1
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У
« Б е л Г У » )
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ
НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
(НА МАТЕРИАЛЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ СЛОВАРЕЙ)
Выпускная квалификационная работа
обучающегося по направлению подготовки
44.03.01 Педагогическое образование
профиль Начальное образование
заочной формы обучения, группы 02021351
Бородаенко Майи Александровны
Научный руководитель
к.п.н., доцент
Яковлева Т.В.
БЕЛГОРОД 2018
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ………………………………………………………………….......
Глава 1. Теоретические
основы
3
формирования
лексикографической компетенции учащихся в процессе
изучения
русского
языка
в
начальной
школе
(на
материале орфографических словарей)……………….……...
9
1.1. Типы компетенции в лингводидактике ………...……………….
9
1.2. Типология словарей русского языка ………………………........
15
1.3. Орфографические словари как средство формирования
лексикографической компетенции младших школьников…….
Глава 2. Содержание
работы
по
22
формированию
лексикографической компетенции учащихся начальных
классов (на материале орфографических словарей)………..
30
2.1. Возможности словарей в процессе обучения русскому языку
в начальной школе....…….…………….........…….……….........
2.2. Экспериментальная
работа
по
30
формированию
лексикографической компетенции учащихся 3 класса (на
материале орфографических словарей)…..….......…….……..…
41
Заключение……………………………….……………………………...…… 55
Библиографический список ……………..………………………………… 58
Приложение……………………………………………………….………….. 63
3
ВВЕДЕНИЕ
Значимость учебного предмета «Русский язык» определяется широтой
и богатством общественных функций самого языка. Русский язык –
национальный язык русского народа – обслуживает языковые потребности
всего русского народа и русского язычного населения нашей страны. Это
язык передовой науки и техники, многочисленных открытий и изобретений
мирового значения, играющих важную роль в развитии цивилизации.
Русский язык – язык богатейшей художественной литературы, язык сотен
гениальных художников слова и мыслителей. Все это обязывает носителей
русского языка знать его в совершенстве и не создавать помех в письменном
и устном общении из-за плохого владения им, в результате которого могут
возникать недопонимания, искажение информации, недоразумения. Знание
языка в совершенстве – общественный долг каждого гражданина.
Основы правильного владения языком закладываются в начальной
школе, где начинается целенаправленное обучение языку по специальным
лингвистическим программам. Именно в это время формируется начальная
система языковых знаний и навыков школьника. В связи с этим возникает
проблема: как наиболее эффективно организовать учебную деятельность по
предмету «Русский язык» в начальной школе, как помочь младшим
школьникам овладеть богатствами родного языка, какие для этого
существуют
средства
обучения.
Одним
из
наиболее
мощных
и
универсальных средств является словарь.
Словари – важнейший источник языковой информации для учащихся.
Пользование словарями не ограничено во времени, тогда как к учителю
школьник может обращаться, как правило, лишь на уроке. В отличие от
учебника в словаре можно найти ответы на все возникшие вопросы.
Выдающийся
французский
писатель,
философ,
мыслитель
Вольтер
справедливо писал, что «словарь – это Вселенная в алфавитном порядке».
Формирование у школьников прочных орфографических навыков –
4
одна из первостепенных задач изучения русского языка в школе, так как
грамотное
письмо
обеспечивает
точность
выражения
мыслей,
взаимопонимание людей в письменном общении.
Из практики обучения известно, что орфографическая грамотность
учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют
результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в
3-4 классах, результаты ЕГЭ.
Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины
такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять
действенные меры по улучшению положения в этой составной части
обучения.
Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности
младших школьников является несформированность орфографической
зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы. Вторая причина – это
неумение применять даже известное ребёнку орфографическое правило.
Существуют различные приемы изучения орфографии, разработаны
разнообразные
методы формирования орфографической зоркости, но, по
нашему мнению, недостаточно используются орфографические словари в
процессе обучения.
Важнейшим компонентом процесса развития языковой личности
является
формирование
познавательной
умения
деятельности
как
пользоваться
источником
словарями
знания
и
в
учебносредством
саморазвития. Несомненным является тот факт, что словари играют
неоценимую роль в процессе преподавания русского языка. Богатейший
материал словарей способен стимулировать интерес к предмету «русский
язык», а сами словари могут стать надежными помощниками учащихся,
дающими возможность самостоятельно и сознательно добывать знания. Как
отмечал С.И. Ожегов: «Как показывает история, орфографические правила,
какой бы степенью полноты они не отличались, не могут полностью
удовлетворять орфографической практики. Нужны словари, которые,
5
учитывая разносторонние запросы орфографической практики, помогли бы
ей в написании отдельных слов, а иногда и целых категорий новых слов»
(Букчина, 1994, 4).
В
современной
ситуации
становится
очевидным,
что
«лексикографическую культуру как необходимый этап в развитии общей
культуры отдельного человека и как определенный показатель культуры
общества следует воспитывать и начинать эту работу необходимо в школе»
(Козырев,
Черняк,
2000).
Квалифицированное
пользование
словарем
предполагает определенную компетенцию читателя – пользователя словаря.
Лексикографическая компетенция предполагает знание о словарях родного
языка, умение пользоваться словарями и извлекать из них необходимую
информацию. Все вышесказанное свидетельствует об актуальности темы
исследования.
Актуальность
исследования
определяется
недостаточной
разработанностью вопроса формирования лексикографической компетенции
учащихся начальных классов на материале
орфографических словарей в
процессе обучения русскому языку.
Проблема формирования умения пользоваться словарями нашла свое
отражение в работах, посвященных обучению русскому языку учащихся как
начальной, так и средней школы. В методических исследованиях выделяются
различные
концептуальные
положения:
использование
справочной
лингвистической литературы при изучении разных разделов языка (М.Т.
Баранов, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь и др.), применение словарей в целях
овладения нормами языка (И.В. Галлингер, М.Р. Львов), определение
структуры
умения
пользоваться
словарями
и
установление
этапов
формирования данного умения (Н.П. Пикалова).
Применительно к начальной школе вопросы использования словарей в
учебно-познавательной деятельности учащихся стали рассматриваться в
методике обучения русскому языку лишь в последнее время.
лексикографической
работы
получила
освещение
в
Методика
работах
А.А.
6
Бондаренко, М.Р. Львова, Н.П. Пикаловой, М.С. Сергеева и др. В связи с
этим выделилось новое направление – практическая разработка словарей,
ориентированных на младший школьный возраст (П.А. Грушников, М.Р.
Львов, Н.М. Неусыпова, О.А. Ушакова и др.). Ученые создают специальные
словари для начальной школы. Работы названных
ученых являются
методологической базой нашего исследования.
Проблема
исследования:
каковы
методические
условия
формирования лексикографической компетенции младших школьников при
использовании орфографических словарей.
Цель исследования – решение обозначенной проблемы.
В начале нашего исследования мы выдвинули гипотезу, что
формирование
лексикографической
компетенции
и
развитие
орфографической грамотности учащихся будет эффективным, если
- систематически используются орфографические словари;
- учащимся предлагаются разнообразные приемы работы со словарями;
- работа с использованием словарей ведется не только на уроках
русского языка, но и на внеклассных занятиях.
Лексикографическая
компетенция
предполагает
формирование
осознанной потребности обращения к словарю для решения познавательных
и коммуникативных задач, умение выбрать нужное лексикографическое
издание с учетом его типа и жанра, умение воспринимать текст словаря и
извлекать из него необходимую информацию о слове, умение сопоставлять
различные словари.
Объект
исследования
–
лексикографическая
компетенция
обучающихся.
Предмет исследования – процесс использования орфографических
словарей как средства формирования лексикографической компетенции
младших школьников в процессе изучения русского языка.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
Изучить
и
проанализировать
проблемы общей и учебной
7
лексикографии.
Выявить основные классификации словарей.
Исследовать возможности использования словарей как средства
формирования лексикографической компетенции учащихся начальных
классов в процессе изучения русского языка.
Организовать опытно-экспериментальную работу по проблеме
исследования.
Для реализации поставленных задач использовались следующие
методы:
анкетирование учащихся;
педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся в
учебном процессе;
педагогический эксперимент;
сопоставительный количественный и качественный анализ
экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой нашего исследования был 3 класс
МОУ «Краснояружская СОШ №2» Краснояружского района Белгородской
области.
Структура выпускной квалификационной работы определялась
логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя
введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во
введении
обоснована
актуальность
темы
исследования,
определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы,
показана практическая значимость.
В
первой
главе
«Теоретические
основы
формирования
лексикографической компетенции учащихся в процессе изучения
русского языка в начальной школе (на материале орфографических
словарей)» проведен анализ современного состояния проблемы; изучены
вопросы,
связанные
с
типами
компетенций,
прежде
всего
8
лексикографической, типологией словарей, проанализированы и описаны
орфографические
словари,
особое
внимание
уделено
школьным,
представлены различные взгляды ученых по проблеме исследования.
Во
второй
главе
«Содержание
работы
по
формированию
лексикографической компетенции учащихся начальных классов (на
материале орфографических словарей)» анализируются программы и
учебники для начальной школы с точки зрения рассматриваемых проблем,
описывается опыт работы учителей по использованию словарей на уроках
родного
языка,
учащихся,
направленная
по
формированию
описывается
на
развитие
лексикографической
проведенная
умений
компетенции
экспериментальная
пользований
работа,
орфографическими
словарями, обобщаются полученные результаты.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его
основные выводы, подтверждающие гипотезу.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной
работы: планы – конспекты уроков по проблеме исследования.
9
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКИХ СЛОВАРЕЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Типы компетенций в лингводидактике
В последние десятилетия в лингводидактике активно используется
понятие «компетенция», в связи с чем цели обучения, его содержание,
уровни
знаний, умений
и
навыков определяются через различные
компетенции.
Разработка и утверждение в лингводидактике данных понятий
обусловлено
достижениями
современной
психологической
и
лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной
лингвистики, исследующей общие закономерности речевого общения и
функционирование
языковых
средств
в
реальных
актах
общения,
когнитивной лингвистики, предлагающей системное описание и объяснение
механизмов усвоения языка, новыми знаниями об «устройстве» русского
языка. Кроме того, введение понятия «компетенции» и ее типов соотносится
с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения
языками.
Основная теоретическая предпосылка введения понятия компетенция,
выделения ее типов - это разграничение языка и речи. В то же время
определенное
влияние
оказали
и
активно
протекающие
процессы
взаимодействия методик преподавания языков, в частности, методики
русского языка как родного и методики русского языка как иностранного,
как средства межнационального общения, где эти понятия уже сложились и
получили
признание.
Последнее
обстоятельство
обусловливает
целесообразность рассмотрения этих терминов в связи с уже сложившимся
употреблением.
В настоящее время в теории и практике преподавания русского языка в
школе
выделяются
следующие
компетенции:
языковая
и/или
10
лингвистическая,
коммуникативная,
(лингвострановедческая,
культуроведческая
этнокультуроведческая,
социокультурная).
Последней стали выделять межкультурную компетенцию, о которой
первоначально говорили в методике изучения иностранных языков. Однако в
последнее время этот термин завоевывает права гражданства и в методике
преподавания родных языков. Следует отметить, что трактовка этих понятий,
понимание их содержания и структуры далеко не однозначны в современной
лингводидактике.
Остановимся
на
характеристике
каждого
типа
компетенции.
Лингвистическая компетенция. Данный термин трактуется в методике
преподавания русского языка неоднозначно. Иногда он употребляется как
синоним языковой компетенции, однако в преподавании русского языка как
родного, по мнению большинства ученых, более перспективно их
разграничение.
Необходимость
разграничения
обусловлена
тем,
что
овладение русским языком в школе, с одной стороны, - это усвоение единиц
языка и правил их употребления как условия понимания и конструирования
высказывания (языковая компетенция); с другой - знания о самом языке, его
системе (лингвистическая компетенция).
Лингвистическая
компетенция
представляет
собой
результат
осмысления учащимися речевого опыта. Она включает в себя овладение
основами науки о русском языке, сведениями о языке как знаковой системе и
общественном явлении, предполагает усвоение понятийной базы курса,
определённого комплекса понятий (единиц и категорий языка: фонема,
графема, морфема, словосочетание, предложение, члены предложений,
лексические и грамматические языковые единицы и т.д.).
Лингвистическая компетенция предполагает также формирование
представлений
об
устройстве
русского
языка,
его
развитии
и
функционировании, усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и
человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к
предмету, чувства уважения и любви к родному языку. Наконец,
11
лингвистическая компетенция включает в себя знания о лингвистике как
науке, элементы истории науки о русском языке, сведения о ее выдающихся
представителях, о методах лингвистического анализа. «О математике,
физике, химии, биологии как науках учащиеся, выходя из школы, имеют
известное представление, знакомы с видными учеными в соответствующей
области, их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра
инкогнита» (Шанский, 1993, 85).
Лингвистическая компетенция предполагает также формирование
учебно-языковых умений и навыков, действий с изучаемым и изученным
языковым материалом. К этим учебно-языковым умениям относятся, прежде
всего, познавательные умения: это умения опознавать звуки, буквы, части
слова, морфемы, части речи и т.д., отличать одно явление от другого. Вторая
группа умений - классификационные умения, умения делить языковые
явления на группы. Наконец, третья группа - аналитические умения: умения
производить
фонетический
разбор
(анализ)
морфемный,
слова,
словосочетаний,
словообразовательный,
предложений;
морфологический,
синтаксический стилистический разбор (Баранов, 1993, 78).
Кроме того, лингвистическая компетенция предполагает овладение
способами действия, обеспечивающими опознание языковых явлений и их
употребление в речи. Важными в ее формировании являются овладение
навыками
самоанализа,
самооценки,
целенаправленное
формирование
лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей
деятельности, ее смысла, путей решения и полученных результатов.
«Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру
личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения
учащихся, в конечном счете, формирование современного мышления»
(Обучение русскому языку в школе, 2004, 24).
Под языковой компетенцией понимается знание учащимися слов, их
форм,
синтаксических
структур,
синонимических
средств
языка,
употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной
12
речевой деятельности. Е.И. Быстрова отмечает, что данный тип компетенции
в преподавании русского языка как родного и как неродного занимает
неодинаковое место. «В обучении русскому языку как неродному речь идет
об освоении новой для учащихся семиотической, знаковой системы. Дети
усваивают звуковую и лексическую системы русского языка, овладевают
новыми
языковыми
средствами
(фонетическими,
лексическими,
грамматическими). Иначе говоря, речь идет о формировании языковой
компетенции. Иное дело - преподавание русского языка как родного.
Известно, уже в 5-6 лет дети практически владеют родным языком. Поэтому
в его преподавании, по сути, речь идет уже не о формировании, а о
совершенствовании и развитии языковой компетенции» (Быстрова, 2000, 23).
Эти задачи традиционно решаются в школе: вводятся новые пласты
лексики, пополняется фразеологический запас, обогащается грамматический
строй речи учащихся: усваиваются морфологические нормы, овладеваются
нормы согласования, управления, построения предложений разных видов,
речь школьников обогащается синонимическими формами и конструкциями.
Овладение языками предполагает не только знания о языке и овладение
самим языковым материалом. Известно, что можно хорошо знать нормы
произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и
конструкции, иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом и
языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения
адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят методисты,
коммуникативной ситуации. Для владения языком важны умения и навыки
употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных
условиях общения, или коммуникации. Именно поэтому в обучении языкам
выделяется третий тип компетенции - коммуникативная. В значении,
близком к этому термину, в литературе иногда используется термин «речевая
компетенция».
Коммуникативная
компетенция
-
это
способность
и
реальная
готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения,
13
готовность
к
речевому
взаимодействию
и
взаимопониманию.
В
преподавании родного языка она включает в себя знание основных понятий
лингвистики речи (в методике их обычно называют речеведческими) - стили,
типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи
предложений в тексте и т.д., умения и навыки анализа текста. Однако эти
знания
и
умения
коммуникативной
еще
не
ситуации,
обеспечивают
овладение
общения,
различными
адекватного
видами
речевой
деятельности в разных сферах общения.
Определяющее место в коммуникативной компетенции занимают
собственно коммуникативные умения и навыки - умения выбрать нужную
языковую
форму,
способ
выражения
в
зависимости
от
условий
коммуникативного акта, т.е. умения и навыки речевого общения сообразно
коммуникативной ситуации.
В настоящее время уже определены компоненты ситуации, или
речевые условия, которые определяют выбор слов и грамматических средств.
Собственно коммуникативные умения и навыки - это умения и навыки
речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и, наконец, с
какой целью. Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе
лингвистической и языковой компетенции.
Следует
отметить
особую
важность
формирования
в
школе
коммуникативной компетенции сегодня. В «Концепции модернизации
российского образования на период» в качестве одного из факторов,
приобретающих особую важность, названы коммуникабельность, готовность
к сотрудничеству. Школа призвана развивать способности школьника
реализовать себя в новых динамичных социально-экономических условиях,
уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Нет
сомнения, что одной из характеристик это личности становятся ее
коммуникабельность,
способность
к
сотрудничеству
и
социальному
речевому взаимодействию, владение культурой слова, устной и письменной
речью в различных сферах применения языка.
14
Современный
период
развития
методики
преподавания
языков
характеризует повышенный интерес к кумулятивной функции языка, к
обучению языку как средству приобщения к национальной культуре. Именно
культуроведческий подход в настоящее время рассматривается в качестве
условия обновления методической науки. Изучение языка должно развивать
культуроведческую компетенцию, которую называют также национальнокультурным уровнем владения языком. Культуроведческая компетенция
предполагает осознание языка как формы выражения национальной
культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной
специфики русского языка и русского речевого поведения, формирование
языковой картины мира, овладение русским речевым этикетом, культурой
межнационального общения.
Кроме вышеназванных компетенции, в последнее время говорят еще об
одном виде компетенции, а именно лексикографической компетенции. В
настоящее время созданы десятки и даже сотни словарей различных типов:
энциклопедические (они представляют информацию по разным областям
знаний, объясняют не значения слов, а понятия, термины), толковые и
переводные, терминологические и словари трудностей, словари иностранных
слов
и
этимологические,
словари
синонимов
и
орфографические.
Квалифицированное пользование словарем предполагает определенную
компетенцию читателя – пользователя словаря. Формирование такой
компетенции,
именуемой
в
методике
преподавания
русского
языка
лексикографической компетенцией, является одной из задач учебного
предмета «Русский язык». «Лексикографическая компетенция – умение
пользоваться словарями и извлекать из них необходимую информацию –
предполагает:
осознание потребности обращения к словарю для решения
познавательных и коммуникативных задач;
умение выбрать нужный словарь в зависимости от конкретных
познавательных задач;
15
умение воспринимать текст словаря и извлекать из него
необходимую информацию о слове» (Дуднев, 2004, 22).
Введение
различных
типов
компетенций
в
лингводидактике
закономерное следствие более глубокого теоретического осмысления
сущности целей преподавания русского языка. Оно делает возможным более
полное и последовательное определение целей обучения русскому языку с
учетом полифункциональности, многообразия функций самого феномена
языка. «Пользуясь компетенциями, мы можем более точно, полно и в то же
время конкретно определить: 1) цели преподавания русского языка в школе;
2) цели конкретного урока; 3) критерии и уровни усвоения материала,
владении языком; 4) представить содержание предмета «Русский язык»
(Обучение русскому языку в школе, 2004, 23).
Для
того
чтобы
методически
грамотно
формировать
лексикографическую компетенцию младших школьников, необходимо знать
теоретические
основы
лексикографии
и
прежде
всего
типологию
классификации словарей.
1.2 Типология словарей русского языка
Обучение русскому языку невозможно без использования словарей.
Причем
лексикографическая
работа
должна
быть
комплексной,
целенаправленной, систематической. Возможности правильного и умелого
применения орфографических словарей в начальной школе зависит от того,
насколько успешно учитель ориентируется в проблемах современной
лексикографии, знает особенности аспектных словарей русского языка и
умеет применять эти словари в своей работе. В целом возможности
использования
орфографических
словарей
зависят
от
степени
разработанности лингвистических проблем общей и учебной лексикографии.
Поэтому в данной главе мы остановимся на анализе лингвистических
16
аспектов нашего дипломного исследования: опишем типологию словарей
русского
языка,
охарактеризуем
основные
орфографические
словари
русского языка, рассмотрим содержание словарной статьи в словарях этого
типа.
«Словари фиксируют лексическую систему языка и дают возможность
всесторонне рассмотреть каждое слово как особый микромир в своей
системе» (Апресян, 2005, 45).
В конце XX в. стало издаваться огромное количество словарей.
«Различные фрагменты языковой картины мира, разнообразные аспекты
научного
знания
отечественная
воплощаются
лексикография
в
словарной
предоставляет
форме.
Современная
получателю
словарной
информации широкий круг самых разнообразных словарей» (Козырев, 2014,
38).
Разноаспектность современной словарной информации затрудняет
поиск нужных сведений. Современному учителю трудно бывает определить,
каков объем и характер информации, содержащийся в том или ином словаре,
к каким лексикографическим изданиям целесообразно обратиться при
решении возникающих лингвистических, методических и иных вопросов.
Таким
образом,
«задача
описания
типологии
словарей
диктуется
практическим потребностями обобщения и систематизации имеющейся
лексикографической
продукции».
Кроме
того,
«проблема
типологии
словарей является одной из важнейших в теории лексикографии, поскольку
позволяет не только осмыслить уже осуществленное, но и прогнозировать
создание новых типов словарей, определять характер лексикографических
проектов, стимулировать усилия лексикографов в разных направлениях».
Тип словаря определяется основной информацией, которую он
содержит, его общим назначением. Первым в отечественной науке обратился
к проблеме типологии словарей Л.В. Щерба. В своей статье «Опыт общей
теории лексикографии» он предложил классификацию словарей, в основе
которой лежат шесть противоположений. (Щерба, 1974,18)
17
1. Словарь академического типа – словарь-справочник. Словарь
академического
типа
Л.В.
Щерба
рассматривал
как
нормативный,
описывающий лексическую систему данного языка. В нем, по мнению
ученого,
не
должно
быть
фактов,
противоречащих
современному
употреблению. В противоположность академическим словарям словарисправочники могут содержать сведения о более широком круге слов,
выходящих за границы нормативного литературного языка. Примером
словаря-справочника, по мнению Л.В. Щербы, является словарь В.И. Даля.
2. Энциклопедический словарь – общий словарь. Имея в виду
известное
противопоставление
энциклопедических
и
лингвистических
знаний о слове, Л.В. Щерба подчеркивает, что именно энциклопедические
словари содержат основную информацию об именах собственных и
терминах.
3. Тезаурус – обычный (толковый или переводной словарь). Тезаурусом
Л.В. Щерба считал полный словарь, в котором приводятся все слова,
встретившиеся в данном языке хотя бы одни раз.
4. Обычный (толковый или переводной) словарь – идеологический
словарь. В идеологическом словаре, по мнению Л.В. Щербы, слова-понятия
должны быть классифицированы так, чтобы показать их живую взаимосвязь.
5. Толковый словарь – переводной словарь.
6. Неисторический словарь – исторический словарь.
Предложенная Л.В. Щербой классификация словарей позволяет
описать с точки зрения объема содержащейся информации и характера ее
представления прежде всего толковые и переводные словари. Остальные
типы лексикографических изданий остались вне поля зрения лингвистов.
Остановимся на разграничении лингвистических и энциклопедических
словарей, которое прежде всего заключается в том, что в энциклопедических
словарях описываются понятия, в толковых – лексические значения.
Некоторые ученые не относят энциклопедию к словарям. Так, Н.З.
Котелова, в частности пишет: «Энциклопедия не словарь и не имеет
18
отношения к лексикографии. Единственный повод считать ее словарем –
расположение реалий в алфавитном порядке» (Котелова, 1996, 30). Но
большинство лексикографов придерживаются иной точки зрения: «Главный
«герой» лингвистического словаря – слово, главное «действующее лицо»
словаря энциклопедического – вещь, реалия с ее параметрами. Лингвисты
описывают бытие слов, их форм и значений, авторы энциклопедий
систематизируют бытие действительности с ее вещами, обладающими
пространственно-временными и прочими характеристиками. Но эти два
бытия не изолированы друг от друга, и на деле лингвисты всегда вынуждены
касаться проблем вещей, а энциклопедисты – проблем слов. Граница между
«словами» и «вещами», проходящая в нашем сознании, условна, прозрачна и
неуловима» (Елистратов, 2010, 7). Такая позиция соответствует современным
представлениям
о
постоянном
взаимодействии
языковых
и
энциклопедических знаний в структуре значений слова.
Современные исследователи, развивая идеи Л.В. Щербы, исходят из
того, что типология словарей, с одной стороны, позволяет определить статус
каждого словаря, а с другой – обладает прогнозирующей силой, открывает
перспективу перед лексикографами. Так, В.В. Морковкин подчеркивает, что
типология словарей должна порождать свободные места в классификации,
позволяющие прогнозировать и создавать новые типы словарей. Учитывая
невозможность сведения типологии словарей к классификации по одному
основанию, он предлагает три типа оснований для классификации: «что»основания, «как»-основания и «для кого» – основания. Первые определяют
объект словарного описания, вторые – характер расположения материала,
третьи – специфику словаря в связи с образом адресата, его национальными,
возрастными, профессиональными и иными возможностями (Морковкин
2003, 130-132).
Ученые
Ю.А. Бельчиков и Г.Я. Солганик предлагают группировку
словарей, которая определяется запросами потенциальных пользователей,
среди которых выделяются следующие основные группы: носители языка,
19
изучающие неродной язык, лингвисты. Так, разные категории носителей
языка, особое место среди которых принадлежит учащимся, остро
нуждаются в словарях «первой лексикографической помощи», то есть в
словарях толковых, иностранных слов, орфографических, орфоэпических. У
тех, кто занимается чтением текстов с разными целями (литературный
редактор, учащийся, учитель-словесник, исследователь-филолог), возникает
потребность в словарях, дающих информацию о парадигматических связях
слов. Тем, кто работает над созданием текстов, нужны словари, дающие
информацию о сочетаемости слов. В то же время, как отмечают авторы,
актуальной
остается
задача
комплексного
толкового
нормативно-
стилистического словаря (Бельчиков, Солганик 1997).
По мнению В.А. Гака, центральным типом лексикографических
изданий является толковый одноязычный словарь, поскольку в других
словарях, как правило, имеет место сочетание нескольких типологических
признаков. Как отмечает исследователь, с точки зрения отбора лексики
словари тезаурусного типа противопоставляются тем, в которых лексика
отбирается по определенным параметрам: а) по сфере употребления (словари
разговорной, просторечной лексики, арго, терминологические, поэтические и
т.п.); б) по исторической перспективе (словари архаизмов, историзмов,
неологизмов);
в)
по
интернационализмы);
происхождению
г)
по
(словари
характеристике
иностранных
некоторых
типов
слов,
слов
(сокращений, ономастические); д) по источнику (словари отдельных
авторов).
С точки зрения раскрытия отдельных параметров слова выделяются
этимологические,
грамматические,
орфографические,
орфоэпические
словари, словари служебных слов.
С точки зрения раскрытия системных отношений между словами
выделяются
паронимические
гнездовые,
словари
словообразовательные,
(план
выражения);
антонимические словари (план выражения).
омонимические,
синонимические,
20
С точки зрения единицы описания выделяются: а) словари морфем,
корней (единица описания меньше слова); б) словари словосочетаний,
фразеологизмов, цитат и т.п. (единица описания больше слова).
С точки зрения функционального аспекта выделяются: а) по
частотности
–
частотные
словари,
словари
редких
слов;
б)
по
стилистическому использованию – словари метафор, эпитетов, сравнений,
экспрессивной лексики; в) по нормативной характеристике – словари
трудностей, правильностей.
По направлению изложения материала (с отклонением от обычного
алфавитного) выделяются: а) исходя из формы, обратные словари, словари
рифм; б) исходя из содержания, идеографические, тематические словари.
Каждый тип словаря, имеющий свою центральную задачу, предполагает
свою совокупность лексикографических решений» (Гак, 1998, 44-46).
Как видим, в современной лексикографической науке разработаны
различные классификационные схемы, однако, как справедливо отмечают
лингвисты, «многоаспектность и многоярусность представленных научных
типологий лексикографических изданий не позволяет воспользоваться ими в
целях практического расположения материала» (Козырев, 2000, 47). Поэтому
следует
остановиться
на
типологии
лингвистических
словарей,
разработанных в издательстве «Русский язык», которая носит чисто
практический характер. В ее основу положены тематика, адресат словаря и
объем словника. С этих позиций выделяют:
1. Словари, описывающие лексическую систему русского языка: а)
толковые словари различного объема для различных категорий читателей; б)
словари новых слов; в) словари иноязычных слов; г) словари, отражающие
системность связей между словами (аспектные словари): синонимов,
антонимов, омонимов, паронимов; д) словари по фразеологии и паремии; е)
словари по ономастике и топонимике.
2. Словари, описывающие грамматическую систему русского языка;
3. Словари сочетаемости.
21
4. Словари по словообразованию.
5. Словари по орфоэпии.
7. Словари по орфографии.
8. Словари по этимологии.
9. Исторические словари.
10. Словари языка писателей.
11. Словари терминов по языкознанию.
12. Памятники русской лексикографии.
13. Словари по лингвостатистике (Современное состояние и тенденции
развития отечественной лексикографии, 1988, 214-218).
В современных учебниках и учебных пособиях по современному
русскому языку принята классификация словарей по типу информации,
содержащейся в лингвистических словарях. С этой точки зрения выделяют
два типа словарей: толковые и аспектные. Толковые словари излагают общие
познавательные (гносеологические) и лингвистические сведения о слове в
основном в форме обыденных понятий и редко - кратких научных понятий.
Аспектные словари помещают специализированные сведения о слове
(словари синонимические, антонимические и др.), его грамматических
свойствах (словари грамматические, морфемные, словообразовательные,
правильности речи, сочетаемости слов и др.), об истории слова (словари
этимологические, исторические и др.), правилах написания и произношения
слова (словари орфографические, орфоэпические) и распространении слова
на определенной территории (словари диалектные) и т.д.
Анализ типологии словарей свидетельствует, что отечественная
лексикография накопила большой опыт в создании словарей различных
типов. Наблюдаемый сегодня «лексикографический бум», с одной стороны,
оценивается лингвистами положительно (как наметившееся осознание
ценности культуры), с другой стороны, отмечается, что «ситуация
изменилась
в
количественном,
но
не
в
содержательном
аспекте.
Появившиеся десятки переизданных и вновь созданных словарей и
22
словариков
заполняют
книжные
прилавки,
но
часто
остаются
невостребованными, поскольку и у учителей, и у учащихся не сформированы
устойчивые
навыки
пользования
лексикографической
продукцией»
(Козырев, 2000, 10). Все это ставит определенные задачи перед учебной
лексикографией, которая и должна, прежде всего, обеспечить формирование
лексикографической компетенции.
Особое место в классификационной системе словарей уделяется
орфографическим. Именно от умения
пользования такими словарями
зависит формирование прочных орфографических навыков, что очень важно.
1.3 Орфографические словари русского языка
Для формирования лексикографической
школьников
необходимо
использовать
на
компетенции младших
уроках
русского
языка
орфографические словари – важнейшие словари русского языка.
Как отмечено в энциклопедии «Русский язык», «орфографические
словари – словари, содержащие алфавитный перечень слов в их нормативном
написании. Орфографические словари являются объективным показателем
современной им орфографии» (Русский язык, 2014, 301).
«Орфографические
словари,
относящиеся
к
группе
словарей
правильной речи, предназначаются для самого широкого круга читателей,
которые так или иначе соприкасаются с вопросом написания слов» (Букчина,
1994, 59). Но спрос на подобные словари объясняется не только этим. И даже
не тем, что пишущие не всегда помнят орфографические правила. Ученые
отмечают,
что
при
орфографической
практике
обязательно
надо
пользоваться орфографическими словарями (С.И. Ожегов, Д.В. Ушаков, Б.З.
Букчина). Причем нужны самые разнообразные словари, учитывающие
разносторонние запросы орфографической практики, помогали бы в
написании слов.
Задача орфографического словаря – представить лексический состав
23
современного русского литературного языка с исчерпывающей полнотой
охватывая актуальную лексику, представляющую определенную сложность в
орфографическом плане.
С 19 века, когда началось издание орфографических словарей,
наметилось
четыре
типа
таких
словарей
в
соответствии
с
их
направленностью: словари школьные, словари для работников печати, общие
словари (с подтипом словарей по отдельным орфографическим проблемам) и
отраслевые,
посвященные
специальной
терминологии.
Такая
дифференциация принята в современной лексикографической практике.
Нас, прежде всего, интересуют школьные орфографические словари,
поэтому на их характеристике мы остановимся подробнее.
Как отмечают Козырев В. А., Черняк В.Д., «объем школьных
орфографических словарей различается в зависимости от адресата»
(Козырев, 2000, 78). К словарю обычно прилагаются орфографические
правила в соответствии со школьной программой, алфавит. Первый
«Школьный орфографический словарь с присоединением повторительного
курса русской орфографии» составил А. Спицын в 1883 году (История
русской лексикографии, 1997). Школьные словари сопровождались иногда
методическими указаниями, как использовать это пособие на уроках
русского языка.
До сих пор на уроках русского языка используется словарь
Д.Н.Ушакова (1934, с 1944 совместно с С.Е. Крючковым; 27 – 40-е годы
издание
готовил
Л.А.
Чешко).
В
словаре
приводятся
трудные
в
орфографическом плане слова. Словарь содержит основной текст – слова от
«А» до «Я», приложения : русский алфавит с названием букв, объяснение
сокращений, встречающихся в словаре, списка мужских и женских имен,
употребляемых в современном русском языке и частично в литературных
произведениях;
важнейшие
правила
правописания
отдельных
букв,
24
сочетаний букв, корней, приставок, сложных слов. «Иногда дается
толкование слов, когда предполагается возможность смешать это слово с
другим по созвучию или другим причинам» (Ушаков, 1984, 3).
Словарь назван орфографическим, но в нем имеются сведения не
только о написании слов и их вариантов, но и практические сведения о
значении слов, их произношении. В словах отмечается ударение, в скобках
указывается на неправильное произношение (молодежь – не молодежь!). В
нужных случаях приводятся некоторые формы от основных слов, причем они
часто напечатаны не целиком, а в нужной только части, например:
командировать, -ирую. При таких наречиях, которые смешиваются с
существительными, дается помета – нареч. Ради экономии места из группы
родственных слов обычно дается одно, именно такое, по которому можно
судить о правописании и остальных, например: дано только преподаватель и
не дано ни преподавать, ни преподать. В трудных случаях образования
грамматических форм от основных слов в орфографическом словаре даются
эти формы, например: кочерга – кочерег (Р.П., мн. ч.).
Особый интерес представляет «Орфографический словарь русского
языка» под редакцией С.Г. Бархударова, С.И. Ожегова, А.Б. Шапиро. Данный
словарь выдержал много изданий. В словарь включено 104 тысячи слов
современного русского языка, просторечные, диалектные, некоторые
устаревшие слова. Указаны ударения слов и их форм. Предназначен для
самых широких кругов читателей. Словарь содержит предисловие, в котором
говорится об истории создания орфографических словарей, о его назначении.
Словарь содержит алфавит, список сокращений, приложение, включающее
женские и мужские имена, трудные в орфографическом написании.
Интересным и ценным справочным пособием, созданным специально
для начальной школы, является орфографический словарик П. Грушникова,
увидевшей свет в 60-е годы. Цель словаря – дать учащимся слова, трудные в
орфографическом плане. Многие написания, которые в старших классах
могут быть проверены, в начальной школе усваиваются практически, на
25
основе запоминания или языкового чутья. В словаре в алфавитном порядке
содержится список слов, которые могут представлять сложность для
младшеклассников.
Материал
по
орфографии
в
начальных
классах
достаточно обширен и многообразен, чтобы понять орфографическую
систему, обоснованность правил, и конкретных написаний. И поэтому
словарь П. Грушникова может оказать серьезную помощь учителям и
учащимся начальных классов. Орфографический словарь неоднократно
переиздавался и активно используется учителями начальных классов.
Специфика издательского дела требовала специальных словарейсправочников для работников печати. В их содержание, кроме словаря
трудных случаев написания имен нарицательных и собственных, входят
подробные правила и сведения, связанные с корректорской и редакторской
работой. Первое такое пособие было издано в 1869 году А. Студенским.
Современный нормативный справочник – «Справочник по орфографии и
пунктуации для работников печати» Д. Э. Розенталя.
К общим орфографическим словарям относятся словари, рассчитанные
на
всех
пишущих.
Первый
«Словарь
российской
орфографии
для
правописания» вышел в 1813 году.
«Задача создания академического орфографического впервые была
поставлена в 30-х годах 20 века, однако издание такого словаря,
гарантирующего надежность рекомендаций, оказалось возможным только
после выхода единых «Правил русской орфографии и пунктуации» в 1956
году. Таким словарем стал «Орфографический словарь русского языка»,
подготовленный Институтом языкознания АН СССР» ( Букчина, 1974, 76).
До сих пор издается переработанный словарь.
Разновидностью общих орфографических словарей являются словари,
посвященные отдельным орфографическим проблемам.
«Предметом таких словарей оказываются группы слов, написание
которых или не подходят под какие-либо обобщенные регламентации и
определяются в словарном порядке, или группы слов, написание которых
26
отличается
особой
трудностью,
несмотря
на
существование
соответствующих правил» (Букчина, 1994, 48). К таким словарям относятся:
«Слитно или раздельно? Опыт словаря-справочника» (авторы Б.З. Букчина,
Л.П. Калакуцкая и др.); «Слова с двойными согласными. Опыт словарясправочника» (автор Н.П. Колесникова), «Прописная или строчная? Опыт
словаря-справочника» (автор Д.Э. Розенталь). Данные словари неоднократно
переиздавались и пользуются большой популярностью не только среди
специалистов, но и школьников.
Аналогичные словари созданы и для школьников. Так, в серии
«Словарик школьника» изданы словари Ушаковой О.Д.: 1. Как писать? Две
согласные или одна? 2. Как писать? С большой буквы или с маленькой?
Словарик школьника. 3. Слитно или раздельно? Словарик школьника. В
данных словариках описывается состав и структура словаря и словарной
статьи. Автор обращает внимание, что невозможно включить все слова, все
названия, представляющие трудности в написании. Поэтому в словарях
приводятся известные и наиболее встречающиеся слова.
В заключении
Ушакова О.Д. говорит: «Учитесь работать и с этим и с многочисленными
другими словарями, учитесь пользоваться ими, почаще заглядывайте в эти
полезные и умные книги – и вы, безусловно, повысите свой уровень
грамотности» (Ушакова, 2016, 5).
По мнению Козырева В.А. и Черняк В.Д., «основной проблемой
словника
орфографического
словаря
является
разграничение
слов,
представляющих или не представляющих орфографические трудности»
(Козырев, 2010, 65). Намерения составителей включить в словник только
слова, трудные для написания, на практике обычно не осуществлялось.
Потребность в орфографических словарях самых широких кругов читателей
делает невозможными подобные строгие ограничения в словнике. Поскольку
орфографический словарь является справочным пособием собственно
орфографическим,
нормализующим
современное
употребление,
современные словари включают, кроме общелитературной лексики, также
27
лексику различных стилистических пластов.
В
орфографических
словарях
структура
словарных
статей
складывалась постепенно. В словарях наблюдается различия в расположении
слов, их грамматических характеристиках, в подаче вариантов и др. В основу
академического
словаря
положен
принцип,
сформулированный
С.И.
Ожеговым: «Расположение материала и вспомогательного аппарата, которое
в
наибольшей
степени
облегчило
бы
наведение
конкретных
орфографических справок» (Русский язык. Энциклопедия, 1997).
Круг сложных проблем орфографии не исчерпывается наличием
орфографических словарей, проблемы орфографической лексикографии
существуют. Как отмечает Б.З. Букчина, одна из них – это орфографический
терминологический словарь. Терминологическая или специальная лексика
образует обширный пласт словарного состава языка. Вопросы
отбора
лексических единиц из этого пласта актуальны не только для общих
толковых
словарей,
но
и
в
неменьшей
степени
для
словарей
орфографических. Написание специальных терминов , употребляемых в
каждой области знаний, нуждаются в унификации, особенно в настоящее
время, когда ускорение развития науки и техники ведет к увеличению
количества специальных терминов не только в научных изданиях, но и в
общелитературной и повседневной речи, особенно в периодической печати.
«Задача
лексикографии
терминологических
состоит
орфографических
в
создании
словарей,
отраслевых
включающих
и
общеупотребительную, и узкоспециальную терминологию. Словари такого
типа (с максимальным словником) давали бы возможность лингвистам
изучить и обобщить материал, сформулировать правила, которые помогли бы
устранить разнобой в написании термина» (Букчина, 1994, 60).
Забелина М.Н.
видит проблему орфографических словарей в том,
какой должна быть словарная статья в орфографическом словаре. «Она явно
не должна отличаться большой сложностью, но не может быть и сугубо
орфографической, поскольку существуют причины, по которым «чистота
28
жанра в орфографических словарях невозможна» (Забелина, 1999, 35).
Причины эти кроятся в сложных взаимодействиях таких явлений, как
словари в обществе, язык и орфография, грамматика и орфография. В любом
случае
фундаментальные
исследования
в
области
лексикографии,
орфографии, а также лексикологии – вот тот фон, который следует иметь в
виду при составлении орфографических словарей, отмечает М.Н. Забелина.
Нам кажется, что и для учащихся начальных классов следовало бы
создать специальные орфографические терминологические словарики.
Таким образом, существуют самые разные орфографические словари,
предназначенные как работникам печати, специалистам, так и школьникам.
поскольку орфографический словарь – важнейший словарь русского языка,
на примере его использования можно показать, каким образом может быть
сформирована лексикографическая компетенция младших школьников.
Выводы по первой главе
1.
Среди
типов
компетенций
в
лингводидактике
выделяется
лексикографическая – умение пользоваться словарями и извлекать из них
необходимую
информацию
–
предполагает:
осознание
потребности
обращения к словарю для решения познавательных и коммуникативных
задач; умение выбрать нужный словарь в зависимости от конкретных
познавательных задач; умение воспринимать текст словаря и извлекать из
него необходимую информацию о слове.
2. Формирование у школьников прочных орфографических навыков –
одна из первостепенных задач изучения русского языка в школе, так как
грамотное
письмо
обеспечивает
точность
выражения
мыслей,
взаимопонимание людей в письменном общении. Важную роль в этом
принадлежит орфографическим словарям.
3. В современных учебниках и учебных пособиях по современному
русскому языку принята классификация словарей по типу информации,
29
содержащейся в лингвистических словарях. С этой точки зрения выделяют
два типа словарей: толковые и аспектные. Толковые словари излагают общие
познавательные (гносеологические) и лингвистические сведения о слове в
основном в форме обыденных понятий и редко - кратких научных понятий.
Аспектные словари помещают специализированные сведения о слове. К
данному типу словарей относятся и орфографические словари, содержащие
сведения о правильном написании слов.
4. Анализ типологии словарей свидетельствует, что отечественная
лексикография накопила большой опыт в создании словарей различных
типов. Имеется большое количество орфографических словарей разного
типа. Очень важно наличие специальных школьных словарей.
5. Орфографические словари дисциплинируют всех в единообразном
написании
слов,
являются
важнейшим
средством
орфографических навыков. Поскольку написание
основано
на
традиционном
принципе
формирования
многих русских слов
написания,
обращение
к
орфографическим словарям должно быть постоянным. Действительно,
орфографический словарь должен стать настольной книгой школьника,
средством формирования его орфографической компетенции.
6. Изучение теоретических основ лексикографии помогло нам
разработать
программу
экспериментально-методической
работы
по
использованию орфографических словарей в процессе обучения русскому
языку.
30
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ
СЛОВАРЕЙ)
2.1. Возможности словарей в процессе обучения русскому языку
в начальной школе (обзор учебно-методической литературы)
При анализе учебников и программ по русскому языку для начальной
школы мы стремились выяснить, уделяется ли внимание использованию
словарей в связи с развитием связной речи учащихся, с формированием
орфографической грамотности.
В программе «Русский язык» для четырехлетней начальной школы
УМК «Школа России» (авторы Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е ) говорится о
том, что основная задача обучения русскому языку - развитие школьника как
личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Среди
важнейших
задач
называется
«формирование
орфографических
и
пунктуационных навыков» (Программы общеобразовательных учреждений,
2017, 78). Изучению орфографии уделяется самое серьезное внимание. Для
каждого класса даются слова с непроверяемыми написаниями, которыми
должны овладеть учащиеся. Эти группы слов составляют своего рода
орфографический словарь, вернее его фрагмент.
Анализ программы показал, что специальных умений, связанных с
использованием орфографических словарей, не предусмотрено, хотя в
учебниках имеются словарики в приложении.
В каждом учебнике количество слов меняется, сложность от класса к
классу возрастает. Во 2-ом классе в процессе изучения темы «Звуки и буквы»
учащиеся должны в ходе выполнения упражнений обучаться пользоваться
словарем учебника (нахождение слов на определенную букву, распределение
слов в алфавитном порядке, по первой букве). Это упражнения 25, 36, 38, 42,
56, 58 и др. В 3-м классе даны упражнения, предусматривающие обращения к
31
школьному орфографическому словарю. Например, в упражнении 20 (раздел
«Повторение» даны загадки, отгадки которых следует проверить по
словарю). При изучении темы «Алфавит» в упражнении 42 следует
расположить слова в алфавитном порядке, вставить пропущенные буквы. В
случае затруднения обращаться к орфографическому словарю учебника. В
упражнении 331 при изучении темы «Правописание приставок» предлагается
списать пословицы «теплое слово и в мороз согреет. Веника не сломишь, а
по прутику весь переломаешь и др.) В словах с приставками следует
выделить корень и приставку и проверить их написания. Говорится, что
написание некоторых слов надо проверить по словарю. В упражнении 339
(Тема «Имена существительные») задание такое: выпиши из словаря для
справок пять имен существительных, которые отвечают на вопрос кто?, и
десять слов, которые отвечают на вопрос что?. Подчеркни гласную в
безударном слоге.
В
упражнении
443
при
изучении
темы
«Изменение
имен
существительных по падежам» предлагается написать цепочку из десяти
слов. Можно пользоваться словарем для справок. В упражнении 499 от имен
существительных
предлагается
образовать
имена
прилагательные
и
подчеркнуть гласные буквы, которые можно проверить только по словарю. В
упражнении 630 дан кроссворд, куда следует вписать названия зверей и птиц.
Написание слов предлагается проверить по словарю.
Упражнения, в которых предлагается обратиться к словарику, даны и в
учебнике для 4 класса. Так, в разделе «Повторение» в упражнении 40
требуется списать слова, вставляя пропущенные буквы. При затруднении
необходимо обращаться к словарю. В упражнении 82 необходимо проверить
написание словарных слов по словарю для справок. Аналогичные задания в
упражнениях 102, 123, 145 и др.
Как показал анализ учебников по русскому языку авторов Зелениной
Л.М., Хохловой Т.Е,
предусматривается ряд упражнений, в которых
требуется обращению к словарю учебника. К сожалению, этого словаря для
32
формирования прочных орфографических навыков явно недостаточно. А
работа со школьными орфографическими словарями (впрочем, как и с
другими) учебниками не предусмотрена.
Анализ программы по русскому языку «Начальная школа 21 века»
(автор – С.В.Иванов и др.), показал, что раздел «Лексика» изучается во 2
классе. Обратим внимание, что впервые в программе для начальной школы
выделены следующие темы: Слово в словаре и тексте. Определение слова с
помощью толкового словаря. Таким образом, в программе закреплено
использование словарей в процессе обучения. Нам кажется, что это
важнейшее достижение в области методики русского языка.
Учебники
С.В.Иванова
содержат
упражнения,
связанные
с
использованием толковых и орфографических словарей. Например, в
учебнике для 2 класса в упражнении 1 (с.5) предлагается объяснение слов
мальчиком Федей: ложка, садовод, перчатка и др. Учащимся предлагается
задание найти ошибки в объяснении Феди, проверить значения слов по
толковому словарику. В упражнении 3 этого же урока предлагается выбрать
слово по его лексическому значению: начинающий стареть, немолодой,
пожилой и т.д. К упражнению предлагается мини-словарь.
В уроке 79, тема которого «Значение слова» даются такие упражнения:
Упражнение № 1 (с.8). Представь, что кто-то не знает, что такое
телефон. Как ты объяснишь значение этого слова. Проверь по словарю.
Упражнение 6. Дается стихотворение из сказки Л. Кэролла «Алиса в
Зазеркалье»:
Веркалось. Хливные шорьки
Пырялись по шаве,
И хрюклтали зелюки,
Как мемзюки в паляве.
Знаешь ли ты значение слов, из которых составлено стихотворение?
Есть ли они в словаре? Почему? и т.д.
На уроке 88 в упражнении 2 предлагается такое задание: Попробуй
33
определить значение выделенных слов
В музее открылась новая экспозиция. К юбилею известного
художника представлена коллекция эскизов по его картинам.
К упражнению имеется пояснение: значение слова определяется по
словарю. И сообщается, что в учебнике есть толковый словарик.
В упражнении 1 (с.24) предлагается найти по словарю значение слов
коллекция, экспозиция, экспонат.
На уроке 8 предлагается выписать из толкового словаря два
прилагательных, два существительных. К сожалению, в 3 и 4 классах
практически нет упражнений, направленных на формирование
лексикографической компетенцией младших школьников.
Таким образом, в учебниках русского языка для начальной школы
предусматриваются задания, предусматривающие использование словарей, в
частности, толкового и орфографического, а также орфоэпического, прежде
всего помещенных в учебниках. Однако заданий, связанных с
использованием орфографических словарей, очень мало.
Анализ действующих учебников русского языка и программ начальной
школы даёт возможность утверждать, что учебно-языковые умения учащихся
можно
совершенствовать,
если
работу
по
орфографии
проводить
последовательно, с использованием орфографических словарей. Это создаёт
предпосылки для улучшения работы по формированию орфографической
грамотности учащихся, по развитию лексикографической компетенции
младших школьников.
Значение работы со словарями трудно переоценить: она содействует
повышению общей речевой культуры, воспитывает познавательные интересы
вообще и интерес к русскому языку, в частности. «Постоянное обращение
учащихся к словарям, с одной стороны, снизит нагрузку на их память, с
другой – будет способствовать повышению качества получаемых знаний по
всем предметам, так как глубокое осознанное владение языком – средством
общения – положительным образом влияет на общее развитие человека»
34
(Сергеев, 1984, 16).
Проблеме
использования
словарей
на
уроках
русского
языка
посвящены как специальные методические пособия, так и отдельные статьи.
Применительно к начальной школе вопросы использования словарей в
учебно-познавательной
деятельности
стали
рассматриваться
лишь
в
последнее время. Однако еще в XIX веке видный языковед, академик И.И.
Срезневский высказывал мысль о необходимости использования словарей в
начальной школе. Он говорил о том, что необходимо «официально
разрешить
ученикам
пользоваться
орфографическим
словарем
при
выполнении любой письменной работы, в том числе и контрольной. «Пишет
ребенок диктант – пусть обращается к словарику. И ничего опасного и
ужасного в таком «подсматривании» нет! Замечательно, что ребенок умеет
найти в книге нужную для себя информацию. Это жизненно важное умение!
Ведь ни один культурный человек, став взрослым, не обойдется без книги –
справочника
любого
характера:
языкового,
математического,
географического… Взрослый только тогда полюбит общение со словарями,
когда они появятся у него на руках в детском возрасте» (Сергеев, 1984, 5).
Проблеме формирования у младших школьников умения пользоваться
лингвистическими
словарями
разных
типов
посвящена
кандидатская
диссертация Н.П. Пикаловой (2000). Ученый пришел к выводу, что
эффективность формирования умения пользоваться словарями зависит от
целого комплекса методических условий, к которым относится:
использование словарей во взаимосвязи с использованием
учебника;
создание системы коммуникативных задач, решение которых
требует обращения к словарям;
применение специально разработанной системы упражнений,
направленной
на
овладение
операционными
компонентами
умения
пользоваться лингвистическими словарями.
Н.П. Пикалова отмечает, что детям младшего школьного возраста
35
вполне доступна работа по использованию словарей, составленных в
соответствии
с
педагогики
и
требованиями
методики
учебной
лексикографии,
психологии,
начального
обучения.
Проведенное
экспериментальное исследование дало возможность автору прийти к выводу,
что
«использование
словарей
в
учебно-познавательной
деятельности
способствует речевому развитию учащихся, повышению культуры речи
младших
школьников,
выработке
сознательного
отношения
к
употребляемому языковому материалу, развитию навыков рационального
чтения, формированию умений строить монологическую научную речь,
поскольку для ответа учащимся приходится отбирать материал словарных
статей, приводить содержащуюся в них аргументацию» (Пикалова, 2000, 18).
В статье В.В. Морковкина «Учебная лексикография как особая
лингвометодическая
дисциплина»
анализируются
проблемы
учебных
словарей, помещенных в учебниках. Проанализировав способы семантизации
лексики в поурочных словариках или в сводных словарях в конце учебника,
автор пишет: «В процессе написания настоящей статьи мы предприняли
специальное разыскание, пытаясь обнаружить хоть какое-то теоретическое
обоснование сложившейся практики семантизации лексики в учебнике, и
вынуждены констатировать, что такого обоснования фактически не
существует. Это поразительное обстоятельство можно объяснить тем, что на
практике с необходимостью определенного решения названного вопроса
сталкиваются исключительно авторы учебников» (Морковкин, 1977, 35).
Автор говорит о том, насколько оптимальным можно считать традиционный
тип сводного словаря, завершающего учебник, и какова функция этого
словаря. По мнению В.В. Морковкина, такой словарь выполняет только
вспомогательную функцию: словарь в учебнике служит главным образом для
того, чтобы напомнить учащемуся, в каких значениях употреблено в книге то
или иное слово.
Вопросами использования словарей в процессе обучения посвятил свои
труды М.Р. Львов. Прежде всего он создал для начальной школы «Словарик
36
синонимов
и
антонимов»,
в
котором
даны
синонимические
ряды,
антонимические пары, красочные иллюстрации, упражнения и задания по
работе со словарем. В учебно-методическом пособии «Методика развития
речи младших школьников» говорится о необходимости «использования для
составления упражнений с синонимами и антонимами словарей» (Львов,
1999, 44). Автор предлагает интересные задания, направленные на
формирование лексикографической компетентности младших школьников.
Об использовании словарей на уроках русского языка пишут З.А.
Потиха и Д.Э. Розенталь - «Лингвистические словари и работа с ними в
школе». В первой части пособия речь идет о толковых словарях и трудностях
работы с ними. По мнению авторов, «главное достоинство толкового словаря
в том, что он дает возможность узнать значение слов. Особенно это важно,
если слово многозначно. Пользуясь словарем, учащийся может узнать, и как
пишется, и как произносится интересующее его слово, каковы его
фонетические и морфологические признаки» (Потиха, 1987, 35).
Авторы
предлагают полезные и интересные упражнения, которые
учитель может предложить учащимся в зависимости от уровня подготовки
класса. В пособие описана работа с различными словарями, как толковыми,
так и аспектными. Это пособие будет особенно полезно учителям русского
языка и литературы.
Особый интерес в плане нашего исследования представляет статья
«Компас в мире слов», в которой учитель из г. Москвы Пряхина Р.Т.
(Начальная
школа,
1989,
№3)
предлагает
разработку
внеклассного
мероприятия, посвященного знакомству учащихся начальной школы со
словарями. На таком занятии учащиеся сами могут рассказать, как
пользоваться словарями, для чего они нужны, но учитель и библиотекарь
должны
помочь
в
этом.
На
таком
мероприятии
должны
быть
продемонстрированы словари, имеющиеся в школьной библиотеке.
Об использовании словарей на уроках русского языка пишет в статье
И.В. Галлингер «Когда и как работают словари на уроках русского языка»
37
(1990). Автор отмечает, что «учитель, не включающий словари в процесс
обучения, оказывается во вчерашнем дне методики, так как за последние 1012 лет создана школьная лексикография, практически так или иначе
обеспечивающая все разделы курса «русский язык» (Галлингер, 1990, 5).
На примере слова оченно автор статьи показывает, как можно
использовать на уроке русского языка словарь синонимов, в частности
«Словарь синонимов русского языка» З.Е. Александровой. Обращение к
словарю синонимов при работе со словами, находящимися за рамками
литературного языка, имеет особый смысл, поскольку в других нормативных
словарях такие слова могут отсутствовать. После нахождения в словаре
нужной словарной статьи, автор рекомендует записать ее в тетрадь
полностью и организовать специальное наблюдение, над тем, какие пометы
содержат различные слова синонимического ряда. Так, слово оченно
находится в группе слов, завершающихся пометой прост, следовательно,
слово оченно – просторечное.
Ученый рассматривает возможности использования различных типов
лингвистических словарей на уроках русского языка в школе. И.В. Галлингер
перечисляет те случаи, в которых обращение к словарям является не только
желательным, но обязательным, «так как только обращение к словарям
является адекватным средством решения проблем. Попытку же обойтись без
словарей в таких случаях нужно квалифицировать как методическую
ошибку» (там же: 13). Обратим внимание на некоторые из них:
1.
Написание слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми
гласными и согласными, которые фиксируются в орфографических словарях.
2.
Уяснение
значений
незнакомых
слов
и
уточнение
слов
пассивного словаря требует обращения к словарям толковым, а слов,
заимствованных из других языков, - к словарям иностранных слов.
3.
При затруднениях в подборе синонимических слов и выражений
нужно обращаться к словарям синонимов и антонимов.
4.
В
трудных
случаях
словообразовательного
разбора
–
к
38
словообразовательному словарю, морфемного разбора – морфемному
словарю
При затруднениях в произношении и акцентуации слов – к
5.
орфоэпическому словарю и словарю ударений.
В заключение методист подчеркивает, что «главный смысл обращения
к словарям состоит не в получении справки для корректорской правки, но в
возможности постижения родного языка в его полноте и глубине, что
открывает неограниченные возможности проникновения в культуру народа и
человечества, отраженную в тончайших оттенках в языке».
Методике использования словарей в процессе обучения русскому
языку посвящена статья Т.В. Яковлевой «Работа со словарями на уроках
русского языка», опубликованная в приложении к журналу «Начальная
школа» - «Трибуна учителя: опыт Белгородчины по развивающему
обучению».
Так, автор предлагается интересные задания и упражнения с
применением орфографических словарей:
1. Вставьте пропущенные буквы. Проверьте написание слова по
словарю.
…квариум, бл…гозвучие, бл…кнот. в…львет. в…лосипед, др…мота,
ф…стиваль, праз…ник. пр…мьера.
2. При
помощи
словаря
согласуйте
прилагательные
с
существительными:
Вкусн.. кофе, ароматн… какао, быстр… пони, громадн… шимпанзе,
красив… кашне.
3. Раскройте скобки. Проверьте написанное по словарю:
(В)лево, (в)право, (в)одиночку, (на)радостях, (вагоно)строительный,
(выше)упомянутый, (в)Досталь.
4. Установите разницу в значении слов:
Компания – кампания, ветреный – ветряной, посидел – поседел.
5.
Выпишите из словаря слова, обозначающие фрукты и овощи,
39
названия одежды, предметы быта, спортивные игры и т.д.
Различные приемы работы со словарем на уроках русского языка
описывает в другой своей статье Т.В. Яковлева (2002). Как справедливо
отмечает автор статьи: «В процессе преподавания русского языка в школе,
работе со словами должно быть уделено самое серьезное внимание. Цель
такой работы – подробно познакомить учащихся разными типами словарей,
сформировать у них основные умения и навыки рационального пользования
ими» (Яковлева, 2002, 27).
Т.В. Яковлева указывает, что знакомство с любым словарем следует
осуществлять по плану: 1) назначение словаря; 2) характер и содержание
словника; 3) порядок расположения слов; 4) структура словарной статьи; 5)
система помет; 6) система иллюстраций; 7) привила пользования словарем.
При этой непосредственной работе со словарем должно предшествовать
тщательное изучение предисловий к ним.
В статье дается краткая характеристика школьным словарям и
примерные упражнения, связанные с работой по словарям. Так, предлагаются
следующие виды работ с орфографическим словарем:
1. Кто быстрее? Учитель читает слова из словаря, начинающиеся на
разные буквы, учащиеся находят их в словаре и поднимают руки. Побеждает
тот, кто быстрее и больше найдет слов. Слова следует записывать.
2. Составьте словарные стать для орфографического словаря на разные
буквы.
3. Выпишите из словаря по три примера слов, состоящих
- из коня и окончания;
- из корня , суффикса, окончания;
- из приставки, корня, суффикса и окончания.
4. Найдите в словаре слова с двумя приставками или с двумя
суффиксами. составьте с ними предложения.
В заключение статьи Т.В. Яковлева отмечает, что «сейчас создается
огромное количество словарей разных типов, и познакомить с ними,
40
провести лексикографическую работу – важнейшая задача учителя, так как
она способствует формированию лингвистической компетенции школьников,
расширению кругозора, воспитанию любви к русскому языку».
Своим опытом работы со словарем делится Н.А. Зайцева (2002). Она
описывает урок русского языка на тему «Русской речи государь по
прозванию Словарь». Эпиграфом к уроку послужили слова А. Франса
«Словарь – это вся вселенная в алфавитном порядке! Если хорошенько
подумать, словарь – это книга книг. Он включает в себя все другие книги,
нужно лишь извлечь их из нее».
Урок начинается с беседы: 1) Для чего нужны словари? С каким
словарем вы уже знакомы? 2) Выделите в эпиграфе стержневые слова
(Словарь - вселенная, книга книг).
Урок включает следующие этапы:
Сообщения учителя о назначении разных групп словарей с
использованием примеров.
Викторина «Кто лучше знает словари?»
Орфографическая и пунктуационная работа с использованием
словарей.
В заключении автор отмечает, что использование словарей в процессе
обучения – необходимое условие формирования грамотности учащихся,
воспитания интереса к русскому языку.
Анализ методической литературы показал, что ученые и учителяпрактики обращают внимание на необходимость использования словарей
разного типа в процессе обучения родному языку. Предлагаются разные
упражнения, задания, направленные на формирование лексикографической
компетентности школьников. Однако специальных методических пособий, в
которых бы предлагалась методическая система использования словарей на
уроках,
нет.
Также
мало
материалов,
посвященных
использованию
орфографических словарей в процессе обучения родному языку. Хотя, по
нашему мнению, применение такого рода словарей будет способствовать
41
формированию орфографических навыков учащихся, лексикографической
компетенции.
2.2. Экспериментальная работа по формированию лексикографической
компетенции учащихся 3 класса (на материале орфографических
словарей)
Опытно-экспериментальная работа в начальной школе проводилась
нами на базе 3 класса МОУ «Краснояружская СОШ №2» Краснояружского
района Белгородской области. Класс, в котором обучается 12 человек,
занимается по программе «Русский язык» Зелениной Л.М., Хохловой Т.Е.
УМК «Школа России». Работа состояла из трех этапов: констатирующего,
формирующего, контрольного.
1) Констатирующий этап
Цели констатирующего эксперимента:
1. Выявить знания учащихся по лексикографии.
2. Проверить знания учеников по орфографии.
3. Сделать
вывод
о
лексикографической
компетенции
и
орфографической грамотности учащихся 3 класса.
Вначале учащимся была предложена анкета, выявляющая навыки
правильного использования словарей. (Приложение 1)
Анализ анкет показал, что только один ученик обращается к словарю,
если не знает значения или написания какого-либо слова. В основном дети
обращаются к учителю (9 учеников) или к родителям (2 ученика), чтобы
выяснить значение слова. Правда, 2 ученика написали, что обращаются к
словарю, если не знают, как пишется слово, но названия словарю они не
вспомнили.
На второй вопрос 4 ученика ответили, что любят читать энциклопедию,
2 ученика обращаются к словарям. Остальные учащиеся сказали, что не
42
пользуются словарями. На вопрос, для чего нужны словари, все ответили
почти одинаково. Суть ответов свелась к следующему: чтобы грамотно
писать. Ни один ученик не ответил на вопрос, какие бывают словари.
При ответе на последний вопрос выяснилось, что дома имеются
словари у пяти человек, но какие, дети не знают.
Нами определены уровни лексикографической компетенции учащихся.
Высокий уровень – учащиеся знают 2-3 словаря, обращаются к ним,
умеют ими пользоваться.
Средний уровень – учащиеся знают 1-2 словаря, обращаются к ним
изредка, знают, как ими пользоваться.
Низкий уровень – учащиеся не знают словари, не обращаются к ним в
случае затруднения, не знают, как ими пользоваться, в каких случаях.
Уровни лексикографической компетенции представлены в диаграмме
на рис 2.1.
6%
23,5%
Высокий
70,5%
Средний
Низкий
Рис. 2.1. Уровни лексикографической компетенции
(констатирующий этап эксперимента)
Для выяснения орфографической грамотности учащихся им был
предложен словарный диктант (все слова взяты из орфографического
словаря):
Вентиляция, багаж, бензин, дельфин, гардероб, гладиоус, винегрет,
репетиция, температура, директор.
43
Таблица 2.1.
Данные констатирующего этапа
Ф.И.
ученика
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Алябьева
Оля
+
+
-
+
-
-
+
+
-
-
Андреева
Галина
-
-
-
+
-
-
+
-
-
+
Балабас
Николай
-
+
-
-
+
-
-
-
-
+
Гайворонска я Алина
-
-
+
+
+
-
-
-
-
Коленко
Андрей
+
+
+
+
+
-
-
+
+
+
Кувшинов
Саша
-
-
-
+
-
-
-
+
-
+
Кашакова
Марина
+
+
+
+
+
+
+
-
-
+
Кравченко
Даниил
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Наенко Вера +
+
+
-
-
+
-
-
-
+
Орехов
Дима
+
+
+
+
+
+
+
+
-
-
Седелкин
Костя
+
-
-
-
-
+
+
-
-
-
Угроватый
Иван
+
+
+
-
-
-
-
-
-
-
Анализ детских работ показал, что допущено значительное количество
ошибок в написании слов. Данные отражены в таблице.
По горизонтали указаны номера слов, знаками + и – указано, допущены
или нет ошибки в словах.
44
Как показал анализ работ, из 12 учащихся класса все допустили в
написании слов.
Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что учащиеся
допускают ошибки в написании слов, правописание которых надо запомнить,
то есть уровень орфографической грамотности низок. К сожалению, как
показывают наблюдения, на уроках почти не используются словари, тем
более, орфографические словари. Нам кажется, что учащиеся допустили бы
меньше ошибок, если бы научились применять словари. Это дает нам
основание для констатации факта о низком уровне лексикографической
компетенции учащихся.
В связи с этим мы разработали программу
формирующего эксперимента, цель которой - ликвидировать пробелы в
знаниях детей по орфографии путем использования в учебном процессе
словарей как средства формирования лексикографической компетенции
младшеклассников.
2) Следующий этап нашей работы – формирующий эксперимент.
Цели формирующего эксперимента:
1. Формировать
у учащихся лексикографическую компетенцию в
процессе работы с орфографическим словарем.
2. Повысить орфографическую грамотность учащихся.
3. Развивать интерес к словарям, к работе с ними.
При проведении формирующего эксперимента нами использовались
следующие методы: слово учителя, беседа, работа со словарями, наблюдения
над грамматическим материалом.
Прежде всего, мы прочитали учащимся мини-лекцию о словарях. Мы
акцентировали внимание детей на том, что словари - наши друзья и
помощники. Словари помогают нам правильно писать слова, определять их
значения, объяснять происхождение слов. Мы показали учащимся толковый
словарь для начальной школы М. Неусыповой, орфографический словарь П.
Грушникова и Д.Н. Ушакова и С.Е.Крючкова, словарик синонимов и
антонимов М.Р.Львова.
45
Приведем фрагмент нашего рассказа об орфографическом словаре:
Слово учителя. Существует огромное количество различных словарей.
Среди них важное место отводится орфографическим. В русском языке
много слов, правописание которых надо запомнить. В орфографических
словарях собраны многие слова, трудных в написании. Редко можно найти
человека, который бы не испытывал трудности при письме. Трудности
возникают часто, когда появляется необходимость написать какое-либо
новое слово, или если просто написание какого-либо слова забыто. Вы уже
знаете, что правила написания слов изучаются в особом разделе грамматики,
который называется орфографией. Умение правильно писать слова является
свидетельством грамотности, начитанности, общей культуры человека. Если
у вас возникли сомнения в написании слов, обращайтесь к орфографическим
словарям.
Мы подробно рассказали учащимся о некоторых словарях, рассказали
историю их создания, как пользоваться, познакомились дети и со структурой
статьи, с приложением к словарю. Особенно заинтересовались дети списком
собственных женских и мужских имен.
В качестве примера учащиеся записали образцы словарных статей и
получили домашнее задание: выписать из орфографических словарей по 6
слов на определенную букву. Затем в классе в качестве проверки домашнего
задания дети провели диктант по выписанным словам. Была предложена
самопроверка с использованием орфографических словарей. Дети проявили
интерес к работе со словарем, с удовольствием выполнили задание.
Прежде всего работа с орфографическими словарями велась на уроках
изучения и закрепления орфографических правил. При повторении темы
«Написание большой
буквы
в словах»
мы
пользовались словарем
О.Д.Ушаковой «Как писать? С большой буквы или маленькой? Из словаря
предлагалось выписать имена, фамилии, названия газет, журналов, книг,
городов, сравнить написание таких слов, как Орел и орел, аврора и Аврора и
др. При повторении орфограмм «Безударные гласные в корне слова»,
46
«Разделительный ь и ъ», «Правописание слов с глухими и звонкими
согласными в корне» на различных этапах урока учащиеся обращались к
орфографическому
словарю:
найти,
проверить,
подобрать
слова
на
определенное правило.
На уроке русского языка по теме: «Предложение» на этапе закрепления
при выполнении упражнения 80 мы предложили учащимся, пользуясь
орфографическим словарем проверить написание словарных слов.
Гость
В нашем саду поселился еж. Каждый вечер он появлялся около летней
кухни. Приходил ежик в сумерки.
Сначала из кустов выглянет его мордочка. Потом еж смело семенит к
блюдцу. На блюдечко мы клали еду для кошки или наливали молочко. К
этому блюдцу и повадился ежик. Кошка уступала место ежу. Он гость.
Учащиеся анализировали текст, объясняли значения слов, обращались
к орфографическому словарю, если затруднялись в написании. Но прежде
всего учащиеся анализировали слова, вспоминали правила.
В качестве домашнего задания учащиеся должны были выписать по
вариантам из орфографического словаря: названия продуктов питания,
названия одежды, названия животных, составить с 2 словами предложения.
На следующем уроке задание было усложнено: следовало составить диалог
«В магазине», «В зоопарке» с употреблением словарных слов. В случае
затруднения дети обращались к орфографическому словарю и записывали
эти слова.
На этапах «Каллиграфическая минутка» при изучении любой темы мы
предлагали детям на изучаемую букву найти 3 слова в словаре и красиво
записать их. Благодаря такой работе на каждом уроке учащиеся знакомились
с новыми словами, запоминали их правописание. Мы обратили внимание,
что при выполнении упражнений дети уже без всякого напоминания
обращались к орфографическому словарю.
При изучении темы «Восклицательные предложения» на этапе
47
словарной работы анализировалось слово известный. Учащиеся выписали это
слово из орфографического словаря, подобрали свои синонимы, проверяли
по словарю правильность написания всех слов. Мы не ограничивались
орфографической работой, хотя прежде всего наше внимание было нацелено
на овладение учащимися орфографическими нормами, но и старались
разнообразить работу, включая упражнения на развитие речи. Было
предложено задание составить восклицательное предложение с любым
словом из синонимического ряда: известный, знаменитый, прославленный.
Учащиеся составили предложения о спортсменах. Им был задан вопрос:
какие слова выражают самую большую известность футболиста, самое
высокое уважение к спортсмену?
На уроке по теме «Главные и второстепенные члены предложения» мы
провели
соревнование:
кто
больше
глаголов
(существительных)
на
определенную букву из орфографического словаря и придумает с этими
словами
предложения.
Учащиеся
сравнили
подобранные
слова
со
словарными статьями и сами себе выставили оценки. На этом же уроки
выполнялось упражнение 91: К словам каждой строчки подбери слово из
орфографического словаря:
Чуткий, внимательный, аккуратный.
Маленький, гигантский, крошечный.
Надежный, сильный, преданный.
Трусливый, робкий, слабый.
Идти, ехать, шагать.
Дополнительное задание: Проверить, какие из слов прилагательных
имеются в орфографическом словаре.
На уроке развития речи для анализа был предложен следующий текст:
Красная площадь – самая главная, самая красивая площадь нашей
страны. А в старину про все красивое, торжественное говорили – «красное».
Про яркое солнышко – красно солнышко. Про пригожую девицу – красна
девица. Про умное , к месту сказанное слово – красное словцо. Про парадное
48
крыльцо – красное крыльцо. Про передний угол в доме, куда сажают дорогих
гостей, - красный угол. Вот и площадь, самую главную, самую красивую, с
древних пор называют Красной площадью.
Учащимся были предложены задания: вставить пропущенные буквы,
проверить написание слов по словарю. Проанализировать статьи словаря тех
слов, которые встретились в данном отрывке.
При написании изложения мы разрешили детям пользоваться
орфографическими
словарями.
Такая
работа
способствовала
предупреждению ошибок, формировалось умение пользоваться словарями.
Мать - и - мачеха
Настойка из ее листьев и цветов употребляется при простудных
заболеваниях. Знаете ли вы, почему этому растению дано такое странное
прозвище - мать-и-мачеха? А вот почему: нижняя часть его листа покрыта
нежными, пушистыми волосками, на ощупь она кажется мягкой и теплой это мать. А верхняя наоборот, жесткая и холодная - это мачеха. Вот и
назвали: мать-и-мачеха.
(Г. Скребицкий. С любовью к природе).
На протяжении опытного обучения на каждом уроке (на этапах
словарной работы, закрепления изученного, развития речи, творческих
заданий) мы использовали орфографические словари при выполнении ряда
заданий. (Приложение 2)
Поскольку в орфографическом словаре в трудных по произношению
словах расставлены ударения, мы использовали материал словарей для
отработки навыков правильного произношения. Так было предложено
расставить ударения в словах арбуз, ателье, звонишь, магазин, молодежь,
силос, сегодня, портфель, хвоя, шофер с использованием орфографического
словаря.
На уроках мы пользовались не только орфографическими словарями,
но и толковым словарем М. Неусыповой. Если учащиеся не знали значение
слов, то они обращались к этому словарю, таким образом, было выяснено
49
значение и правописание слов выносливый, борозда, карьера, максимум,
тьма, эстетика, пенсне и многие другие.
Пользовались мы и «Словариком синонимов и антонимов» М.Р.
Львова. Помимо закрепления навыка правописания трудных слов, в детях
формировался
лексический навык, связанный с подбором синонимов и
антонимов. Следует отметить, что такая многосторонняя работа над словом
способствовала прочному усвоению его написания и употребления в речи.
Материалы словарей могут служить иллюстрацией тех или иных
орфограмм. Например, орфограмма слитного и раздельного написания не- с
различными частями речи - одна из самых сложных. Разработанные
упражнения вместе с выработкой данного орфографического навыка
тренируют учащихся в осмыслении системных отношений в лексике.
Учащимся были предложены упражнения:
1. Подобрать прилагательные с противоположным значением с не-, а к
подобранным антонимам - синонимы. Объяснить написание.
Образец: веселый - невеселый, грустный, печальный, скучный.
Высокий, сладкий, большой, честный, бедный.
2. Подобрать существительные с противоположным значением с не-, а
к ним - синонимы.
Образец: воля - неволя, рабство.
Друг, счастье, правда, приятель, воспитанность, удача.
3. Подобрать к наречиям однокорневые с приставкой не- и
разнокорневые антонимы. Объяснить написание с не-.
Образец: много - немного, мало.
Сильно, богато, весело, дружно.
Подобные
упражнения
помогают
учащимся
закрепить
орфографические навыки, осознать лексико-грамматические категории
(существительные, прилагательные, наречия), способствуют обогащению
словаря, повышают речевую культуру школьников, помогают осмысливать
системные отношения между словами, а также формируют прочные
50
орфографические навыки. При выполнении этих упражнений также
разрешалось пользоваться словарями, что способствовало лучшему усвоению
программного материала.
Работа со
словарями
может проводиться различным образом:
словарные статьи могут быть заранее написаны на доске, один из учеников
может прочитать по словарю и заготовленной учителем карточке, а
остальные делают записи в специальных тетрадях-справочниках, с этой
целью могут быть использованы и технические средства: эпидиаскоп,
кодоскоп.
По
окончании
опытного
обучения
мы
провели
внеклассное
мероприятие «В мире словарей». Этот утренник подготовили сами дети с
нашей помощью. Учащиеся рассказали о различных словарях, сделали
иллюстрации словарных статей. Одна из учениц провела конкурс «Кто лучше
знает словари?»
Мы процитировали А. Франса, который сказал о словарях, что словарь
– это вся вселенная в алфавитном порядке, а все собранные слова – дело
плоти, крови и души…». В мероприятии принял участие школьный
библиотекарь, который рассказал об имеющихся в библиотеке словарях
После проведения формирующего эксперимента в начальной школе мы
приступили к проведению контрольного эксперимента.
3) Контрольный эксперимент
Цели:
1.
Проверить эффективность проделанной работы.
2.
Выяснить, стали ли дети писать грамотнее.
3.
Проверить лексикографические знания и умения учащихся для
сравнения уровня лексикографической компетенции на разных этапах
эксперимента.
Для реализации целей эксперимента учащимся были предложены
задания, аналогичные тем, которые были на констатирующем этапе. Мы не
стали повторять анкету, выясняющую лексикографические знания детей, а
51
предложили написать им сочинение на тему «Наши друзья – словари», в
которых предложили им раскрыть вопросы, связанные со знанием типов,
назначением словарей.
В сочинениях дети рассказали о словарях, о правилах пользования.
Дети
знают,
что
существуют
орфографические,
толковые,
словари
синонимов и антонимов. Учащиеся знают, в чем различие и особенности
каждого словаря. дети высказали пожелание и в дальнейшем пользоваться
словарями, попросили нас рассказать о других словарях. Интерес к словарям
невозможно
проверить
какими-то
цифрами,
но
наши
наблюдения
свидетельствуют о росте интереса к словарям, о желании учащихся узнать
больше и подробнее. Мы считаем, что первая цель нашего эксперимента –
формирование лексикографической компетентности учащихся – реализована.
Учащиеся узнали о многих словарях, стали ими пользоваться. По рассказам
родителей, даже при выполнении домашних заданий дети активно
используют словари.
Уровни лексикографической компетенции представлены в диаграмме
на рис. 2.2.
23,5%
29,5%
Низкий
Средний
Высокий
47%
Рис. 2.2. Уровни развития лексикографической компетенции
(контрольный этап эксперимента)
На контрольном эксперименте мы ставили также цель – проверить
орфографическую грамотность детей. В качестве словарного диктанта
учащимся были предложены слова, взятые из орфографического словаря.
52
Над всеми этими слова велась работа в ходе экспериментального обучения.
Дети писали следующие слова: гигиена, грамм, кабачок, мимоза, навзничь,
поэма, псалтырь, результат, робеть, сарафан. Данные занесены в таблицу.
Таблица
2.2.
Данные контрольного этапа
Ф.И. ученика
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Алябьева Оля
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Андреева
Галина
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
Балабас
Николай
-
+
-
-
+
-
-
-
-
+
Гайворонская
Алина
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
Коленко
Андрей
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Кувшинов
Саша
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Кашакова
Марина
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Кравченко
Даниил
-
+
+
+
+
+
+
-
-
-
Наенко Вера
+
+
+
-
-
+
+
+
+
+
Орехов Дима
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Седелкин
Костя
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Угроватый
Иван
+
+
+
-
-
+
+
+
+
+
Таким образом,
сравнительный анализ орфографических знаний
учащихся показал следующее. По сравнению с констатирующим этапом 8
учащихся стали писать грамотнее.
53
Данные контрольного эксперимента в 3 классе демонстрируют
динамику роста знаний, умений и навыков учащихся начальной школы.
Сопоставление итогового среза с данными констатирующего эксперимента
показало, что знания школьников в ходе формирующего эксперимента
расширены и углублены. Полученные результаты свидетельствуют об
эффективности
формирование
введенных
нами
орфографических
упражнений,
знаний
направленных
учащихся.
Дети
на
научились
пользоваться орфографическим словарем и другими словарями, а значит,
поняли важность использования справочной литературы в процессе
обучения. Следует продолжать совершенствование умения учащихся
различать оттенки значений в словах, оправдано употреблять их в речи. В
этом поможет работа со словарями.
Результаты
эффективность
контрольного
нашей
работы.
эксперимента
Мы
доказали,
продемонстрировали
что
на
материале
орфографических словарей можно сформировать лексикографическую
компетенцию
учащихся.
При
работе
со
словарями
(в
частности,
орфографическими) формируется орфографический навык, обогащается речь
детей, лучше усваивается программный материал, расширяется кругозор
учащихся, формируется лексикографическая компетентность. Использование
словарей на уроках русского языка делает уроки интереснее, продуктивнее, а
самое главное - формирует интерес и любовь к родному языку, желание
узнать новое.
Выводы по второй главе
1. Анализ программ по русскому языку показал следующее. По всем
программам предусматривается в разной степени работа со словарями.
Вопрос о лексикографической компетенции считается важным и требующим
специальной работы. В учебниках по русскому языку имеются упражнения ,
нацеленные на формирование лексикографической компетенции учащихся,
но их объем, содержание оставляют желать лучшего. Как показывают
54
наблюдения, учителя почти не используют словари в процессе изучения
русского языка. Даже словарики, представленные в учебниках, используются
не в полной мере.
2. Программа по русскому языку для начальной школы проекта
«Начальная школа 21 века» (автор проекта Н.Ф. Виноградова, автор
программы по русскому языку С.В. Иванов и др.) в большей степени
нацелена на формирование лексикографической компетенции учащихся.
3. Анализ опыта работы учителей и методистов по исследуемой
проблеме показал, что в статьях, пособиях встречаются разработки уроков,
дидактические материалы, связанные с использованием словарей на уроках
русского
языка.
Но
отсутствует
система
по
формированию
лексикографической компетенции учащихся. Недостаточно решен и вопрос
об использовании орфографических словарей на уроках русского языка как
средства
формирования
лексикографической
компетенции
и
орфографической грамотности учащихся начальных классов.
4. Экспериментальная работа по формированию лексикографической
компетенции учащихся 3 класса показала, что орфографические словари
следует использовать на уроках русского
языка систематически и
целенаправленно. Только при разнообразных формах и приемах их
использования можно добиться положительных результатов.
55
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед школой,
принадлежит
изучению
родного
языка.
Поскольку
преподавание
отечественного языка составляет предмет главный, центральный, входящий
во все другие предметы и собирающий их результаты, внимание к этому
предмету должно быть особое.
Изучение русского языка невозможно без систематической работы со
словарями. Ее цель – сформировать у учащихся потребность и умения
пользоваться словарями различного типа. Словари играют неоценимую роль
в процессе преподавания русского языка, поскольку обращение к словарным
материалам открывает перед учащимися богатства человеческой мысли,
отраженные в языке, способствует более глубокому проникновению в
систему языка, расширяет лингвистический кругозор, повышает грамотность
и культуру речи, общую образованность человека. Материал словарей
способен стимулировать интерес к предмету «русский язык», а сами словари
могут стать надежными помощниками учащихся, дающими возможность
самостоятельно
и
сознательно
добывать
лексикографической
компетенции
учащихся
знания.
Формирование
является
важнейшим
компонентом процесса развития языковой личности.
Проблема формирования умения пользоваться словарями нашла свое
отражение в работах, посвященных обучению русскому языку учащихся
начальной школы, в настоящее время достигнуты определенные успехи в
разработке проблемы использования словарей на уроках родного языка.
Сейчас в школьную программу введено изучение основ лексики и
фразеологии, и одним из требований программы является выработка умения
пользоваться различными видами словарей.
Поскольку
важнейшей
задачей
школы
является
формирование
лингвистической компетенции школьника, очень важно научить школьников
пользоваться орфографическими словарями. Ведь в русском языке много
56
слов, правописание которых надо запомнить. Обучение орфографии
невозможно без обращения к орфографическим словарям, использование
орфографических словарей – важнейший прием обучения орфографии.
Учителя не всегда выполняют
требование программы: работа со
словарями ведется несистематически, от случая к случаю, задания порой
однообразны, и учащиеся не испытывают желания работать со словарями.
Методические
рациональное
обучения
пособия
не
использование
родному
языку,
ориентируют
учителя
орфографических
возможности
на
словарей
правильное,
в
процессе
орфографических
словарей
недооцениваются.
Орфографические словари позволяют разработать такие упражнения,
которые будут формировать различные учебные умения и навыки учащихся,
а также обогащать их словарный запас, развивать мышление и память,
формировать
орфографическую
зоркость
и
формировать
лексикографическую компетенцию.
Опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие
выводы.
1. Работа по формированию орфографической компетенции учащихся
невозможна без использования орфографических словарей.
Чтобы привить интерес учащихся к применению словарей на уроках
русского языка, необходимо разработать разнообразные упражнения и
задания, связанные с их использованием.
Наиболее эффективно применение словаря при работе над лексикой,
правописание которой базируется на традиционном принципе русской
орфографии.
При систематическом использовании
орфографических словарей
можно улучшить грамотность учащихся, сформировать лексикографическую
компетенцию учащихся.
Орфографические
словари
являются
лексикографической компетенции учащихся.
основой
формирования
57
Опытно-экспериментальная
работа,
проведенная
нами,
доказала
эффективность предложенной нами системы упражнений с использованием
орфографических словарей.
Гипотеза,
высказанная
нами
в
начале
нашего
исследования,
подтвердилась. Успешность нашей работы связана с тем, что мы для себя
определили приоритетные направления в работе, выявили теоретические
основы нашего исследования. При проведении исследования использовались
такие приемы обучения, как наблюдение над языком, творческие задания,
анализ и синтез.
Однако проведенное исследование выявило и ряд проблем. Уровень
орфографической грамотности у некоторых учащихся
остается низким.
Нужно совершенствовать работу по развитию орфографической грамотности
учащихся.
В
дальнейшем
мы
планируем
разработать
систему
уроков
с
использованием различного вида словарей – толковых, иностранных слов,
фразеологических
и
других.
Использование
словарей
должно
быть
систематическим и целенаправленным в процессе изучения родного языка,
так как словари – это, действительно, наши помощники и друзья.
58
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
Актуальные
аспекты
формирования
и
совершенствования
лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов современной школы:
Сб. научных статей по итогам Всероссийской научно-практической
конференции / Отв. редактор Т. Г. Рамзаева. – СПб: САГА, 2007. – 224 с.
2.
Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в
начальных классах: учебно-методическое
пособие / Под ред. Н.С.
Рождественского, Г.А. Фомичёвой. – М.: Просвещение, 1973. – 165 с.
3.
Актуальные
проблемы
учебной
лексикографии:
учебно-
методическое пособи /Сост. В.А. Редькин. – М.: Русский язык, 1977. – 320 с.
4.
Андреюк И.А. Микротекст дефиниции в макротексте словарной
статьи / И.А. Андреюк // Семантика и функционирование языковых единиц. –
Томск: ТГУ, 1997. – 143 с.
5.
Апресян Ю.Д. О языке толкований и семантических примитивах
/ Ю.Д. Апресян // Известия РАН. – 1994. – №4. – С. 21-25.
6.
Апресян, Ю.Д. Теоретическая лингвистика и лексикография: К
формальному описанию лексики / Ю.Д. Апресян
// Теоретическая
лингвистика и лексикография: Опыты системного описания лексики. – М.:
МГУ, 1994. – С.36-39.
7.
Баранов М.Т. Методика русского языка: учебно-методическое
пособие/М.Т. Баранов, Л.П. Григорян и др. – М.: Просвещение , 1993. – 215 с.
8.
Бельчиков Ю.А. О лексикографических изданиях адресной
направленности // Ю.А. Бельчиков, Г.Я. Солганик – М.: РАН, 1997. – 47 с.
9.
Бондаренко А.А. Словари для малышей / А.А. Бондаренко //
Начальная школа. – 1993. – №10. – С.28-32.
10.
Бондаренко
А.А. Словари на уроке / А.А. Бондаренко //
Начальная школа. – 2000. – №1 – С. 27-33.
11.
Букчина Б.З. О типах орфографических словарей / Б.З. Букчина//
Нерешенные вопросы русского правописания. – М.: Просвещение, 1974. –
59
176 с.
12.
Букчина Б.З. Орфографический словарь русского языка – вчера.
сегодня, завтра / Б.З. Букчина // Русская словесность. – 1994. – № 6. – С. 4347.
13.
Быстрова А. Н. Мир культуры (Основы культурологии)
/
А. Н. Быстрова – М.: Федора Конюхова, 2000 – 712 с.
14.
Вежбицкая
А. Язык. Культура. Познание.: монография / А.
Вежбицкая. – М.: Логос, 1996. – 213 с.
15.
Гак В.Г. О некоторых закономерностях развития лексикографии
(учебная и общая лексикография в историческом аспекте) / В.Г. Гак
//
Актуальные проблемы учебной лексикографии. – М., 1977. – С. 11-28.
16.
Галлингер И.В. Когда и как «работают» словари на уроках
русского языка / И.В. Галлингер // Русский язык в школе. – 1990. – №5. – С.
5-14.
17.
Грушников
П.А. Орфографический словарь: словарь / П.А.
Грушников. – М.: Просвещение, 1982. – 31 с.
18.
Дуднев А.И. Русский язык и культура речи: учебное пособие /
А.И. Дуднев, М.Я. Дымарский, А.Ю. Кожевников. – М: Логос, 2004. – 509 с.
19.
Елистратов А.А. К проблеме стилистической стратификации
лексики / А.А. Елистратов. – Тамбов: Грамота, 2010. – 72 с.
20.
Забелина М.Н. Каким быть орфографическому словарю? / М.Н.
Забелина // Русский язык в школе. – 1999. – №3. – С. 35-37.
21.
История русской лексикографии: учебное пособие / Под ред.
Ю.А. Апресяна. – СПб: Наука, 1998. – 342 с.
22.
Козырев
В.А. Вселенная в алфавитном порядке:
очерки о
словарях русского языка / В.А. Козырев, В.Д. Черняк. – СПб: Наука, 2000. –
356 с.
23.
Конакина
В.П. Лексико-орфографические упражнения при
изучении слов из «Словаря» / В.П. Конакина // Начальная школа. –1990. – №
11.–
С. 17-22.
60
24.
Конакина В.П. Работа с трудными словами в начальных классах
/ В.П. Конакина. – М.: Просвещение, 2011. – 180 с.
25.
Котелова Н.З. Теоретические аспекты лексикографического
описания неологизмов / Н.З. Котелова // Советская лексикография. – М.,
1988. – С. 46-63.
26.
Львов М. Р. Речь младших школьников и пути её развития:
учебное пособие / М.Р. Львов. – М.: Академия, 2014. – 213 с.
27.
Львов М. Р. Виды речи / М. Р. Львов // Начальная школа. – 2010.
– № 6.– С. 98-105.
28.
Львов
М. Р. Развитие творческой деятельности учащихся на
уроках русского языка / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1993. – № 1 – С.
21-26.
29.
Львов М.Р. Словарик синонимов и антонимов для начальной
школы: словарь / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 2015. – 87 с.
30.
Лурия А. Р. Язык и сознание: научное издание / А.Р. Лурия //
Под ред. Е. Д. Хомской. – М.: МГУ, 1979. – 154 с.
31.
Методические основы языкового образования и литературного
развития младших школьников: учебно-методическое пособие // Под ред. Т.
Г. Рамзаевой . – М.: Академия, 2003. – 167 с.
32.
Морковкин
В.В.
Учебная
лексикография
как
особая
лингвометодическая дисциплина / В.В. Морковкин // Актуальные проблемы
учебной лексикографии. – М.: Наука, 1977. – С. 28-38.
33.
Обучение русскому языку в школе: учебно-методическое
пособие // Под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. – 224 с.
34.
Орфографический словарь русского языка: словарь / Под ред.
С.Г. Бархударова, С.И. Ожегова, А.Б. Шапиро. – М.: Просвещение, 1999. –
654 с.
35.
Пикалова Н.П. Формирование у младших школьников умения
пользоваться лингвистическими словарями разных типов: Автореф. дисс. ...
канд. пед. наук./ Н.П. Пикалова.– СПб., 2000. – 19 с.
61
36.
Потиха З.А. Лингвистические словари и работа с ними в школе:
Пособие для учителя / З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. – М.: Просвещение, 1987.
– 128 с.
37.
Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная
школа: программы / Сост. Л.А. Вохмянина. – М.: Дрофа, 2018. – 125 с.
38.
Программы четырехлетней начальной школы: программы / Под
ред. Н. Ф. Виноградовой. // Проект «Начальная школа 21 века». – М.:
Просвещение, 2017. – 94 с.
39.
Пряхина Р.Г. Компас в мире слов / Р.Г. Пряхина // Начальная
школа. – 1999. – №3. – С. 8-10.
40.
Репкин В. В. Русский язык. Учебник для 3 класс часть 1: учебник
/ В.В. Репкин. – Харьков-Москва: Инфолайн, 1993. – 132 с.
41.
Репкин В.В. Учебный словарь русского языка: Пособие для 2-5
классов/ В.В. Репкин. – Томск: Пеленг, 1994. – 436 с.
42.
Русская грамматика: научное издание Т.1. / Под ред. Н.Ю.
Шведовой. – М.: Наука, 1980. – 543 с.
43.
Русский язык: учебник для 2 класса четырехлетней начальной
школы / Под ред. Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой – М.: Дрофа, 2017. – 156 с.
44.
Русский язык: учебник для 3 класса четырехлетней начальной
школы / Под ред. Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой – М.: Дрофа, 2017. – 118 с.
45.
Русский язык: учебник для 4 класса четырехлетней начальной
школы / Под ред. Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой – М.: Дрофа, 2017. – 124 с.
46.
Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения:
учебное пособие / Под ред. М. С. Соловейчик. – М.: Академия, 1997. – 219 с.
47.
Русский язык: Учебник для 2 класса четырёхлетней начальной
школы Ч. 1 – 2. / С. В. Иванов, А. О. Евдокимова. – М.: Дрофа, 2017. – 154 с.
48.
Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной
школы Ч. 1 – 2. / С. В. Иванов, А. О. Евдокимова. – М.: Дрофа, 2017. – 198 с.
49.
Русский язык. Энциклопедия: энциклопедия – М.: Дрофа, 2017. –
62
543 с.
50.
Современный русский язык: учебник для филологических
факультетов / Под ред. Н. В. Валгиной. – М.: Логос, 2016. – 289 с.
51.
Современный русский язык: учебник для филологических
факультетов / Под ред. П. А. Леканта. – М.: Высшая школа, 2016. – 389 с.
52.
Сергеев В.Н. Словари - наши друзья и помощники: Кн. для
внеклассного чтения 5-7 кл. / В.Н. Сергеев. – М.: Просвещение, 1994. – 143 с.
53.
Ушаков Д.Н. Орфографический словарь: словарь / Д.Н. Ушаков,
С.Е. Крючков. – М.: Просвещение, 1984. – 208 с.
54.
Ушакова О.Д. Как писать? Две согласные или одна?: словарик
школьника. / О.Д. Ушакова – СПб: Вегас, 2013. – 87 с.
55.
Ушакова О.Д. Как писать? С большой буквы или с маленькой?
Словарик школьника?: словарь / О.Д. Ушакова – СП: Вегас. – 2014. – 95 с.
56.
Ушакова О.Д. Слитно или раздельно? Словарик школьника/
О.Д. Ушакова – СПб: Вегас, 2013. – 106 с.
57.
Шанский Н.М. Содержание работы по русскому языку в школе /
Н.М. Шанский // РЯШ. – 1993. – №4. – С.32-36.
58.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.
Щерба – СПб: Наука, 1974. – 427 с.
59.
Яковлева Т.В. Приемы работы со словарями на уроке русского
языка / Т.В. Яковлева // Предложение и слово. Межвузовский сборник
научных трудов. – Саратов: СГУ, 2002. – С. 827-833.
60. Яковлева Т.В. Работа со словарями на уроках русского языка» /
Т.В. Яковлева // Приложение к журналу «Начальная школа» - «Трибуна
учителя: опыт Белгородчины по развивающему обучению»/ Под ред. М.И.
Волошкиной. – М., 2002. – 318 с.
61. Я познаю мир: Детская энциклопедия: Русский язык / Авторсоставитель В.В. Волина. – М., 1998. – 554 с.
64
Приложение 1
Анкета на выявление уровня сформированности лексикографической
компетенции
1. Если ты не знаешь значения слова или как оно пишется, что ты делаешь?
спрашиваешь у родителей,
спрашиваешь у учителя
смотришь в словарь
2. Какие словари ты знаешь?
3. Пользуешься ли ты словарями? Как часто?
4. Для чего нужны словари?
5. Какие бывают словари?
6. Есть ли у тебя дома словари?
7. Пользуешься ли ты словарями при подготовке домашнего задания?
8. Как быстро найти нужное слово в словаре?
9.Каким
словарем
ты
бы
хотел
научиться
пользоваться?
65
Приложение 2
Перечень заданий с применением словарей
1.
Вставить пропущенные буквы в слова: аб…жур, б…седка,
(в)верх, в…рота, г…лерея, ж…в…пись. завис…ник и др.
2.
Выписать из словаря существительные, прилагательные, глаголы.
3.
По упражнениям составить свой орфографический словарик.
Сравнить с написанием слов в словаре.
4.
Составить рассказ «Как встретить гостей?» с использованием
слов, встречающихся в словаре.
5.
Аналогичное
задание:
составить
рассказ
«На
дороге»
с
использованием слов орфографического словаря.
6.
Как называются воины в разные времена? Для ответа на вопрос
воспользуйся словарем.
7.
Составьте предложения на тему «В лес, по грибы», чтобы в нем
были слова наречия. Написание слов смотри по словарю.
8.
Кто больше подберет слов на указанную букву ( тематика
соответствующая)
9.
Составь предложения со словами из словарика (по выбору).
10.
Вставьте пропущенные слова, пользуясь словарем: Ветер…,
поднималась…метель. Мы изучаем…языки. Папа получил…паспорт.
11.
Реши (составь) кроссворд, пользуясь орфографическим словарем.
12.
Опиши любимых сказочных героев, пользуясь словами из
словаря.
13.
Отредактируй тексты, пользуясь словарем. Подбери подходящие
по смыслу слова.
14.
Составьте рассказ о белом и черном, например, белая бумага и
черный карандаш. Выпиши другие пары слов из словаря и составь с ними
рассказы.
66
15.
Опишите повадки животных с опорой на словарь. Объясните
значение слова повадки, подберите к нему синонимы.
16.
Составьте семейства слов с основами –горь и –слад.
17.
Составь диалог с употреблением слов словаря.
18.
Проведи
комментированный,
объяснительный,
предупредительный диктант на основе слов орфографического словаря.
19.
Проведи контрольный словарный диктант на основе слов
орфографического словаря.
20.
Вспомни пословицы, в которых встречаются словарные слова.
Проверь написание таких слов по словарю.
21.
Составьте рассказ о молнии, употребляя слова-прилагательные,
которые встречаются в орфографическом словаре.
22.
Сравни внешность, характер своих знакомых. Используй слова из
орфографического словарика, запиши их.
23.
Выпиши из художественного произведения те слова, которые, по
твоему мнению, встречаются в орфографическом словаре. Проверь по
словарю.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв