называют внеучебная деятельность младших школьников является инновацией Федерального государственного образовательного стандарта. Согласно новому учебному плану, внеурочная деятельность становится обязательным элементом школьного образования и ставит перед педагогом задачу организации развивающей среды для обучающихся. Основными целями внеурочной деятельности являются создание условий для достижений учащимися необходимого для жизни в обществе социального опыта, формирование принимаемой обществом системы ценностей, создание условий для многогранного развития и социализации каждого учащегося, создание воспитывающей среды, обеспечивающей активизацию социальных, интеллектуальных интересов учащихся в свободное время, развитие здоровой, творчески растущей личности со сформированной гражданской ответственностью и правовым самосознанием, подготовленной к жизнедеятельности в новых условиях, способной на социальную значимую практическую деятельность, реализацию добровольческих инициатив (Григорьев, 2011). Внеурочная деятельность школьников – это совокупность всех видов деятельности школьников, в которой решаются задачи воспитания и социализации, развития интересов, формирования универсальных учебных действий (Федеральный государственный…, 2018). Внеурочная деятельность – неотъемлемая часть образовательного процесса в школе, позволяющая реализовать требования федерального государственного стандарта в полной мере. Особенностями данного компонента являются представление обучающимся возможности широкого спектра занятий, направленных на их развитие; самостоятельность

23 образовательного учреждения в реализации внеурочной деятельности с конкретным содержанием (Федеральный государственный…, 2018). Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования внеурочная деятельность организуется по таким направлениям, как: 1) спортивно-оздоровительное; 2) духовно-нравственное; 3) социальное; 4) общекультурное; 5) общеинтеллектуальное (Григорьев, 2011). Первое направление внеурочной деятельности – это спортивно оздоровительное. Целью данного направления является гармоничное психофизическое развитие детей; привитие школьникам здоровых привычек. Методы реализации представляют собой ведение просветительской работы, направленной на воспитание у учащихся умений, навыков следования поведенческой модели, способствующей сохранению и укреплению психофизического здоровья; информирование о вредных и полезных привычках; формирование культуры здоровья; приобщение школьников к различным видам физической активности, рефлексии, способствующей стабилизации эмоциональной сферы (Агафонова, 2012). Следующее направление – духовно-нравственное, целью которой является приобщение к национальным и общечеловеческим гуманистическим ценностям, а также патриотическое воспитание. Это направление включает в себя изучение национальной истории, культуры, природы и особенностей родного края; организацию работы по туристскоисследовательскому направлению; оказание консультативной помощи по нравственному самосовершенствованию. Третье направление – это социальное направление. Целями его являются осознание важности социальных норм и установок; формирование социальных навыков; знакомство с законами развития общества. Это

24 направление включает: организацию личного опыта школьников в осуществлении социально значимой деятельности; приобщение к практикам самопознания, самоуправления, самоконтроля. Данное направление организации внеурочной деятельности также предусматривает оказание психолого-педагогической поддержки в случаях выявления проблем адаптационного характера (Григорьев, 2011). Четвертым общекультурное, направлением целями внеурочной которого деятельности являются привитие является эстетических ценностей и экологическое воспитание. Оно содержит в себе расширение знаний учащихся о культорологических, общеэстетических понятиях; стимулировании организация художественно-образного творческого способа самосовершенствования познания учащихся, а мира; также реализация различных форм взаимодействия с природой. Последнее направление – это общеинтеллектуальное направление, целями которого являются: развитие критического мышления, способностей к анализу информационного потока; расширение кругозора, освоение новых методов получения информации. Методами реализации данного направления являются демонстрация ценностей знаний на примере анализа различных сфер жизнеобеспечения и формирование первичной профессиональной ориентации (Григорьев, 2011). Успешность реализации внеурочной деятельности школьников определяется уровнем мотивации. Повысить интерес учащихся к конкретным направлениям внеурочной работы помогает выбор нестандартных форм активности, отличающихся от традиционных уроков не только по форе и содержанию, но и по стилю общения ответственного педагога с детьми. Приоритетными формами проведения внеурочной деятельности являются групповая и общешкольная. К групповой внеурочной работе можно отнести: 1) кружковая работа, секции, студии; 2) клубы по интересам; 3) поисковые операции; 4) олимпиады, соревнования; 5) интеллектуальные игры, дискуссии, круглые столы, конференции; 6) трудовой десант,

25 производственные бригады; 7) социальные работы; 8) исследовательские проекты; 9) групповые консультации; 10) кружки художественного творчества (Евладова, 2015). К общешкольным формам относятся: 1) экскурсии; 2) походы, военноспортивные игры, экспедиции; 3) социальные и гражданские акции; 4) социально значимые проекты; 5) шефское движение; 6) детские общественные организации; 7) подготовка и проведение научных ярмарок, выставок; 8) школьные научные общества; 9) концерты, спектакли. Приоритетными формами внеучебной работы могут быть и традиционные внеурочные занятия, посвященные новаторским направлениям обучения таким как, информационным технологиям, азам программирования, робототехники, а также журналистике, психологии, социологии. Подробнее хотелось бы остановится на таком направлении, как общекультурное, а конкретнее рассмотреть школьный театр, как одну из форм внеурочной деятельности. Театр – одна из наиболее наглядных форм художественного отражения жизни. Театр побуждает детей действовать в вымышленных обстоятельствах по-настоящему, как в жизни. Театр открывает перед ребенком возможность активного проявления себя в самых различных видах деятельности в жизни. Роль помогает раскрыть в ребенке то, что в нем скрыто, заторможено. Школьный театр – это удивительный мир, в котором все дети талантливы и неповторимы. Театр – это искусство представления драматических произведений на сцене; это совокупность драматических произведений какого-либо писателя или направления, школы (Ожегов, 1999, 687). Выделяют несколько видов театра: 1) драматический театр – основывается на литературном произведении или на сценарии, энциклопедия, 1965); предполагающем импровизацию (Театральная

26 2) опера – сценический вид театрального искусства, в котором драматическое действие тесно слитно с вокалом и оркестровой музыкой. Существуют такие жанры, как большая опера, комическая опера, романтическая опера, опера-балет и другие (Шаповалова, 2003); 3) балет – вид сценического искусства; спектакль, содержание которого воплощается в музыкально-хореографических образах; 4) театр кукол – одна из разновидностей кукольного вида искусства; 5) пантомима – искусство создания художественного образа с помощью мимики и пластики человеческого тела, без использования слов; 6) мюзикл – вид музыкального театра, где соединяются диалоги, песни, музыка, танцы; 7) оперетта – вид музыкального театра, которая в переводе с итальянского обозначает – маленькая опера (Салливен, 1982). В школе используют такие виды театров, как драматический театр, театр кукол, пантомима. Среди театров кукол различают три основных типа: 1) театр верховых кукол (перчаточных, пальчиковых, гапитно- тростевых и кукол иных конструкций), управляемых снизу. Актёрыкукловоды в театрах этого типа обычно скрыты от зрителей ширмой, но бывает и так, что они не скрываются и видны зрителям целиком или на половину своего роста. 2) театр низовых кукол (кукол-марионеток), управляемых сверху с помощью ниток, прутов или проволок. Актёры-кукловоды в театрах этого типа чаще всего тоже скрыты от зрителей, но не ширмой, а верхней занавеской или падугой. В некоторых случаях актёры-кукловоды, как и в театрах верховых кукол, видны зрителям целиком или на половину своего роста. 3) театр срединных кукол, управляемых на уровне актёров-кукловодов. Срединные куклы бывают объёмными, управляемыми актёрами-кукловодами либо со стороны, либо изнутри (актёр-кукловод находится внутри кукол больших размеров). К числу срединных кукол относятся, в частности,

27 куклы театра теней. В таких театрах актёры-кукловоды не видны зрителям, так как находятся за экраном, на который проецируются тени от плоских или объёмных кукол-актёров. В качестве срединных кукол-актёров используются куклы-марионетки (они управляются сзади кукол видимыми или не видимыми зрителям актёрами-кукловодами), перчаточные куклы или куклыактёры других конструкций (Соломоник, 1992). Школьный театр позволяет решать ряд задач: 1. Работа над спектаклем предполагает осознание значимости чтения и изучения литературы как средства познания мира и себя в этом мире, дает повод для работы мысли. Поэтому, одна из важнейших функций театра – это познавательная функция. Благодаря ей осуществляется передача социального опыта от одного поколения к другому, от одних стран и народов к другим. 2. Занимаясь театральной деятельностью, ребенок естественным образом использует все ресурсы своего организма. Работая над ролью, младший школьник задействует физический, эмоциональный, нравственный, психический, интеллектуальный уровни своего существа. 3. Театр помогает решить важную проблему в социальной адаптации – обучение социальному опыту. Театр дает детям образец для подражания. Участвуя в театральных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски и звуки. Из всех видов искусств именно театр дает младшему школьнику возможность слиться с другой личностью, установить с ней наиболее глубокие, наиболее тесные и разнообразные отношения. 4. Занятия театральной деятельностью воспитывают театральную дисциплину. Под «художественной этикой и дисциплиной» понимается четкая организация коллектива, уважение к труду товарищей, взаимная помощь и ответственное отношение к взятым на себя обязательств (Григорьев, 2011). 5. Театрализованную деятельность можно назвать гимнастикой чувств, школой развития эмоционального интеллекта. Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки.

28 Они учатся проявлять и регулировать свои чувства и понимать чувства других. 6. Театральная постановка – это совместная деятельность, которая требует концентрации сил каждого участника. В процессе театрализованной деятельности развиваются коммуникативные способности, умение общаться. Воспитание коммуникативных способностей – стержень социальной адаптации. Научить общаться, понимать эмоциональное состояние других, адекватно реагировать на него – главные задачи воспитания младшего школьника, которые, на наш взгляд, легче и интереснее решать в театрализованной деятельности (Театральная педагогика…, 2003). 7. Детский театр – одна их эффективных форм речевого развития детей. У многих учащихся наблюдаются проблемы с техникой речи. В процессе подготовки спектаклей легче помочь детям сформировать правильное четкое произношение, научить точно и выразительно передавать мысли автора, развивать воображение, умение представить то, о чем говорится, расширять словарный запас. 8. Театральная деятельность – самая благоприятная среда для развития творческих способностей ребенка, которые он стремится проявить с самых ранних лет. Современная психолого-педагогическая наука имеет данные о том, что все виды искусства развивают у детей художественные способности, которые в будущем реализуются в разных сферах человеческой деятельности – способность к творчеству (Григорьев, 2011). Общение – это неотъемлемая часть развития младшего школьника. Психологи считают, что речь является средством формирования сознания и произвольности у детей. Поэтому, речевое общение – это осознанное поведение. Этому поведению может поспособствовать игра, а если быть точнее, театрализованные игры. Они учат младшего школьника анализировать, способствуют развитию эмпатии и эстетики. Театрализованные игры помогают детям закрепить коммуникативные навыки, развивать внимание, речь, память, творческое воображение. Очень

29 важно с раннего возраста показывать детям примеры дружбы, правдивости, отзывчивости, находчивости, храбрости (Кашкина, 2017). Осмысление и понятные ребенком роли в театральных представлениях расширяют его кругозор, вызывают потребность рассказать о постановке родителям и друзьям. Такие пересказы способствуют развитию речи и речевой коммуникации, умению вести диалог и передавать свои впечатления в различных речевых формах. Зачастую, дети сами сочиняют, вносят собственную импровизацию и инсценировку готового литературного материала. Такое словесное творчество развивает именно речевую коммуникацию, необходимую и понятную самим детям. Формирование мышления и воображения ребенка – это главные спутники развития речи и речевой коммуникации. Составляя простейшие рассказы, несущие смысловую нагрузку, ребенок учится правильно строить фразы, оформлять содержание фраз, таким образом, монологическую речь. Эти навыки имеют развивая свою большое значение для полноценной подготовки учащегося к школьному обучению в средних классах. В младшем школьном возрасте постоянно увеличивается словарный запас, но его качественное преобразование полностью зависит от участия взрослых. Совместная театрально-игровая деятельность самый лучший вид деятельность для наполнения речи младших школьников. Дети овладевают нужными навыками общения, играя вместе с взрослыми (Буева, 1972). Коллективная компонентом творческая методики деятельность является коллективно-творческого структурным воспитания. Она предполагает широкое участие каждого ребенка в выборе, разработке, проведении и анализе коллективных дел. Коллективная творческая деятельность позволяет создать в школе широкое игровое творческое поле, то есть каждый участник деятельности находится в создании чего-то нового. В процессе коллективно творческой деятельности учащиеся приобретают навыки общения, учатся работать в коллективе, делятся своими успехами с

30 другими, а также узнают друг о друге что-то новое. Таким образом, происходит формирование и сплочение классного коллектива, и формирование личности школьника, развитие тех или иных качеств личности (Стефановская, 2005, 55) Одной из примерных программ внеурочной деятельности является «Школьный театр «Петрушка»» (автор В.А. Горский). Данная программа рекомендована для второго класса. Она рассчитана на 34 часа, по 1 часу в неделю. Целями изучения программы являются эстетическое воспитание учащихся, создание атмосферы радости детского творчества, сотрудничества. При обучении используется личностный подход. По характеру познавательной деятельности используются объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый методы; по источнику получения знаний – наглядный, словесный, практический методы (Примерные программы…, 2010). Данная программа содержит в себе семь разделов: 1) вводное занятие. Особенности театральной терминологии; 2) устройство ширмы и декорации; 3) особенности изготовления кукол; 4) речевая гимнастика; 5) особенности работы кукловодов; 6) выбор пьесы; 7) генеральная репетиция, спектакль. Кукольный театр – это не просто игра, а средство для активного развития речи, логики мышления, расширения словарного запаса, развития творческих возможностей и воображения ребенка. Кукольный театр обучит ребенка правильно вести диалог, научит находить выход из сложных ситуаций. Кроме того, все события, которые происходят с ребенком за ширмой, сохраняются в памяти как яркие воспоминания (Ларина, 2017). Таким образом, внеурочная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процессе в школе. Она состоит из пяти

31 направлений, в каждом из которых учащийся находит себя и занимается тем, что ему нравится. Школьный театр – это одна из форм внеурочной деятельности, в которой формируются коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников. В процессе проведения занятий театрального кружка целесообразно использовать театрализованные игры, которые включают в себя компоненты игры и театральной деятельности, что способствует развитию таких психических процессов младшего школьника, как мышление, речь, внимание, воображение и восприятие, а также развитию коммуникативных УУД. Выводы по первой главе Таким образом, можно сделать вывод, что начальная школа играет немаловажную роль в становлении и развитии младшего школьника. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что коммуникативные универсальные учебные действия занимают особое место в системе личностного развития младшего школьника. Коммуникативные универсальные учебные действия можно разделить на три группы: коммуникация как взаимодействие, которая направлена на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности; коммуникация как кооперация, которая направлена на кооперацию, сотрудничество; коммуникация как условие интериоризации, коммуникативно-речевых которая направлена действий, служащих на образование средством передачи информации другим людям. Коммуникативные универсальные учебные действия формируются в урочной и внеурочной деятельности, которая реализуется через несколько направлений: как духовно-нравственное, социальное, общекультурное, общеинтеллектуальное, спортивно-оздоровительное. Одной формированию из форм внеурочной коммуникативных деятельности, универсальных способствующей учебных действий

32 младшего школьника является школьный театр. На занятиях кружка «Школьный театр» для формирования коммуникативных универсальных учебных действий целесообразно использовать театрализованные игры и игровые приемы, а также организовывать коллективную творческую деятельность обучающихся по изготовлению кукол и декораций для спектаклей.

33 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНОГО ТЕАТРА «ПЕТРУШКА») 2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных действий младших школьников Экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных действий младших школьников проводилась на базе МБОУ «Лицей №9» города Белгорода. В исследовании приняли участие учащиеся 4 «Г» класса 20 человек. Экспериментальная работа состояла из двух этапов: констатирующий и формирующий. Цель констатирующего этапа – выявить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. Были поставлены следующие задачи: 1) выделить уровни, критерии, показатели сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. 2) подобрать методики с целью выявления сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. 3) провести диагностику сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. На основе психолого-педагогической литературы нами были выбраны основные критерии, показатели уровня сформированности коммуникативных учебных универсальных действий: 1) коммуникация как взаимодействие: - понимание возможности различных позиций и точек зрения на какойлибо предмет или вопрос; - учет разных мнений и умение обосновать собственное; - умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; 2) коммуникация как кооперация:

34 - умение договариваться, находить общее решение; - взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания; 3) коммуникация как условия интериоризации: - способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; - умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности (Как проектировать…, 2011, 129). Нами были подобраны методики для выявления уровней сформированности коммуникативных универсальных действий: - «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А. и др.); - «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007); - «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор- строитель») (Возрастно-психологическое консультирование…, 2007). Цель методики «Кто прав?»: выявить уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) (Приложение 1). Исследование проводилось с каждым учащимся индивидуально. Учащимся предлагался по очереди текст трех заданий и задавались вопросы. Показатели уровня сформированности коммуникативных универсальных действий: - высокий: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору; учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение. - средний: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы. - низкий: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета.

35 Оценка результатов проводилась по балльной системе для каждого задания отдельно: 3 балла – высокий уровень; 2 балла – средний уровень; 1 балл – низкий уровень. Результаты исследования по методике «Кто прав?» представлены в таблице 2.1 (Приложение 1). Анализ результатов исследования по методике «Кто прав?» в процентном соотношении показал, что высокий уровень сформированности универсальных учебных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) выявлен у 65% учащихся; средний уровень выявлен у 35% учащихся; низкий уровень не выявлен. В ходе проведения методики «Кто прав?», мы увидели, что большинство учащихся может учитывать различие позиций персонажей и способны высказать и обосновать свое собственное мнение. Также понимают разные подходы к оценке ситуации и осознают, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны. Цель методики «Совместная сортировка»: выявить уровень сформированности коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) (Приложение 2). Задание учащиеся выполняли в парах. Каждой паре учащихся был предложен набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям. Показатели уровня сформированности коммуникативных универсальных действий: - высокий: в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3)

36 кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек. - средний: задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера. - низкий: задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга. Оценка результатов проводилась по балльной системе: 3 балла – высокий уровень; 2 балла – средний уровень; 1 балл – низкий уровень. Результаты исследования по методике «Совместная сортировка» представлены в таблице 2.2 (Приложение 2). Анализ результатов исследования по методике «Совместная сортировка» в процентном соотношении показал, что высокий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, направленных на согласование усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) выявлен у 75% учащихся; средний уровень выявлен у 25% учащихся; низкий уровень не выявлен. В ходе проведения методики «Совместная сортировка», мы увидели, что большинство учащихся способны разделить фишки на четыре кучки, как дано в задании; правильно определяют фишки для каждого учащегося в отдельности.

37 Для выявления умений выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать их партнеру использовалась методика «Дорога к дому» (Приложение 3). Показатели уровня сформированности коммуникативных универсальных действий: - высокий: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом. - средний: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание. - низкий: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера (Бурменская, 2002). Оценка результатов проводилась по балльной системе: 3 балла – высокий уровень; 2 балла – средний уровень; 1 балл – низкий уровень. Учащимся было предложено задание сложить картинки по образцу под диктовку друг друга. Результаты исследования по методике «Дорога к дому» представлены в таблице 2.3 (Приложение 3). Анализ результатов исследования по методике «Дорога к дому» в процентном соотношении показал, что высокий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, направленных на умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а

38 также передать их партнеру, не выявлен; средний уровень выявлен у 75% учащихся; низкий уровень выявлен у 25 % учащихся. В ходе проведения методики «Дорога к дому», мы увидели, что большинство учащихся вопросы и ответы формулируют расплывчато, достигают частичного взаимопонимания. Некоторые учащиеся не могут задать вопросы вовсе или формулируют непонятно для партнера. Мы обобщили результаты трех методик и представили их в таблице 2.4. Таблица 2.4. Уровень сформированности коммуникативных УУД у младших школьников на констатирующем этапе Критерии № Список учащихся коммуникация коммуникация коммуникация как как как условия взаимодействие кооперация интериоризации средний средний средний Уровень 1 Антон А. средний 2 Богдан Б. высокий средний средний средний 3 Виталий В. высокий средний средний средний 4 Александр В. высокий высокий средний высокий 5 Анастасия В. средний средний низкий средний 6 Алиса Г. высокий средний низкий средний 7 Егор Г. высокий высокий средний высокий 8 Юрий Е. высокий высокий средний высокий 9 Иван З. средний средний низкий средний 10 Ирина К. высокий средний средний средний 11 Алина К. средний средний низкий средний 12 Леонид О. высокий высокий средний высокий 13 Елизавета П. высокий средний средний средний 14 Арина П. средний средний средний средний 15 Федор Р. средний средний низкий средний 16 Николай С. высокий средний средний средний 17 Егор Т. высокий средний средний средний 18 Анна Т. средний средний средний средний

39 Продолжение таблицы 2.4. 19 Полина Ш. высокий высокий средний высокий 20 Мария Я. высокий средний средний средний Анализ результатов трех методик позволяет сделать вывод, что высокий уровень сформированности коммуникативных УУД выявлен у 25% учащихся, средний уровень – у 75% учащихся; низкий уровень коммуникативных УУД у учащихся не выявлен. Для наглядности мы построили диаграмму (рисунок 2.1). 80 70 60 50 Высокий 40 Средний 30 Низкий 20 10 0 Методика 1 Методика 2 Методика 3 Рис. 2.1. Уровень сформированности коммуникативных УУД у младших школьников Анализ результатов диагностик показал, что у большинства учащихся выявлен средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. В связи с полученными результатами можно сделать вывод о необходимости организации специальной работы по формированию коммуникативных УУД с учетом педагогических условий, заявленных в гипотезе.

40 2.2. Проектирование экспериментальной работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на занятиях кружка «Школьный театр «Петрушка»» Цель формирующего этапа экспериментальной работы – апробировать педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий в процессе занятий кружка «Школьный театр «Петрушка»». За основу мы взяли примерную программу внеурочной деятельности школьного театра «Петрушка», автор В.А. Горский. Программа рассчитана на один год обучения (Примерные программы…, 2010). Театр – это вид сценического искусства, одно из средств эстетического, нравственного воспитания художественного образования школьников. Театральная игра развивает, воспитывает положительные качества личности и дает реальную возможность адаптироваться ученику в социальной среде, приобрести умение работать в группах, умение договариваться, согласовывать свои действия с действиями партнера. Кукольный театр – особый вид театрального представления, в котором вместо актеров (или наряду с актерами) действуют куклы. В театре кукол происходит чудо, волшебство оживления неодушевленного предмета, а ожить практически может любой предмет: дерево, дом, скамья, на которой только что сидели куклы. Школьный театр кукол позволяет сформировать дружный творческий коллектив. Он обладает безграничными возможностями для экспериментирования и творчества. Инсценировка сказок при помощи кукольного театра обладает несомненной пользой для детей, а именно: 1) участие ребенка в спектаклях способствует развитию связной речи; 2) постановка любимых сказок, заучивание и пересказ текста – отличная тренировка памяти. Также, в результате таких занятий у ребенка может появиться интерес к чтению;

41 3) публичное выступление поможет робкому ребенку справиться с застенчивостью; 4) кукольный театр можно использовать в психотерапии детских страхов, то есть если ребенок согласиться побыть в роли того, кого боится, то, возможно, у него получиться победить свой страх; 5) можно разыгрывать конфликтные ситуации из жизни ребенка дома, на улице, в школе. При этом, обязательно нужно предоставить ребенку возможность побыть разными участниками события; 6) кукольный театр – это хороший повод для занятия прикладным творчеством, то есть созданием кукол, костюмов, декораций (Бородина, 2015). Войдя в мир театра, ребенок может попробовать себя не только на месте актера, но и сценариста, режиссера, продюсера, а также побывать зрителем. Диагностика коммуникативных УУД в экспериментальном классе показала средний согласованию уровень усилий в сформированности процессе группы организации и умений по осуществления сотрудничества (кооперации). Экспериментальная работа была направлена на достижение умения работать в группах, сотрудничать друг с другом, умение согласовывать свои действия с действиями партнера, умение договариваться. Занятия кружка «Школьный театр «Петрушка»» проводились два раза в неделю. Тематический план организации и проведения работы по формированию коммуникативных УУД в процессе занятий кружка мы поместили в таблице 2.5.

42 Таблица 2.5. Тематическое планирование деятельности кружка «Школьный театр «Петрушка»» № Тема занятия Содержание занятия 1 Знакомство с кукольным театром. 2 Выбор сказки для кукольного театра. 3 Работа над спектаклем «Гусилебеди». Прослушивание и прочтение сказки, работа над дикцией. 4 Работа над спектаклем «Гусилебеди». Распределение и разучивание ролей. 5 Подготовка к спектаклю. Изготовление кукол и декораций для спектакля. 6 Проигрывание спектакля изготовленными куклами. 7 Генеральная репетиция спектакля «Гуси-лебеди». 8 Премьера спектакля «Гуси-лебеди» для учащихся первых классов. с Ознакомление младших школьников с понятием «Кукольный театр» и его предназначением. Поход с детьми в кукольный театр на спектакль «СивкаБурка». Организация коллективного обсуждения выбора сказки для кукольного театра. Побуждение школьников к активному общению по выбору сказки. Организация коллективной работы по прочтению сказки. Развитие умения выразительно передавать разговор действующих лиц при чтении сказки «Гуси-лебеди». Распределение ролей исходя из способностей и умений учащихся. Организация группового взаимодействия по разучиванию ролей. Коллективное принятие решения, из какого материала изготавливать куклы для спектакля. Изготовление перчаточных кукол и декораций для спектакля. Чтение сказки «Гуси-лебеди» по ролям. Разучивание ролей. Проигрывание отдельных эпизодов сказки, работа над дикцией, интонацией и выразительностью речи. Формирование умения согласовывать свои действия с действиями партнёра. Закрепление навыка управления кукламиперсонажами. Генеральная репетиция всего спектакля с использованием кукол и декораций. Показ спектакля для учащихся первых классов. Содержание занятий было выстроено с учетом последовательности этапов выполнения коллективной творческой деятельности, выделенных И.П. Ивановым: - коллективное целеполагание; - коллективное планирование;

43 - коллективная подготовка; - коллективное проведение; - коллективный анализ и последействие (Иванов, 2013). На занятиях, целью которых было формирование коммуникативных универсальных действий младших школьников, были использованы игры на развитие умения сотрудничать. Рассмотрим примеры игр. 1. «Звери на болоте» – педагог делит ребят на пары. Одному участнику дается три дощечки, а второму – одну. Педагог говорит: «Представьте, что все превратились в зверей и оказались в болоте. Выбраться из него можно только парами и только с помощью дощечек. Тот, у кого дощечек больше, помогает своему партнеру выбраться ил болота». По команде педагога пары участников поочередно выполняют задание. Затем дети меняются ролями, игра возобновляется. Оценивается готовность ребенка прийти на помощь своему другу, а также предложенные им варианты спасения. 2. «Поступки» – один из учащихся – водящий, остальные – «наблюдатели» и «советчики». Педагог вертикальной линией делит доску пополам. В левой части доски пишет знак «-», в правой – «+». Водящему предлагается найти картинку с изображением плохого поступка, прикрепить её под знаком «- » и обосновать свой выбор. Далее водящему надо подобрать парную картинку, на которой изображен хороший поступок, прикрепить её под знаком «+» и пояснить свое решение. «Наблюдатель» и «советчик» следят за ходом работы и высказывают свое мнение. Для этой игры понадобится: магнитная доска, магниты, мел; пары сюжетных картинок с изображениями приемлемых и неприемлемых взаимоотношений. Также учащимся предлагались игры на развитие умения активно слушать. Рассмотрим примеры таких игр. 1. «Собери чемодан» – участники садятся на пол или на стульчики, образуя круг. Учитель говорит: «Представьте себе, что мы отправляемся в путешествие. Давайте собирать чемодан. Подумайте, что можно взять с

44 собой в дорогу. Первый «путешественник» называет предмет, который он возьмет с собой, второй повторяет то, что сказал первый, а затем называет свой предмет. Третий припоминает, что взял второй «путешественник» и добавляет свой предмет и так далее. Помните, что повторяться нельзя». Упражнение можно усложнить, попросив детей повторять название всех предметов, которые прозвучали до них. 2. «Интервью» – педагог разделяет детей на две команды. Одна команда – «эксперты», другая – «журналисты». Учитель сообщает правило игры: «Каждому «журналисту» нужно выбрать себе «эксперта» и взять у него интервью по знакомой нам теме, например: «Город, в котором я живу». Пожалуйста, играйте свои роли так, чтобы ваше поведение и речь были бы как у настоящих журналистов и экспертов. Кто начнет первым?». Педагог выступает в роли наблюдателя. Выигрывает пара, которая, по мнению большинства детей, наиболее удачно сыграла свои роли. Оценивается степень внимания к партнеру, культура общения, артистизм. 3. «Слушай и повторяй» – с помощью считалки выбирается водящий. Педагог произносит какую-нибудь фразу, после чего водящему нужно передать услышанное остальным участникам, но другими словами. Например, педагог говорит: я прочитаю вам замечательный рассказ про муравьишку-путешественника. Водящий может перефразировать это предложение так: учитель (имя – отчество)прочитает нам интересный рассказ о путешествиях муравья. Затем водящий меняется, упражнение возобновляется. На наш взгляд, очень эффективными являются игры на развитие умения говорить самому. 1. «Опиши друга» – с помощью считалки выбирается пара детей. Они встают спиной друг другу и по очереди описывают прическу, одежду и лицо своего партнера. После этого описание сравнивается с оригиналом и делается вывод о том, насколько был точен каждый игрок. Затем выбирается другая пара, игра возобновляется.

45 2. «Диалоги» – участники разбиваются на пары. Учитель предлагает каждой паре побеседовать на тему «Мое любимое время года» («Лучший день», «День рождения» и др.) и запомнить, о чем рассказал партнер. В течение 3 –5 минут участники общаются. Затем по сигналу разговоры прекращаются, и дети меняются парами. Им дается второе задание – рассказать друг другу то, что услышали от предыдущих собеседников. 3. «Телевизор» – с помощью считалки выбирается «ведущий телепередачи». Остальные участники – «телезрители» – делятся на две команды и выходят из комнаты. Педагог предлагает ребенку сыграть роль ведущего передачи «Новости» («В мире животных», «Музыка на ТV» и др.) Когда ребенок подготовится, в комнату приглашается одна из команд «телезрителей». «Ведущий» комментирует события, которые характерны для этой телепередачи. «Телезрители» должны угадать название телепередачи и договорится, как они расскажут об этой передаче другой группе участников. Приглашается вторая группа детей, и «телезрители» передают информацию об увиденной передаче. Эта группа детей объясняет «ведущему», какую передачу посмотрели «телезрители». Затем дети меняются ролями, игра возобновляется. Для этой игры понадобится «телевизор» (окно в ширме или стульчик со спинкой). Таким образом, с помощью проведения данных игр, у младших школьников развивается совершенствуется творческий вербальное потенциал, общение, которые развивается и способствуют формированию коммуникативных универсальных действий. В театрализованных играх дети объединяются в группы для достижения какой-либо общей цели или определенного результата. Коллективный характер театрализованной деятельности позволяет расширять и обогатить опыт сотрудничества младших школьников, как в реальной жизни, так и в воображаемой ситуации. В театрализованных играх моделируются ситуации социального общения, нравственные установки, нормы поведения, а также формируются коммуникативные универсальные

46 учебные действия. Таким образом, нами проверялось первое условие гипотезы. Рассмотрим фрагменты занятий кружка «Школьный театр «Петрушка»», на которых было организовано групповое взаимодействие школьников. На первом занятии мы с учащимися знакомились с понятием «Кукольный театр», его историей, разновидностями кукольного театра и рассмотрели виды кукол. Далее был организован поход в кукольный театр на спектакль «Сивка-Бурка», где учащимся было предложено задание: «Посмотреть спектакль запомнить и рассказать, какие виды кукол будут задействованы в спектакле» (Приложение 4). На втором занятии кружка было организовано коллективное целеполагание и планирование предстоящей деятельности. На этом занятии учащимся предстояло выбрать сказку для спектакля. Для вхождения в «театральный мир» учащимся была предложена игра «Диалоги», в ходе которой учащимся нужно было послушать интересную историю своего напарника, например, «Лучший день» и затем рассказать эту историю всему классу, то есть, выступив на сцене с небольшим монологом. После этого учащиеся приступили к обсуждению и выбору сказки. Выбор пал на русскую народную сказку «Гуси-лебеди». Затем учащимся было предложено прослушать сказку и поразмышлять, какую бы роль хотели они сыграть и почему (Приложение 4). На третьем занятии учащимся была еще раз прочитана сказка со всеми расстановками пауз, эмоциями, тембрами голоса и т.д. В сказке много персонажей, поэтому роль досталась каждому учащемуся. Сказка включает в себя такие персонажи, как: рассказчик, отец, мать, Машенька, братец Иванушка, гуси-лебеди, печка, яблоня, речка, баба-яга, ежик, избушка на курьих ножка и подружки Машеньки. Чтобы распределить роли, ученикам потребовалось выслушать чтение этой же сказки каждым ребёнком в классе. В ходе прочтения особое внимание обращалось на разные способности

47 младших школьников по технике чтения, по интонации и выразительности. После этого было организовано групповое взаимодействие по распределению ролей в предстоящем спектакле (Приложение 4). На последующих двух занятиях была организована коллективно творческая деятельность школьников по созданию перчаточных кукол. Для создания кукол понадобились такие материалы, как: однотонная и разноцветная ткань, калька, прозрачная бумага или целлофан, ручка, ножницы, нитки, пуговицы для глаз, шерсть или пряжа для волос (Приложение 4). Нужно отметить, что коллективная деятельность по изготовлению кукол для театра была организована в форме совместно-индивидуальной деятельности. Каждый изготавливал перчаточную куклу своего персонажа. Все ученики старались сделать свою куклу как можно аккуратнее. Совместная групповая деятельность была организована довольно интересно и захватывающе. На шестом занятии состоялась первая репетиция ролей. Целью занятия было научить понимать эмоциональное состояние героев, побудить детей экспериментировать с интонацией, выразительностью речи, воспитать чувство уверенности в себе. Чтобы дети чувствовали себя более уверенно, им была предложена театральная игра «Интервью», где одна команда была «журналистами», а вторая – «экспертами». Правило игры: «Каждому «журналисту» нужно выбрать себе «эксперта» и взять у него интервью по знакомой нам теме, например: Город, в котором я живу». Задание: «Пожалуйста, играйте свои роли так, чтобы ваше поведение и речь были бы как у настоящих журналистов и экспертов». В ходе игры учащиеся «вживались» в роль, раскрепощались и чувствовали себя уверено. Далее состоялась репетиция. Каждая роль была отрепетирована отдельно с каждым учащимся, а также в парах. В ходе репетиции были выучены роли. В процессе репетиций ученики с более развитыми коммуникативными универсальными учебными действиями помогали своим

48 одноклассникам отработать правильную интонацию, выразительность речи, артистичность. Совместная работа вдохновляла и захватывала учащихся всё больше и больше (Приложение 4). Следующая репетиция – это проигрывание спектакля с куклами. Каждый учащийся учился работать с куклой своего персонажа, не забывая выразительность, тембр голоса и т.д. (Приложение 4). На предпоследнем занятии была проведена генеральная репетиция. Особое внимание мы уделяли формированию у учащихся умений согласовывать свои действия с действиями партнера (Приложение 4). Ко дню проведения спектакля все ребята подготовились тщательно и усердно. Проведение кукольного театра осуществлялось для первоклассников. Постановка кукольного театра позволила учащимся проявить свои творческие способности и актерские таланты. Наблюдение за проведением спектакля приятно удивляло и зрителей и педагогов. Не смотря на волнение и переживание, маленькие актеры показали коллективную сплоченность, умение работать в группе, сотрудничество друг с другом в ходе проведения спектакля. Таким образом, в процессе проведения формирующего этапа экспериментальной работы нами апробировались педагогические условия развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. На занятиях кружка использовались театрализованные игры и игровые приемы обучения, организовывалось групповое взаимодействие учащихся, а также коллективная творческая деятельность по созданию перчаточных кукол. Наблюдение за учащимися в ходе внеурочных занятий показало, что дети стали более общительными, стали прислушиваться к мнению друг друга, обращались за советом и помощью к одноклассникам.

49 Выводы по второй главе Экспериментальная работа состояла из двух этапов: констатирующего и формирующего. На констатирующем этапе, в качестве критериев сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников были выбраны: коммуникация как взаимодействие; коммуникация как кооперация; коммуникация как условие интериоризации. Подобранные нами методики показали, что у большинства учащихся сформирован средний уровень коммуникативных универсальных учебных действий. В ходе проведения формирующего этапа экспериментальной работы была подтверждена гипотеза, что процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности (на занятиях школьного театра «Петрушка») будет эффективным, если используются театрализованные игры и игровые приемы обучения и обучающихся. организуется коллективная творческая деятельность

50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников является актуальной проблемой, так как эти умения влияют не только на результаты обучения, но и на развитие личности в целом. Ученые выделяют три группы коммуникативных универсальных учебных действий: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как сотрудничество и коммуникация как интериоризация. Все они формируются в процессе общения, который имеет сложную структуру. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников зависит от возрастных особенностей. Они предполагают владение всеми видами речевой деятельности, построение продуктивного речевого взаимодействия со сверстниками и взрослыми; адекватное восприятие устной и письменной речи, точное, правильное, логичное и выразительное изложение своей точки зрения по поставленной проблеме, соблюдение в процессе коммуникации основных норм устной и письменной речи и правил русского речевого этикета. Наиболее эффективным средством формирования коммуникативных универсальных учебных действий является внеурочная деятельность, так как она способствует развитию межличностных, коллективных отношений. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся содействует не только процессу умения сотрудничать с другими людьми, изменять и передавать информацию, исполнять разные социальные роли в коллективе, но и является эффективным ресурсом для их взрослой жизни. Немаловажную роль в формировании коммуникативных универсальных учебных действий играет школьный театр. Экспериментальная работа, проведенная на базе МБОУ «Лицей №9» г. Белгорода, состояла из двух этапов: констатирующий и формирующий. В ходе проведения констатирующего этапа экспериментальной работы был выявлен средний уровень сформированности коммуникативных

51 универсальных учебных действий у младших школьников. Группа коммуникация как условие интериоризации сформирована хуже всего В ходе формирующего этапа нами апробировались педагогические условия, способствующие формированию коммуникативных универсальных учебных действий на занятиях кружка «Школьный театр «Петрушка»: использовались театрализованные игры и игровые приемы обучения, а также организовывалась коллективная творческая деятельности обучающихся. Таким образом, можно сделать вывод, что задачи исследования решены, цель достигнута, а гипотеза нашла свое подтверждение в ходе теоретического и практического исследования. Наше исследование не претендует на проблемы формирования коммуникативных окончательное решение универсальных учебных действий младших школьников и может быть продолжено в дальнейшем.

52 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Агафонова Е.В. Организация внеурочной деятельности в начальной школе // [Офиц. nsportal.ru сайт] URL: https://nsportal.ru/nachalnaya- shkola/vospitatelnaya-rabota/2012/09/07/organizatsiya-vneurochnoy-deyatelnostiv (Дата обращения 25.03.2018). 2. Алянский Ю.Л. Азбука театра / Ю.Л. Алянский. – Ленинград: Нева, 1990. – 120 с. 3. Андреева Г.М. Принцип деятельности и исследование общения/ Г.М. Андреева // Общение и деятельность. – Прага, 1981. – С. 89-98 4. Архипова Е.В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников/ Е.В. Архипова// Русский язык в школе. – 2005. – №5. – С. 3-11. 5. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с. 6. Бородина И.В. В чем польза кукольного театра для развития ребенка // БОТАН [Офиц. сайт]. URL: https://botana.cc/prepod/nachalnye_klassy /o4ojq27j.html (Дата обращения: 25.12.2017). 7. Брагуца А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца // Начальная школа. – 2011. – № 6. – С.53-56. 8. Буева Л.П. Личности среда. Ребенок в системе коллективных отношений: Сборник. – М.: Просвещение, 1972. – 245 с. 8. Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская и др. – М: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. – 416 с. 9. Ваш театр: [о театре юного зрителя] / З.Я Корогодский. – М.: Знание, 1984. – 80 с.

53 10. Веселкова О.А. Педагогические условия актуализации коммуникативно-нравственной культуры младших школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.А. Веселкова; Омск. гос. пед. ун-т. – Омск, 2000. – 21 с. 11. Выготский Л.С. Собрание сочинений/ Л.С. Выготский. – М.: Детская психология / Под. ред. Д. Б. Эльконина. – 1984. – Т. 4. – 433 с. 12.Гавра Д. Основы теории коммуникации: Учебное пособие. / Д. Гавра. – Стандарт третьего поколения. – Спб.: Питер, 2011. – 288 с. 13. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в современной психологии – М.: Наука,1966. – С. 57-61. 14. Генералов И.А. Программа курса «Театр» для начальной школы Образовательная система «Школа 2100» // Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под научной редакцией Д.И. Фельдштейн. – М.: Баласс, 2008. – 214 с. 15. Григорьев Методический Д.В. Внеурочная конструктор / деятельность Д.В. Григорьев, школьников. П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2011. – 131 с. 16. Димитренко Р.В. Театрализованные игры для младших школьников/ Р.В. Димитренко. – Волгоград, 2006. – 64 с. 17. Евладова Е.Б. Как разработать программу внеурочной деятельности и дополнительного образования: методическое пособие / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова. – М.: ООО «Русское слово - учебник», 2015. – 296 с. 18. Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников / Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2011. – № 5. – С. 50-57. 19. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с.

54 20. Кашкина М.И. «Влияние театрализованных игр на развитие навыков речевого общения у детей дошкольного возраста» // Инфоурок [Офиц.сайт]. URL: https://infourok.ru/vliyanie-teatralizovannih-igr-na-razvitienavikov-rechevogo-obscheniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-1693168.html (Дата обращения 15.04.2018). 21. Клюева Н. В.Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина – Ярославль: «Академия развития», 1997. – 240 с. 22. Колчеев Ю.В. Театрализованные игры в школе / Ю.В. Колчеев, Н.И. Колчеева. – М.: Владос, 2001. – 84 с. 23. Куницына В.Н. Программа учебного курса «Межличностные отношения»: учебное пособие / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – Санкт- Петербург, 2001. – С. 531-532. 24. Ларина Л.А. Кукольный театр – форма искусства и средство воспитания // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» // Первое сентября [Офиц.сайт]. URL: http://открытыйурок.рф/статьи/210788 (Дата обращения 17.03.2018). 25. Лесняк И.В. Театрализованная деятельность как средство формирования коммуникативных навыков младших школьников: автореф. дис. … канд. пед. наук:13.00.01 / Лесняк Ирина Викторовна. – Тамбов, 2011. – 24 с. 26. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 665 с. 27. Лисина М.И. Общение и речь / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с. 28. Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь/ Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с. 29. Михеева Л.Н. Изготовление реквизита в кукольном театре / Л.Н. Михеева. – М.: Педагогика, 1979. – 324 с.

55 30. Молчанова А.В. Внеурочная деятельность обучающихся начальной школы: основные подходы, условия и модели организации/ А.В. Молчанова // Начальная школа. – 2015. – №8. – С. 46-52. 31. Мухина В.С. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: хрестоматия: учеб.пособие для студентов, обуч. по пед. специальностям . – 5е изд., испр. – М.: Академия, 2005. – 624 с. 32. Немов Р.С. Социальная психология: Краткий курс / Р.С. Немов, И.Р. Алтунина. – СПб.: Питер, 2008. – 58 с. 33. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 240 с. 34. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/ С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с. 35. Опера / О. Шаповалова // Музыкальный энциклопедический словарь. – М.: РИПОЛ классик, 2003. – 379 с. 36. Педагогические труды академика И.П. Иванова в 2 т. Т.2. / сост.: И.Д. Аванесян, К.П. Захаров. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2013. – 310 с. 37. Пономарев Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. – М.: Наука, 1990. – 320 с. 38. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование / В.А. Горский, А.А. Тимофеев, Д.В. Смирнов и др. – М.: Просвещение, 2010. – 111 с. 39. Разуваева В.Ю. Умение слушать собеседника – коммуникативное универсальное учебное действие/ В.Ю. Разуваева // Начальная школа. – 2012. – № 9. – С. 22-24. 40. Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. – Томск: Пеленг, 1993. – 61 с.

56 41. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1973. – 416 c. 42. Соломоник И.Н. Традиционный театр кукол Востока: Основные виды театра объёмных форм / Отв. ред. В.И. Брагинский. – Наука (ГРВЛ), 1992. – 312с. 43. Стефановская Т.А. Классный руководитель: функции и основные направления деятельности / Т.А. Стефановская. – М.: «Академия», 2005. – С.55-78. 44. Театр//Театральная энциклопедия под ред. А.П. Маркова. – М.: Советская энциклопедия, 1965. – Т.5 – 297 с. 45.Театральная педагогика как средство создания общеобразовательной среды / Н.А. Басина, Н.П. Сулимова и др. – М.: Просвещение, 2003 – 96 с. 46. Тюрикова С.А. Коммуникативные универсальные учебные действия: сущность и показатели сформированности/ С.А. Тюрикова// Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». – 2014. – №3. – С. 60-67. URL: naukovedenie.ru 47. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во и науки Рос. Федерации. – 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2018. – 53с. 48. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. Под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е издание. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с. 49. Фундаментальное ядро содержания общего образования. – М.: Просвещение, 2009. – 48 с. 50. Чурилова Э.Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших школьников/ Э.Г. Чурилова. – М.: «Владос», 2001. – 160 с. 51. Шкуричева Н.А. Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности/ Н.А. Шкуричева// Начальная школа. – 2011. – № 11. – С. 4-10.

57 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А. и др.). Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера). Возраст: ступень начальной школы (10-11 лет). Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка. Метод оценивания: беседа. Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы. Материал: три карточки с текстом задания. Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы». Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?» Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?» Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

58 Таблица 2.1 Результаты исследования по методике «Кто прав?» Уровень сформированности коммуникативных УУД 1 Антон А. 2 2 3 общее кол-во баллов 7 2 Богдан Б. 3 3 2 8 высокий 3 Виталий В. 3 3 3 9 высокий 4 Александр В. 3 2 3 8 высокий 5 Анастасия В. 3 2 2 7 средний 6 Алиса Г. 2 3 3 8 высокий 7 Егор Г. 3 3 2 8 высокий 8 Юрий Е. 3 3 3 9 высокий 9 Иван З. 3 2 2 7 средний 10 Ирина К. 3 3 3 9 высокий 11 Алина К. 2 2 2 6 средний 12 Леонид О. 3 3 3 9 высокий 13 Елизавета П. 2 3 3 8 высокий 14 Арина П. 2 2 2 6 средний 15 Федор Р. 2 2 1 5 средний 16 Николай С. 3 3 2 8 высокий 17 Егор Т. 3 3 2 8 высокий 18 Анна Т. 2 2 2 6 средний 19 Полина Ш. 3 3 3 9 высокий 20 Мария Я. 2 3 3 8 высокий № Список учащихся 1 зад. 2 зад. 3 зад. средний

59 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методика «Совместная сортировка» (Г.В. Бурменская) Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Возраст: ступень начальной школы (10-11 лет). Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям. Материал: каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета. Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному (ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому (ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».

60 Таблица 2.2 Результаты исследования по методике «Совместная сортировка» 1 Антон А. 2 Уровень сформированности коммуникативных УУД средний 2 Богдан Б. 2 средний 3 Виталий В. 2 средний 4 Александр В. 3 высокий 5 Анастасия В. 2 средний 6 Алиса Г. 2 средний 7 Егор Г. 3 высокий 8 Юрий Е. 3 высокий 9 Иван З. 2 средний 10 Ирина К. 2 средний 11 Алина К. 2 средний 12 Леонид О. 3 высокий 13 Елизавета П. 2 средний 14 Арина П. 2 средний 15 Федор Р. 2 средний 16 Николай С. 2 средний 17 Егор Т. 2 средний 18 Анна Т. 2 средний 19 Полина Ш. 3 высокий 20 Мария Я. 2 средний № Список учащихся Кол-во баллов

61 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Методика «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель») Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи. Возраст: ступень начальной школы (10-11 лет). Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма). Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой – карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй – следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?».

62 Таблица 2.3 Результаты исследования по методике «Дорога к дому» 1 Антон А. 2 Уровень сформированности коммуникативных УУД средний 2 Богдан Б. 2 средний 3 Виталий В. 2 средний 4 Александр В. 2 средний 5 Анастасия В. 1 низкий 6 Алиса Г. 1 низкий 7 Егор Г. 2 средний 8 Юрий Е. 2 средний 9 Иван З. 1 низкий 10 Ирина К. 2 средний 11 Алина К. 1 низкий 12 Леонид О. 2 средний 13 Елизавета П. 2 средний 14 Арина П. 2 средний 15 Федор Р. 1 низкий 16 Николай С. 2 средний 17 Егор Т. 2 средний 18 Анна Т. 2 средний 19 Полина Ш. 2 средний 20 Мария Я. 2 средний № Список учащихся Кол-во баллов

63 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Планы конспектов занятий кружка «Школьный театр «Петрушка»» План занятия 1 Тема: «Знакомство с кукольным театром». Цель: приобщение младших школьников к кукольному театру. Задачи: развивать интерес к различной театральной деятельности; познакомить детей с кукольным театром; развивать речь у младших школьников; формировать коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников. Оборудование: театральные куклы, презентация «Виды театральных кукол». Ход занятия 1. Организационный момент. - Здравствуйте, ребята. Посмотри друг на друга, улыбнитесь друг другу, далее взглянете в окно и скажите, какой сегодня день одним словом. 2. Постановка цели и задачи урока. - Ребята, посмотрите, что у меня в руках? (куклы). - Правильно, это куклы. А как вы думаете, что с ними можно делать? (играть). - Правильно, играть. А как вы думаете, где такими куклами можно играть? (учащиеся предлагают варианты, кто-то может сказать, что в театре). - Ребята, такими куклами играют в театре и такой театр называется Театр кукол. 3. Знакомство с новым материалом. Театр кукол пережил тысячелетия, десятки исторических укладов. Первые упоминания о кукольном искусстве связаны с празднествами в Египте. Женщины ходили из деревни в деревню с песнями. Они в своих руках несли небольшие статуэтки и приводили их в движение с помощью веревочек. Такие куклы встречаются в Сирии, Латинской Америке. Сейчас, театр кукол – одна из разновидностей кукольного вида искусства, в который входят мультипликационное и не мультипликационное анимационное киноискусство, кукольное искусство эстрады и художественные кукольные программы телевидения. Различают три основных типа: 1) театр верховых кукол (перчаточных, пальчиковых, гапитно-тростевых и кукол иных конструкций), управляемых снизу. Актёры-кукловоды в театрах этого типа обычно

64 скрыты от зрителей ширмой, но бывает и так, что они не скрываются и видны зрителям целиком или на половину своего роста. 2) театр низовых кукол (кукол-марионеток), управляемых сверху с помощью ниток, прутов или проволок. Актёры-кукловоды в театрах этого типа чаще всего тоже скрыты от зрителей, но не ширмой, а верхней занавеской. 3) театр срединных кукол, управляемых на уровне актёров-кукловодов. Срединные куклы бывают объёмными, управляемыми актёрами-кукловодами либо со стороны, либо изнутри (актёр-кукловод находится внутри кукол больших размеров). К числу срединных кукол относятся, в частности, куклы театра теней. В таких театрах актёры-кукловоды не видны зрителям, так как находятся за экраном, на который проецируются тени от плоских или объёмных кукол-актёров. (Соломоник, 1992). Виды кукол:  Марионетка (в том числе штоковая) – кукла, приводимая в движение актеромкукловодом при помощи нитей, металлических прутьев или деревянных палочек.  Петрушечная (перчаточная) кукла.  Кукла на тростях – получила своё название от тростей, при помощи которых актер управляет руками куклы. Тростевая кукла не надевается вплотную на руку актера, как кукла-петрушка, а только управляется ею изнутри. Руки тростевой куклы, имеющие сгибы во всех сочленениях, могут повторить большинство жестов, свойственных человеку.  Вертепная – небольшая, малоподвижная кукла рождественского мистериального театра. Часто такие куклы не имеют ни рук, ни ног, а их лица - только намечены.  Кукла театра теней (в том числе яванская) – плоское изображение человека или животного, отбрасывающее тень на экран, который является сценой театра теней.  Тантамареска – это кукла, при помощи которой отрабатывается мимика, эмоциональная выразительность речи и жестикуляция, выразительность движений. - Ребята, теперь вы знаете, что такое кукольный театр и какие куклы бывают и я предлагаю нам сходить в кукольный театр на спектакль «Сивка-Бурка». 4. Поход с учащимися в театр. - Ребята, узнав все о кукольном театре, о видах куклах, предлагаю вам такое задание на внимательность: посмотреть спектакль и сказать, какие виды кукол были задействованы в спектакле. План занятия 2 Тема: «Выбор сказки для кукольного театра». Цель: приобщение младших школьников к кукольному театру.

65 Задачи: развивать интерес к различной театральной деятельности; познакомить детей с кукольным театром; развивать речь у младших школьников; формировать коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников (умения прислушиваться к мнению других, обосновывать свою точку зрения). Оборудование: доска, мел, энциклопедия детских сказок. Ход занятия 1. Организационный момент. - Здравствуйте, ребята. Посмотри друг на друга, улыбнитесь друг другу и опишите двумя словами, какое у вас настроение. 2. Постановка цели и задачи урока. - Ребята, нам сегодня предстоит выбрать сказку для нашего будущего спектакля. 3. Проведение игры «Диалоги». - Сейчас, я вам предлагаю сыграть в интересную игру, которая называется «Диалоги». Вам нужно разбиться на пары. Выберите интересную вам тему, например: «Мое любимое время года» («Лучший день», «День рождения» и др.) и запомните, о чем рассказал партнер. В течение 3 – 5 минут вы общаетесь. Затем по сигналу разговоры прекращаются, и вы меняетесь парами. Вам дается второе задание – рассказать друг другу то, что услышали от предыдущих собеседников. 4. Выбор сказки. - Ребята, сейчас нам нужно выбрать сказку для представления. При выборе важно учитывать следующие условия: сказка должна быть интересной для четвероклассников; в сказке должно быть много персонажей. Итак, я даю вам 2 минуты, чтобы вы вспомнили сказки, которые вы читали. Далее, каждый предложит свой вариант и скажет, и мы все варианты на доске запишем и выберем самую интересную. (Из всех перечисленных сказок, предложенным детьми, мы выбрали сказку «Гуси-лебеди»). 5. Знакомство с содержанием сказки. - Сейчас вы прослушаете сказку и подумаете, какую бы роль вы хотели сыграть и почему (после прочтения сказки учителем, некоторые учащиеся сказали, кого хотели бы сыграть и объяснили свой ответ). 6. Подведение итогов. План занятия 3 Тема: «Работа над спектаклем «Гуси-лебеди». Распределение и разучивание ролей». Цель: подготовка младших школьников к показу спектакля «Гуси-лебеди».

66 Задачи: развивать интерес к различной театральной деятельности; развивать речь учащихся (выразительность, универсальные учебные артистичность); действия младших формировать школьников коммуникативные (коммуникация как взаимодействие). Оборудование: магнитная доска, магниты, мел; пары сюжетных картинок с изображениями приемлемых и неприемлемых взаимоотношений. Ход занятия 1. Организационный момент. 2. Постановка цели и задачи урока. - Ребята, сегодня нам нужно распределить роли. 3. Распределение ролей. Действующие лица: Рассказчик – Алиса Г. Отец – Антон А. Мать – Арина П. Машенька – Полина Ш. Братец – Егор Г. Гуси лебеди (3) – Николай С., Богдан Б., Федор Р. Печка – Виталий В. Яблоня – Анна Т. Река – Анастасия В. Баба-яга – Мария Я. Избушка на курьих ножках – Александр В. Подружки Машеньки (3) – Ирина К., Алина К., Елизавета П. Ежик – Леонид О. 4. Проведение игры. - Сейчас, я вам предлагаю немножко отдохнуть и сыграть в игру «Поступки» – один из учащихся – водящий, остальные – «наблюдатели» и «советчики». Я разделила доску пополам. В левой части доски знак «-», вправой– «+». Водящему предлагается найти картинку с изображением плохого поступка, прикрепить её под знаком «- » и обосновать свой выбор. Далее водящему надо подобрать парную картинку, на которой изображен хороший поступок, прикрепить её под знаком «+» и пояснить свое решение. «Наблюдатель» и «советчик» следят за ходом работы и высказывают сове мнение. - Ребята, как вы думаете, почему именно эту игру я предложила вам сыграть? (учащиеся отвечают). 5. Чтение сказки по ролям. 6. Итог занятия.

67 Сказка «Гуси-лебеди» Рассказчик: Жили дед да баба. У них была дочка Машенька да сынок Иванушка. Мать: Мы дочка в город едем. А ты умницей будь, братца береги, со двора не ходи. Машенька: Не беспокойся матушка. Ваню сберегу, со двора не пойду. А ты, батюшка, привези нам леденцов фигурных, сахарных. Отец: Будь по-твоему. Только ты, маша, Ваню береги, со двора не ходи. Рассказчик: И уехали родители в город. Подружки: Гори-гори ясно Чтобы не погасло. Глянь на небо, Птички летят, Колокольчики звенят. Небольшая игра девочек, как они в догонялки играют. Рассказчик: Увидела Машенька подружек и решила с ними поиграть. Машенька: Ты здесь посиди, со двора не ходи. А я с подружка немножечко по играю. Ванюша сидит играет, а тем временем. Подружки и Машенька: Гори-гори ясно Чтобы не погасло. Глянь на небо, Птички летят, Колокольчики звенят. Небольшая игра девочек, как они в догонялки играют. Рассказчик: Неожиданно налетели Гуси-лебеди. Подхватили они мальчика, унесли на крыльях. Братец: Машенька, сестрица, выручай!!!!! Рассказчик: Побежала Машенька за братцем, да не успела. Улетели Гуси-лебеди. И вспомнила Машенька, что ей родители наказывали. Машенька: Ой (вздыхая), не уберегла я братца. Сама виновата, сама и выручать должна. Рассказчик: Выбежала Машенька в чистое поле, бежала-бежала и увидела печка стоит и угрюмо вздыхает. Печка: Машенька, голубушка, помоги мне. Испеклись мои ржаные пирожки, вытащи их. Машенька: Ой (вздыхая), некогда мне печка, братца выручать надо. Печка: Аа-ххх. Рассказчик:

68 И побежала Машенька дальше, но передумала и решила все-таки помочь печи и вернулась. Машенька: Видно пожалеть тебя придется. Вытаскивает пирожки из печки. Печка: Аа-ххх, спасибо тебе Машенька. Машенька: Не видала ли ты печка, куда гуси полетели? Печка: Вооон туда. Рассказчик: Побежала Машенька дальше. Бежала-бежала и увидела яблоня стоит и угрюмо вздыхает. Яблоня: Машенька, голубушка, помоги мне. Отряхни с моих веток спелые яблоки. Машенька: Ох (вздыхая), некогда мне яблонька, братца выручать надо. Яблоня: Аа-ххх. Рассказчик: И побежала Машенька дальше, но передумала и решила все-таки помочь яблоне и вернулась. Машенька: Видно пожалеть тебя придется. Отряхивает яблоню. Яблоня: Спасибо тебе Машенька. Машенька: Не видала ли ты яблонька, куда гуси полетели? Яблоня: Вооон туда. Рассказчик: Побежала Машенька дальше. Бежала-бежала и увидела речку. Речка: Машенька, голубушка, помоги мне. Убери тяжелые камни. Дай простор моей водице. Машенька: Ох (вздыхая), некогда мне реченька, братца выручать надо. Речка: Аа-ххх. Рассказчик: И побежала Машенька дальше, но передумала и решила все-таки помочь речке и вернулась. Машенька: Видно пожалеть тебя придется. Убирает тяжелые камни. Речка: Ах (вздыхая), спасибо тебе Машенька. Машенька: Не видала ли ты реченька, куда гуси полетели? Речка:

69 Вооон туда. Рассказчик: Побежала Машенька дальше. Бежала-бежала и не заметила, как в дремучем лесу оказалась. Села Машенька на пенек и зарыдала. Вдруг, откуда не возьмись, появился ежик. Ежик: Что ж ты так громко плачешь, красна девица? Машенька: Как же мне не плакать серый ежик. Братца не сберегла. Унесли его злые Гусилебеди. Где найти его не знаю? Ежик: Помогу тебе Машенька. Покажу тебе дорогу. Ступай з мной. Рассказчик: Побежала Машенька за ежиком. Тем временем в доме бабы яги. Гуси-лебеди летают вокруг дома, за мальчиком следят. Баба яга: Избушка, избушка, стань ко мне передом, а к лесу задом. Избушка поворачивается. Баба яга: Чую, чую, будет мне сегодня нажива. Смеется. Рассказчик: Тем временем, привел Машеньку серый ежик к дому на курьих ножках. Пока баба яга топила печь Машенька забрала братца и давай бежать изо всех сил. Увидев, что мальчик исчез, позвала баба яга Гуси-лебеди и приказала догнать и вернуть их. Бежала М Машенька с братцем домой и встретилась река. Машенька: Реченька, голубушка, спрячь меня. Рассказчик: Речка помогла Машеньки и спрятала ее с братцем. Гуси-лебеди не увидали, пролетели мимо. И побежала Машенька с братцем дальше. А гуси-лебеди воротились, летят навстречу, вот-вот увидят. Бежит-бежит и на пути встретилась ей яблоня. Машенька: Яблонька, голубушка, спрячь меня. Рассказчик: Яблоня заслонила ветвями, прикрыла листами. Гуси-лебеди не увидали, пролетели мимо. Поклонилась Машенька и давай бежать дальше. А гуси-лебеди воротились, летят навстречу, вот-вот увидят. Бежит-бежит и на пути встретилась ей печь. Машенька: Печь, голубушка, спрячь меня. Рассказчик: Полезла Машенька с братцем в печь, под шаток. Гуси-лебеди полетали-полетали, покричали-покричали и ни с чем улетели к бабе-яге. Машенька: Спасибо тебе матушка печка. Печка: Долг платежом красен. Возьми, Машенька, моего пирожка на дорожку. Рассказчик: Взяла Машенька пирожок себе и братцу и пошли домой. Подходя к дому, увидели, как матушка с отцом возвратились. Как и обещали, привезли леденцов фигурных, сахарных.

70 План занятий 4 - 5 Тема: «Изготовление кукол». Цель: создать условия для изготовления школьниками кукол. Задачи: продолжить знакомство с кукольным театром; развивать ассоциативное мышление, исполнительские умения, формировать коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников (коммуникация как кооперация). Оборудование: однотонная ткань, калька или прозрачная бумага либо целлофан, ручка, ножницы, нитки, пуговицы для глаз, дощечки. Ход занятия 1. Организационный момент. 2. Постановка цели и задачи урока. - Ребята, мы с вами приблизились к самому творческому моменту нашей подготовки спектакля – это изготовление перчаточных кукол. Сегодня вам предоставляется возможность самостоятельно изготовить своего персонажа. 3. Проведение театрализованной игры. «Звери на болоте» – педагог делит ребят на пары. Одному участнику дается три дощечки, а второму – одну. Педагог говорит: «Представьте, что все превратились в зверей и оказались в болоте. Выбраться из него можно только парами и только с помощью дощечек. Тот, у кого дощечек больше, помогает своему партнеру выбраться ил болота». По команде педагога пары участников поочередно выполняют задание. Затем дети меняются ролями, игра возобновляется. 4. Организация перчаточных кукол. коллективной творческой деятельности по изготовлению -Ребята, перед тем как шить кукол для театра, положите на переснятую выкройку перчатку кукловода, чтобы решить, подходит ли основа. Если нет, тогда увеличьте или уменьшите ее. Можно обойтись и без перчатки, приложив руку кукловода на выкройкуоснову. Учтите, персонаж не будет статичным, поэтому нужно прибавить немного со всех сторон на свободное облегание, чтобы ткань героя действа не натягивалась во время управления им. 5. Создание атрибутов спектакля и бутафории. Кто выполнил работу по изготовлению своего персонажа, включается в работу по изготовлению декорации и бутафории для нашего театра: это избушка бабы яги, деревья, ширма и т.д. 6. Итог занятия.

72 План занятия 6 Тема: «Репетиция ролей». Цель: создавать условия для развития актерских способностей младших школьников Задачи: учить понимать эмоциональное состояние героев; развивать речь учащихся (выразительность, эмоциональность, артистичность); воспитать чувство уверенности в себе; формировать коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников (коммуникация как кооперация). Ход занятия 1. Организационный момент. 2. Постановка цели и задачи урока. - Ребята, на сегодняшнем занятии мы будем разучивать, и репетировать ваши роли. Для начала, давайте поиграем. 3. Проведение театрализованной игры. «Интервью» – педагог разделяет детей на две команды. Одна команда – «эксперты», другая – «журналисты». Учитель сообщает правило игры: «Каждому «журналисту» нужно выбрать себе «эксперта» и взять у него интервью по знакомой нам теме, например: Город, в котором я живу». Пожалуйста, играйте свои роли так, чтобы ваше поведение и речь были бы как у настоящих журналистов и экспертов. Кто начнет первым?». Педагог выступает в роли наблюдателя. Выигрывает пара, которая, по мнению большинства детей, наиболее удачно сыграла свои роли. 4. Репетиция сказки «Гуси-лебеди». Сейчас мы с вами делимся на персонажей, и будем репетировать отдельно каждого героя. Это поможет нам лучше запомнить правильную дикцию, тон и выразительность, свойственную отдельному герою. Читать мы будем с эмоциональным выражением, передавая всю красоту сказочного мира и волшебства. Обратите, пожалуйста, внимание, что когда будем читать свою роль, самое главное не перебивать собеседника, иметь сдержанность и понимание к своим одноклассникам, а также пробуйте, пытайтесь экспериментировать с эмоциональным тоном и выраженностью чтения. Не стесняйтесь подбирать голосовой тембр и будьте уверены в себе. 5. Итог занятия. - Глядя на вас, могу с уверенностью сказать, что вас ждет успех.

73 План занятия 7 Тема: «Проигрывание спектакля с куклами». Цель: создавать условия для репетиции сказки с использованием перчаточных кукол. Задачи: учить понимать эмоциональное состояние героев; развивать речь учащихся (выразительность, эмоциональность, артистичность); воспитать чувство уверенности в себе; формировать коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников (коммуникация как кооперация). Оборудование: перчаточные куклы, декорации к спектаклю «Гуси-лебеди», «телевизор» (окно в ширме или стульчик со спинкой). Ход занятия 1. Организационный момент. 2. Постановка цели и задачи урока. - Ребята. Сегодня наступил тот момент, когда вы сможете свои знания и умения актерского мастерства попробовать применить вместе с пальчиковыми куклами. 3. Проведение театрализованной игры. «Телевизор» – с помощью считалки выбирается «ведущий телепередачи». Остальные участники – «телезрители» – делятся на две команды и выходят из комнаты. Педагог предлагает ребенку сыграть роль ведущего передачи «Новости» («В мире растений» и др.) Когда ребенок подготовится, в комнату приглашается одна из команд «телезрителей» «Ведущий» комментирует события, которые характерны для этой телепередачи. «Телезрители» должны угадать название телепередачи и договорится, как они расскажут об этой передаче другой группе участников. Приглашается вторая группа детей, и «телезрители» передают информацию об увиденной передаче. Эта группа детей объясняет «ведущему», какую передачу посмотрели «телезрители» Затем дети меняются ролями, игра возобновляется. 4. Репетиция. - Ребята, сегодня мы будем репетировать уже с куклами. Не забывайте, что кукла это вы и вам нужно играть своего персонажа так, как вы делали это на прошлом занятии, то есть говорить свою речь эмоционально, с выражением, с правильной дикцией и тоном. 5. Итог занятия. - Сегодня вы на славу потрудились. Вы все молодцы, все получилось.

74 План занятия 8 Тема: «Генеральная репетиция спектакля». Цель: создавать условия для развития умения согласовывать свои действия с действиями партнера по спектаклю. Задачи: организовать генеральную репетицию спектакля, закрепить навык управления персонажами, развивать речь младших школьников (выразительность, эмоциональность, артистичность). Оборудование: перчаточные куклы, декорации. Ход занятия 1. Организационный момент. 2. Постановка цели и задачи урока. - Ребята, сегодняшнее занятие очень важное и значимое, так как нам предстоит провести генеральную репетицию. 3. Проведение игр. -Ребята, сейчас я вам предлагаю сыграть в игру для закрепления произношения звуков в слогах, словах и предложениях. Первая игра называется «куры и петухи». Ход игры. Дети бегают по площадке, машут крыльями, изображая кур. Ведущий произносит стишок, а дети должны в нужном месте произносить слоги «ко-ко-ко». Куры крыльями махали: - Ко-ко-ко, ко-ко-ко! Куры клювами стучали: - Ко-ко-ко, ко-ко-ко! Дай нам, Петя, крошек, Крошек не жалей, Дай еще немножко, Будет веселей! Вторая игра называется «Гуси-Гуси». Дети – гуси, один ребенок – волк. Взрослый спрашивает: Гуси-гуси! - Га-га-га! - Есть хотите? - Да-да-да! - Гуси белые, домой – Серый волк под горой! Дети бегут и кричат «га-га-га», «волк» хочет их поймать. 4. Репетиция сказки. - Ребята, сегодня у нас генеральная репетиция. Представьте, что вы уже выступаете перед гостями и сыграйте так, как бы вы сделали это на настоящей премьере. 5. Показ сказки педагогу. 6. Итог занятия. - Ребята, вы все молодцы! Надеюсь, что показ пьесы пройдет успешно, и мы все будем довольны результатом нашей с вами совместной работы.

75 План занятия 9 Тема: «Премьера спектакля «Гуси-лебеди»». Цель: создавать условия для проведения театра «Гуси-лебеди». Задачи: развитие коммуникативных универсальных учебных действий: умений работать в группах, сотрудничать друг с другом, умение согласовывать свои действия с действиями партнёра, умения договариваться. Ход занятия - Здравствуйте дорогие первоклассники, педагоги и гости. Сегодня, учащиеся 4 «Г» класса представят вам кукольный спектакль «Гуси-лебеди». Итак, мы начинаем. Открывается занавес, звучит музыкальное сопровождение.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв