Формирование культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности

Змеева Я.Е.

Формирование культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a88027966e104f6f85cde

UUID: 5aba5160-e5e6-0136-0726-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 909

Змеева Я.Е.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 508,2 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021351 Змеевой Яны Евгеньевны Научный руководитель к.ф.н., доцент Демичева В.В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение……………………...………………………………………….……...3 Глава I. Теоретические основы формирования культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности………….7 1.1. Культура общения: сущность, содержание, основные аспекты изучения………………………………………………………………………..7 1.2. Анализ компонентов культуры общения младших школьников……...14 1.3. Внеурочная деятельность как средство формирования культуры общения младших школьников………………………………………………21 Глава II. Работа по формированию культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности…………………....25 2.1. Диагностика сформированности культуры общения у учащихся экспериментального класса…………………………………………………25 2.2. Педагогические условия формирования культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности……………………….32 2.3. Содержание работы по формированию культуры общения младших школьников во внеурочной деятельности…………………………..……….41 Заключение…...……………………………………………………………..54 Библиографический список……………………..………………………….58 Приложение………………….………………………………………………..63

3 ВВЕДЕНИЕ Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования направлен на реализацию в образовании системнодеятельностного подхода, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества. Внедрение ФГОС НОО создает условия для формирования у младших школьников основ умения взаимодействовать со сверстниками. Так, в стандарте и основной образовательной программе определены личностные, метапредметные и предметные результаты. К личностным качествам относится развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций; к метапредметным результатам – готовность слушать и вести диалог, конструктивно разрешать конфликты; к результатам освоения предметной области «Филология» – умение выбирать адекватные языковые средства (ФГОС НОО, 2010, 39). Современная практика обучения и воспитания подрастающего поколения, социокультурный контекст образования, ставит педагогов перед необходимостью решать проблемы учебного сотрудничества, находить действенные методы и способы организации учебной деятельности школьников, реально подготавливающие их к конструктивному взаимодействию в современном обществе, основывающемся в своем развитии на общекультурных человеческих ценностях. Проблема формирования культуры общения разрабатывается как в общегуманитарном, философско-методологическом плане (А.А. Бодалев, И.А. Ильяева, М.С. Каган, А.В. Опалов, З.Я. Рахматуллина и другие ученые), так и

4 в контексте коммуникативного развития личности (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, О.В. Шмайлова и др.). Особое внимание в научных исследованиях уделяется этикетным и речевым аспектам культуры общения (А.А. Акиншина, Л.Б. Волченко, О.М. Казарцева, И.Н. Курочкина, А.В. Смольянинов, Н.И. Формановская и др.). Всё более активно изучается проблема формирования культуры общения младших школьников в условиях образовательной среды (Л.А. Боденко, О.П. Кравчук, Н.В. Ладыженская, А.В. Мудрик, С.О. Николаева и др.). В то же время, понятие «культура общения младшего школьника» пока не получило строго научного определения, и реальность, стоящая за ним, не стала предметом широких педагогических исследований, что придает нашей работе актуальность. Кроме того, недостаточно исследованы особенности и педагогические условия формирования культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности. В школьной практике наблюдается противоречие между необходимостью формирования культуры общения младших школьников и отсутствием конкретных методических рекомендаций по использованию внеурочной деятельности в данном процессе. Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объектом исследования является процесс формирования культуры общения младшего школьника. Предмет исследования - педагогические условия, направленные на формирование культуры общения младших школьников во внеурочной деятельности. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность формирования культуры общения младших школьников в процессе

5 внеурочной деятельности может быть существенно повышена, если: • работа проводится целенаправленно и систематически; • осуществляется межсубъектное взаимодействие детей со взрослыми и сверстниками на принципах педагогики сотрудничества; • применяются современные, разнообразные средства и методы формирования у детей культуры общения; • осуществляется тесное взаимодействие с семьёй, привлечение родителей к организации внеурочных занятий, бесед, праздников. На основании проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы нами были определены следующие задачи исследования: • раскрыть теоретические основы организации внеурочной работы по совершенствованию культуры общения младших школьников; • определить основные компоненты, критерии и уровни сформированности культуры общения младших школьников; • обосновать педагогические условия, позволяющие осуществлять процесс формирования культуры общения младших школьников во внеурочной деятельности; • провести экспериментальную работу по проблеме исследования. Методологическую базу исследования составляют философские концепции культуры и диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган), философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.В. Петровский), культурно-историческая концепция развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), аксиологические и культурологические основы образования (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов: • изучение научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме;

6 • наблюдение за процессом формирования культуры общения у учащихся четвёртого класса общеобразовательной школы; • проведение и анализ бесед с детьми, учителями, родителями; • педагогический эксперимент. База исследования: МБОУ «Прибрежная ООШ Новооскольского района Белгородской области». Структура выпускной работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение. Во введении определена актуальность, выявлены проблема, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, а также обозначены методы и структура исследования. В первой главе «Теоретические основы формирования культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности» определены сущность, содержание и основные подходы к пониманию термина «культура общение», представлены основные компоненты культуры общения, дан их развернутый анализ, охарактеризованы особенности внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО. Во второй главе «Работа по формированию культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности» описаны педагогические условия, способствующие эффективному формированию культуры общения младших школьников, представлены результаты диагностики уровня сформированности культуры общения у учащихся экспериментального класса, а также представлен анализ результатов проведенного формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента. В заключении содержатся выводы и обобщения, подведены итоги проведенного исследования. В приложении представлены диагностические методики по формированию культуры общения у младших школьников.

7 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Культура общения: сущность, содержание, основные аспекты изучения Культура общения - многогранное понятие. Именно поэтому существует множество научных подходов к изучению его сущности. В рамках данного параграфа необходимо, с нашей точки зрения, проанализировать социальнопсихологический, лингвистический, культурологический, педагогический подходы. Но вначале остановимся на анализе соотношения таких понятий как «общение»», «культура общения», «коммуникативная культура». В современной научной литературе существуют различные точки зрения на само понятие «общение». Например, один из психологических словарей определяет общение, как взаимодействие двух и более людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью согласования и объединения усилий и налаживания отношений. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие: оно осуществляется при обоюдной активности участников. Каждый участник общения выступает в ходе него не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. В качестве исходной примем формулировку понятия «общение», предложенную М.И. Еникеевым и О.Л. Кочетковым: «Общение - это социальное взаимодействие между людьми посредством знаковых систем в целях трансформации (передачи) общественного опыта, культурного наследия и организации совместной деятельности» (Еникеев, 2004, 125).

8 Мы видим, что в данном определении (как и во многих других, представленных в современных научных исследованиях) понятия «культура» и «общение» рассматриваются как взаимосвязанные. Именно поэтому для нашего исследования основополагающим является социально-философский, антропологический подход к определению понятия «культура», отмечающий её социальный характер, нравственную основу, гуманистическую направленность. Современные философские, культурологические исследования представляют общение как «феномен и способ бытия культуры» (И.А. Ильяева,1989, 11), «универсальное условие человеческого бытия» (М.С. Каган,1988, 34). Социально-психологические исследования Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, Е.В. Руденского и др. посвящены изучению такого понятия, как «компетентность в общении» или «коммуникативная компетентность», отражающего коммуникативные характеристики личности как субъекта общения, обеспечивающие оптимизацию совместной деятельности. Мы признаем данные исследования в качестве исходной методологической основы комплексного формирования культуры общения у младших школьников. Поскольку общение - это всегда акт коммуникации, необходимо рассмотреть понятие «коммуникативная компетентность». В структуру такой компетентности включается совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Так, Ю.Н. Емельянов считает, что «…коммуникативная компетентность совпадет по своей сути с человеческим качеством, обозначаемым словом «воспитанность», и обозначает уровень сформированности межличностного опыта, обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» (Емельянов, 1990, 26).

9 Психологи, говоря о компетентности, подразумевают такие характеристики поведения, как доминирующую форма активности личности, сформированность соответствующих (коммуникативных) навыков и умений; удовлетворенность владением определенными нормами общения. При этом выделяются следующие составляющие компетентности в общении: 1. Ориентирующая составляющая, в которую входит система общепринятых правил регуляции совместных действий: социальный этикет, ритуалы. 2. Исполнительная составляющая, включающая использование коммуникативных техник: владение темпом речи, интонацией, паузой, навыками слушания, владение невербальными техниками. (Клюева, 2011, 34). Таким образом, в социально-психологическом аспекте коммуникативная компетентность рассматривается как необходимое условие социальной зрелости личности, при этом подчеркивается, что это определенное состояние сознания группы людей, стремящихся понять друг друга. Л.А. Петровская отмечает, что «роль развитой коммуникативной компетентности - в приобщении личности к коммуникативной культуре общества» (Петровская,1989, 9). Такое представление о коммуникативной компетентности личности позволяет нам говорить о ней как о составляющей более ёмкого понятия: коммуникативная культура. Это понятие очень близко по смыслу к понятию «культура общения». В ряде современных исследований данные понятия представлены как синонимичные, совпадающие по содержанию. Так, например, Е.В. Руденский (Руденский, 2003, 124) рассматривает коммуникативную культуру как характеристику возможностей человека, которые определяют качество его общения. Она включает творческое мышление, культуру речевого действия (простота и ясность изложения мыслей, образная выразительность и др.); культуру жестов, пластики движений, культуру восприятия коммуникативных действий партнера; культуру эмоций и самонастройку на общение.

10 Обобщая данные психолого-педагогических исследований, можно сказать, что в качестве определяющего в коммуникативной компетентности одни выделяют внешний, поведенческий, операционально-технический уровень, другие - внутренний, глубинный, затрагивающий личностно- смысловые образования. В частности, Л.А. Петровская подчеркивает, что ядро, определяющее общение, составляет компетентность в субъект- субъектном общении, в решении продуктивных задач, в овладении «личностным слоем общения» (Петровская, 1989, 116). При таком акценте речь идет уже не просто о компетентности в общении, а о его культуре. Именно такой подход мы принимаем за основу в своем исследовании. Наиболее полное рассмотрение культуры общения мы находим в современных педагогических исследованиях, связанных с утверждением культурологического подхода в образовании. Данное направление педагогики представляет культуру как результат исторического развития общества, главную цель и основание образования. Значительный вклад в осмысление сущности культуры общения внесли педагогические исследования В.А. Кан-Калика (Кан-Калика, 1984), А.В. Мудрика (Мудрик, 1984), И.Ф. Исаева и др., отмечающие её тесную связь с понятием социальной культуры. В подобных исследованиях структура культуры общения представлена в совокупности нескольких компонентов: 1. Общительность (коммуникабельность, эмпатия). 2. Нравственная воспитанность. 3.Техники общения, владение коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей. О.В. Шмайлова интерпретирует культуру общения как систему знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе, и указывает на адаптационные возможности культуры общения, которые помогают индивиду «…действовать в соответствии с культурными стандартами значимого социального окружения» (Шмайлова, 1999, 26).

11 Культурологическое направление в педагогике повлекло за собой изменения ориентиров современного образования. Педагогические исследования, обеспечивающие изменение парадигмы образования, нацелены на переосмысление его содержания, поэтому речь идет об инновационной школе как культурообразующей среде, способствующей развитию базовой культуры личности, межкультурному диалогу, сотрудничеству и другим формам совместной культуросообразной жизни детей и взрослых, в которой бы компонент усвоения знаний, умений и навыков был бы инструментальным по отношению к главной ценности - культурному развитию ребёнка и обеспечению его успешной социализации и адаптации в обществе. Целостная культурная среда, в которой обеспечивается духовно-нравственное благополучие, общекультурное и творческое развитие личности ребёнка - вот главные признаки личностно-ориентированной школы. В.В. Соколова рассматривает культуру общения как область педагогической антропологии, которая может быть определена, как «…совокупность представлений о способностях и свойствах личности, обеспечивающих ей комфортное, рационально организованное, национально обусловленное взаимодействие, специфический вид человеческой деятельности». Продолжая эту мысль, автор выделяет объектное значение термина как «знание о социальных нормах, традициях осуществления коммуникативной деятельности для достижения комфортного, эффективного и национально специфического использования средств общения, адекватных конкретным коммуникативным ситуациям» (Соколова, 1995, 76). Культура общения предстает в данной трактовке как совокупность «обобщенных коммуникативных умений» в виде эмоциональной (нравственной) культуры, культуры мышления (интеллектуальной культуры) и культуры речи. С точки зрения лингвистических исследований, категорию «культура общения» можно трактовать как совокупность знаний о языке и практическое владение им, как культуру владения устной и письменной речью. Ком-

12 муникативная ориентация культуры общения в лингвистических исследованиях Б.Н. Головина (Головин, 2004, 89), Т.А. Ладыженской (Ладыженская, 2012, 52) и др. представлена как направленная на решение практических задач обеспечения взаимопонимания между людьми. В лингвистической концепции культуры общения также часто используется термин «компетенция». Выделяют следующие типы компетенции: коммуникативную, лингвистическую, языковую, речевую. ФГОС НОО ориентирует учителя начальной школы на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, предполагающих развитие умения общаться, вооружение учащихся знаниями правил эффективного общения (ФГОС НОО, 2010, 9). Такие документы, как Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ и Требования к результатам начального образования среди универсальных учебных действий выделяют блок коммуникативных умений, формирующих коммуникативно-речевую компетенцию выпускника начальной школы. Речевая компетенция - использование языковых средств, знание закономерностей их функционирования для построения высказываний различной сложности. Речевое поведение подчиняется нормам литературного языка - орфоэпическим, лексическим, фразеологическим, словообразовательным, морфологическим, синтаксическим. В связи с этим культура общения рассматривается лингвистами как культура речевого поведения, обусловленная целесообразным выбором и организацией языковых средств, определяемых общими социокультурными нормами и конкретной ситуацией. Согласно такой трактовке, культура общения включает в себя: 1. Владение коммуникативными качествами речи (правильность, точность, логичность, чистота, выразительность, разнообразие, уместность). 2. Следование речевому этикету, обеспечивающему культуру общения в типичных коммуникативных ситуациях (обращение к собеседнику, привет-

13 ствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность, приглашение, просьба, согласие, отказ, поздравление и т.п.). 3. Культуру диалога, основной характеристикой которого является эмпатийное слушание. Как указывает Н.М. Ильенко, коммуникативная компетенция включает три обязательных компонента: 1) социально-психологический; 2) лингвистический; 3) собственно педагогический (Ильенко, 2017, 15). При этом, как отмечает автор, педагог призван создавать речевую, коммуникативную среду, в которой развивается ученик, а также умело управлять коммуникативными процессами, формировать коммуникативные УУД. (Ильенко, 2017, 16). Коммуникативную компетенцию в данном случае следует рассматривать как единство языковой и лингвистической компетенции, подразумевающее: • знание основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложения в тексте, умения и навыки анализа текста); • собственно коммуникативные умения (владение коммуникативными качествами речи, ее просодической стороной); • умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения; • владение речевыми и поведенческими нормами этикета. Таким образом, анализ научной литературы показал, что с понятием «культура общения» сопряжены также понятия «коммуникативная культура», «коммуникативная компетентность», «культура речи», «коммуникативные умения», «нравственная воспитанность». Содержание культуры общения определяется системным пониманием культуры как состояния, процесса и результата; сущностью процесса общения как субъект-субъектного взаимодействия, направленного на установле-

14 ние взаимопонимания людей, обмен знаниями, действиями, идеями, духовнонравственными ценностями. Однако содержание понятия «культура общения» в нашем исследовании должно быть конкретизировано с учётом возрастных особенностей личностного развития и процесса общения в младшем школьном возрасте. 1.2. Анализ компонентов культуры общения младших школьников Прежде чем перейти к анализу компонентов культуры общения учащегося начальной школы, в рамках данного параграфа необходимо остановиться на особенностях общекультурного становления, коммуникативного развития в данном возрасте. Взаимосвязь образования и культуры общения проявляется уже на этапе начального обучения ребёнка. Подчёркивая решающую роль общения в психическом и социальном развитии ребенка, Л.С. Выготский отмечал, что общение со взрослым служит основным путем проявления собственной активности ребёнка: «Его (ребёнка) отношение к миру есть всегда отношение через другого человека» (Выготский, 2001, 114). Эта же мысль прослеживается в исследованиях А.В. Мудрика (Мудрик, 1984, 45), рассматривающего общение не только как обмен информацией (коммуникацию), но и как установление взаимопонимания людей, обмен знаниями, действиями, идеями, духовно-нравственными ценностями. Именно поэтому общение является важнейшим условием развития личности ребёнка, его познавательных и творческих способностей. При переходе из дошкольного в младший школьный возраст изменяется социальная ситуация развития ребёнка, расширяется круг общения: ребёнок включается в систему многообразных взаимоотношений, в которой стремится найти для себя определенное место. У него формируется специфическая социальная позиция, так называемый «статус школьника», включающий

15 в себя готовность к новому образу жизни, к новому отношению ко взрослому и сверстнику, к своей деятельности, готовность к усвоению знаний. Учебная деятельность является ведущей для данного возраста, в ней формируются психические новообразования: произвольность, внутренний план действия и рефлексия. Существенным является то, что коммуникативное развитие младшего школьника сопряжено с познавательным: переход от наглядно-образного, конкретно-ситуативного к абстрактному мышлению обусловливает развитие умений выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. Нравственную составляющую культуры общения младшего школьника определяет потребностно-мотивационная сфера, которая выполняет функцию регулятора поведения. Уже в первые семь лет жизни у ребенка проявляется потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважительном отношении взрослого, во взаимопонимании и сопереживании. На протяжении периода начального школьного обучения происходит внутренняя перестройка мотивов общения в зависимости от динамики изменений отношений со сверстниками и педагогами. Л.А. Боденко (Боденко, 1999, 25) отмечает, что в первом и втором классах школы преимущественным является тип взаимоотношений «ребенок - значимый взрослый»: дети выбирают в качестве приоритетного партнера учителя, общаются с ним по поводу учебной деятельности и на личные темы, стремятся получить признание, одобрение и оценку себя и своей деятельности. Выбор сверстников-партнеров по общению также определяется для ребенка оценками значимых взрослых. Однако к 9-10 годам происходит постепенная утрата абсолютности авторитета взрослого, возрастает роль детского сообщества, усиливается дифференциация делового и личностного общения ребенка. Важное новообразование младшего школьного возраста - рефлексия, отражающая влияние социальных взаимодействий на целостное развитие ре-

16 бенка. Ее принято рассматривать как психологический механизм образования у ребенка позиции учащегося-субъекта учебной деятельности. К проявлениям рефлексии относятся: умение ребенка оценивать себя с различных точек зрения, способность устанавливать границы своих возможностей; умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, критично высказываться при характеристиках собственных и чужих действий и мнений; независимость в оценках и самооценках, склонность к дискуссионным путям решения вопросов, доказательности высказывания. Важный для становления культуры общения лингвистический опыт младшего школьника нарастает посредством накопления языковых средств и существенных количественных изменений в речевой деятельности за счет обучения ее видам: чтению, письму, говорению и слушанию. Младший школьник, осознавая фонетическую, лексическую, грамматическую структуру языка, усваивает правила построения речи, овладевает ее высшими свойствами (точность передаваемой информации, логическая последовательность, доказательность и ясность изложения), совершенствует интонационный рисунок, оттачивает темп, громкость голоса. О.М. Казарцева (Казарцева, 2000, 78) считает особенно важным, что в процессе начального обучения у ребенка развиваются интеллектуальная, регулирующая, планирующая функции речи, а именно: 1) умение свободно выражать свои мысли в устной и письменной форме; 2) способность пользоваться языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием и условиями общения, 3) умение строить диалог, осмысливать его цель, планировать, контролировать высказывания. Исследования, посвященные нравственному развитию младшего школьника, акцентируют внимание на следующих умениях: понимание нравственной нормы, которой регулируется конкретный поступок; умение объяснять нравственный смысл поступка, оценивать его; умение выражать сочувствие, заботу, сдерживать отрицательные эмоции по отношению к людям;

17 умение принимать морально-оправданные решения и соотносить с ними свои намерения и поступки. Н.С. Витковская отмечает, что нравственная культура, без которой немыслимо плодотворное общение, «…формируется через обучение детей оценивать свое и чужое поведение и предвидеть его возможные последствия, руководствуясь нравственными стимулами поведения стремлением к добру, к справедливости, к помощи другим, как свободно принятым для себя мотивами общения» (Витковская, 1998, 17). В процессе освоения ведущей деятельности (учебной) закладываются основы нравственного опыта ребенка, эмоционально-этического отношения к действительности. Эмпатия и эмоциональная культура, в единстве понимаемые как способность регулировать собственное эмоциональное состояние, понимать чужое, видеть его по внешним проявлениям, умение и потребность сочувствовать, сопереживать другому человеку - неотъемлемая часть культуры общения младшего школьника. Внутренняя (нравственная) культура ребенка проявляется в коммуникативно-значимых качествах личности (такт, достоинство, уважение к партнёру по общению, ответственность). К перечисленным стоит добавить такие качества, как вежливость (внимательность, доброжелательность, готовность оказать услугу), терпимость (толерантность), тактичность. В.В. Соколова культуру общения учеников рассматривает как единство эмоциональной, мыслительной и речевой культуры, «поддерживаемых последовательной совокупностью коммуникативных умений» (Соколова, 1995, 129). Предлагаемое О.В. Шмайловой (Шмайлова, 1999) содержание компонентов культуры общения (мотивационно-ценностный, содержательный, практический), центрируется на информативной (внешней) стороне общения. Однако нам представляется, что трактовка культуры общения как совокупности коммуникативных умений ребенка не до конца отражает личностный, т.е. подлинно субъектный характер исследуемого понятия. С нашей точки зрения, культура общения предполагает и степень освоения учащимися

18 опыта общения (в этом мы согласны с вышеперечисленными авторами), и следование этому опыту в учебной деятельности, в каждодневном поведении, во взаимоотношениях с другими людьми. Формирование высокого уровня культуры общения следует видеть не в простом приросте или совокупности коммуникативных умений, а в умении и способности младшего школьника применять их в ситуации сотрудничества со взрослыми и сверстниками на основе осознания ее социальной и личностной значимости, в желании работать над коммуникативным самосовершенствованием. Такая концепция культуры общения наиболее полно изложена в исследовании О.П. Кравчук (Кравчук, 2002, 54). Обобщая изложенные выше концепции культуры общения младших школьников, мы можем выделить в её структуре следующие основные компоненты: • потребностно-мотивационный; • личностно-эмоциональный; • рефлексивный; • практический. Рассмотрим каждый из компонентов более подробно. 1. Потребностно-мотивационный компонент культуры общения младшего школьника предполагает осознание ребенком социальной и личностной значимости культуры общения, сформированность системы потребностей, конкретизирующихся в доминирующих социальных мотивах, к числу которых относятся: • установление личностно-ориентированных взаимоотношений в процессе общения; • реализация гуманистической, духовной направленности общения; • стремление к самосовершенствованию (осознание в себе отрицательных качеств, стремление их исправить);

19 • стремление следовать образцам социально позитивного поведения: добру, справедливости, помощи другим, как свободно принятым для себя мотивам общения. 2. Личностно-эмоциональный компонент культуры общения младшего школьника отражает характерологические и эмоциональные качества личности ребенка и проявляется как совокупность коммуникативно-значимых качеств: 1) эмоциональных: толерантность умение отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и правильной, принятие иного мнения; эмоциональная стабильность, оптимизм, уравновешенность; 2) характерологических: доброта, открытость, искренность, ответственность, вежливость, доброжелательность; 3) качеств эмпатии: понимание партнера по общению, способность к сочувствию, сопереживанию, стремление оказать помощь. 3. Рефлексивный компонент культуры общения младшего школьника отражает способность ребенка: • анализировать процесс коммуникации, обобщать переживания; • осуществлять обратную связь: рассказывать о чувствах, высказывать мнение, анализировать ошибки и недостатки; • понимать, какие мысли и чувства у партнеров по общению вызывают его поведение, слова; брать ответственность за свои слова и поступки. 4. Практический компонент культуры общения младшего школьника предполагает готовность и умение ребенка устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе знания видов общения (деловое, ролевое, личностное) и системы общепринятых правил его регуляции (социальные нормы, этикет, ритуалы и т.п.). Данный компонент реализуется способностью ребенка сотрудничать со взрослыми и сверстниками на основе владения следующими коммуникативными умениями:

20 • организационными (установление норм взаимной ответственности, доверия, правил диалога/полилога и др.; координации точек зрения собеседников); • управленческими (поддержание взаимоотношений: оказывать/просить помощь, конструктивно решать конфликты и др.); • формулирующими (осмысление, запоминание изучаемого материла; доказательность, точность изложения мнения, уточнение неясного и др.). Кроме того, данный компонент включает два очень важных аспекта: 1) практическое владение языком, культура речи, включающая: • культуру устной речи: владение коммуникативными качествами речи (темп, точность, ясность, выразительность, правильность и т.д.), ее разновидностями (диалог, монолог); • культуру письменной речи (умения грамотного и целенаправленного чтения и оформления письменных сообщений); • следование речевому этикету в типичных коммуникативных ситуациях; 2) владение невербальными техниками общения (допустимое в конкретной ситуации общения применение жестов, мимики, пластики движений и т.п.). Следует особо отметить, что все рассмотренные компоненты культуры общения находятся в тесной взаимосвязи, представляют собой систему. Как указывают Я.Я. Кылтасова и М.И. Андросова, культура общения младшего школьника включает в себя следующие компоненты: совокупность таких значимых качеств, как бесконфликтность, коммуникативность, эмпатия, толерантность, доброжелательность, отзывчивость; мотивация к позитивному взаимодействию с участниками межличностного общения; ценностное отношение к моральным нормам, правилам поведения, принятым в обществе; система знаний, умений и навыков культурного межличностного

21 общения, которая необходима ему для успешного прямого и непосредственного взаимодействия с взрослыми, сверстниками и другими детьми в разнообразных жизненных ситуациях. (Кылтасова, 2017, 16). Таким образом, мы установили, что психическое развитие, учебная деятельность и общение детей младшего школьного возраста находятся в функциональной зависимости. Рассмотрев и обобщив актуальные концепции культуры общения младших школьников, мы выделили в её структуре следующие основные компоненты: потребностно-мотивационный, личностноэмоциональный, рефлексивный, практический. Каждый из этих компонентов культуры общения младшего школьника может быть существенно скорректирован, сформирован в процессе целенаправленного воспитания. 1.3. Внеурочная деятельность как средство формирования культуры общения младших школьников Согласно ФГОС НОО, внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности: игровая деятельность; познавательная деятельность; проблемно-ценностное общение; досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение); художественное творчество; социальное творчество (социальнопреобразующая добровольная деятельность); трудовая (производительная) деятельность; спортивно-оздоровительная деятельность; туристско- краеведческая деятельность (ФГОС НОО, 2010, 18). Новый Федеральный государственный образовательный стандарт образования уделяет особое внимание внеурочной деятельности школьников и отводит ей значительное количество времени в образовательном процессе. При этом данный вид деятельности всё более ориентирован на духовную,

22 культурную и социальную преемственность поколений, воспитание юных патриотов. ФГОС НОО предполагает реализацию в образовательном учреждении как урочной, так и внеурочной деятельности. Во внеурочной деятельности создаётся своеобразная эмоционально наполненная среда увлечённых детей и педагогов, в которой осуществляется «штучная выделка» настроенных на успех романтиков будущих специалистов в различных областях спорта, искусства, науки, техники (ФГОС НОО, 2010, 6). Под внеурочной деятельностью следует понимать «образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленных на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования» (ФГОС НОО, 2010, 7). В настоящее время поиск различных форм и видов внеурочной познавательной деятельности для начальной школы – актуальная задача. Под формой в педагогической литературе понимают варианты организации учебного процесса, композиционное построение воспитательного мероприятия. В трудах С. О. Николаевой содержатся рекомендации по организации внеурочной деятельности: формирование и совершенствование деятельной основы культуры общения; переключение из одного круга общения в другой, практическая помощь школьникам по изменению структуры их контактов; стимулирование общественного мнения, через которое педагог может влиять на отношение учеников друг к другу; прямая педагогическая корректировка межличностных взаимоотношений (Николаева, 2005, 8). Н. Н. Макарова в своих научных работах отмечает, что эффективным методом развития и формирования коммуникативных умений ребенка, которые включают в себя вербальный и невербальный аспект, является драматизация (Макарова, 2007, 39). В играх-драматизациях школьник, исполняя роль

23 в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств невербальной выразительности. В методической литературе достаточно точно и полно определены принципы, на которые должна опираться внеурочная деятельность. К таким принципам, кроме уже вышеназванного принципа связи внеурочных и урочных занятий, относятся следующие: научная углубленность, практическая направленность, занимательность, добровольность и равные права как сильных, так и слабых учащихся на участие во внеурочной деятельности, индивидуальный подход к каждому, развитие творческих способностей, самодеятельности. Несомненно, что практическая реализация всех этих принципов в процессе внеурочных занятий позволит учителю осуществить системнодеятельностный подход, который лежит в основе современного стандарта. Однако придание внеурочной работе в соответствии с новым стандартом статуса обязательности, развитие психолого-педагогической науки, появление новых подходов и концепций в обучении русскому языку, да и развитие самой лингвистики, требует обновления содержания внеурочной работы. Наше обращение к проблеме связано с новыми социокультурными условиями, с новым этапом в развитии отечественного образования, с реализацией новых подходов в языковом образовании младших школьников. Воспитательный потенциал внеклассной деятельности очень высок. Нельзя не согласиться с мнением Н.С. Витковской, которая называет её «важным резервом воспитания культуры поведения» (Витковская, 1998, 65). Организационные формы внеурочной деятельности очень разнообразны. Мы считаем, что для формирования культуры общения младших школьников оптимальными являются следующие из них: • занятия по внеклассному чтению; • утренники и тематические вечера, посвященные знаменательным событиям, праздникам и т.п.; • специальные тематические занятия по культуре общения;

24 • викторины и конкурсно-игровые программы по культуре общения; • клубная работа. Выводы по первой главе. 1. Общение выполняет разнообразные функции, среди них выделяются: организация совместной деятельности, формирование и развитие межличностных отношений, эмоциональное самовыражение и познание людьми друг друга. Функции коммуникативных сигналов в контексте общения выполняют средства общения - осознаваемые и неосознаваемые реакции и поведенческие проявления. Выделяют 3 основные категории средств общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. Каждая категория средств общения имеет свои специфические возможности, определяющие её функции и роль в общении. 2. Основными компонентами культуры общения являются: потребностно-мотивационный; личностно-эмоциональный; рефлексивный; практический. 3. Согласно исследованиям ученых и практиков, общение включает в себя такие составляющие как: 1) желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу»); 2) знание норм и правил общения с окружающими («Я знаю»); 3) умение организовать общение («Я умею»). Поэтому перед педагогом стоит задача научить детей общаться, взаимодействовать друг с другом, развивать необходимые умения и навыки общения. 4. Для решения задач общения необходимо использовать потенциал внеурочной деятельности, в процессе которой формируются коммуникативные умения. Формировать коммуникативные умения целесообразно в процессе внеурочной деятельности, и в частности сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели общения младших школьников.

25 Глава II. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Диагностика сформированности культуры общения у учащихся экспериментального класса Экспериментальную работу мы проводили на базе четвертого класса МБОУ «Прибрежная ООШ Новооскольского района Белгородской области». В экспериментальную группу было включено 12 учащихся. Педагогический эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Цель констатирующего этапа: диагностировать уровень сформированности культуры общения у детей экспериментальной группы. Задачи констатирующего этапа: • подобрать диагностические методики, позволяющие выявить уровень сформированности культуры общения у учеников четвёртого класса; • проанализировать сформированность уровня культуры общения по четырем основным компонентам: потребностно-мотивационному, личностно-эмоциональному, рефлексивному, практическому. Следует отметить, что диагностика (оценка) уровня сформированности культуры общения младшего школьника - это довольно сложная в методологическом плане проблема, поскольку четких, структурированных методик оценки сформированности культуры общения пока не разработано. В этой связи мы сочли необходимым объединить несколько научных разработок (Л.А. Боденко, А.В. Опалова, О.В. Шмайловой, Тарасовой С.Е. и др.) и на их основе составить собственную комплексную диагностическую методику. Опишем её подробнее. Комплексность методики оценки уровня сформированности культуры общения у учеников четвёртого класса заключается, прежде всего, в исполь-

26 зовании нескольких методов. Основной из них - педагогическое наблюдение. Считаем, что данный метод позволяет адекватно оценить уровень сформированности у детей культуры общения. Метод наблюдения в целях диагностики применяли следующим образом: создавали педагогические ситуации, в которых максимально проявлялись индивидуальные особенности культуры общения ребенка (это педагогические ситуации «Помоги другу», «Объясни урок», «Наведём порядок в классе» и т.п.). Анализируя поведение и общение каждого ученика в создаваемых ситуациях, мы оценивали особенности их деловой (учебной) и межличностной коммуникации. Чтобы диагностические ситуации были максимально разнообразными, мы приглашали в качестве гостей класса педагогов, родителей и оценивали сформированность культуры общения детей с гостями. Кроме того, наблюдали за характером повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми в процессе внеурочной деятельности (во время прогулок, посещения столовой, посещений культурно-досуговых учреждений (музеев, театра и т.п.), внеклассных мероприятий), в группе продленного дня. В целом педагогическое наблюдение проводилось в течение десяти дней. Результаты педагогического наблюдения для каждого ученика оценивались в баллах по критериям, представленным в приложении 1. В данном приложении последовательно и подробно изложены критерии, по которым оценивалась сформированность каждого из рассмотренных выше компонентов культуры общения учеников четвёртого класса (соответственно: потребностно-мотивационного, личностно-эмоционального, рефлексивного и практического компонентов). Критерии распределены по трём уровням (высокий, средний, низкий), каждому из которых соответствует определенное количество баллов (от 5 до 1). Кроме того, для наибольшей достоверности результатов, мы включили в

27 комплексную диагностическую методику четыре дополнительных задания (по одному заданию на каждый диагностируемый компонент культуры общения). Опишем суть заданий. 1.«Объясни правила товарищу». Дополнительное задание к диагностике потребностно-мотивационного компонента культуры общения младших школьников. Характеристика задания: Детям предлагали поиграть в настольную игру «Том и Джерри». Её правила достаточно сложны. Но объясняли мы эти правила подробно только одному ребенку, а затем предоставляли детям возможность организовать самостоятельную игру. При этом ребёнок может выбрать три линии поведения: 1) по собственной инициативе подробно объяснить товарищам правила игры; 2) объяснить правила лишь после напоминания педагога; 3) отказаться объяснить правила товарищам. В соответствии с выбранной линией поведения оценивается сформированность у ребенка потребностно-мотивационного компонента культуры общения. 2.«Беседа по рассказу». Дополнительное задание к диагностике эмоционального компонента культуры общения младших школьников. Характеристика задания: Ученикам предлагали прослушать рассказ В. Драгунского «Гусиное горло» (из серии «Денискины рассказы», текст в приложении 2). После чтения провели с учениками беседу, включающую такие вопросы: «Как вы думаете, какие из названных мамой Дениски правил поведения за столом обязательны к выполнению? А вы выполняете эти правила? Какие ещё правила поведения за столом вы можете назвать? Кто был более прав в

28 выборе подарка для Миши - Дениска или его папа? Почему вы так думаете? И т.п.». Свои ответы ученики должны были обосновать. 3. «Учусь быть вежливым». Дополнительное задание к диагностике рефлексивного компонента культуры общения младших школьников. Характеристика задания: Детям предлагали рассказать о каком-либо своём поступке, который, с их точки зрения, свидетельствует о сформированности у ребенка культуры общения, в частности, навыков соблюдения правил вежливости. 4. «Юные театралы». Дополнительное задание к диагностике практического компонента культуры общения младших школьников. Характеристика задания: Вмести с детьми мы просмотрели серию тележурнала «Ералаш», в которой речь шла о нарушениях норм культуры общения в театре. После просмотра организовали обсуждение, а затем - инсценировку ситуации «Мы идём в театр», в ходе которой дети моделировали процесс общения в зале театра, в антракте и т.п. Критерии оценки выполнения детьми дополнительных заданий см. в приложении 1 (они внесены в таблицы, наряду с критериями оценки результатов наблюдения). В целом, культура общения каждого учащегося класса была оценена в баллах. Максимальное количество баллов по всем диагностируемым компонентам культуры общения - 20. По всей диагностической методике распределение результатов по уровням таково: • высокий уровень сформированности культуры общения от 14 баллов и выше; • средний уровень сформированности культуры общения - от 8 до 14 баллов; • низкий уровень сформированности культуры общения - не более 7 баллов.

29 Завершив диагностику, мы суммировали баллы, набранные каждым учеником и установили индивидуальный уровень сформированности культуры общения. Эти данные представлены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Уровень сформированности культуры общения у учащихся четвёртого класса (результат констатирующего этапа эксперимента) № Уровни сформированности культуры общения по основным ком- Общий резульучепонентам (в скобках указана оценка в баллах) тат ЛичностноРефлексивный Практический ника Потребностномотивационный компонент эмоциональный компонент компонент компонент 1 низкий (1 балл) низкий (1 балл) низкий (1 балл) низкий (1 балл) 2. средний (3 балла) средний (3 балла) 3. средний (3 балла) высокий (5 баллов) средний (3 балла) средний (3 балла) 4. средний (3 балла) высокий (5 баллов) средний (3 балла) средний (3 балла) 5. средний (3 балла) низкий (1 балл) низкий (1 балл) низкий (1 балл) 6. средний (3 балла) средний (3 балла) низкий (1 балл) средний (3 балла) 7. средний (3 балла) средний (3 балла) средний (3 балла) средний (3 балла) 8. средний (3 балла) высокий (5 баллов) средний (3 балла) средний (3 балла) 9. средний (3 балла) средний (3 балла) низкий (1 балл) средний (3 балла) 10. низкий (1 балл) низкий (1 балл) средний (3 балла) 11. средний (3 балла) низкий (1 балл) низкий (1 балл) низкий (1 балл) 12. средний (3 балла) высокий (5 баллов) средний (3 балла) средний (3 балла) средний (3 балла) средний (3 балла) низкий (1 балл) низкий (4 балла) средний (10 баллов) средний (14 баллов) средний (14 баллов) низкий (6 баллов) средний (10 баллов) средний (12 баллов) средний (14 баллов) средний (10 баллов) средний (8 баллов) низкий (6 баллов) средний (14 баллов) Анализ результатов показывает, что 75% детей показали средний уровень сформированности культуры общения, а 25% - низкий уровень. Высокий уровень на этапе диагностики не выявлен ни у одного ученика. Распределение уровней сформированности культуры общения по группе отражено на диаграмме 2.1.

30 0% высокий уровень 25% средний уровень 75% низкий уровень Рис. 2.1. Уровень сформированности компонентов культуры общения учащихся на этапе констатирующего эксперимента Проанализируем более подробно представленные выше количественные данные. Уровень сформированности у младших школьников потребностномотивационного компонента культуры общения, преимущественно, средний. Высоких оценок (5 баллов) по данному компоненту не получено, однако и низкие оценки (1 балл) получили всего 2 ребенка (это 17% группы). Иными словами, у детей довольно слаба коммуникативная активность; личностное отношение к межличностному общению в целом позитивное, но нестабильное, проявляется, в основном, при стимулировании. Кроме того, наблюдение показало, что в общении у детей преобладает потребность в доминировании либо поддержке (узколичностные мотивы). Этот вывод подтверждён и по результатам выполнения детьми дополнительного задания «Объясни правила товарищу». Следует отметить, что лишь один ребёнок из группы отказался объяснить правила игры своим товарищам, но и особой инициативности в этом отношении дети также не проявили (объяснили правила лишь после напоминания педагога). Таким образом, у детей не вполне сформированы мотивы общения, связанные со стремлением к эффективной межличностной коммуникации.

31 По личностно-эмоциональному компоненту культуры общения оценки существенно выше, хоть и не максимальные. Это единственный компонент, по которому на констатирующем этапе некоторыми учениками получены высокие оценки (по 5 баллов у 4 детей). Низких оценок три, преобладают же оценки среднего уровня (3 балла). Наблюдение показало, что с эмоционально-личностной точки зрения культура общения детей в целом адекватна, однако довольно часто проявляются такие недостатки, как неуравновешенность (гиперактивность или, напротив, пассивность, замкнутость), негативные характерологические проявления (неискренность, нарушение норм вежливости и т.п.), невнимательность к партнерам по общению. Дополнительное задание по данному компоненту («Беседа по рассказу») выполнено, в основном, удовлетворительно: дети проявили к произведению «Гусиное горло» В. Драгунского искренний интерес, реагировали на чтение эмоционально, живо. Однако, лишь очень немногие дети смогли убедительно и полно ответить на дополнительные вопросы по данному рассказу. Наиболее низкие показатели получены по рефлексивному компоненту культуры общения младших школьников. В процессе наблюдения выяснилось, что далеко не всегда дети могут адекватно оценить, какие мысли и чувства у партнеров по общению вызывает их поведение, взять ответственность за свои слова и поступки. Дети в большинстве случаев не пытаются проанализировать недостатки коммуникации (как со своей стороны, так и со стороны партнера) и сделать выводы с целью дальнейшего сознательного совершенствования культуры общения. Эти выводы были подтверждены и в ходе выполнения детьми дополнительного задания по данному компоненту (задание «Учусь быть вежливым»). Большинство детей вообще не смогли вспомнить существенных примеров проявления вежливости со своей стороны, помимо повседневных мо-

32 ментов приветствия, прощания и т.п. Особое затруднение у детей вызвало речевое оформление, т.е. описание ситуации. Как результат - у половины группы (6 детей, т.е. 50%) оценка по данному компоненту низкая (1 балл), у остальных детей - средняя (3 балла). Высокие оценки отсутствуют. Оценки по практическому компоненту культуры общения младших школьников несколько выше, чем по рефлексивному компоненту, преобладают оценки «3 балла» (у 8 детей, т.е. 67% группы). Большинство детей, по наблюдениям, пытаются (при соответствующем стимулировании) анализировать процесс коммуникации, ошибки и недостатки общения со своей стороны и со стороны партнера, однако проявляют некоторую пассивность в высказывании собственного мнения и в проявлении ответственность за свои слова и действия. Дополнительное задание по этому компоненту (инсценировка «Юные театралы») выполнено также, в основном, на среднем уровне. Интересно, что большинство детей при просмотре кинофрагмента установили те ошибки, которые допустили герои «Ералаша» в ходе посещения театра. Однако последующая инсценировка показала, что далеко не все дети могут лично продемонстрировать на практике правильные, этикетно допустимые действия в предложенной ситуации. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показывают, что уровень культуры общения у детей в целом недостаточно высок. 2.2. Педагогические условия формирования культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности Как отмечают исследователи, в основе умения общаться лежат коммуникативные способности человека: в любой ситуации понимать смысл воспринимаемой устной и письменной речи (уметь слушать и читать); точно

33 формулировать и передавать свои мысли и чувства (умение говорить и писать). Общение – это и проявление способности убеждать, выражать согласие и одобрение или противоположные чувства, дополнять и уточнять сказанное (Желтовская, 2011, 50). Педагогические условия, способствующие эффективности процесса формирования культуры общения младших школьников, мы определили в гипотезе исследования. К ним мы относим: 1. целенаправленную и систематическую работу по формированию культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности; 2. осуществление формирования культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности на основе межсубъектного взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками на принципах педагогики сотрудничества; 3. педагоги владеют необходимыми знаниями и умениями для применения современных, эффективных средств и методов формирования у детей культуры общения; 4. тесное взаимодействие с семьёй, привлечение родителей к организации внеурочных занятий, бесед, праздников. Рассмотрим реализацию перечисленных условий подробно. 1. Целенаправленность и систематичность, безусловно, во многом определяют успех формирования культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности. Это означает, что данная деятельность должна осуществляться не «от случая к случаю», а на регулярной основе. В формировании культуры общения любая фрагментарность педагогического воздействия резко снижает результативность воспитательного процесса. В реализации данного условия особое значение имеет реализация педагогического принципа систематичности и последовательности. Этот принцип подразумевает соблюдение логических связей в процессе обучения и воспи-

34 тания. Систематичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь больших результатов в воспитании. Они реализуются в различных формах планирования воспитательно-образовательного процесса, который должен вестись в неразрывной последовательности так, чтобы всё «…сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего» (Иванова, 2013, 57). Приоритетной организационной формой, позволяющей реализовать рассматриваемое условие, является, на наш взгляд, специализированные тематические занятия с младшими школьниками по культуре общения или разработанная программа кружка «Азбука общения», «Ежели вы вежливы», «Нужные слова» и другие. Структура занятий должна способствовать разрешению сложившегося в традиционной системе воспитания противоречия (дети знают нравственные и этикетные нормы и правила общения, но в соответствии с ними не поступают), а также развитию эмоциональной сферы ребенка, обеспечению права выбора ценностных ориентации. Занятия делятся на несколько этапов. На первом этапе, цель которого - создание атмосферы благожелательности, доверия и любви, проводится ритуал приветствия, включающий пожелания друг другу добра, здоровья, благополучия и т.п. На втором этапе детям предлагаются вопросы для размышления, обсуждения, помогающие более глубоко вникнуть в смысл темы занятия. Нравственные рассуждения, своеобразие взглядов, самопознание - главное на этом этапе. Педагог дает детям почувствовать, что к их мыслям, мнению относятся с уважением, формирует умение передать в слове свои ощущения, переживания, вырабатывает желание и умение быть лучше, строить своё поведение в соответствии с приемлемыми нормами межличностного общения. Третий этап предполагает побуждение ребенка к соблюдению норм общения через специальные игры, разыгрывание этюдов эмоциональнонравственного содержания, повторение круга пожеланий и благодарения,

35 предложение выполнить дома практическое задание по применению изученных на занятии правил общения. Желтовская Л.Я. рекомендует проводить упражнения, направленные на: 1) обогащение словарного запаса младших школьников: новыми словами, словами с эмоционально-оценочным компонентом, расширение поля однокоренных слов; 2) на развитие «интуиции» и «чувства языка»: выявление оттенков значения слова, выбор синонимов, многозначных слов; 3) на развитие эстетических критериев выбора лексики; 4) на соблюдение норм литературного языка: произносительных, правописных, словообразовательных, этикетных (Желтовская, 2011, 51). 2. Мы считаем, что воспитание культуры общения предполагает демократичный характер взаимоотношений педагога и учащегося, который идет от А.С. Макаренко и назван сегодня педагогикой сотрудничества. При таких взаимоотношениях ученик - самоуправляемая, самостоятельно и свободно действующая личность. Прекрасные образцы такого стиля отношений находим в работе педагогов-новаторов, в частности, Ш.А. Амонашвили. Вот, к примеру, как Ш.А. Амонашвили преобразовал уроки внеклассного чтения в начальных классах. Он ведет с ребятами непринужденный разговор о стихотворениях, рассказах, книгах, о поступках людей, об отношениях между ними, о добре и зле. Он не навязывает детям своих оценок, не требует, чтобы им обязательно нравилось все, чему он их учит и что внесено в учебники по чтению. Просто вместе с детьми размышляет вслух о том, что и почему ему нравится и не нравится. «По моему мнению... Мне представляется... Может быть я не прав, но мне так кажется... Извините, но я думаю иначе...» - вот так они спорят, обмениваются мнениями (Амонашвили, 1998, 68). Такое отношение педагога к школьнику имеет двоякий результат: во-первых, создает общую атмосферу взаимоуважения, непринужденной учебно-познавательной деятельности, во-

36 вторых, формирует у школьников этически приемлемые навыки поддержания диалога. В формировании культуры общения важную роль играет групповая работа, в ходе которой формируются коммуникативные универсальные учебные действия, а также и регулятивные УУД: школьники учатся руководить и подчиняться, координировать свои действия с действиями окружающих, что формирует навыки коллективного творческого исследования. На это, в частности, обращает внимание Л.В. Епишина (Епишина, 2008, 12). В качестве одной из эффективных групповых форм работы можно использовать учебный диалог, в ходе которого возникает особое общение между учащимися и учителем, в котором участники прежде всего учитывают свой собственный взгляд детей на мир человеческих взаимоотношений. Нами используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее ёмкий, деятельностно-ориентированный и базовый по отношению к другим терминам, обозначающим многосторонние взаимодействия в классе. Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных и жизненных интересов учащихся. В рамках педагогики сотрудничества, ориентированной на коммуникативное развитие младших школьников, очень органичным и эффективным может быть признано использование метода положительной оценки, предложенного Н.С. Витковской (Витковская, 1998, 30). Использование данного метода предполагает оценку коммуникативных качеств ребенка не только учителем, но и самими детьми. При этом следует находить положительные стороны, а не акцентировать внимание только на недостатках, сделанных ошиб-

37 ках. Положительная оценка вызывает у ребенка желание улучшать свои коммуникативные навыки. Чрезвычайно эффективен, в частности, метод позитивного сотрудничества. Часто межличностные коммуникации младших школьников связаны с мелкими «детскими обидами», дети ищут справедливого решения у педагога, жалобы на сверстников - очень распространенное явление в начальных классах. Однако с точки зрения воспитания культуры общения для педагога предпочтительно применение не прямых методов поощрений и наказаний в таких детских конфликтах, а метода позитивного сотрудничества. Он предполагает обучение детей способности «поставить себя на место другого», попытаться оценить его поступки, определить свою меру ответственности и самостоятельно найти выход, адекватный с коммуникативной точки зрения. 3. Во внеурочной деятельности больше возможностей для неформального, свободного диалога с детьми. С одной стороны, это расширяет сферу применяемых форм, и методов работы, с другой стороны - повышает требования к собственной профессиональной, в том числе - коммуникативной компетентности педагога. Особенно важно, чтобы педагог был достаточно компетентен в выборе средств и методов формирования у младших школьников культуры общения. Большую роль здесь играет организация уроков внеклассного чтения, поскольку великолепным средством формирования культуры общения младших школьников является художественная литература. Оценивая поступки героев произведений К. Паустовского, В. Осеевой, С. Баруздина, В. Драгунского и др., дети не только учатся формулировать и излагать свое мнение, сопоставлять его с мнением других ребят, но и давать социальнонравственную оценку сюжета, анализировать этические особенности межличностного общения. Т.А. Ладыженская (Ладыженская, 2012, 54) отмечает, что работа на уроках внеклассного чтения включает два очень важных аспекта. Первый ас-

38 пект - учить выразительно читать и изъясняться образно, точно, лаконично, ясно, логически, последовательно, т.е. формировать у детей культуру речи. Второй аспект - воспитание чувства уважения, любви к родному языку, бережного отношения к слову как к культурному богатству народа и основному средству общения. Кроме того, педагог должен уметь проявить компетентность и даже педагогическую интуицию при отборе соревновательных методов формирования культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности. Как показывает опыт, дети с удовольствием отрабатывают эти правила, если работа проводится с использованием соревновательных методов. При этом хорошим стимулом для детей обычно бывают призы для победителей и т.п. Можно провести соревнование в несколько этапов. На первом этапе проверить, как дети встречают входящих - учителя, гостей класса. На втором этапе проверяются умения культурно задать вопрос учителю (поднять руку, не тряся ею, употребляя вежливые слова); правильно работать в группе с товарищами по классу на занятии и т.п. На третьем этапе оценивается взаимодействие детей между собой в нерегламентированной деятельности (например, на прогулках). Культура общения у младшего школьника может быть очень эффективно усовершенствована игровыми средствами. Педагоги-практики, например, Н.Н. Макарова (Макарова, 2007, 38) особо подчеркивают значение игры. Она, как способ познания окружающего мира, дает ребенку в яркой, доступной ему и интересной форме представления о том, как принято себя вести в той или иной ситуации, заставляет задуматься над своими манерами: прислушиваться ли к мнению и учитывать ли интересы других участников игры, радоваться ли своей победе и поражению других ребят, как выполнить все условия игры и не нанести обиды товарищам.

39 Нельзя забыть о дисциплинирующем значении игры, тем более что соблюдение дисциплины является важным этикетным требованием. Для формирования правильного поведения у детей можно использовать самые разнообразные виды игр. Вот, например, какие виды игр предлагает использовать в данном случае И.Н. Курочкина (Курочкина, 2001, 26-27). Огромную роль для формирования культуры общения играют театрализованные игры. Например, постановка русской народной сказки «Лиса и журавль» напомнит детям о правилах гостевого и столового этикета (угощать гостя, создавать для него условия хорошего отдыха). Выступление перед детьми и родителями с инсценировкой сказки поможет осознанию правил поведения в общественных местах. Сюжетно-ролевые игры, организуемые, например, в группе продленного дня дают детям возможность практически применить нормы общения. Например, игра в больницу знакомит не только с профессией врача, но и с определенными правилами поведения: в поликлинике, в кабинете доктора, в аптеке и т.п. Наблюдая за ходом детской игры, педагог получает дополнительные сведения о сформированности культуры общения у своих учеников. Дидактические игры используются при отработке правил и норм этикета. Количество возможных заданий неограниченно: составь по картинкам костюм для прогулки, посещения театра, встречи гостей; разложи на полотне карточки с посудой и столовыми приборами для сервировки чайного, обеденного, праздничного стола; выбери на карточках подарок маме, другу, бабушке. Учитель может сам делать такие игры, обязательно сопровождая их записями о ее содержании, целях и задачах, что свидетельствует об осознанном создании и применении игры, а также облегчает другим возможность ее использования. В целом положительный пример взрослых, окружающих ребенка, - одно из эффективнейших средств формирования адекватной культуры общения. Учителю желательно всегда оценивать свое поведение с позиций со-

40 блюдения этикета и соответствия его собственным поучительным словам. Во внешнем виде и поведении учителя должно быть все продумано для достижения главной цели - создания творческой и доброжелательной обстановки, в которой развивается личность ребенка. 4. Отметим также связь с семьей как необходимое условие, позволяющее сохранить единство требований и преемственность воспитания в школе и вне её. Общая цель для семьи и начальной школы - хорошо воспитанный, культурный и образованный человек, который стремится к разностороннему общению и умеет правильно его построить. Связи с семьей при проведении утренников, открытых заседаний кружков, классных собраний, театрализованных представлений – повышает ответственность родителей за процесс воспитания своих детей, заинтересовывает их в положительном результате образовательного процесса. Таким образом, определяя содержание культуры общения младшего школьника, мы исходили из культурологического подхода к исследованию ценностей, основных сфер личности, сущности процесса общения как субъект-субъектного взаимодействии, возрастных особенностей коммуникативного развития, к пониманию ребенка как субъекта учебной деятельности и общения. В ходе теоретического анализа нами установлено, что культура общения - это динамичное, структурно-уровневое образование, представленное совокупностью потребностно-мотивационного, личностно-эмоционального, рефлексивного, практического компонентов. Неправомерно сводить культуру общения к владению нормативным набором речевых и невербальных умений, поскольку в этом случае остается на «периферии» внутренняя, духовнонравственная субъектная активность личности. Высокий уровень сформированности культуры общения является залогом успешности социально-культурной адаптации, поэтому для формирования её основ у учащихся начальных классов существенным является созда-

41 ние в школе социокультурной среды, способствующей взаимодействию всех субъектов образовательного процесса. 2.3. Содержание работы по формированию культуры общения у младших школьников во внеурочной деятельности Цель формирующего эксперимента: повышение уровня сформированности культуры общения учеников четвёртого класса по всем основным компонентам (ценностно-мотивационному, личностно-эмоциональному, рефлексивному, практическому). Методика формирующего эксперимента ориентирована на решение следующих задач: • воспитание у детей интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и сопереживания другим людям; • развитие у младших школьников навыков общения в различных жизненных ситуациях с ориентацией на позитивную модель поведения; • формирование у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой) - важнейшими средствами невербального общения; • развитие адекватной оценочной (рефлексивной) деятельности, направленной на анализ учениками собственной культуры общения и поведения окружающих людей; • повышение у детей уровня самоконтроля в проявлении своего эмоционального состояния в ходе общения, формирование терпимости (толерантности) к мнению собеседника; • выработка у детей положительных черт характера, способствующих взаимопониманию в процессе общения; коррекция нежелательных с коммуникативной точки зрения черт характера и поведения;

42 • развитие активности, самостоятельности, организаторских способностей детей в процессе коммуникативной деятельности. Формирующий эксперимент был построен в соответствии с условиями, выдвинутыми в гипотезе исследования. Опишем опыт работы в МБОУ « Прибрежная ООШ Новооскольского района Белгородской области» по формированию культуры общения у учеников четвёртого класса. 1. Целенаправленность и систематичность работы по формированию культуры общения у младших школьников достигалась, прежде всего, посредством реализации нескольких направлений работы: 1) работа в группе продленного дня; 2) кружковая работа; 3) внешкольная деятельность (приоритет - посещение культурно-досуговых учреждений). Для реализации рассматриваемого педагогического условия особенно важно, с нашей точки зрения, регулярно проводить специальные тематические занятия по культуре общения. Эти занятия мы, как правило, проводили в рамках тематических классных часов, организуемых во внеурочное время. Тематические занятия по культуре общения мы провели по нескольким содержательным блокам: Содержательный блок 1. «Доброе слово, доброе дело (о речевых аспектах культуры общения)». Блок включал занятия: • «В стране вежливых слов»: беседа о нормах речевого этикета (приложение 3); • «Я и мои друзья»: о культуре общения со сверстниками; • «Я и взрослые»: о культуре общения со взрослыми. Содержательный блок 2. «Что такое этикет?». Блок включал занятия: • «Если друг на День рождения пригласил тебя к себе»: беседа по стихотворению Г. Остера; • «Учимся вести себя в транспорте»; • «Учимся знакомиться».

43 Содержательный блок 3. «Вместе весело дружить». Блок включал занятия: • «Худой мир лучше доброй ссоры» (русский фольклор - о культуре общения); • «Один за всех и все за одного»: учимся устанавливать партнёрские отношения в игре и на занятиях; • «Нам без дружбы не прожить, дружбой надо дорожить»: беседа-диалог о дружеском общении. Важной частью формирующего эксперимента стали внеурочные факультативные занятия. Цель занятий - воспитание вежливого и культурного человека, общение которого соответствовало бы правилам речевого этикета и социальным нормам общения. Чтобы подготовить учеников к речевому взаимодействию, в процессе работы мы включали их в игры и упражнения, направленные на формирование культуры общения и речевого поведения при проведении факультативных занятий. В ходе факультативных занятий активно использовали ролевые игры, а также игры-состязания (между подгруппами учащихся и индивидуально), например, «Кто скажет больше ласковых слов о маме?», «Настоящий рыцарь» и т.п. 2. Формирование у учеников четвёртого класса культуры общения вели на принципах педагогики сотрудничества. В ходе эксперимента опирались на самостоятельность и активность детей, для того, чтобы культура общения становилась их осознанной внутренней убеждённостью, а не системой правил, навязанных взрослыми. В полной мере учитывать индивидуальность каждого ребёнка, а также использовать методы поощрения, положительной оценки и т.п. нам позволило активное использование такой формы работы по формированию культуры общения, как создание педагогических ситуаций. Это специально организованные ситуации, в которых моделируются те или иные жизненные обстоя-

44 тельства, позволяющие детям формировать и закреплять навыки культурного межличностного общения. В частности, использовали педагогические ситуации следующих видов: • проблемные педагогические ситуации; • педагогические ситуации саморегуляции; • мотивационные педагогические ситуации; • эмоциональные педагогические ситуации; • деятельностные педагогические ситуации. Организуя педагогические ситуации, мы создавали психолого- педагогические условия для развития и совершенствования различных аспектов культуры общения учеников. Приведем примеры такой работы. Проблемные педагогические ситуации, создающие условия для проявления детьми самостоятельного выбора деятельности и общения с другими детьми. Такие ситуации предполагают решение ребенком определенной проблемной задачи, проявление индивидуальности игровой или учебной деятельности. Так, мы проводили сюжетно-ролевые игры по различным темам, ориентированные на решение ребенком определенной проблемы, требующие воссоздания воображаемой ситуации общения, например «Как извиниться перед другом?», «Как сохранять вежливость, если тебе нагрубили?» и т.п. Педагогические ситуации саморегуляции способствовали формированию у учеников четвёртого класса готовности к саморегуляции поведения. Через формирование способности ребят к самоанализу своих поступков, а также анализу поведения и проявлению чувств других людей осуществлялась самооценка себя как субъекта процесса общения. Гуманистическая ориентация на ребенка как уникальную личность, спокойная реакция на его ошибки в общении способствовала формированию положительного самосознания ребенка. В ходе таких ситуаций формировались навыки правил этикета. Знание правил этикета, умение применять их в процессе общения со сверстниками

45 своего и противоположного пола во время уроков и совместных игр, структурировалось в тематических педагогических ситуациях: «Как ведет себя настоящий мужчина», «Мы пришли в кинотеатр», «Вместе весело играть» и т.п. Закрепление полученных знаний осуществлялось при решении этикетных задач или с помощью упражнений-тренингов, отражающих социокультурные эталоны поведения. Организуя мотивационные педагогические ситуации, мы стремились способствовать становлению у детей адекватных социальных мотивов коммуникативного поведения. Создавались такие ситуации, которые в сочетании с поощрением способствовали проявлению заботы, взаимопомощи, вызывали у детей желание поступать таким же образом и в дальнейшем. Такие ситуации организовывались не только в ходе сюжетных игр, но и в различных режимных моментах (на прогулке, во время посещения столовой и т.п.). Например, во время прогулок в группе продленного дня мы поощряли стремление мальчиков помочь учителю и девочкам собрать игрушки, книги, одеться и т.п. Эмоциональные педагогические ситуации были направлены на формирование у учащихся различных эмоций и разнообразных чувств, важных с точки зрения формирования культуры общения (сопереживание, сочувствие, внимательность, доброта, отзывчивость, толерантность). В ходе формирующего эксперимента мы воспитывали у школьников навыки чуткого, внимательного отношения друг к другу, к своим близким, а также и к незнакомым людям. Мы формировали чувства гуманизма, способности брать на себя обязанности, посильные девочкам и мальчикам младшего школьного возраста, ответственности за процесс и результаты общения. В частности, создавались ситуации «Азбука настроения», «Помоги, успокой», «Развесели друга» и т.п. Деятельностные педагогические ситуации организовывались с целью формирования у ребят способности к реализации коммуникативных навыков и умений, соответствующих усвоению социально приемлемых норм обще-

46 ния. Так, в ходе игровых ситуаций («Язык жестов и движений», «Пригласи ребят в гости», «Объясни урок другу» и др.), мальчики и девочки реализовывали свои знания о культурных эталонах поведения; приобретали навыки установления партнерских, дружеских взаимоотношений со сверстниками (умения согласовать действия, понимать точку зрения другого, приходить на помощь другу, радоваться успеху товарища, бережно относиться к результатам чужого труда и т.п.). Следует отметить, что педагогические ситуации организовывались в ходе самых различных режимных моментов, в том числе и на специальных ситуативных игровых практикумах, каждый из которых включал элементы беседы и моделирование нескольких ситуаций по теме занятия. 3. Реализуя третье педагогическое условие, мы старались в ходе эксперимента использовать максимально разнообразные средства и методы формирования у детей культуры общения. На занятиях по внеклассному чтению активно использовали в качестве средства формирования культуры общения классическую и современную детскую литературу (произведения А. Чехова, Е. Шварца, В. Чаплиной, Ю. Яковлева, В. Драгунского, Э. Успенского, А. Александровой и др.), а также басни И.А. Крылова, анализируя которые, дети развивали умение «поставить себя на место другого», навыки рефлексии и эмпатии. Особенно детям понравился коллективный анализ конкретных жизненных ситуаций, описанных в литературных произведениях. Например, разбирая сказку «Два брата» Л.Н. Толстого и рассказ В.А. Сухомлинского «Для чего говорят «спасибо?», дети старались анализировать поступки и слова героев не только с собственно коммуникативной, но и с нравственной точки зрения. В ходе занятий мы стремились правильно организовать учебный диалог, чтобы дети могли беспрепятственно, искренне высказывать своё мнение, оценивая предложенные к анализу литературные произведения.

47 В качестве средства формирования культуры общения мы использовали также разнообразные игры. В частности, в театральном кружке нашей школы, при котором организован «Клуб вежливости», мы проводили регулярные тематические заседания в форме игр-инсценировок и драматизаций. На заседания «Клуба вежливости» мы приглашали родителей, учеников других классов. В процессе внеурочных занятий активно применяли сюжетно-ролевые игры, организуемые, например, имитирующие различные профессиональные виды деятельности и соответствующие им особенности деловой и межличностной коммуникации («Продавец и покупатели», «На почте», «В поликлинике», и т.п.). Дидактические игры использовали при отработке правил и норм этикета. В частности, большой интерес у младших школьников вызвали настольно-печатные игры. Например, игра-лото «Как мы одеваемся» помогала отработать навыки детей в культуре внешнего вида, игра «У меня зазвонил телефон» (в которой на полотне двигаются фишки, а участники отвечают на вопросы, связанные с этикетом телефонного разговора) укрепит знания о правилах телефонного общения. 4. Важной частью формирующего эксперимента мы считаем работу с родителями. Мы направляли деятельность родителей по формированию социально адекватного, этикетного поведения их ребенка, помогали им педагогическим советом. Родители, а также бабушки и дедушки принимали активное участие в совместных занятиях и открытых внеурочных занятиях по темам: «Столовый этикет», «Посещение театра», «Детский праздник», «Слова любви - родному человеку», «Большая семья» и т.д. Родители при этом были не просто наблюдателями, но и активными участниками процесса подготовки и проведения занятий. Кроме того, мы проводили (регулярно, 1 раз в неделю) специальные родительские консультации или собрания на темы общения. Цель таких встреч - убедить родителей

48 в важности формирования у детей культуры общения; добиться, чтобы им самим хотелось участвовать в этой работе дома и в школе; расширить знания родителей по современной культуре общения. Большой интерес вызвали и у родителей, и у детей, формы совместных мероприятий воспитательной направленности. Нами, в частности, были проведены следующие мероприятия: • «Наш класс - дружный коллектив» (совместный досуг с элементами театрализации); • «Праздник вежливости» (музыкальный утренник); • «Мастер общения» (конкурс-викторина). Таким образом, проведенный нами формирующий эксперимент позволил обеспечить эффективность педагогического воздействия по формированию культуры общения у учеников четвёртого класса. Эффективность этой работы мы проверили при проведении контрольного этапа эксперимента. Цель контрольного этапа - оценка эффективности экспериментальной работы. Задачи этапа: • повторная диагностика уровня сформированности культуры общения учеников четвертого класса; • выявление динамики сформированности культуры общения детей по основным компонентам (потребностно-мотивационный, личностноэмоциональный, рефлексивный, практический). Результаты повторной диагностики представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Уровень сформированности культуры общения у учащихся четвёртого класса № уче ни ка 1 Уровни сформированности культуры общения по основным компонентам (в скобках указана оценка в баллах) ПотребностноЛичностноРефлексивный Практический мотивационэмоциональный компонент компонент ный компонент компонент низкий (1 балл) низкий (1 балла) низкий (1 балл) средний (3 балла) Об щий результат (результат контрольного этапа эксперимента) низкий (6 баллов)

49 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. средний ла) высокий лов) высокий лов) средний ла) высокий лов) высокий лов) высокий лов) средний ла) высокий лов) средний ла) высокий лов) (3 бал- высокий (5 баллов) (5 бал- высокий (5 баллов) (5 бал- высокий (5 баллов) (3 бал- средний (3 балла) (5 бал- высокий (5 баллов) (5 бал- высокий (5 баллов) (5 бал- высокий (5 баллов) (3 бал- высокий (5 баллов) (5 бал- средний (3 балла) (3 бал- средний (3 балла) (5 бал- высокий (5 баллов) средний (3 балла) высокий (5 баллов) высокий (5 баллов) средний (3 балла) средний (3 балла) средний (3 балла) высокий (5 баллов) средний (3 балла) средний (3 балла) низкий (1 балл) средний (3 балла) высокий (5 баллов) высокий (5 баллов) средний (3 балла) высокий (5 баллов) высокий (5 баллов) высокий (5 баллов) средний (3 балла) средний (3 балла) средний (3 балла) высокий (5 бал- высокий (5 баллов) лов) средний (14 баллов) высокий (20 баллов) высокий (20 баллов) средний (12 баллов) высокий (18 баллов) высокий (18 баллов) высокий (20 баллов) средний (14 баллов) средний (14 баллов) средний (10 баллов) высокий (20 баллов) Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлен в таблице (Приложение 4). Данные, представленные в таблицах, показывают, что уровень сформированности культуры общения у учеников четвёртого класса существенно повысился. Этот же вывод можно сделать, анализируя соотношение распределения итогов диагностики, что отражено на диаграммах 2.2. и 2.3. 0% высокий уровень 25% средний уровень 75% низкий уровень Рис. 2.2. Уровень сформированности культуры общения по результатам констатирующего эксперимента

50 8% высокий уровень 50% 42% средний уровень низкий уровень Рис. 2.3. Уровень сформированности культуры общения по результатам контрольного эксперимента Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяют говорить о повышении уровня сформированности культуры общения у учащихся экспериментального класса. На контрольном этапе у шести учащихся, т.е. у 50% экспериментальной группы, зафиксированы показатели высокого уровня. Средний уровень - у пяти детей (это 42% группы). Низкий уровень - всего у одного ребёнка (это 8% группы). Проведем качественный анализ представленных выше количественных данных по каждому из компонентов культуры общения. Коррекция результатов по первому (потребностно-мотивационному) компоненту культуры общения младших школьников очень высока. Низкая оценка лишь одна. Преобладает высокая оценка «5 баллов» (у 7 детей, т.е. у 58% группы). В ходе наблюдения за общением учеников, мы установили активное формирование мотивационных основ культуры общения. Дети стали более инициативными, открытыми, доброжелательными в контактах со взрослыми и сверстниками. Эти выводы подтверждают и результаты выполнения дополнительного задания («Объясни правила товарищу»). Очень существенно возросла степень самостоятельной мотивации при выполнении этого задания. Дети охотно объясняли правила товарищам, причём в большинстве случаев - по собственной инициативе.

51 В параграфе 2.1. нами уже отмечалось, что исходные оценки по личностно-эмоциональному компоненту культуры общения младших школьников были неплохими. На контрольном же этапе результат можно оценить как отличный. Только у трёх детей - оценка «3 балла», и у одного ребёнка - «1 балл». Остальные дети продемонстрировали показатели высокого уровня. Особенно повысился уровень эмоциональной эмпатии. Мы заметили, что дети стали более внимательными, чуткими друг к другу, к эмоциональным проявлениям, изменениям настроения и т.п. Не удивили в этой связи высокие результаты дополнительного задания «Беседа по рассказу». На контрольном этапе дети не только проявили к предложенному произведению живой интерес, но и смогли достаточно подробно, аргументированно ответить на дополнительные вопросы по рассказу. На контрольном этапе радикально улучшились результаты по рефлексивному компоненту культуры общения младших школьников. Если на констатирующем этапе по данному компоненту преобладала низкая оценка, то на контрольном этапе 1 балл получили только два ребёнка. Появились и высокие оценки (5 баллов у четырёх детей, т.е. у 33% группы). Дети стали намного более активными в попытках анализа недостатков коммуникации (как со своей стороны, так и со стороны партнера), стараются делать выводы и на их основе - совершенствовать свою культуру общения. Намного лучше дети выполнили дополнительное задание «Учусь быть вежливым». Особо хотим отметить очень высокую степень коррекции по вербальным аспектам рефлексии. Дети начали формулировать свои мысли достаточно самостоятельно, полно и четко. Для большинства детей рассказ о своём поступке не вызвал существенных затруднений. По практическому компоненту культуры общения младших школьников положительная динамика результатов также очень существенна. Шестеро детей получили высокую оценку (это 50% группы). Многие ученики делают

52 успешные попытки самостоятельного анализа процесса коммуникации, проявляют ответственность за свои слова и действия. Выполняя дополнительное задание «Юные театралы», дети проявили энтузиазм и творческий подход. Инсценировка проведена грамотно, большинство детей продемонстрировали свои практические умения поступать правильно с точки зрения норм общения и этикета. Таким образом, по всем показателям достигнут довольно высокий результат коррекции. У 8 из 10 детей этот результат в процентном соотношении составил не менее 50%, а это очень хороший показатель. Такой высокий результат мы связываем с эффективностью комплексной реализации в ходе формирующего эксперимента педагогических условий, обозначенных в гипотезе исследования. В целом проведенную экспериментальную работу мы считаем успешной. Выводы по второй главе. 1. Сегодня формирование культуры общения рассматривается как одна из приоритетных целей образования и воспитания, что подтверждается рядом законодательных документов Российской Федерации: Закон РФ «Об образовании», ФГОС НОО и прочие. 2. Анализ современных исследований позволил нам использовать разработанные исходные методики для проведения диагностики уровня сформированности культуры общения у учащихся экспериментального класса. Однако, несмотря на разработанные учеными теоретические основы процесса формирования навыков культуры общения младших школьников, наблюдения показывают, что в практическом плане культура общения у детей на всех уровнях их жизнедеятельности остается ещё недостаточной. Это прослеживается и в обыденной беседе, на школьных занятиях, в процессе проведения массовых мероприятий. 3. Проведенная диагностика показала, что уровень сформированности основных компонентов культуры общения у учащихся экспериментального

53 класса средний, высокого уровня не продемонстрировал ни один из учащихся. При этом у учащихся слаба коммуникативная активность, межличностное общение проявляется при стимулировании, преобладает потребность в доминировании либо поддержке. Наблюдение показало, что довольно часто проявляются такие недостатки культуры общения, как неуравновешенность, нарушение норм вежливости, невнимательность к собеседнику. 4. В качестве основных педагогических условий, способствующих эффективному формированию культуры общения учащихся экспериментального класса, мы выделили: целенаправленность, систематичность и активность во внеурочной деятельности, создание комфортной атмосферы сотрудничества учащихся со сверстниками и со взрослыми, основанной на педагогике сотрудничества и взаимодействии, умении вести диалог, работать в группах, парах, развивать навыки и реализацию коммуникативных УУД, привлекать к это работе родителей учащихся. 5. Анализ проведенной на формирующем этапе работы позволил говорить о повышении уровня сформированности культуры общения у учащихся экспериментального класса. В процессе работы мы использовали наблюдение, игровые технологии, проектную деятельность, творческие задания.

54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, мы рассмотрели особенности формирования культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности. На основании вышеизложенного мы сделали выводы. Мы установили, что актуальность проблемы систематического формирования культуры общения в начальной школе подтверждается неуклонным ростом значимости межличностного общения в современном мире, увеличением его интенсивности и частоты. Культура общения - это высокий уровень социальных и межличностных качеств партнеров, проявляемых при взаимодействии, ориентированном на общепринятые нормы и ценности, это сложная, исторически изменчивая система, носящая интегративный характер и выражающая целостный подход к процессу общения. Культура общения личности является воплощением культуры общества. Овладеть культурой общения - значит ориентироваться на высокие нравственные ценности, высокую психологическую и нравственную культуру, освоение «техники» общения. Анализ научной литературы, проведенный нами в теоретическом разделе исследования, показал, что с понятием «культура общения» сопряжены также понятия «коммуникативная культура», «коммуникативная компетентность», «культура речи», «коммуникативные умения», «нравственная воспитанность». Содержание культуры общения определяется системным пониманием культуры как состояния, процесса и результата; сущностью процесса общения как субъект-субъектного взаимодействия, направленного на установление взаимопонимания людей, обмен знаниями, действиями, идеями, духовно-нравственными ценностями. Обобщив различные научные концепции культуры общения младших школьников, мы выделили в её структуре и подробно проанализировали следующие основные компоненты:

55 • потребностно-мотивационный; • личностно-эмоциональный; • рефлексивный; • практический. Каждый из этих компонентов культуры общения младшего школьника может быть сформирован в процессе целенаправленного воспитательного воздействия. Способность общаться, или коммуникативные способности, по мнению Е.А. Киянченко, включает в себя: 1) желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу»); 2) знание норм, правил, которым необходимо следовать при общении («Я знаю»); 3) умение организовывать общение («Я умею») (Киянченко, 2002, 63). Мы также установили, что внеклассная (внеурочная) работа - это организованные и целенаправленные занятия учащихся, проводимые во внеучебное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных особенностей учащихся, а также удовлетворения их интересов и обеспечения активного и разумного досуга. При этом внеурочная деятельность предполагает акцент на активное включение ребенка в воспитательный процесс. Младший школьник выступает в данном случае не как пассивный объект работы педагога, а как активный субъект деятельности, ориентированной на личностное развитие, в том числе - на формирование культуры общения. Сделан вывод о том, что для формирования культуры общения младших школьников оптимальными являются следующие формы работы: • занятия по внеклассному чтению; • утренники и тематические вечера, посвященные знаменательным событиям, праздникам и т.п.; • специальные тематические занятия по культуре общения; • викторины и конкурсно-игровые программы по культуре общения;

56 • клубная работа. Мы выявили и обосновали систему педагогических условий, позволяющих формировать культуру общения младших школьников. Установлено, что эффективность формирования культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности будет существенно повышена, если: • работа по формированию культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности проводится целенаправленно и систематически; • формирование культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности осуществляется на основе межсубъектного взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками на принципах педагогики сотрудничества; • педагоги владеют необходимыми знаниями и умениями для применения современных, эффективных средств и методов формирования у детей культуры общения; • работа по формированию культуры общения младших школьников в процессе внеурочной деятельности проводится в тесной связи с семейным воспитанием. Теоретические выводы были полностью подтверждены результатами проведенной нами экспериментальной работы по формированию культуры общения учеников четвёртого класса в процессе внеурочной деятельности. Педагогический эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень культуры общения у детей в целом недостаточно высок. Проведя диагностику уровня сформированности культуры общения у младших школьников, мы установили, что 75% детей экспериментальной группы показали средний уровень сформированности культуры общения, 25% - низкий уровень. Показателей высокого уровня на констатирующем этапе не зафиксировано.

57 На втором этапе работы нами был проведен формирующий эксперимент по повышению уровня сформированности культуры общения младших школьников по всем основным компонентам (ценностно-мотивационному, личностно-эмоциональному, рефлексивному, практическому). На контрольном этапе экспериментальной работы мы зафиксировали результат диагностики, радикально отличающийся от того, который был получен на констатирующем этапе. У половины группы (6 детей) - показатели высокого уровня. Средний уровень - у пяти детей (это 42% группы). Низкий уровень - всего у одного ребёнка (8% группы). По всем компонентам культуры общения достигнут высокий результат коррекции, поэтому проведенную экспериментальную работу мы считаем успешной. Следовательно, гипотеза исследования нашла своё практическое подтверждение.

58 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Акиншина, А.А. Русский речевой этикет /А.А. Акиншина, Н.Н. Формановская. - М.: Педагогика, 1986. – 147 с. 2. Алешина, В.О. Клубная форма работы с семьей /В.О. Алёшина //Начальная школа. - 2008. - № 1. - С. 7-9. 3. Амонашвили, Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя / Ш.А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1998. 134 с. 4. Бодалев, А.А. Личность и общение /А.А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1983. – 256 с. 5. Боденко, Л.А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде: дис. канд.пед.наук /Л.А. Боденко. - М., 1999.- 254 с. 6. Витковская, Н.С. Формирование культуры поведения младших школьников / Н.С. Витковская, Д.Н. Джола, А.Б. Щербо. - К.: Радянска школа, 1998. - 144 с. 7. Волченко, Л.Б. Гуманность, деликатность, вежливость и этикет /Л.Б. Волченко. - М., 1992. - 214 с. 8. Выготский, Л.С. Психология /Л.С. Выготский. - СПб.: Питер, 2001. – 714 с. 9. Головин, Б.Н. Основы культуры речи: учебное пособие для вузов /Б.Н. Головин. - М.: Высшая школа, 2004. - 326 с. 10.Еникеев, М.И. Общая, социальная и юридическая психология: энциклопедический словарь / М.И. Еникеев, О.Л. Кочетков. - М.: Юридическая литература, 2004. - 414 с. 11.Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: дисс. д-ра психол. наук /Ю.Н. Емельянов. - Л., 1990. – 329 c.

59 12.Епишина, Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности / Л.В. Епишина //Начальная школа. - 2008. - №11. - С. 12-14. 13.Желтовская, Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников /Л.Я. Желтовская //Начальная школа. -№ 5. – 2011. С. 5054. 14.Иванова, Н.В. Возможные приемы организации сотрудничества младших школьников с учителем и родителями во внеучебной деятельности /Н.В. Иванова //Начальная школа. - 2006. - №3. - С. 16-20. 15.Иванова, И.Ю. Формирование коммуникативных навыков у первоклассников во внеурочной деятельности /И.Ю. Иванова // Начальная школа. – 2013. - № 2. – С. 57. 16.Ильенко Н.М. Основы формирования культуры общения и взаимодействия у учащихся начальной школы /Н.М. Ильенко //Начальная школа. -2017. -4. –С.15-18. 17.Ильяева, И.А. Культура общения: Опыт философско- методологического анализа /И.А. Ильяева. - Воронеж, 1989. - 164 с. 18.Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений /М.С. Каган. - М.: Прогресс, 1988. - 320 с. 19.Казарцева, О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: учебное пособие / О.М. Казарцева. - М.: Флинта; Наука, 2000. – 492 с. 20.Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении /В.А. Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1984.- 111 с. 21.Киянченко, Е.А. Учим детей общаться /Е.А. Киянченко //М.: Начальная школа. – 2002. – N 6. – С. 63. 22.Клюева, Н.В. Учим детей общению. Характер. Коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов: практическое пособие

60 / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина – М.: «Академия развития», 2011. – 240 с. 23.Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспирова. - М.: ИКЦ «МарТ», 2005. - 448 с. 24.Кравчук, О.П. Формирование коммуникативной культуры младших школьников: дис. канд.пед.наук /О.П. Кравчук. - Белгород, 2002. - 205с. 25.Курочкина, И.Н. Этикет для детей и взрослых: учебное пособие /И.Н. Курочкина. - М.: ИЦ «Академия», 2001. - 256 с. 26.Кылтасова Я. Я., Андросова М. И. Воспитание культуры общения у младших школьников /Я.Я. Кылтасова, М.И. Андросова //Научнометодический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 26. – С. 15– 19. – URL: http://e-koncept.ru/2017/770100.htm. 27.Ладыженская, Т.А. Речевые уроки: книга для учителя начальных классов /Т.А. Ладыженская. - М.: Просвещение, 1994. - 160 с. 28.Ладыженская, Н.В. Развитие коммуникативных умений на уроках риторики в начальной школе /Н.В. Ладыженская // Начальная школа. 2007. - №5. - С. 43-45. 29.Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся: практическое пособие / Ладыженская Т.А. – М.: Просвещение, 2012. – 152 с. 30.Львов, М.Р. Культура речи. Школьные проблемы / М.Р. Львов //Начальная школа. - 2002.- №1. - С. 14-27. 31.Макарова, Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах /Н.Н. Макарова // Начальная школа. - 2007. - №7. - С. 38-39. 32.Макеева, В.В. Какой я? /В.В. Макеева //Начальная школа. - 2008. - №7. - С. 69-71. 33.Матвеев, В. В мире вежливости /В. Матвеев, А. Панов. - М.: Педагогика, 1983. - 118 с.

61 34.Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников /А.В. Мудрик. - М.: Педагогика, 1984. - 114 с. 35.Мы живем среди людей: Кодекс поведения - М.: Просвещение, 1989. – 412 с. 36.Николаева, С.О. Занятия по культуре поведения с дошкольниками и младшими школьниками: учебно-методическое пособие /С.О. Николаева. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 79 с. 37.Опалов, А.В. Умение общаться с людьми /А.В. Опалов. - М.: Просвещение, 1996. - 102 с. 38.Пашкова, А.М. Массовые формы внеклассной работы с младшими школьниками / А.М. Пашкова // Начальная школа. - 2006. - №7. - С. 8791. 39.Петровская, Л.А. Компетентность в общении /Л.А. Петровская. - М.: Изд-во МГУ, 1989. – 267 с. 40.Позднякова, Е.В. Формирование коммуникативной культуры у младших школьников /Е.В. Позднякова, В.С. Кузнецова, Т.И. Долматова // Начальная школа. – 2012. – №11. – С. 23 – 26. 41.Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: учебное пособие /И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС, 2000. – 400 с. 42.Психолого-педагогический словарь /Сост. Рапацевич Е.С. - Минск: Современное слово, 2006. - 928 с. 43.Рахматуллина, З.Я. Культура общения и взаимопонимания: учебное пособие / З.Я. Рахматуллина.- Уфа: РИО Баш ГУ, 2002. - 162 с. 44.Российская педагогическая энциклопедия / Под. ред. В.В. Давыдова. т.1. - М., 1993. - 607 с. 45.Руденский, Е.B. Социальная психология: курс лекций /Е.В. Руденский. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭИУ, 2003. - 224 с. 46.Смольянинов, А.В. Азбука поведения /А.В. Смольянинов. - Саранск, 1998. - 214 с.

62 47.Соколова, В.В. Культура речи и культура общения /В.В. Соколова. М.: Просвещение, 1995.- 192 с. 48.Строкова, Р.С. Школа вежливости / Р.С. Строкова //Начальная школа.2008. - № 4. - С.58-91. 49.Тарасова С.Е. Выявление уровня сформированности культуры общения у детей младшего школьного возраста /С.Е. Тарасова //Международный научный журнал «символ науки» №11-2/2016 issn 2410-700х_ 50.Федеральный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2011. – 32 с. 51.Формановская, Н.И. Культура общения и речевой этикет /Н.И. Формановская // Русский язык в школе. - 1993. - №5. - С. 67-79. 52.Чаркова, Ф.В. Обучение общению /Ф.В. Чаркова //Начальная школа.2008. - №6. - С. 38-39. 53.Шашенков, В.Э. Этикет как важная часть общечеловеческой культуры /В.Э. Шашенков. - М.: Наука, 2001. - 204 с. 54.Шмайлова, О.B. Проблема формирования коммуникативной культуры в педагогических исследованиях /О.В. Шмайлова //Совершенствование образовательного процесса и управления им. Сб. науч. тр. - Вып. 3 /Под ред. В.П. Симонова. - М.: МПА, 1999. - С.26-27. 55.Этикет: дома и в гостях /Сост. Н.А. Алейникова и др. - Минск: Полымя, 1993. - 312 с. 56.Этикет и мы /Сост. Т. Гончарова. - М.: Педагогика, 1999. - 348 с.

63 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Критерии оценки сформированности культуры общения у учеников четвёртого класса Таблица 1 Критерии оценки потребностно-мотивационного компонента культуры общения учеников четвертого класса Уровень Критерии оценки сформированности компонента Оценка в баллах Для ученика характерны: • осознание социальной и личностной значимости культуры общения; позитивное отношение к учебному и личностному сотрудничеству: готов к продуктивному и творческому взаимодействию с 5 баллов людьми на основе искренней заинтересованности, проявляет иниВысокий циативу в установлении контактов; стремление следовать образцам социально-позитивного поведения: добру, справедливости, помощи другим, как свободно принятым для себя мотивам общения; доминирование потребности в установлении продуктивного контакта (познание в учебном взаимодействии, сочувствие и взаимопомощь в личностном взаимодействии, коллективистские мотивы); активное стремление к самосовершенствованию (осознание в себе отрицательных качеств, недостатков, стремление их исправить). Критерий оценки по дополнительному заданию «Объясни правила товарищу»: ребёнок по собственной инициативе, подробно, охотно объясняет одноклассникам правила предложенной игры. • ребенок не вполне осознаёт социальную и личностную значимость культуры общения; отношение к учебному и личностному сотрудничеству в целом позитивное, но нестабильное, проявляется, в осСредний новном, при стимулировании. Редко проявляет инициативу в уста- 3 балла новлении контактов; в общении преобладает потребность в доминировании либо поддержке (узколичностные мотивы); не слишком активно стремление к самосовершенствованию. Критерий оценки по дополнительному заданию «Объясни правила товарищу»: ребёнок объясняет одноклассникам правила предложенной игры, но лишь после напоминания, соответствующей просьбы со стороны педагога. • не осознаёт социальной и личностной значимости культуры общения; отношение к учебному и личностному сотрудничеству не выражено, не проявляет инициативу в установлении контактов, Низкий вплоть до избегания контактов (особенно с малознакомыми людь- 1 балл ми); в общении доминирует игровая потребность, не настроен на внесение вклада в общее дело, пассивен, либо эгоистичен (отрицательные мотивы коммуникации); не стремится к самосовершенствованию. Критерий оценки по дополнительному заданию «Объясни правила товарищу»: ребёнок отказывается объяснить одноклассникам правила предложенной игры.

64 Таблица 2 Критерии оценки личностно-эмоционального компонента культуры общения учеников четвёртого класса Уровень • Высокий Средний• Низкий Критерии оценки сформированности компонента Оценка баллах У ребенка в высокой мере проявляются следующие коммуникативно-значимые качества: эмоциональные: толерантность, эмоциональная стабильность, оптимизм, уравновешенность; характерологические: доброта, 5 баллов открытость, искренность, ответственность, вежливость, доброжелательность; качества эмпатии: понимание партнера по общению, способность к сочувствию, сопереживанию, стремление оказать помощь. Критерий оценки по дополнительному заданию «Беседа по рассказу»: ученик эмоционально, живо воспринимает текст прочитанного произведения, охотно и правильно отвечает на дополнительные вопросы. С эмоционально-личностной точки зрения культура общения ученика в целом адекватна, однако довольно часто проявляются такие недостатки, как: неуравновешенность (гиперактивность или, напротив, пассив- 3 балла ность, замкнутость, застенчивость, неуверенность в себе); негативные характерологические проявления (неискренность, нарушение норм вежливости, нежелание или неспособность отвечать в полной мере за свои поступки и т.п.); невнимательность к партнерам по общению, слабо выраженная способность к сочувствию, сопереживанию, к взаимопомощи. Критерий оценки по дополнительному заданию «Беседа по рассказу»: ученик достаточно эмоционально воспринимает текст прочитанного произведения, однако допускает ряд существенных ошибок в ответах на дополнительные вопросы. Вышеперечисленные недостатки проявляются у ребенка настолько часто, что его культуру общения нельзя оценить поло- 1 балл жительно по эмоционально-личностным показателям. Критерий оценки по дополнительному заданию «Беседа по рассказу»: ученик недостаточно эмоционально воспринимает текст прочитанного произведения, практически не в состоянии ответить на дополнительные вопросы. в

65 Таблица 3 Критерии оценки рефлексивного компонента культуры общения учеников четвёртого класса Уровень • • Высокий Средний Низкий Критерии оценки сформированности компонента Оценка баллах Ученик в полной мере способен: анализировать процесс коммуникации, обобщать переживания; осуществлять обратную связь: рассказывать о чувствах, высказывать мнение, анализировать ошибки и недостатки; понимать, 5 баллов какие мысли и чувства у партнеров по общению вызывают его поведение, слова, брать ответственность за свои слова и поступки. Критерий оценки по дополнительному заданию «Учусь быть вежливым»: ребенок без особых затруднений, связно, развёрнуто, самостоятельно рассказывает о своём поступке, свидетельствующем, на его взгляд, о сформированности культуры общения. Ученик пытается (при соответствующем стимулировании) анализировать процесс коммуникации, ошибки и недостатки общения со своей стороны и со стороны партнера, однако 3 балла наблюдается пассивность в высказывании собственного мнения и в проявлении ответственность за свои слова и действия. Критерий оценки по дополнительному заданию «Учусь быть вежливым»: ребенок рассказывает о своём поступке, свидетельствующем о сформированности культуры общения, но только при помощи педагога (после наводящих вопросов, уточнений и т.п.). Рефлексивные способности явно не развиты, ученик в большинстве случаев не пытается проанализировать недостат- 1 балл ки коммуникации (как со своей стороны, так и со стороны партнера) и сделать выводы с целью дальнейшего сознательного совершенствования культуры общения. Критерий оценки по дополнительному заданию «Учусь быть вежливым»: ребенок не может рассказать о своём поступке, свидетельствующем, на его взгляд, о сформированности культуры общения. в

66 Таблица 4 Критерии оценки практического компонента культуры общения учеников четвёртого класса Уровень • Высокий • Средний Низкий Критерии оценки сформированности компонента Оценка баллах Ученик в полной мере способен сотрудничать со взрослыми и сверстниками на основе владения коммуникативными умениями: организационными (установление норм взаимной ответственности, доверия, правил диалога, координации точек зрения со- 5 баллов беседников); управленческими (поддержание взаимоотношений с партнёрами по общению: оказывать/просить помощь, конструктивно решать конфликты и др.); формулирующими (осмысление, запоминание информации, полученной в ходе общения; доказательность, точность изложения мнения и др.); речевыми и этикетными умениями: ребенок отлично освоил практическое владение языком, культуру речи по основным ее аспектам (культура устной речи, письменной речи, речевой этикет); владеет основными невербальными техниками общения. Критерий оценки по дополнительному заданию «Юные театралы»: ребенок без особых затруднений выявляет ошибки в поведении героев представленного кинофрагмента. Инсценировка ситуации «Мы идём в театр» не вызывает затруднений. Ученик владеет основными коммуникативными умениями, описанными выше, но отдельные серьезные недостатки не позволяют оценить его коммуникативную культуру по дан- 3 балла ному показателю как высокую. Критерий оценки по дополнительному заданию «Юные театралы»: ребенок выявляет наиболее существенные ошибки в поведении героев представленного кинофрагмента, однако инсценировка ситуации «Мы идём в театр» вызывает у него ряд затруднений. Коммуникативные умения ученика не сформированы в достаточной степени. Имеют место грубые нарушения норм этикета и культуры речи; организационные, управленческие и 1 балл формулирующие умения проявляются эпизодически. Критерий оценки по дополнительному заданию «Юные театралы»: ребенок выявляет лишь наиболее грубые ошибки в поведении героев представленного кинофрагмента. Инсценировка ситуации «Мы идём в театр» вызывает существенные затруднения, вплоть до отказа от участия в инсценировке. в

67 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Текстовый материал к диагностической методике. В. Драгунский. «Гусиное горло» (рассказ приводится с небольшими сокращениями) Когда мы сели обедать, я сказал: - А я сегодня в гости пойду. К Мишке. На день рождения. - Ну да? - сказал папа. - Сколько же ему стукнуло? - Девять, - ответил я. - Ему девять лет, папа, стукнуло. Теперь десятый год пошел. - Ну что ж, - разрешил папа, - сходи, поздравь. Ну-ка, расскажи, а что ты подаришь своему другу в этот памятный день? - Есть подарочек, - сказал я, - Мишка будь здоров обрадуется... - Что же именно? - спросила мама. - Гусиное горло! - сказал я. - Сегодня Вера Сергеевна гуся потрошила, и я у нее выпросил гусиное горло, чтобы Мишке подарить. - Покажи, - сказал папа. Я вытащил из кармана гусиное горло. Оно было уже вымытое, очищенное, прямо загляденье, но оно было еще сыроватое, недосушенное, и мама вскочила и закричала: - Убери сейчас же эту мерзость! Ужас! А папа сказал: - А зачем оно нужно? И почему оно скользкое? - Оно еще сырое. А я его высушу как следует и сверну в колечко. Видишь? Вот так. Я показал папе. Он смотрел внимательно. - Видишь? - говорил я. - Узкую горловину я всуну в широкую, брошу туда горошинок штук пять, оно когда высохнет, знаешь как будет греметь! Первый сорт!

68 Папа улыбнулся: - Ничего подарочек... Ну-ну! А я сказал: - Не беспокойся. Мишке понравится. Я его знаю. Но папа встал и подошел к вешалке. Он там порылся в карманах. - На-ка, - он протянул мне монетки, - вот тебе немного деньжат. Купи Мишке конфет. А это от меня добавка. - И папа отвинтил от своего пиджака чудесный голубой значок "Спутник". Я сказал: - Ура! Мишка будет на седьмом небе. У него теперь от меня целых три подарка. Значок, конфеты и гусиное горло. Это всякий бы обрадовался! Я взял гусиное горло и положил его на батарею досушиваться. Мама сказала: - Вымой руки и ешь! И мы стали дальше обедать, и я ел рассольник и потихоньку сопел от удовольствия. И вдруг мама положила ложку и сказала ни с того ни с сего: - Прямо не знаю, пускать его в гости или нет? Вот тебе раз! Гром среди ясного неба! Я сказал: - А почему? И папа тоже: - В чем дело-то? - Он нас там опозорит. Он совершенно не умеет есть. Сопит, хлебает… Кошмар! - Ничего, - сказал я. - Мишка тоже сопит, еще лучше меня. - Это не оправдание, - нахмурился папа. - Нужно есть прилично. Мало тебя учили? - Значит, мало, - сказала мама. - Нужно знать правила, - сказал папа строго. - Ты знаешь? Нет. А вот они: когда ешь, не чавкай, не причмокивай, не дуй на еду и вообще не издавай никаких звуков при еде.

69 - А я не издаю! Что, издаю, что ли? - Не роняй вилку на пол, - говорила мама. - А если уронил, сиди спокойно, не становись на четвереньки, не ныряй под стол и не ползай там полчаса. Не барабань пальцами по столу, не свисти, не пой! Не хохочи за столом! Не ешь рыбу ножом, тем более, если ты в гостях. Ни голубцы, ни яичницу не едят ножом! Это закон! Я ужасно удивился: - А как же голубцы есть без ножа? Мама сказала: - А так же, как и котлеты. Вилочкой, и все. - Так ведь останется же на тарелке! Как быть? Мама сказала: - Ну и пусть останется! - Так ведь жалко же! - взмолился я. - Я, может быть, еще не наелся, а тут осталось... Нужно доесть! Папа сказал: - Ну, доедай, чего там! Я сказал: - Вот спасибо. Потом я вспомнил еще одну важную вещь: - А подливу? Мама обернулась ко мне. - Что подливу? - спросила она. - Вылизать... - сказал я. У мамы брови подскочили до самой прически. Она стукнула пальцем по столу: - Не сметь вылизывать! Я понял, что надо спасаться.

70 - Что ты, мама? Я знаю, что вылизывать языком нельзя! Что я, собачонка, что ли! Я, мама, вылизывать никогда не буду, особенно при комнибудь. Я тебя спрашиваю: а вымазать? Хлебом? - Нельзя! - сказала мама. - Так я же не пальцем! Я хлебом! Мякишем! - Отвяжись, - крикнула мама, - тебе говорят! И у нее сделались зеленые глаза. Как крыжовник. И я подумал: ну ее, эту подливку, не буду я ее ни вылизывать, ни вымазывать, если мама из-за этого так расстраивается. Я сказал: - Ну ладно, мама. Я не буду. Пусть пропадает. - А вот, кстати, - сказал папа, я серьезно хочу тебя спросить... - Спрашивай, - сказала мама, - ты ведь еще хуже маленького. - Нет, верно, - продолжал папа, - у нас, знаешь, на работе иногда банкеты бывают, всякие там торжества... Так вот: ничего, если я иногда захвачу что-нибудь с собой? Ну, яблочко там или апельсин... - Не сходи с ума! - сказала мама. - Да почему же? - спросил папа. - А потому, что сегодня ты унес яблоко с собою, а завтра начнешь винегрет в боковой карман запихивать! А папа сказал: - Ну, давай, Дениска, собирайся. Иди к Мишке, а то опоздаешь! Иди и не ешь рыбу ножом, не позорь фамилию! Я собрал свои подарки и пошел к Мишке. И мы там веселились вовсю. А фамилию нашу я не опозорил, потому что угощенье было не обед или ужин, а лимонад и конфеты. Мы поели все конфеты, какие были, и даже ту коробочку съели, что я Мишке принес в подарок. А вообще подарков Мишке понанесли видимо-невидимо: и поезд, и книжки, и краски. И Мишкина мама сказала:

71 - Ох, сколько подарков у тебя, Мишук! А тебе какой больше всех нравится? - Какой может быть разговор? Конечно, гусиное горло! И покраснел от удовольствия. А я так и знал.

72 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Тематическое занятие «В Стране вежливых слов» Цели и задачи занятия: • закрепление знаний четвероклассников о правилах приветствия, приёмах приветствия с ровесниками, старшими и младшими; • формирование этикетных основ культуры речи; • воспитание этических норм поведения и общей культуры личности младших школьников. Ход занятия: Учитель: Ребята, сегодня мы отправимся в Страну вежливых слов. Но попасть туда не просто, надо получить пропуск. Итак, каждый из вас должен подумать и по очереди назвать по одному вежливому слову. Ребята по очереди называют вежливые слова, например, «спасибо», «пожалуйста» и т.д. Учитель: Придумано кем-то Просто и мудро При встрече здороваться: - Доброе утро! - Доброе утро! Солнцу и птицам. - Доброе утро! Улыбчивым птицам. И каждый становится Добрым, доверчивым... Пусть доброе утро Длится до вечера. (Н. Красильников «Доброе утро») А теперь будьте повнимательнее, я буду читать четверостишье, а вы хором его заканчивать. Приготовились, начали!

73 • Зазеленеет старый пень, когда услышит: «Добрый...(день). • Растает даже ледяная глыба от слова теплого...(«Спасибо!»). • Когда бранят за шалости, говорим: «Прости...(«пожалуйста»). • И во Франции, и в Дании говорят, прощаясь... («До свидания!»). • Всем вам с большой любовью желаю крепкого...(здоровья). Учитель зачитывает стихотворение А. Кондратьева о вежливых словах: Добрый день. - Добрый день! - тебе сказали. - Добрый день! - ответил ты. Как две ниточки связали Теплоты и доброты. Здравствуйте. - Здравствуйте! - ты скажешь человеку. - Здравствуй! - улыбнется он в ответ И, наверно, не пойдет в аптеку, И здоровым будет много лет. Спасибо. За что говорим «спасибо»? За все, что делают для нас. И мы припомнить не смогли бы, Кому сказали, сколько раз. Пожалуйста. Отменить, что ли, слово «пожалуйста»? Повторяем его поминутно. Нет, пожалуй, что без «пожалуйста» Нам становится неуютно. Простите. Простите, я больше не буду

74 Нечаянно бить посуду И взрослых перебивать, И что обещал - забывать. Но если я все же забуду - Простите, я больше не буду. Игровой экспромт «Не мудрен привет, а сердца покоряет». Игровой экспромт на знание пословиц и поговорок о приветствиях, встречах и гостеприимстве. Учитель называет начало пословицы, ребята - её продолжение. По одежке встречают... (по уму провожают). За пустой стол... (гостей не сажают). Дорогому гостю... (и хозяин рад). Каков привет... (таков ответ). Красному гостю... (красное место). Не будь в людях приметлив... (а будь у себя приветлив). Умел в гости звать... (умей гостей встречать). Приветливое слово... (гнев побеждает). Гостю почет... (хозяину честь). Доброе слово... (и кошке приятно). Не дорог обед... (дорог привет). Если пословицу никто не отгадывает, то учитель помогает ребятам и просит её запомнить. Учитель: Очень правильно, очень мудро, да не будет помехой лень, Утром говорить всем «Доброе... (дети хором говорят «утро»), Ну а днем говорить «Добрый... (день), И ломать тут голову нечего, надо просто быть добрым очень. Вечером мы скажем «Добрый... (вечер), Пожелаем на ночь «Доброй... (ночи). Учитель: Давайте поздороваемся немного необычно:

75 Вначале хором - мальчики, девчонки, вы молчите! Затем - девчонки хором ответят на приветствие. Но чтобы было весело, смотрите, не проспите! Итак, когда я скажу: «Здравствуйте, ребята!» - все мальчишки первого ряда крикнут: «Салют!» и помашут мне рукой. Давайте попробуем: «Здравствуйте!» (Приветствуют мальчики первого от окон ряда.) Учитель: Девочки первого ряда, вам я предлагаю на мое приветствие «Здравствуйте, девчата!» ответить по-французски, вот так: «Бонжур!» и послать мне воздушный поцелуй. Итак, репетируем: «Здравствуйте, девчата!» (Приветствуют девочки первого от окон ряда). Учитель: Уважаемые мальчики среднего ряда, вас прошу поздороваться по-восточному. На мои слова: «Приветствую вас!», вам необходимо сложить ладони рук перед грудью, сделать маленький поклон и сказать: «Салам алейкум!» Итак: «Приветствую вас!» (Приветствуют мальчики среднего ряда). Учитель: Все ребята третьего ряда на мое приветствие: «Хелло, ребята!» дружно ответят: «Трям!» и хлопнут дважды над головой. Попробуем? «Хелло, ребята!» (Ученики третьего ряда отвечают на приветствие). Запомнили свои ответы на мои приветствия? Будьте внимательны, игра начинается: • Хелло, ребята! • Здравствуйте, ребята! • Приветствую вас! • Здравствуйте, девчата! Подведение итогов занятия: Учитель делает вывод о необходимости приветствия в любых ситуациях, но при этом помнить о нормах приветствия в самых различных ситуациях. Завершается встреча стихами, которые зачитывает учитель: Поздоровались прекрасно,

76 Развлекались тоже классно. По Стране гуляли вместе, Усидел ли кто на месте? Ты в Страну прекрасных слов. Попадать всегда готов! Только надо нам прощаться И обратно возвращаться. Всё, вернулись, наконец, Тут занятию конец! Мы и завтра побываем В этой сказочной Стране, Может быть, еще узнаем Как быть вежливым везде. Будем впредь шутить, играть И, конечно, танцевать. Только вежливые слова Применяй везде, всегда.

77 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Таблица 1 Сравнительный анализ уровня сформированности культуры общения младших школьников по результатам констатирующего и контрольного этапов № ученика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Общий результат констатирующего эксперимента (в баллах) низкий (4 балла) средний (10 баллов) средний (14 баллов) средний (14 баллов) низкий (6 баллов) средний (10 баллов) средний (12 баллов) средний (14 баллов) средний (10 баллов) средний (8 баллов) низкий (6 баллов) средний (14 баллов) Общий результат кон- Количественное трольного экспери- улучшение мента (в баллах) низкий (6 баллов) 2 балла средний (14 баллов) 4 балла высокий (20 баллов) 6 баллов высокий (20 баллов) 6 баллов средний (12 баллов) 6 баллов высокий (18 баллов) 8 баллов высокий (18 баллов) 6 баллов высокий (20 баллов) 6 баллов средний (14 баллов) 4 балла средний (14 баллов) 6 баллов средний (10 баллов) 4 балла высокий (20 баллов) 6 баллов

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв