Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Выпускная квалификационная работа 44.03.01. Педагогическое образование
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 1,4 МБ
Enter the password to open this PDF file:
-
1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.01. Педагогическое образование Профиль Начальное образование 4 курса группы 02021202 Гавриленко Дарьи Сергеевны Научные руководители к.п.н., доц. Рождественская Р.Л. БЕЛГОРОД 2016
2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….... 3 Глава 1. Теоретико-методические основы формирования личности младшего школьников в процессе групповой работы на уроках русского языка …………………………………………. 8 1.1. Проблема формирования личности младшего школьника в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях ………………………...…………………………... 1.2. Групповая работа как форма организации 8 учебного сотрудничества младших школьников на уроках русского языка …………………………………………................................. 1.3. Групповая форма работы как средство 16 формирования личности младшего школьника в обучении русскому языку….. 22 Глава 2. Описание экспериментальной работы по формированию личности младшего школьника в процессе групповой работы на уроках русского языка…..………………………… 2.1. Диагностика сформированности личности учащихся экспериментального класса……………………………………….. 2.2. Организация и проведение практической 32 работы 32 по формированию личности младшего школьника на основе использования групповых форм работы на уроках русского языка …..………………………………………………………….. 40 2.3. Обобщение и выводы по формированию личности младшего школьника на основе использования групповых форм работы на уроках русского языка ………………….………...…………... 49 Заключение……………………………….……………………………...…… 59 Библиографический список……………..…………………………..……... 61 Приложения…………………………………………………………………... 65
3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Личностное развитие человека осуществляется на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе, обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность – это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности. Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории личности едины в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются. Формирование личности – это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально- экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. С другой стороны, внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физические факторы. Рассматриваемая нами проблема представлена в работах отечественных педагогов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, Т.Е. Конникова, Н.К. Крупская, Б.В. Куприянов, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И.
4 Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сухомлинский, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова); зарубежных педагогов (Ф.В. Вольтер, И. Кант, Ж.Ж. Руссо); отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлина, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе). Психологи отмечают (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Р.С. Буре, А.В. Запорожец), что совершенствование процесса развития личности младших школьников – важная задача современного образования, которая решается, в основном, благодаря нахождению ребенка в коллективе. В основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) лежит системно- деятельностный метод, который предполагает: воспитание и развитие качеств личности; системообразующий обучающегося на ориентацию компонент основе на результаты Стандарта, усвоения где образования развитие универсальных как личности учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования. Развитие личности младшего школьника предусматривается на каждом уроке, поскольку изучаемый материал, безусловно, направлен, прежде всего, на развитие и воспитание личности каждого обучающегося. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Умение учиться как индивидуальная способность вначале существует лишь в совместной, разделенной между еѐ участниками форме: в форме учебного сотрудничества. Учебное сотрудничество и умение учиться – это начало и конец одной и той же способности. Умеющий учиться – это попросту тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний, умений, навыков – с книгой, кинофильмом, с лектором, коллегой, с любым умелым и знающим человеком. Немаловажным является и сотрудничество обучающихся друг с другом. Групповая работа является одной из самых продуктивных форм
5 организации учебного сотрудничества учащихся. В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые, учительские функции, необходимые для того, чтобы научиться учить себя самостоятельно, для этого ему нужно общение с равными себе, т. е. с детьми. Несмотря на достаточно широкую разработанность, изучение проблемы формирования личности остается актуальным и в современных условиях. Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Формирование личности младшего школьника в процессе групповой работы на уроках русского языка». Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования личности младшего школьника в процессе групповой работы на уроках русского языка. Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования: формирование личности младшего школьника на уроках русского языка. Предмет исследования: педагогические условия формирования личности младшего школьника в процессе групповой работы на уроках русского языка. Гипотеза исследования: формирование личности младшего школьника в процессе групповой работы на уроках русского языка будет эффективным, если: - учебное сотрудничество является основой организации деятельности учащихся на уроках русского языка; - предпочтение отдается групповым формам организации деятельности учащихся на уроках русского языка в соответствии с изучаемым учебным материалом; - учащиеся приобретают навыки социального взаимодействия в соответствии с требованиями ФГОС НОО.
6 Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагает решение следующих теоретических и практических задач: Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу 1. по теме исследования и установить степень разработанности исследуемой проблемы. 2. Изучить педагогический опыт по предмету исследования. 3. Организовать экспериментальную работу по теме исследования в начальных классах. В процессе исследования использовались следующие методы: изучение теории вопроса, изучение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, беседа, эксперимент, анализ продуктов деятельности учащихся моделирование учебного процесса, математическая обработка результатов исследования. База исследования: 2 «А» класс, МБОУ «СОШ № 29 г. Белгорода». Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации педагогических условий, выдвинутых для решения проблемы выпускной квалификационной работы. Материалы исследования могут применяться в практической работе общеобразовательных учреждений. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на научно-практической конференции по итогам НИРС в рамках научной сессии НИУ «БелГУ» – 2015-16 г.г. на заседании секции «Вопросы обучения и воспитания младших школьников в преподавании предметных дисциплин» с докладами по теме исследования; в выступлении с докладом на Всероссийской конференции «Проблемы социализации и индивидуализации личности в образовательном пространстве» (Белгород, 2627 ноября 2015 г.); в публикации тезисов в материалах Всероссийской научно-практической Интернет-конференции с международным участием «Инновационные педагогические технологии в образовательном пространстве» (Белгород, 24 марта 2016 г.). Структура выпускной квалификационной работы определялась
7 логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Теоретико-методические основы формирования личности младшего школьника в процессе групповой работы на уроках русского языка» охарактеризованы педагогические и психологические взгляды на проблему формирования личности в отечественной и зарубежной науке; показано учебное сотрудничество как основа организации деятельности учащихся на уроках русского языка; представлено описание педагогического опыта в организации групповой формы работы как средства формирования личности младшего школьника в обучении русскому языку. Во второй главе «Описание экспериментальной работы по формированию личности младшего школьника в процессе групповой работы на уроках русского языка» представлена диагностика учащихся экспериментального класса по предмету исследования; показана организация практической работы по формированию личности младшего школьника на основе использования групповых форм работы на уроках русского языка; представлены обобщения и выводы по формированию личности младшего школьника на основе использования групповых форм работы на уроках русского языка. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу. Библиографический список состоит из 51 источника. Выпускная квалификационная работа включает в себя 64 страницы. В приложении содержатся материалы практической работы.
8 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1. Проблема формирования личности младшего школьника в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых понятий. Но понятие «личность» не является сугубо психологическим и изучается всеми общественными науками, в том числе философией, социологией, педагогикой и др. Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки. Личность – это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих (Бодалев, 1988). Известный отечественный психолог Л.С. Выготский, много времени посвятил разработке программы и приемов эмпирического исследования психики ребенка. За десять лет интенсивной научной работы в области психологии им было написано свыше 180 работ, среди них такие как "Психология искусства", "Мышление и речь", "Педагогическая психология", "Исторический смысл психологического кризиса".
9 Центральной категорией, которой Выготский уделял первостепенное внимание была категория сознания. Л.С. Выготский искал новый путь в объяснении психических явлений, во многом опираясь на идеи марксизма. Чтобы понять внутренние психические процессы, нужно было выйти за пределы организма, и искать их объяснение в общественных отношениях человека со средой. Его концепция была названа культурно-исторической, потому что интерпретацию сознания и психических процессов можно было вывести только из их развития и становления. Главная идея Л.С. Выготского состояла в утверждении положения о развитии высших психических функций. Они формируются у ребенка в процессе онтогенетического развития в общении со взрослым. Развитие, по Л.С. Выготскому, связано с усвоением культурных знаков, самым совершенным из которых является слово. В связи с проблемой высших психических функций обсуждается феномен натуральных психических функций, которые являются врожденными и непосредственными. Развитие, согласно Л.С. Выготскому, идет по двум линиям. В развитии ребенка представлены оба типа психического развития, которое мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения (Выготский, 1983). Формирование личности, по Л.С. Выготскому, представляет собой процесс культурного развития. Он писал, что можно поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность формируется в результате исторического развития. Показателем личности является соотношение натуральных и высших психических функций. Чем больше в человеке представлено культурное, тем сильнее выражен процесс овладения миром и собственным поведением, тем значительнее личность. Выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев, является организатором науки, создателем теории деятельности. Известны такие его работы, как "Очерк развития психики", "Проблемы развития психики", "Потребности, мотивы и эмоции", "Деятельность. Сознание. Личность".
10 Концепция А.Н. Леонтьева продолжала линию Л.С. Выготского, утверждая роль социальной детерминации в развитии личности. Основой замысел теории личности А.Н. Леонтьева можно понять исходя из решения им основной критической задачи - преодоления натуралистического понимания личности (Леонтьев, 1975). Личность по А.Н. Леонтьеву – внутренний момент деятельности. Ребенок становится личностью лишь как субъект общественных отношений. Понятие личности обычно сопоставляется с понятием индивида. "Понятие "индивид" выражает неделимость, целостность и особенность конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид – продукт филогенетического и онтогенетического развития. Личность – относительно поздний онтогенетического развития продукт человека; общественно-исторического она "производится", и создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности" (Тихомиров, 1983). Структура личности раскрывается им через понятие мотива и деятельности. Он утверждает, что исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека никакой "структуры личности" получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями (Леонтьев, 1975). Единицей анализа личности выступает личностный смысл как отражение в сознании человека отношения мотива к цели. Личностный смысл обычно соотносится с понятием значения. А.Н. Леонтьев утверждает, что значение не может быть использовано как единица анализа личности, поскольку действительность отражается в нем в независимой от индивида, личности форме. "Значение – это то обобщение действительности, которое
11 кристаллизовано, фиксировано в чувственном носителе его – обычно в слове или в словосочетании. Это идеальная, духовная форма кристаллизации общественного опыта…" (Леонтьев, 1975). "Итак, значение – это ставшее достоянием моего сознания … обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже умения как обобщенного "образа действия", нормы поведения и т.д." Выдающийся философ и психолог С.Л. Рубинштейн, занимался проблемами психологии мышления и заложивший методологические основы психологии, автор одного из популярнейших учебников, на котором выросло не одно поколение психологов – "Основы общей психологии", исследователь, энциклопедист (Рубинштейн, 1946). На первых этапах развития отечественной психологии введение понятия личностного принципа было связано с преодолением идей функционализма, преодоления отрыва личности от сознания и деятельности. На этом этапе основной акцент делался на роли деятельности в развитии личности. Чтобы перейти от представления о личности как накопителе отдельных функций к исследованию личности как таковой, нужно было определить структуру личности. Личность как целое, согласно С.Л. Рубинштейну, выражается через триединство: чего хочет человек (потребности, установки), что может (способности, дарования), что есть он сам (потребности и мотивы, закрепленные в характере). Если раньше (в 3040-е г.) понятие личности использовалось для реализации принципа единства сознания и деятельности, то теперь (в 50-е г.) в работах "Бытие и сознание", "Принципы и пути развития психологии" оно соотносится с понятием детерминизма. С помощью этого принципа нужно было показать специфику психической деятельности, не отрывая от связей с другими явлениями материального мира. Сущность детерминизма определяется Рубинштейном через диалектику внешнего и внутреннего. Личность рассматривалась как высший уровень организации материи, как регулятор сознания по
12 отношению к деятельности. Личность и ее психические свойства являются одновременно и результатом, и предпосылкой деятельности. Важным моментом в исследовании личности, по Рубинштейну, являются особенности ее включения в более широкий контекст – не только в деятельность, но и в жизнедеятельность. "Сущность человеческой личности, - говорит Рубинштейн, – находит свое завершающее выражение в том, что она имеет свою историю" (Рубинштейн, 1946). Эта особенность выражается в понятии "субъект жизни". Это – "личность в более высоком плане". "Личностью в подчеркнуто специфическом смысле этого слова является человек, у которого есть своя позиция, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в результате большой сознательной работы" Личность как субъект жизни имеет три уровня организации: 1) психический склад – индивидуальные особенности протекания психических процессов; 2) личностный склад – качества характера и способности; 3) жизненный склад – нравственность, ум, умение ставить жизненные задачи, мировоззрение, активность, жизненный опыт. Особое место в его концепции занимает проблема сознания и самосознания. Рубинштейн противопоставляет свое понимание самосознания идеалистическому, где оно замкнуто на себе. Это понимание самосознания включает отношение к себе, к миру, но не прямое, а опосредованное жизненными проявлениями субъекта, всей жизнью личности. Не сознание вырастает из самосознания, а, наоборот, самосознание проявляется через активность субъекта в отношении к миру. Психолог, психиатр, психотерапевт В.Н. Мясищев, разработал психологию отношений. Он подчеркивал, что система общественных отношений формирует субъективные отношения человека ко всем сторонам действительности. Отношение – одна из форм отражения человеком
13 окружающей его реальности. "Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности" (Мясищев, 1995). Зарубежный педагог Ж.Ж. Руссо выделял три основных фактора формирования личности: природа, люди и окружающие вещи. Природа развивает способности и чувства ребенка, люди учат, как ими пользоваться, а окружающие вещи способствуют обогащению опыта. Определяющим фактором педагог считал природную организацию. Разнообразие умов и дарований создано самой природой, и поэтому не следует изменять характер ребенка или подавлять его природные качества. Их надлежит развивать как можно более. Руссо был противником принуждения по отношению к ребенку, дабы не мешать саморазвитию его природных способностей. Управлять поведением детей он предлагает при помощи «ига необходимости», которое более жестко и неумолимо, чем внешние правила поведения. Главное предназначение воспитания состоит в том, чтобы следовать за саморазвитием детской природы, а высшее искусство наставника - уметь ничего не делать с ребенком. Руссо отрицательно относится к возможностям культуры и общества в формировании человека, так как это искусственные образования, способные извратить человеческую природу (Равкин, 2000). Один из крупнейших французских педагогов Ф.А. Вольтер в разрешении проблемы факторов формирования личности не был оригинален и считал, что человека формирует воспитание, примеры, правительство, под власть которого он попадает, и, наконец, случай. Однако это не помешало философу родить афоризм: «От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах». Конечно, он не сбрасывал со счетов и влияние предрасположенности души, зависящей от органов тела. Склад нашей души, а не наше положение, как утверждал Вольтер, делает человека счастливым. Вопрос о факторах формирования личности занимал и И. Канта.
14 Выдающийся немецкий педагог исходил из того, что важнейший из этих факторов – воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что от природы человек не является добродетельным и имеет лишь задатки совершенного существа. Следовательно, совершенство и добродетель нужно воспитывать. Говоря о воспитании, Кант учитывал некую раздвоенность человека, принадлежащего одновременно к чувственно воспринимаемому (феноменальному) миру и к миру «вещей сама по себе» (ноуменальному). Принадлежность причинности, к первому миру делает т.е. законов природы и его игрушкой установлений внешней общества, принадлежность ко второму обеспечивает его свободу. Задача воспитания состоит в формировании человека, который бы в своей жизни руководствовался не соображениями внешнего порядка, а долгом. Именно поэтому Кант в качестве меры воспитания определяет не сравнение воспитанника с другим человеком, а сравнение с идеей, каким должен быть человек (Дубровина, 1987). Отечественный педагог А.С. Макаренко считал, что формирование личности младшего школьника непосредственно связано с формированием коллектива. Личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях создавая при этом гармонию отношений между младшими школьниками. Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания.
15 Научными исследованиями выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д. (Макаренко, 1988). Выдающийся педагог А.С. Макаренко разработал конкретную программу формирования личности советского человека. Он не только указал, какими именно чертами личности должен обладать коммунистически воспитанный человек, но и то, в каком отношении между собой должны находиться эти черты личности. Во главу угла Макаренко ставил формирование нравственных качеств человека. Он показал, что нравственные черты личности у советского человека имеют принципиально новое содержание и иные психологические особенности, чем те же черты личности у людей буржуазного общества. Он показал, например, что дисциплинированность у советского человека есть «явление нравственное и политическое», что она формируется в процессе достижения общественно важных целей, в процессе совместно организованных усилий, направленных на преодоление трудностей. Такая дисциплинированность предполагает формирование совсем иных качеств личности, чем дисциплинированность, основанная на послушании, прививаемая буржуазной педагогикой. В частности, она снимает противоречие, например, таких антагонистических в буржуазных условиях качеств личности как умение беспрекословно подчиняться и умение приказывать, инициативность и послушание, чувство собственного достоинства и умение общественно осудить свой поступок и т. д. Ведущими чертами личности, формирование которых предусматривалось всякими педагогическими мероприятиями в практике
16 А.С. Макаренко, и на основе которых формировались все другие качества личности ребенка, являлись патриотизм и советский коллективизм. Именно эти качества, пронизывающие любой поступок, любую деятельность, любое переживание воспитанника А.С. Макаренко, и придавали им новый нравственный облик. Соответственно разработанной программе личности он находил и пути ее воспитания. Формирование новых, общественно ценных черт личности он осуществлял в коллективе и через коллектив (Макаренко, 1988). Таким образом, рассмотрев концепции развития личности можно отметить, что отечественные и зарубежные исследователи делают акцент на том, что это процесс «социализации» ребенка в определенной системе отношений и соответственно отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. Кроме того, они рассматривают структуру личности как свойства, обусловливающие «общественно значимое поведение», а так же, индивидуальные биофизические характеристики организма. 1.2. Групповая работа как форма организации учебного сотрудничества младших школьников на уроках русского языка Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения.
17 Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся (Посталюк, 1992). Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества. Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др.). Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как "групповая работа", "совместная учебная деятельность", "совместно-распределенная учебная деятельность", "коллективно- распределенная учебная деятельность", "учебное сотрудничество" и др. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин "учебное сотрудничество" как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием; 2) единством цели; 3) организацией и управлением деятельностью; активности
18 4) разделением функций, действий, операций; 5) наличием позитивных межличностных отношений. Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) учитель – ученик (ученики); 2) ученик – ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах); 3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целом классе; 4) учитель – учительский коллектив. Доктор психологических наук Г.А. Цукерман, добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий – сотрудничество ученика "с самим собой" (а может быть, это справедливо и для учителя) (Цукерман, 1992). При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия учитель - ученик, как правило, дополняется взаимодействием по линии ученик + ученик, что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося, на эффективность его учебной деятельности. В результате убедительно показано, что учебное сотрудничество ученик - ученик как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося. Анализируя в целом специфику учебного сотрудничества с разными людьми на примере его осуществления детьми младшего школьного возраста, Г.А. Цукерман подчеркивает его важные особенности. "Построение учебного сотрудничества со взрослыми требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия. и
19 Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой организации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации. Для того чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно учить детей обнаруживать изменения собственной точки зрения" (Цукерман, 1992, 35). Другими субъектами словами, учебного сотрудничество процесса обучающегося характеризуется с разными особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его организации. Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) свидетельствует о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в частности, в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г.С. Костюк и др., В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова и др.). В работах Х.И. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуникативных умений (Лийметс, 1975). Доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме "учитель-ученик" внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%. Исследования показали также неоднозначность решения вопроса однородности (гомогенности) или разнородности (гетерогенности) состава сотрудничающей группы и преимущества организации внутригруппового сотрудничества по диадному, триадному или общегрупповому принципу. Однако, по данным многих исследований, триада продуктивнее диады (Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Я.А. Гольдштейн, Т.К. Цветкова) и общегруппового (7-12 человек)
20 взаимодействия (Я.А. Гольдштейн), хотя коллективообразующие преимущества группы трудно переоценить (Л.А. Карпенко). Но в любом варианте организации сотрудничества оно эффективнее индивидуальной работы. Характеризуя преимущества триады, Л.В. Путляева и Р.Т. Сверчкова отмечают большую коллегиальность, большую аргументированность (за счет большего, чем в диаде, количества возникающих мыслей), большую контактность и лабильность группы. Существенно, что появление в системе общения третьего лица придает ей новое качество - рефлексивность. Отмеченные преимущества триады важно учитывать при организации образовательного процесса, ибо в практике обучения все еще наиболее распространены индивидуальные и диадные (работа в парах) формы работы при фоновой, часто не точно управляемой, фронтальной работе класса. Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, еще большие (по сравнении с триадной организацией) трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного коллективного субъекта для равно-партнерского сотрудничества с учителем, где формируется коллективной коллективная деятельности деятельность. реализуется в трех При этом планах: принцип установкой обучающихся на коллективное творчество, активным участием каждого учащегося в решении поставленной задачи и выбором каждым учащимся личностно-значимого предмета деятельности в смысле знания средств обозначения этого предмета, способов его выражения и его предпочтения, что обеспечивает индивидуализацию учебного процесса. Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения усилий детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности: - возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания;
21 - растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей; - меньше времени тратится на формирование знаний и умений; - снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; - ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе; - меняется характер взаимоотношений между учениками; - резко возрастает сплоченность класса и взаимоуважение растет одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; - ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; - учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы; - воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений (Цукерман, 1992). Таким образом, групповая работа как форма организации учебного сотрудничества младших школьников на уроках русского языка имеет огромную значимость не только для активизации деятельности обучающихся по изучаемому учебному материалу, но и в формировании личности младшего школьника. Опираясь на исследования современных методистов (М.С. Соловейчик, Г.А. Цукерман) мы охарактеризовали различные формы сотрудничества, организация которых в учебном процессе позволяет осуществить личностно-ориентированный подход с учѐтом индивидуальных возможностей каждого и сформировать важнейшие социальные навыки, значимые для личности ребѐнка.
22 1.11 1.3. Групповая форма работы как средство формирования 1.2личности младшего школьника в обучении русскому языку Передовой опыт учителей начальной школы на современном этапе характеризуется поисками такой организации совместной учебной деятельности учащихся, которая создавала бы наиболее благоприятные условия для включения каждого школьника в активную работу на уроках русского языка. Устный опрос, проверка выполнения письменных домашних и классных самостоятельных работ занимают в учебном процессе до двадцати пяти процентов рабочего времени урока. Но именно здесь ученик чаше всего остается один на один с учителем, отвечая только перед ним за результаты своей личной работы, а класс фактически остается «вне игры». При групповой форме организации учебного процесса в 1 классе на уроках русского языка главным становится выработка умения договориться. Но задания способствуют на развитие у учащихся обобщенных интеллектуальных умений. С этой целью они рекомендуют проводить игры «Однорукие», «Повтори! Дополни! Отличись!». При организации коллективной работы на уроках русского на плечи учителя ложатся хлопоты по подготовке карточек с заданиями, разработка специальных заданий, обучение детей новому для них виду сотрудничества. Эффективно вводить элементы коллективной работы уже с первых дней учебы детей в школе. Детей можно рассадить по группам. Группы формируются за счет определенной расстановки мебели (хотя это необязательно). Группы по содержанию возникают уже позже. Пока группа – это механизм поддержки. Урок остается основной формой организации обучения, сохраняются домашние задания, но носят разнообразный, часто индивидуальный характер (индивидуальные карточкизадания), это снижает возможность перегрузки учащихся. Урок, благодаря старанию учителя, богатому содержанию, сочетанию различных форм
23 работы учащихся, характеру взаимоотношений между учителем и учащимся, приобретает черты нестандартности, мобильности. По удельному весу высказываний, конкретных действий на первый план выходят ученики, учитель ставится как бы дирижером, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности, которая является основным направлением развивающего обучения русскому языку. Необходимо подготовить учащихся к самостоятельной деятельности в нестандартных условиях, а для этого необходимо сформировать у учащихся обобщенные интеллектуальные умения: - анализ сложившейся ситуации и выводы относительно этой ситуации; - видение разных функций одного и того же объекта; - устанавливание связи данного объекта с другими; - выделение в них существенных признаков. Для того, чтобы сформировать умения с большим развивающим эффектом необходима постановка учителем нестандартных учебных задач, и при этом организация коллективного поиска (процесс познания идет «от учеников») (Анохина, 2012). Постановка и решение познавательных задач проблемного характера приобретает особое значение на начальном этапе формирования умения коллективного труда. Содержащееся в них «неизвестное новое» в силу возникающей познавательной потребности выступает перед классом как общая познавательная задача, решение которой становится доступным благодаря объединению индивидуальных усилий, учащихся в процессе совместной работы. В дальнейшем, по мере становления умения «работать коллективно», коллективная работа возникает и в том случае, если общая задача ставится в форме задания, которое может и не иметь проблемного содержания. Привычка к коллективному труду возникает не спонтанно, не приходит сама собою с возрастом учащихся. Формирование навыков коллективного труда требует систематической и целенаправленной организации учебной
24 работы на коллективных началах. При этом очень важно, чтобы коллективная деятельность с самого начала приносила учащимся эмоциональное удовлетворение от самого факта участия в общей работе на уроке. Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств. Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений и навыков молодому поколению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развитие новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать четко принимаемые решения и планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах. Организация группового мыследеятельностного взаимодействия занимает важное место в системе обучения. Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей. В традиции принято учитывать активность учащихся на уроке по поднятым рукам, выступлениям отдельных учащихся перед всем классом. А если ребенок в силу своих психологических особенностей не может пока
25 публично выступать? Где уверенность в том, что дети, внешне принимающие активное участие на уроке, имеют знания по данному материалу? При совместной деятельности проявляется, в первую очередь, активность учащихся в малых группах – там им комфортнее. Учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, но зато в группе он может занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. Учащийся в такой ситуации чувствует себя увереннее, что достаточно важно, особенно на первом этапе обучения (Юшакова, 2010). Рассмотрим первые шаги в обучении работе в группе на уроках русского языка. 1 этап. Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это время закладываются навыки взаимопонимания, ''клише'' для выражения своего мнения, согласия или несогласия. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор. В 1 классе на фронтальную работу может отводиться лишь 10% всего времени. Цель первого года обучения – создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником. Первые недели основное внимание уделяется развитию мелкой моторики, умению вступать в коммуникацию. 2 этап. Парная работа. Существует много видов парной работы на уроках русского языка. Все они сводятся к четырем основным: 1) Работа ''хором'': учащиеся вместе называют первое слово, вместе тянутся за карточкой, вместе называют второе слово. 2) По операциям: 1-й ученик называет слово, 2-й ученик кладет карточку,1-й ученик соглашается или протестует.
26 3) Деление элементов материала: 1-й ученик называет первое слово и кладет первую карточку, 2-й ученик называет второе слово и кладет вторую карточку. 4) 1-й ученик берет на себя всю работу, а 2-й ученик проводит только контроль. Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение. Сначала учитель сам говорит парам, каким образом они должны работать. Позже пары выбирают тот вариант, который им удобнее. Со второй четверти можно начать первые попытки дифференциации. По результатам диагностики выявляются группы читающих детей или ребят с хорошими навыками письма, счета. На некоторых этапах урока эти дети выполняют задания в таких временных группах, а в своих постоянных выступают в роли консультантов. То есть дети учатся выступать с разных позиций – они могут быть и лидерами, и консультантами. Первые полгода осуществляется систематизация имеющихся знаний учащихся. ''Открытие'' нового для основного количества детей происходит в процессе систематизации или коррекции представлений о том или ином процессе. Небольшое количество детей, не имеющих представления о данном явлении, образуют группу и под руководством педагога осуществляет совместное ''открытие''. При этом учитель использует технологию деятельностного подхода. 3 этап. Групповая работа. Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора 2-3 ошибок. Разбирать надо не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия. Рефлексия (для культивирования которой и строится сотрудничество детей) возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия. Поэтому для
27 накопления рефлексивного потенциала группу обязательно надо проводить через разрывы, конфликты. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе. Таким образом, учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект (Юшакова, 2010). Необходимо специально учить детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов. В ходе уроков учитель должен демонстрировать как позитивные образцы взаимодействия (поощрение сработавшихся групп и демонстрация менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия), так и негативные образцы (задача: обнажить. Заострить конфликтную сторону взаимодействия). Негативные образцы помогают классу не только интуитивно нащупать, но и вывести. Осознать нормы и правила взаимодействия как средство предотвратить обиды и другие неприятности, перевести личный, деструктивный конфликт (ссору) в интеллектуальный, конструктивный конфликт (спор). Негативные образцы взаимодействия на первых этапах обучения учитель демонстрирует сам (разыгрывая типичные ситуации, практически никогда не называя имен детей, в чьей работе они наблюдались). Варианты ''негативных'' образцов: 1) Задания с выходом на вопрос: ''Сумели ли дети друг с другом договориться? Прийти к единому мнению?'' 2) Задания с выходом на вопрос: ''что важнее – сделать все правильно и быстро или сделать все по-честному и дружно?''
28 3) Задания с выходом на то, что никогда нельзя соглашаться просто так, необходимо требовать доказательства. Нельзя навязывать свою точку зрения. 4) Задания-ловушки – являются эффективнейшими средствами запуска дискуссий. Задания-ловушки строятся так, чтобы с неизбежностью разделить, поляризовать класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения что эта разница очевидна даже самому эгоцентрическому сознанию. Можно выделить несколько типов заданий-ловушек: 1) Задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос, и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу или сам дает неверные ответ. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно. 2) Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логики. Здесь учителю необходимо знать, что понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения (пример: червяк – змея, корова – теленок). Если подобные задания сразу выносить на общеклассную дискуссию, то эффект от такой работы небольшой. Необходимо вначале организовывать микродискуссии. 3) Задачи, не имеющие решения. Такие задачи воспитывают небуквальное, неисполнительное отношение к заданиям учителя. 4) Задачи с недостающими данными. Также культивируют небуквальное учебное отношение с взрослыми. 5) Ситуации открытого незнания. Такие задания являются центром развития рефлексии – способности знать о своем незнании. Для того, чтобы групповая работа давала желанный развивающий эффект, необходимо учителю отслеживать перераспределение между детьми
29 ролей. Перераспределение, обмен ролями – обязательный принцип организации групповой работы, нацеленный на то, чтобы учить детей различать и координировать свою точку зрения и точку зрения партнеров, согласовывать разные способы действий, учитывать замыслы другого человека (Бабаева, 2014). Рассмотрим общие правила организации групповой работы на уроках русского языка: 1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя ''мелочей'', не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. 2. Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. 3. По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. 4. Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько ''сильный'', сколько терпеливый и доброжелательный партнер. 5. Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. 6. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели. 7. Групповая работа требует перестановки парт. В чем же заключаются положительные моменты групповой работы? 1) Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы.
30 2) Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана. 3) Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же – повышается творческий потенциал. 4) Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике. Дифференцируется не только работа в классе, но и домашняя. 5) При подготовке к занятию учитывается уровень знаний и возможностей каждого школьника. Ребенку не дается не усвоенный им материал в качестве контроля знаний. Он предлагается для наблюдения и дальнейших выводов. Когда выводы сделаны и отработаны, можно их закреплять, а после закрепления – контролировать. Только в этом случае учитель может дать оценку работе. Учитель должен помнить, что важно сохранить стремление ребенка к познанию и развивать его. Таким образом, опыт учителей на современном этапе характеризуется поисками совместной учебной деятельности учащихся, которая создавала бы наиболее благоприятные условия для включения каждого учащегося в активную работу на уроках. Выводы по первой главе Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что в отечественной науке и практике всегда приоритет отдавался коллективистским отношениям, и недооценивалось
31 богатство межличностных отношений. Поэтому теорию и методику коллективного воспитания в формировании личности следует видеть в исторической перспективе. Рассмотрев концепции развития личности можно отметить, что отечественные исследователи делают акцент на том, что это процесс «социализации» ребенка в определенной системе отношений и соответственно отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. Кроме того, они рассматривают структуру личности как свойства, обусловливающие «общественно значимое поведение», а так же индивидуальные биофизические характеристики организма. Учебное сотрудничество характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон – учеников (ученика) – учителя, выступающих в позиции субъектов. На уроках русского языка с использованием групповой работы детям можно и нужно делать то, что на обычных уроках не разрешается – двигаться, говорить, подсказывать. Они учатся помогать, обращаться за помощью друг к другу, что очень важно в учебном процессе, формулировать свою точку зрения, выяснять точку зрения своих партнеров, обнаруживать разницу точек зрения, пытаться разрешить разногласия с помощью логических аргументов. Коллективный способ обучения способствует демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса. Учебное сотрудничество должно занять свое место в ряду других форм сотрудничества для того, чтобы ученики смогли вступать с учителями и со сверстниками в полноценные учебные отношения, выросли критичными, самостоятельными и активными личностями.
32 ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 2.1. Диагностика сформированности личности учащихся экспериментального класса Экспериментальная работа была организована на базе 2 класса МБОУ «СОШ № 29» г. Белгорода. Учитель экспериментального класса – Губкина Юлия Сергеевна. Учащиеся данного класса обучаются по программе «Перспективная начальная школа». Изучение предмета «Русский язык» осуществляется на основе программы и учебников Н.А. Чураковой. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе была организована диагностика по предмету исследования в экспериментальном классе, проведена беседа с учителем для выяснения его деятельности по формированию личности учащихся в процессе групповой работы, а также проведено педагогическое наблюдение за второклассниками в процессе группового общения на уроках русского языка. Формирующий деятельности, этап направленной предполагал на осуществление формирование практической личности младшего школьника на основе использования групповых форм работы на уроках русского языка. Контрольный этап позволил определить эффективность работы, проделанной в экспериментальном классе за период эксперимента. На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи исследования: организовать диагностику и установить уровни
33 сформированности личности учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования; изучить результаты диагностики и распределить учащихся экспериментального класса по группам в соответствии с проведенными методиками. Для установления уровней сформированности личности учащихся экспериментального класса мы использовали следующие методики: 1. Психометрический тест К.Э. Сишора. Определение индекса групповой сплоченности. 2. Методика «Неоконченные предложения» М. Ньюттена в модификации А.Б. Орлова. 3. Методика «Направленность личности» С.Ф. Спичак, А.Г. Синицына. Психометрический тест К.Э. Сишора «Определение индекса групповой сплоченности» использовался для оценки уровней групповой сплоченности класса. Учащимся нужно было выбрать один вариант ответа на предложенные вопросы, который наиболее точно соответствовал их мнению (Приложение 1). Тест К.Э. Сишора позволил выявить наличие у учащихся таких ценностей как: сотрудничество, взаимопомощь, поддержка, желание делать все творчески, уметь найти компромисс, решать поставленные задачи и др. Ответы на каждый вопрос теста оценивались по 5-балльной шкале. На основании ответов учащихся экспериментального класса мы определяли степень групповой сплоченности учащихся, объединив полученные результаты по всем вопросам теста. Полученные результаты мы поместили в таблицу 2.1. (Приложение 1) На основании характеристики каждого уровня, представленной в методике, мы выделили высокий, средний и низкий уровни групповой сплоченности экспериментального класса.
34 Высокий уровень – 16 и выше баллов: сплоченный коллектив тот, где бескорыстно приходят на помощь, делают все, чтобы принести пользу людям (одноклассникам). Средний уровень – от 10 до 15 баллов: хотя коллектив и сплочен, но бывают моменты, когда не всегда хватает сил у некоторых членов группы подчиниться коллективным требованиям. Низкий уровень – от 0 до 9 балла: ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом. Таким образом, мы установили, что высокий уровень групповой сплоченности показали 6 учащихся (33%), средний уровень был обнаружен у 7 учащихся (39%), низкий у 5 учащихся (28%). Для определения мотивацию учения младших школьников мы воспользовались методикой «Неоконченные предложения» М. Ньюттена в модификации А.Б. Орлова. Методика представляет собой анкету с неоконченными предложениями. Учащимся нужно было прочитать внимательно каждое предложение, придумать к нему продолжение и записать его. Данная методика позволила выявить положительное или отрицательное отношение к основным показателям мотивации учения: - Первый показатель – вид личностно значимые деятельности учащегося. Учащийся проявляет положительно отношение по отношению к учебе, игре с друзьями и труду; - Второй показатель – личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родители, влияющие на отношение учащегося к учению); - Третий показатель – знак отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии;
35 - Четвертый показатель – отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию. Полученные результаты мы поместили в таблицу 2.2. (Приложение 2) В ходе обработки ответов учащихся мы установили, какая мотивация учения у учащихся (положительная или отрицательная). На основании характеристики каждого показателя, представленной в методике, мы выделили высокий, средний и низкий уровни мотивации учения экспериментального класса (Приложение 2). Высокий уровень – по всем четырем показателям у учащихся положительная мотивация учения. Средний уровень – учащиеся показали положительное отношение только к трем значимым показателям мотивации учения, в основном наблюдается отрицательное отношение к учению. Низкий уровень – учащиеся показали положительное отношение к двум или одному показателю мотивации учения, в основном отрицательное отношения учащийся проявляет к учению и к конкретным учебным предметам. Таким образом, мы установили, что высокий уровень мотивации учения показали 6 учащихся (33%), средний уровень был обнаружен у 7 учащихся (39%), низкий у 5 учащихся (28%). Для определения личностной направленности учащихся была использована методика «Направленность личности» С.Ф. Спичак, А.Г. Синицына. Данная методика позволила выявить следующие направленности личности: - направленность на себя (Я); - направленность на общение (О); - направленность на дело (Д). Обработка результатов производилась нами в следующем порядке. Мы подсчитали количество ответов с одинаковыми буквенными обозначениями
36 по всем вопросам и определили преобладающую направленность личности, исходя из того, что ответы с буквой: А – обозначает направленность на собственную личность; Б – указывает на общение с другими людьми; В – на деловую активность. Полученные результаты мы поместили в таблицу 2.3. (Приложение 3) В ходе обработки ответов учащихся мы установили, каков уровень направленности личности у учащихся. На основании характеристики каждой направленности, представленной в методике (Приложение 3), мы выделили высокий, средний и низкий уровни направленности личности экспериментального класса. Высокий уровень – у учащегося данного уровня преобладает направленность на дело (Д). Данный уровень выражается высоким проявлением деловой активности учащихся. Особое внимание учащиеся уделяют в первую очередь учебе и помощи взрослым. Средний уровень – у учащихся данного уровня преобладает направленность на общение (О). Для учащиеся наиболее важным является общение со сверстниками. Низкий направленность уровень на – себя у учащихся (Я). данного Преобладают уровня мотивы преобладает собственного благополучия, стремлением к личному первенству, престижу. Такой учащийся чаще всего бывает, занят самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует, на потребности окружающих его людей. Таким образом, мы установили следующие уровни направленности личности у учащихся экспериментального класса: - высокий – 5 учащихся (28%), - средний уровень – 8 учащихся (44%), - низкий был установлен у 5 учащихся (28%). Для установления уровней сформированности личности учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования
37 полученные результаты по всем проведѐнным методикам мы поместили в таблицу 2.4. Таблица 2.4. Уровни сформированности личности учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе исследования № п/п Список класса Результаты проведенных методик Тест К.Э. Сишора «Неоконченные предложения» «Направленность личности» Уровни сформированности личности учащихся Выс Сред Низ 1. Ульяна А. Низкий Средний Низкий + 2. Артем Б. Низкий Низкий Низкий + 3. Анна Б. Средний Средний Высокий 4. Максим Б. Низкий Низкий Средний + 5. Илья Г. Средний Низкий Низкий + 6. Иван В. Средний Высокий Средний 7. Полина Р. Высокий Высокий Средний + 8. Аделина К. Высокий Средний Высокий + 9. Иван П. Средний Высокий Высокий + 10. Настя С. Высокий Высокий Средний + 11. Артем П. Низкий Средний Средний 12. Максим Щ. Низкий Низкий Низкий 13. Женя С. Высокий Средний Средний + 14. Дима А. Средний Низкий Средний + 15. Мария Ф. Высокий Высокий Высокий 16. Мария И. Средний Средний Низкий + 17. Карина Ш. Высокий Средний Средний + 18. Никита Н. Средний Высокий Высокий Итого количество учащихся в% + + + + + + 6 33% 7 39% 5 28%
38 Для определения уровня сформированности личности учащихся экспериментального класса мы разработали следующие критерии: 1. Высокий уровень – ученик обладает высоким уровнем познавательных мотивов, ориентируется на интересы и потребности других людей, бескорыстно приходит на помощь другим; делает всѐ, чтобы принести пользу людям (одноклассникам). Личность такого ученика направлена на трудовые интересы и непосредственно на общение со значимыми для них субъектами (учителем, одноклассниками, родителями), которые влияют на отношение учащегося к учению. По всем показателям методики М. Ньюттена такой учащийся показывает положительное отношение к учению. В классе ребенок чувствует себя хорошо и спокойно, у него много друзей, к которым он может обратиться при возникновении каких-либо проблем или затруднений в обучении; ученику небезразлично как к нему относится класс. 2. Средний уровень – ученик достаточно благополучно чувствует себя в школе, однако он чаще всего стремится к реализации собственных интересов с учетом интересов других. Учащийся считает, что одноклассники его не всегда понимают, в классе ребенок чувствует себя неуютно и скучно, у него мало друзей, чаще за помощью при возникновении каких-либо проблем или затруднений в обучении ученик обратиться к учителю. Ученику хочется, чтобы к нему относились в классе с большим уважением. Их личность направлена в небольшой мере на общение и в большинстве случаев на собственную личность. Отношение к учению отрицательное. 3. Низкий уровень - ученик посещает школу неохотно, стремится к реализации собственных интересов без учета интересов других. Учащийся по своей инициативе редко приходит на помощь друг другу, существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом. Личность учащегося направлена только на себя. В основном отрицательное отношение учащийся проявляет к учению и к конкретным учебным предметам.
39 Таким образом, мы выяснили, что высокий уровень сформированности личности был установлен у 6 учащихся (33%); средний уровень показали 7 учащихся (39%); низкий обнаружен у 5 учащихся (28%). Для наглядного представления результатов диагностики на констатирующем этапе мы разработали следующую диаграмму (Рис.2.1). 40% 35% 30% 39% 33% 28% 25% 20% 15% 10% 5% 0% высокий средний низкий Рис. 2.1. Уровни сформированности личности учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе Учитывая полученные данные констатирующего этапа исследования, мы пришли к выводу, что необходима организация целенаправленной работы в экспериментальном классе для того, чтобы добиться положительных результатов в формировании личности младших школьников в процессе групповой работы на уроках русского языка. Таким образом, исследование на констатирующем этапе позволяет нам утверждать, что каждому учащемуся присущ индивидуальный путь развития. Определить и спрогнозировать его уровни и темп развития помогает педагогическое наблюдение. В свою очередь, информация, полученная о каждом ребенке в ходе диагностических исследований, позволяет правильно построить воспитательную и учебную работу по формированию его
40 личности в процессе групповой работы. 2.2. Организация и проведение практической работы по формированию личности младшего школьника на основе использования групповых форм работы на уроках русского языка Организация и проведение экспериментальной работы осуществлялась на базе 2 «А» класса МБОУ «СОШ №29» г. Белгорода им. Д.Б. Мурачева. Учащиеся обучаются по программе ««Перспективная начальная школа». Изучение предмета «Русский язык» осуществляется по программе и учебникам, авторами которых являются М.Л. Каленчук, Н.А. Чуракова, Т.А. Байкова. На формирующем этапе нами были поставлены следующие задачи: 1) организовать работу по формированию личности младшего школьника на основе использования групповых форм работы на уроках русского языка; 2) разработать уроки русского языка по проблеме исследования и апробировать положения гипотезы. Работа на формирующем этапе строилась в соответствии с положениями, выдвинутыми в гипотезе исследования. За основу организации учебного процесса мы взяли учебное сотрудничество в виде организации групповой работы, которая планировалась и проводилась в строгом соответствии с изучаемой на уроке учебной темой. Предлагая учащимся экспериментального класса групповую работу, мы старались подбирать такие задания, которые бы содействовали приобретению учащимися навыков социального взаимодействия в соответствии с требованиями ФГОС НОО. В качестве примера приведѐм несколько фрагментов уроков русского языка.
41 Фрагмент 1. Тема урока «Правописание парных согласных на конце слова». Задачи: содействовать усвоению правила правописания парных согласных на конце слова; формированию умений решать графикокаллиграфические задачи; уточнению и активизации словаря учащихся; развитию орфографической зоркости; воспитанию активного отношения к приобретаемым умениям на уроке; принятию участия в групповой работе; формированию умений договариваться и приходить к единому решению; формулировать собственное мнение и позицию. Ход фрагмента урока. Этап урока. Первичное усвоение новых знаний. - Сегодня я предлагаю вам побывать в роли учѐных-языковедов. Но, прежде чем мы приступим к исследованию, мы должны убедиться действительно ли существует проблема в правописании парной согласной в корне слова. - Давайте изучим произношение и написание слов самолёт и садовод. - Разделитесь на 2 группы. 1 группа выполнит звуко-буквенный разбор этих слов, а 2 группа отыщет их в орфографическом словаре. (Работа в группах. Проверка результатов. Лидеры групп дают ответы). (В слове самолёт на конце пишется буква «Т»). - Сделайте вывод. (Написание слова «самолёт» совпадает с произношением). (В слове садовод на конце пишется буква «Д»). - Сделайте вывод. (Написание расходится с произношением). - О чѐм это говорит? (О том, что парные согласные в корне слова надо проверять). - Давайте попробуем провести работу над словом садовод и выявить случаи, когда написание не расходится с произношением. - Разделитесь на группы. 1 группа самостоятельно подбирает однокоренные слова, а 2 группа использует для этого школьный
42 словообразовательный словарь. (Работа в группах. Чтение слов. Анализ произношения и написания.) - Что в написании слов могло повлиять на изменение в произношении? (После парного согласного появилась гласная буква). - Что вы помните о правописании корней в родственных словах? (Все корни в родственных словах пишутся одинаково). - Можно ли подобранные вами слова считать проверочными? Почему? - Каким образом мы получили проверочные слова? (Подбирали однокоренные слова, изменяли форму слова). - Какова главная особенность этих проверочных слов? (После согласной стоит гласная). - Сформулируйте правило проверки написания парной согласной в корне слова. Методический комментарий к фрагменту: на этапе первичного усвоения новых знаний дети учатся правописанию парных согласных на конце слова. Работа в группах способствовала формированию следующих личностных качеств: отстаивать свою точку зрения, убеждать в своей правоте, доказывать в корректной форме несостоятельность мнения своего одноклассника, а также содействовала воспитанию убеждѐнности в необходимости сотрудничества в процессе совместного выполнения задач. Полный конспект урока представлен в приложении (Приложение 4). Фрагмент 2. Тема «Состав слова. Повторение». Задачи: содействовать умению распознавать однокоренные слова, находить в слове корень, приставку, суффикс, окончание и основу; отработке навыка образования новых слов с помощью приставки и суффикса; формированию положительной мотивации учения; Ход фрагмента урока. Этап урока. Первичное усвоение новых знаний. - Разделитесь на 4 группы. (Раздается раздаточный материал)
43 - Найдите в каждой группе слов лишнее, т.е. отличающееся от других слов группы по своему составу. (Учитель подсказывает ученикам, что это задание связано с изучаемой темой) - Возможные группы слов: I группа – забег, заплыв, закон, запуск (лишнее слово – закон, в нем нет приставки); II группа – чайник, кофейник, молочник, веник (лишнее слово веник, в нем нет суффикса, оно, в отличие от других слов не образовано суффиксальным способом); III группа – посмотрит, победит, подумает, погрустит (лишнее слово победит, в нем нет приставки, оно не образовано приставочным способом); IV группа – косточка, шапочка, звѐздочка, ленточка (лишнее слово шапочка, единственное слово, образованное не с помощью суффикса – очк-, а с помощью суффикса – к- (к//оч) от слова шапка. Каждая группа записывает оставшиеся три слова и разбирает их по составу. - Что объединяет слова в каждой группе? Назовите как можно больше признаков. I группа – берег, ветер, свет, воздух. (У всех слов нулевые окончания, нет суффиксов и приставок, основа слов равна корню, все слова – имена существительные). II группа – солдатики, песенка, беленький, избушка, чѐрненький. (Во всех словах есть суффиксы, при этом все суффиксы имеют уменьшительноласкательное значение, слова образованы суффиксальным способом, основа состоит из корня и суффикса). III группа – ледоход, ледокол, самолет, снегоход, снегопад, листопад. (Во всех словах два корня, образованы способом сложения, во всех словах соединительная гласная о, нулевое окончание, основа состоит из двух корней, все слова – имена существительные).
44 IV группа – придорожный, приморский, пригородный, прибрежный. (Слова образованы приставочно-суффиксальным способом, основа состоит из приставки, корня и суффикса, во всех словах приставка при-, все слова имена прилагательные). Методический комментарий к фрагменту: на этапе первичного усвоения новых знаний дети учатся разбирать слова по составу. Работая в группах, учащиеся при выполнении заданий учатся высказывать свою точку зрения, выслушивать мнение своих одноклассников, помогать своим товарищам в выполнении задания, если у них что-то не получается. Происходит интенсивное установление дружеских контактов, возникает настоящее сотрудничество школьников: дети оказывают помощь друг другу, осуществляют взаимоконтроль, что является одним из важнейших качеств личности. Полный конспект урока представлен в приложении (Приложение 5). Фрагмент 3. Тема «Мягкий знак на конце существительных после шипящих». Задачи: содействовать умению распознавать имена существительные женского и мужского рода с шипящим звуком на конце; формировать орфографическое умение правильно писать существительные мужского и женского рода с шипящими на конце (в начальной форме); расширять словарный запас учащихся. Ход фрагмента урока. Этап урока. Закрепления полученных знаний. - Разделитесь на 4 группы. (Раздается раздаточный материал) - Составьте пословицы из слов. 1 группа: человек, не, лож(?), красит (Ложь человека не красит). 2 группа: на, хороша, вещ(?), своем, всякая, месте (Всякая вещь хороша на своем месте). 3 группа: половина, товарищ(?), дороги, умный. (Умный товарищ – половина дороги).
45 4 группа: лапти, реч(?), плести, не, вести (Речь вести – не лапти плести). - Объясните значение пословиц. - Как вы написали существительные с шипящим на конце слова? - Каким правилом пользовались? (Существительные женского рода пишутся с мягким знаком на конце, существительные мужского рода пишем без мягкого знака) Методический комментарий к фрагменту: на этапе закрепления полученных знаний у учащихся проверяется умение правильно писать существительные мужского и женского рода с шипящими на конце. Групповая форма работы на данном уроке создаѐт благоприятные условия для включения всех школьников в активную работу на уроке. Учащиеся, в процессе групповой работы участвуют в диалоге, высказывают свою точку зрения. В ходе этого формируются важнейшие личностные качества учащихся: терпеливость – учатся выслушивать и понимать точку зрения других; дружелюбие – помощь одноклассникам в выполнении задания, усердность – выполняют различные роли в группе, сотрудничают в совместном решении проблемы. Полный конспект урока представлен в приложении (Приложение 6). Фрагмент 4. Тема «Как находить корень в слове». 2 класс. Задачи: содействовать формированию умения находить в тексте однокоренные слова, отличать их от слов с корнями – омонимами; формированию умения работать со словообразовательным словарем, с Толковым словарем; развивать критическое мышление, речь, орфографическую зоркость, внимание, умения ставить учебные цели, анализировать, обобщать полученные знания; воспитывать умение общаться, работать в парах, группах, проявлять интерес к родному языку. Ход фрагмента урока. Этап урока. Первичное усвоение новых знаний.
46 Учитель вместе с детьми составляет план работы и знакомит учащихся с рабочим листом для группового исследования. - Как мы можем найти ответ на поставленный вопрос? С какими словами мы будем работать сегодня? (С родственными словами) Работа в группах по предложенному плану: 1. Прочитайте предложения, допишите слова. 2. Выпишите в столбик однокоренные слова. 3. Подберите к ним ещѐ однокоренные слова. 4. Обозначьте корень. 5. Сделайте заключение об особенностях корней в данных словах. 6. Выполните проверку по словообразовательному словарю. Учащиеся работают по группам, выполняя задания. Рабочий лист группы №1: 1. Ракета летит вбез…ном космосе. Рабочие чинили …овод. Ребята делали …ного змея. 2. В стручке сидели …ины. Мама сварила …овый суп. Воздух горох Заключение ____________________________________________ Рабочий лист группы №2: 1. Девочка …ала в парке. Спортсмены вышли на …овую дорожку. Лучик легко про…ал по стене. 2. …атель машины заглох. По дороге …ались грузовики. …ение по мосту было закрыто. Бег двигатель Заключение __________________________________________ Рабочий лист группы №3: В доме …ала музыка. Можно послать другу …овое письмо. Про…ал резкий сигнал. Звук Заключение ____________________________________________
47 Рабочий лист группы №4: 1. Маленькая …ка нахохлилась. Ворона подлетела к …ьему домику. Это тетрадь Игоря …ына. 2. Бианки писал рассказы о лесных …ах. Прокралась лиса в …ник. Синица птица Заключение ____________________________________________ Рабочий лист группы №5: 3. Мальчики пошли на пруд…ить рыбу. Я хорошо …ю мяч. Рыбаки принесли у… домой. Ловить Заключение ____________________________________________ - Что вы сделали, чтобы выделить корень? Что вы заметили? На какие группы можно разделить выписанные вами родственные слова? Каждая группа представляет результаты своей работы. - Что вы сделали, чтобы выделить корень? - Что вы заметили? По ходу отчета групп учитель фиксирует на отдельном листе случаи чередования, которые выделила каждая группа. После отчѐта групп учитель обращает внимание на выделенные случаи чередования согласных в корне. - На какие группы можно разделить выписанные вами родственные слова? Первая группа: чередование х\ш Вторая группа: чередование г\ж Третья группа: чередование к\ч Четвѐртая группа: чередование ц\ч Пятая группа: чередование в\вл Учащиеся записывают в тетрадь по одному примеру для каждого случая. Методический комментарий к фрагменту: на этапе первичного усвоения новых знаний учащиеся учатся находить корень в словах,
48 подбирать к словам родственные слова. В данный этап включена групповая форма работы, которая способствует повышению интереса учащихся к изучению темы урока, мотивирует их деятельность. В ходе диалога учащиеся сотрудничают друг с другом, решают поставленные перед ними учебные задачи. Дети учатся формулировать свою точку зрения, выслушивать мнение одноклассников и приходить к единому решению. На данном уроке формируются важнейшие доброжелательность, качества терпеливость, личности младших школьников: ответственность, вежливость, взаимопомощь. Полный конспект урока представлен в приложении (Приложение 7). Основная цель включения групповой работы на данных уроках – развивать мышление учащихся, то есть развивать умение думать. Важно научить учащихся учиться вместе, чтобы новые знания открывали совместными усилиями, обдумывали, решали проблемы сообща. На уроках с применением групповой формы работы решается ряд учебных и воспитательных задач: - возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания; - учащиеся получают удовольствие от занятий, комфортно чувствуют себя на уроке; - возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; - меняется характер взаимоотношений между детьми (исчезают безразличие, агрессия, прибавляются теплота и человечность); - возрастает сплочѐнность класса; - растет самокритичность (ребенок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует); - учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся (учитывать их взаимные склонности,
49 способности, темп работы при деление класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности). Совместная работа детей на уроке дает каждому эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие учащиеся не способны включиться в общую работу класса. При совместной работе выявляются положительные качества детей, которые требуются для успешного контакта с другими людьми: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость, взаимопомощь. Учащиеся учатся помогать друг другу, обращаться за помощью друг к другу, что очень важно в учебном процессе, формулировать свою точку зрения, выяснять точку зрения своих партнеров, обнаруживать разницу точек зрения, пытаться разрешить разногласия с помощью логических аргументов. Коллективный способ обучения способствует демократизации и гуманизации учебно- воспитательного процесса. Таким образом, в ходе формирующего этапа исследования мы установили, что учителю в стремлении сформировать личность младшего школьника необходимо ориентироваться на те требования, которые выдвигает современный Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). Мы убедились в том, что применение на уроках русского языка групповых форм работ способствуют формированию личности младшего школьника и мотивирует их деятельность, подчеркивая значимость изучаемого на уроке учебного материала. 2.3. Обобщение и выводы по формированию личности младшего школьника на основе использования групповых форм работы на уроках русского языка
50 На контрольном этапе были поставлены следующие задачи исследования: 1) организовать проверку сформированности личности в процессе групповой работы на уроках русского языка у учащихся на контрольном этапе; 2) установить динамику в развитии личности учащихся экспериментального класса и сделать выводы. Для выявления уровня сформированности личности в процессе групповой работы на уроках русского языка у учащихся на контрольном этапе мы использовали следующие методики: 1. Психометрический тест К.Э. Сишора. Определение индекса групповой сплоченности. 2. Методика «Неоконченные предложения» М. Ньюттена в модификации А.Б. Орлова. 3. Методика «Направленность личности» С.Ф. Спичак, А.Г. Синицына. Психометрический тест К.Э. Сишора «Определение индекса групповой сплоченности» использовался для оценки уровней групповой сплоченности класса. Учащимся нужно было выбрать один вариант ответа на предложенные вопросы, который наиболее точно соответствовал их мнению (Приложение 1). Тест К.Э. Сишора позволил выявить наличие у учащихся таких ценностей как: сотрудничество, взаимопомощь, поддержка, желание делать все творчески, уметь найти компромисс, решать поставленные задачи и др. Ответы на каждый вопрос теста оценивались по 5-балльной шкале. На основании ответов учащихся экспериментального класса мы определяли степень групповой сплоченности учащихся, объединив полученные результаты по всем вопросам теста. Полученные результаты мы поместили в таблицу 2.5. (Приложение 8) На основании характеристики каждого уровня, представленной в
51 методике, мы выделили высокий, средний и низкий уровни групповой сплоченности экспериментального класса. Высокий уровень – 16 и выше баллов: сплоченный коллектив тот, где бескорыстно приходят на помощь, делают все, чтобы принести пользу людям (одноклассникам). Средний уровень – от 10 до 15 баллов: хотя коллектив и сплочен, но бывают моменты, когда не всегда хватает сил у некоторых членов группы подчиниться коллективным требованиям. Низкий уровень – от 0 до 9 балла: ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом. Таким образом, мы установили следующие уровни групповой сплоченности: - высокий уровень – 10 учащихся (56%); - средний уровень – 6 учащихся (33%); - низкий уровень – 2 учащихся (11%). Для определения мотивации учения младших школьников мы воспользовались методикой «Неоконченные предложения» М. Ньюттена в модификации А.Б. Орлова. Методика представляла собой анкету с неоконченными предложениями. Учащимся нужно было прочитать внимательно каждое предложение, придумать к нему продолжение и записать его. Данная методика позволила вывить положительное или отрицательное отношение к основным показателям мотивации учения: - Первый показатель – вид личностно значимые деятельности учащегося. Учащийся проявляет положительно отношение по отношению к учебе, игре с друзьями и труду; - Второй показатель – личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родители, влияющие на отношение учащегося к учению);
52 - Третий показатель – знак отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии; - Четвертый показатель – отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию. Полученные результаты мы поместили в таблицу 2.6. (Приложение 9) В ходе обработки ответов учащихся мы установили, какая мотивация учения у учащихся (положительная или отрицательная). На основании характеристики каждого показателя, представленной в методике (Приложение 2), мы выделили высокий, средний и низкий уровни мотивации учения экспериментального класса. Высокий уровень – по всем четырем показателям у учащихся положительная мотивация учения. Средний уровень – учащиеся показали положительное отношение только к трем значимым показателям мотивации учения, в основном наблюдается отрицательное отношение к учению. Низкий уровень – учащиеся показали положительное отношение к двум или одному показателю мотивации учения, в основном отрицательное отношения учащийся проявляет к учению и к конкретным учебным предметам. Таким образом, мы установили следующие уровни мотивации учения: - низкий уровень – 9 учащихся (50%); - средний уровень – 6 учащихся (33%); - низкий – 3 учащихся (17%). Для определения личностной направленности учащихся была использована методика «Направленность личности» С.Ф. Спичак, А.Г. Синицына. Данная методика позволила выявить следующие направленности личности: - направленность на себя (Я); - направленность на общение (О); -
53 направленность на дело (Д). Обработка результатов производилась нами в следующем порядке. Мы подсчитали количество ответов с одинаковыми буквенными обозначениями по всем вопросам и определили преобладающую направленность личности, исходя из того, что ответы с буквой: А – обозначает направленность на собственную личность; Б – указывает на общение с другими людьми; В – на деловую активность. Полученные результаты мы поместили в таблицу 2.7. (Приложение 10) В ходе обработки ответов учащихся мы установили, каков уровень направленности личности у учащихся. На основании характеристики каждой направленности, представленной в методике (Приложение 3), мы выделили высокий, средний и низкий уровни направленности личности экспериментального класса. Высокий уровень – у учащегося данного уровня преобладает направленность на дело (Д). Данный уровень выражается высоким проявлением деловой активности учащихся. Особое внимание учащиеся уделяют в первую очередь учебе и помощи взрослым. Средний уровень – у учащихся данного уровня преобладает направленность на общение (О). Для учащиеся наиболее важным является общение со сверстниками. Низкий направленность уровень на – себя у учащихся (Я). данного Преобладают уровня мотивы преобладает собственного благополучия, стремлением к личному первенству, престижу. Такой учащийся чаще всего бывает, занят самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует, на потребности окружающих его людей. Таким образом, мы установили следующие уровни направленности личности у учащихся экспериментального класса: - высокий уровень – 9 учащихся (50%); - средний уровень – 7 учащихся (39%); - низкий уровень – 2 учащихся (11%). Для установления уровней сформированности личности учащихся
54 экспериментального класса на контрольном этапе исследования полученные результаты по всем проведѐнным методикам мы поместили в таблицу 2.8. Таблица 2.8. Уровни сформированности личности учащихся экспериментального класса на контрольном этапе исследования № п/п Список класса Результаты проведенных методик Тест К.Э. Сишора «Неоконченные предложения» «Направленность личности» Уровни сформированности личности учащихся Выс Сред Низ 1. Ульяна А. Средний Средний Средний 2. Артем Б. Низкий Низкий Низкий 3. Анна Б. Высокий Высокий Высокий 4. Максим Б. Низкий Низкий Низкий + 5. Илья Г. Средний Низкий Низкий + 6. Иван В. Высокий Высокий Высокий + 7. Полина Р. Высокий Высокий Средний + 8. Аделина К. Высокий Высокий Высокий + 9. Иван П. Средний Высокий Высокий + 10. Настя С. Высокий Высокий Средний + 11. Артем П. Средний Высокий Высокий + 12. Максим Щ. Средний Средний Средний 13. Женя С. Высокий Средний Высокий 14. Дима А. Средний Средний Средний 15. Мария Ф. Высокий Высокий Высокий 16. Мария И. Средний Средний Средний + 17. Карина Ш. Высокий Средний Средний + 18. Никита Н. Высокий Высокий Высокий Итого количество учащихся в% + + + + + + + + 10 56% 5 27% 3 17%
55 Для выявления уровня сформированности личности учащихся экспериментального класса нами были разработаны следующие критерии: 1. Высокий уровень – у учащегося преобладает высокое наличие познавательных мотивов, он ориентируются на интересы и потребности других людей. Учащийся бескорыстно приходит на помощь, делает всѐ, чтобы принести пользу людям (одноклассникам). Личность направлена на трудовые интересы и непосредственно на общение со значимыми для него субъектами (учителем, одноклассниками, родителями), которые влияют на отношение учащегося к учению. По всем показателям методики М. Ньюттена учащийся показывает положительное отношение к учению. В классе ребенок чувствует себя хорошо и спокойно, у него много друзей, к которым он может обратиться при возникновении каких-либо проблем или затруднений в обучении; ученику небезразлично как к нему относится класс. 2. Средний уровень – ученик достаточно благополучно чувствует себя в школе, однако он чаще всего стремится к реализации собственных интересов с учетом интересов других. Учащийся считает, что одноклассники его не всегда понимают, в классе ребенок чувствует себя неуютно и скучно, у него мало друзей, чаще за помощью при возникновении каких-либо проблем или затруднений в обучении ученик обратиться к учителю. Ученику хочется, чтобы к нему относились в классе с большим уважением. Их личность направлена в небольшой мере на общение и в большинстве случаев на собственную личность. Отношение к учению отрицательное. 3. Низкий уровень - ученик посещает школу неохотно, стремится к реализации собственных интересов без учета интересов других. Учащийся по своей инициативе редко приходит на помощь друг другу, существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом. Личность учащегося направлена только на себя. В основном отрицательное отношение учащийся проявляет к учению и к конкретным учебным предметам. Таким образом, на основе результатов констатирующего этапа, мы
56 выяснили, что высокий уровень сформированности личности наблюдается у 10 учащихся (56%); средний уровень у 5 учащихся (27%); низкий у 3 учащихся (17%). Для установления уровней сформированности личности экспериментального класса мы сравнили результаты констатирующего и контрольного этапов и разработали следующую диаграмму (Рис.2.2.). Рис. 2.2. Уровни сформированности личности учащихся экспериментального класса на контрольном этапе На диаграмме сформированности наглядно личности представлено, учащихся что высокий экспериментального уровень класса значительно повысился, а средний и низкий уровни уменьшились. Таким образом, проведенная экспериментальная работа в начальных классах позволила подтвердить предположения, выдвинутые в гипотезе исследования. Учитывая полученные данные контрольного этапа исследования, мы пришли к выводу, что с помощью организации целенаправленной работы в экспериментальном классе мы добились
57 положительных результатов в формировании личности младших школьников в процессе групповой работы на уроках русского языка. Выводы по второй главе Таким образом, экспериментальная работа по формированию личности младшего школьника включала в себя: - диагностику по предмету исследования в экспериментальном классе; - организацию и проведение практической деятельности, направленной на формирование личности младшего школьника на основе использования групповых форм работы на уроках русского языка; - установление уровней сформированности личности экспериментального класса. Экспериментальная работа проводилась на базе 2 «А» класса МБОУ «СОШ № 29» г. Белгорода им. Д.Б. Мурачева. В эксперименте приняли участие 18 учеников. Второклассники обучаются по образовательной программе «Перспективная начальная школа». Изучение предметной дисциплины «Русский язык» осуществляется на основе программы и учебников, разработанных М.Л. Каленчук, Н.А. Чураковой, Т.А. Байковой. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Экспериментальная работа проводилась на основе выдвинутой нами гипотезы. В ходе констатирующего этапа были установлены исходные уровни сформированности личности учащихся экспериментального класса. Выяснилось, что высокий уровень был обнаружен у 6 учащихся (33%); средний у 7 учащихся (39%), низкий у 5 учащихся (28 %).
58 Таким образом, первичная диагностика показала необходимость организации целенаправленной работы по формированию личности младшего школьника экспериментального класса. В ходе формирующего этапа эксперимента мы использовали на уроках русского языка групповые формы работы, способствующие формированию личности младшего школьника. В контрольном этапе эксперимента мы получили следующие результаты: высокий уровень был установлен у 10 учащихся (56%); средний у 5 учащихся (27%), низкий у 3 учащихся (17 %). Контрольный этап позволил зафиксировать уровни сформированности личности учащихся экспериментального класса. Полученные результаты эмпирического исследования послужили практическим подтверждением выдвинутой гипотезы в начале исследования.
59 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведенное нами исследование позволяет утверждать, в нашей стране формирование разрабатывается на личности основе младшего использования школьника последних активно достижений психологии, педагогики и теории управления познавательной деятельностью. Как показывает анализ педагогической практики в современной начальной школе, за последние годы чѐтко обозначился переход на гуманистические способы обучения и развития личности младших школьников. Общеизвестно, что целью системы современного образования должна быть не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причѐм работать не по стереотипу, а с учѐтом меняющихся условий, требований и т.д. Следовательно, переход от традиционной передачи готового знания от учителя ученику к организации процесса самостоятельного овладения детьми нового знания и применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем становится актуальным и востребованным в школьной практике обучения. В ходе теоретического изучения исследуемой темы мы установили, что отечественные педагоги Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, Т.Е. Конникова, Н.К. Крупская, Б.В. Куприянов, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сухомлинский, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова приоритет отдавали коллективистским отношениям, и недооценивали богатство межличностных отношений. Поэтому теорию и методику коллективного воспитания следует видеть в исторической перспективе.
60 Современные системы развивающего обучения дают возможность использовать групповую форму работы как средство формирования личности младшего школьника. Экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. В исследовании участвовали обучающиеся 2 «Б» класса МБОУ «Гимназия № 2 города Белгорода». В ходе экспериментальной работы нам удалось апробировать те положения гипотезы, которые были сформулированы в самом начале исследования. Мы описали использование групповой работы, которая достаточно эффективно способствуют формированию личности младшего школьника в соответствии с изучаемым на уроке русского языка грамматикоорфографическим материалом. В ходе исследования мы убедились в том, что использование на уроках русского языка групповой работы способствует формированию личности младшего школьника, а также выявляет важнейшие личностные качества обучающегося. Групповая работа обеспечивает условия, в которых ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, т.е. мотивирует, организует, координирует и направляет в соответствии с изучаемым на уроке учебным материалом. Реализация влияния на формирование личности психологического климата является главным педагогическим условием развития личности в коллективе. От того, как влияет коллектив на ребенка, зависит формирование личности младшего школьника. Поэтому, основные усилия учитель должен направить на то, чтобы коллектив был дружным, сплоченным в учебе, чтобы присутствовала активность в общественных делах, толерантность, привязанность к группе и многое другое. Только тогда коллектив будет влиять на формирование личности с положительной стороны.
61 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Анохина Г. В. Воспитание младшего школьника на уроках русского языка / Г. В. Анохина // Начальная школа. – 2012. – № 12. – С.79-80. 2. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни / Ш.А. Амонашвили. – М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. – 198 с. 3. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов. – М.: Просвещение, 2010. – 175 с. 4. Бабанский Ю.К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1983. – 276 с. 5. Бордовская Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с. 6. Бодалев А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. – М.: МГУ, 1988. – 105 с. 7. Варламова А.Я. Педагогика: Учебно-методическое пособие / А.Я. Варламова. – Волгоград: ВолГУ, 2004. – 174 с. 8. Гордин А. Ю. Проблема детского коллектива в русской и советской педагогической мысли / А.Ю. Гордин. – М.: Педагогика, 1973. – 318 с. 9. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. [Офиц. сайт]. http://logopediya.com/books-pedagogika2/33.php (дата обращения: 14.10.2015). 10. Дружинина В.Н. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / В.Н. Дружинина. – Санкт-Петербург, 2001. – 656 с. 11. Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан – 6-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с. 12. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: учебник для вузов / М.И. Еникеев. – М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА, 2008. – 624 с. 13. Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения / М.В. Ермолаева. - М.:
62 Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 372 с. 14. Ефремова О.Ю. Словарь – справочник / О.Ю. Ефремова. – СПб.: Питер, 2009. – 355 с. 15. Зуева И.В. Теория воспитательного коллектива в отечественной педагогике 1946-1991 гг. / И.В. Зуева. – М.: РГБ, 2004. – 345 с. 16. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности/ М. Г. Казакина. – М.: РГБ, 1983. – 19 с. 17. Караковский В.А. Теория и практика воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова. – М.: Новая школа, 1996. – 160 с. 18. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова. – М.: Педагогика, 2000. – 219 с. 19. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов / Я.Л. Коломинский. – М.: Просвещение, 2006. – 361 с. 20. Кон И.С. Психология младших школьников: Пособие для учителей / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 2005. – 423 с. 21. Косолапов Р.И. С чего начинается личность / Р.И. Косолапов. - М.: Политиздат, 1979. – 238 с. 22. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2003. – 276 с. 23. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя / С.Ю. Курганов. – М.: Новая школа, 2000. – 195 с. 24. Крамор Е.В. Методический материал для учителей [Офиц. сайт]. http://infourok.ru (дата обращения: 15.02.2016). 25. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке / Х.И. Лийметс. – М.: Просвещение, 1975. – 162 с. 26. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. / О.В. Лишин. – М.: Академкнига, 2003. – 336 с.
63 27. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / А.В. Луначарский. – М.: Педагогика, 1976. – 640 с. 28. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности / А.С. Макаренко. – М.: Педагогика, 1989. – 334 с. 29. Моргаевская А.Н. Развитие теории коллектива в отечественной педагогике / А. Н. Моргаевская. – СПб.: Питер, 2009. – 322 с. 30. Морено Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе / Я.Л. Морено М.: Академический Проект, 2001. – 383 с. 31. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе / А.В. Мудрик. – М.: Знание, 1983. – 96 с. 32. Немов Р.С. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива / Р.С. Немов. – М.: Педагогика, 1988. – 149 с. 33. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива / Л.И. Новикова. – М.: Педагогика, 1978. – 144 с. 34. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л.Ф. Обухова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 190 с. 35. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. – М.: Политиздат, 1982. –255 с. 36. Плинин А.А. Личностно – ориентированное образование / А.А. Плинин. – М.: Издательство, 2003. – 178 с. 37. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху / Н.Ю. Посталюк. – М.: Высшая школа, 1992. – 267 с. 38. Равкин З.И. Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике / З.И. Равкин. – М.: Педагогика, 2000. – 45 с. 39. Ривин А.Г. Сотрудничество в обучении / А.Г. Ривин. – М.: Просвещение, 1991. – 189 с. 40. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике / Е.С. Рапацевич. – М.: Современное слово, 2001. – 928 с.
64 41. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность / Т.В. Леонтьева, А.С. Роботова, И.Г. Шапошникова и др.; – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с. 42. Рогов Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 287 с. 43. Савельчева О.И. Личностно-ориентированное обучение [Офиц. сайт]. http://docus.me/d/226497/ (дата обращения: 21.02.2016). 44. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В.А. Сластенин. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с. 45. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский. – М.: Молодая гвардия, 1988. – 123с. 46. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Тализина. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с. 47. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку: учеб. пособие / Л.П. Федоренко. – М.: Педагогика, 1984. – 340 с. 48. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника / Г. Н. Филонов. – М.: Педагогика, 1985. – 224 с. 49. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться / Г.А. Цукерман. – М.: Педагогика, 1992. – 276 с. 50. Чуракова Н.А. Русский язык. 2 класс / М.Л. Каленчук, Н.А. Чуракова, Т.А. Байкова. – М.: Академкнига/Учебник, 2013. – 170 с. 51. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Н. Е. Щуркова. – М.: Педагогика, 1978. –144 с. 52. Юшакова Т.Г. Групповые формы работы в начальной школе / Т.Г. Юшакова // Начальная школа. –2010. – № 10 – С. 45-47.
65 ПРИЛОЖЕНИЕ
66 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Материалы констатирующего этапа исследования «Психометрический тест К.Э. Сишора» Определение индекса групповой сплоченности. Цель методики: Оценить уровень групповой сплоченности класса Инструкция для школьников: Внимательно прочитайте каждый вопрос и выберите один из ответов, наиболее точно соответствующий Вашему мнению. I. Как бы вы оценили свою принадлежность к своему классу? 1. Чувствую себя членом, частью коллектива (5). 2. Участвую в большинстве видов деятельности (4). 3. Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3). 4. Не чувствую, что являюсь членом коллектива (2). 5. "Существую" отдельно от других членов коллектива (1). 6. Не знаю, затрудняюсь ответить (1). II.Перешли бы вы учиться в другой класс, если бы представилась такая возможность? 1. Да, очень хотел бы перейти (1). 2. Скорее бы перешел, чем остался (2). 3. Не вижу никакой разницы (3). 4. Скорее всего, остался бы в своем классе (4). 5. Очень хотел бы остаться в своем классе (5). 6. Не знаю, трудно ответить (1). III.а) Каковы взаимоотношения между учениками в Вашем классе на уроках? 1.Лучше, чем в большинстве классов (3). 2. Примерно такие же, как в большинстве классов (2). 3. Хуже, чем в большинстве классов (1). 4. Не знаю (1) б) На различных мероприятиях ("огоньках", культпоходах, экскурсиях и т.п.) 1. Примерно такие же, как в большинстве классов (2). 2. Лучше, чем в большинстве классов (3). 3. Хуже, чем в большинстве классов (1). 4. не знаю (1). в) Вне школы: 1. Лучше, чем в большинстве классов (3). 2. примерно такие же, как и в других классах (2) 3.Хуже, чем в других классах (1). 4. Не знаю (1). IV. Каковы взаимоотношения с классным руководителем? 1. Лучше, чем в большинстве классов (3). 2. Примерно такие же, как в других классах (2). 3. Хуже, чем в других классах (1). 4. Не знаю (1). V. Каково отношение к делу на уроках и различных мероприятиях? 1. Лучше, чем в большинстве классов (3). 2. Примерно такие же, как в других классах (2). 3. Хуже, чем в других классах (1). 4. Не знаю (1). Обработка результатов: для нахождения коэффициента групповой сплоченности необходимо суммировать баллы, указанные в скобках. Ключ к методике: Уровни: • 17 баллов и выше – высокий;
67 • 10 - 16 – средний; • 0 – 9 – низкий. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Ульяна А. Артем Б. Анна Б. Максим Б. Илья Г. Иван В. Полина Р. Аделина К. Иван П. Настя С. Артем П. Максим Щ. Женя С. Дима А. Мария Ф. Мария И. Карина Ш. Никита Н. 1 1 2 1 2 2 5 5 1 5 1 1 5 5 5 1 2 1 Низкий 0-9 Средний 10-15 I Номера вопросов Всего II III IV V баллов а б в 1 1 2 2 1 1 9 1 1 2 1 2 1 9 5 1 1 2 2 2 15 1 1 2 1 2 1 9 2 2 2 1 3 3 15 1 1 1 1 3 3 12 5 3 3 3 3 3 25 5 3 3 3 3 3 25 5 2 2 2 2 1 15 5 3 2 3 3 2 23 1 1 1 1 2 1 8 1 1 1 1 2 2 9 5 1 2 3 3 2 21 1 2 3 2 1 1 15 5 2 3 3 3 2 23 4 1 1 1 1 1 10 5 1 3 3 3 3 20 4 1 1 1 1 1 10 Итого количество учащихся в% Высокий 16 и выше Таблица 2.1. Результаты психометрического теста К.Э. Сишора по определению индекса групповой сплоченности класса на констатирующем этапе № Список Характеристики класса как малой группы Уровни групповой п/п класса сплоченности класса Предлагаемые учащимся вопросы и полученные результаты в баллах + + + + + + + + + + + + + + + + + 6 33% + 7 39% 5 28%
68 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Материалы констатирующего этапа исследования Методика «Неоконченные предложения» М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова. Цель методики: диагностика мотивации учения. Порядок исследования: Учащийся читает предложение и записывает его окончание. Методика используется во 2-3 классах с каждым учащимся индивидуально. Инструкция испытуемому: Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложения, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение и запиши его. 1. Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто... 2. Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто... 3. Больше всего я люблю, когда учитель... 4. Больше всего я не люблю, когда учитель... 5. Больше всего мне школа нравится за то, что... 6. Я не люблю школу за то, что... 7. Мне радостно, когда в школе... 8. Я боюсь, когда в школе... 9. Я хотел бы, чтобы в школе... 10. Я не хотел бы, чтобы в школе... 11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе... 12. Если я невнимателен на уроке, я... 13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я... 14. Когда мне что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я... 15. Я всегда могу проверить, правильно ли я... 16. Я никогда не могу проверить, правильно ли я... 17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я... 18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я... 19. Мне всегда интересно, когда на уроках... 20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках... 21. Если нам не задают домашнего задания, я... 22. Если я не знаю, как решить задачу, я... 23. Если я не знаю, как написать слово, я... 24. Я лучше понимаю, когда на уроке... 25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда... Обработка и анализ результатов. Первоначально каждое окончание предложения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения: 1 – вид личностно значимые деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.); 2 – личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родители, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 – знак отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4 – отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию). Если окончание предложения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мотивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сумма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотивации учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод по данному показателю. Таблица 2.2. Результаты методики «Неоконченные предложения» М. Ньютона
69 № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Список класса Ульяна А. Артем Б. Анна Б. Максим Б. Илья Г. Иван В. Полина Р. Аделина К. Иван П. Настя С. Артем П. Максим Щ. Женя С. Дима А. Мария Ф. Мария И. Карина Ш. Никита Н. в модификации А.Б. Орлова на констатирующем этапе Показатели мотивации учения и их оценка Уровни мотивации (положительная или отрицательная) учения учащихся 1 показатель 2 показатель + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 3 показатель 4 показатель + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Итого количество учащихся в% Выс Сред Низк + + + + + + + + + + + + + + + + + + 6 33% 7 39% 5 28%
70 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Материалы констатирующего этапа исследования Методика «Направленность личности» С.Ф. Спичак, А.Г. Синицын. Цель: определение личностной направленности учащихся. Методика позволяет выявить следующие направленности личности: Направленность на себя (Я) - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и окружающих людей, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность; Направленность на общение (О) - стремление при любых обстоятельствах поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнения конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми; Направленность на дело (Д) - заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения обшей цели. Инструкция: «На каждый пункт опросника возможны три ответа, обозначаемых буквами А, Б, В. Вам нужно выбрать тот ответ, который более всего выражает ваше мнение. Над вопросами долго не думайте, выполняйте работу самостоятельно». Текст методики: 1. Больше всего удовлетворения в жизни даѐт: А – оценка работы; В – сознание того, что работа выполнена хорошо; Б – сознание, что находитесь среди друзей. 2. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть: В – тренером, который разрабатывает тактику игры; А – известным игроком; Б – выбранным капитаном команды. 3. Лучшими преподавателями являются те, которые: А – имеют индивидуальный подход; В – увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему; Б – создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказывать свою точку зрения. 4. Учащиеся оценивают, как самых плохих таких преподавателей, которые: А – не скрывают, что некоторые люди им не симпатичны; Б – вызывают у всех дух соперничества; В – производят впечатление, что предмет, который они преподают, их не интересует. 5. Я рад, что мои друзья: Б – помогают другим, когда для этого представляется случай А – всегда верны и надѐжны; В – интеллигентны и у них широкие интересы. 6.Лучшимидрузьями считаю тех: Б – с которыми хорошо складываются взаимные отношения В – которые могут больше, чем я; А – на которых можно надеяться. 7. Я хотел бы стать известным, как те: В – кто добился жизненного успеха; А – может сильно любить; Б – отличается дружелюбием и доброжелательностью
71 8. Если бы я мог выбирать, я хотел бы быть: В – научным работником; Б – начальником отдела; А – опытным лѐтчиком. 9. Когда я был ребѐнком, я любил: Б – игры с друзьями; В – успехи в делах; А – когда меня хвалили. 10. Больше всего мне не нравится, когда я: В – встречаю препятствия при выполнении возложенной на меня задачи; Б – когда в коллективе ухудшаются товарищеские отношения А – когда меня критикует мой начальник. 11. Основная роль школ должна бы заключаться в: В – подготовке учеников к работе по специальности А – развитии индивидуальных способностей и самостоятельности Б – воспитании в учениках качеств, благодаря которым они могли бы уживаться с людьми. 12. Мне не нравятся коллективы, в которых: Б – недемократическая система А – человек теряет индивидуальность в общей массе; В – невозможно проявление собственной инициативы. 13. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его: Б – для общения с друзьями; В – для любимых дел и самообразования; А – для обеспечения отдыха. 14.Мне кажется, что я способен на максимальное, когда: Б – работаю с симпатичными людьми; В – у меня работа, которая меня удовлетворяет; А – мои усилия достаточно вознаграждены. 15. Я люблю, когда: А – другие ценят меня; В – чувствую удовлетворение от выполненной работы; Б – приятно провожу время с друзьями. 16. Если бы обо мне писали в газетах, мне бы хотелось бы, чтобы: В – отметили дело, которое я выполнил; А – похвалили меня за мою работу; Б – сообщили о том, что меня выбрали в Совет школы 17. Лучше всего я учился бы, когда преподаватель: А – имел ко мне индивидуальный подход; В – стимулировал меня на более интенсивный труд; Б – вызвал дискуссию по разбираемым вопросам. Обработка результатов: Подсчитать количество ответов с одинаковыми буквенными обозначениями по всем вопросам и определить преобладающую направленность личности, исходя из того, что ответы с буквой: А – обозначают направленность на собственную личность; Б – на общение с другими людьми; В – на деловую активность.
72
73 ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Материалы формирующего этапа исследования План – конспект урока русского языка УМК «Перспективная начальная школа» Класс: 2 Тема урока: Правописание парных согласных в корне слова. Тип урока: Открытие новых знаний. Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению правописания парных согласных в корне слова. Задачи предметные – содействовать усвоения правила правописания парных согласных в корне слова; формированию умений решать графико-каллиграфические задачи; уточнению и активизации словаря учащихся; развитию орфографической зоркости; воспитанию активного отношения к приобретаемым умениям на уроке; формированию личностных УУД – способствовать осознанию важности понимания значения слова, проявлению интереса к наблюдениям за языком и его использованием в речи. Метапредметные – способствовать формированию УУД: а) регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; выполнять учебные действия в устной, письменной форме, во внутреннем плане; б) познавательных – проводить сравнение и классификацию изучаемых объектов; осваивать способы решения проблем поискового характера; осуществлять синтез как составление целого из частей; обобщать (выводить общее для целого ряда единичных объектов); в) коммуникативных – принимать участие в групповой работе, договариваться и приходить к единому решению; формулировать собственное мнение и позицию. Оборудование: учебник «Русский язык» Н.А. Чуракова, 2 класс, 2 часть, карточки для групповой работы, презентация к уроку. Этап урока Время 1.Орг. момент 3 мин 2.Чистописание 3 мин Ход урока Содержание работы на уроке Примечания Проверка готовности к уроку: - Ребята, проверьте, как организовано ваше рабочее место, как расположены на парте учебники, письменные принадлежности. - Почему это важно? Выскажите свои мысли. Рассматривание образцов на доске: 1) Рассмотрите образцы заглавных букв У, Образцы Ч. заглавных букв 2) Решение графико-каллиграфических Слайд 2 задач: - Из каких элементов состоит буква У? Ч? - В чем сходство и различие в изображении данных букв. 3) Работа в тетради по образцу: - Определите типы соединений предложенных на второй строке? букв - Какие слова мы можем записать с
74 3.Словарная работа 5мин 4.Актуализа- 5 мин ция опорных знаний 5.Определе5мин ние и формулировка темы урока, цели и задач урока. данными соединениями? (улитка, утка, улей; чебурашка, черепаха). - Теперь давайте откроем орфографический словарик, выпишем оттуда слова, с которыми вы уже знакомы: - Два слова, у которых ударение падает на первый слог. - Три слова, у которых ударение падает на второй слог. - Я получила письмо от директора зоопарка. Однако в дороге оно промокло под дождѐм и несколько букв размыло. Помогите мне, пожалуйста, определить какие это были буквы и назвать их. На слайде: Слон, ле…, шакал и бегемо… С утра отправились в похо… . И лишь зловредный старый кро… Опять забрался в огоро… . - Какие буквы пропущены – гласные или согласные? - На какие группы можно разделить все согласные? - В этом тексте встретились все известные вам парные согласные? - Назовите все парные согласные, которые вы знаете. - В какой части слова находятся пропущенные буквы? - Проанализируйте всѐ, о чѐм мы говорили и скажите, чем мы будем заниматься на уроке сегодня. (Мы столкнулись со словами, в которых пропущены парные согласные. Значит, сегодня мы будем учиться правильно писать слова с парными согласными).) - Сформулируйте тему нашего урока. (Правописание парных согласных в корне слова). На слайде: Тема: «Правописание парных согласных в корне слова». Выбор формы работы: - Я предлагаю на выбор несколько вариантов изучения новой темы: 1. Объяснение учителя. 2. Работа над новой темой по учебнику. 3. Вы сами займѐтесь изучением новой темы. - Какую работу по изучению новой темы вы выбираете? У доски пишет один из учащихся Слайд 3 Слайд 4
75 6.Первичное усвоение новых знаний 7.Закрепление 15 мин 5 мин - Сегодня я предлагаю вам побывать в роли учѐных-языковедов. Но, прежде чем мы приступим к исследованию, мы должны убедиться действительно ли существует проблема в правописании парной согласной в корне слова. - Давайте изучим произношение и написание слов самолёт и садовод. - Разделитесь на 2 группы. 1 группа выполнит звуко-буквенный разбор этих слов, а 2 группа отыщет их в орфографическом словаре. (Работа в группах. Проверка результатов. Лидеры групп дают ответы). (В слове самолёт на конце пишется буква «Т»). - Сделайте вывод. (Написание слова «самолёт» совпадает с произношением). (В слове садовод на конце пишется буква «Д»). - Сделайте вывод. (Написание расходится с произношением). - О чѐм это говорит? (О том, что парные согласные в корне слова надо проверять). - Давайте попробуем провести работу над словом садовод и выявить случаи, когда написание не расходится с произношением. - Разделитесь на группы. 1 группа самостоятельно подбирает однокоренные слова, а 2 группа использует для этого школьный словообразовательный словарь. (Работа в группах. Чтение слов. Анализ произношения и написания.) - Что в написании слов могло повлиять на изменение в произношении? (После парного согласного появилась гласная буква). - Что вы помните о правописании корней в родственных словах? (Все корни в родственных словах пишутся одинаково). - Можно ли подобранные вами слова считать проверочными? Почему? - Каким образом мы получили проверочные слова? (Подбирали однокоренные слова, изменяли форму слова). - Какова главная особенность этих проверочных слов? (После согласной стоит гласная). - Сформулируйте правило проверки написания парной согласной в корне слова. - Попробуйте безошибочно определить, какие слова являются проверочными, а Работа группах в Работа группах в
76 полученных знаний в новой ситуации какие проверяемыми. Проверочные слова необходимо подчеркнуть. Индивидуальные карточки с заданием: Карточки 1 ва р и а н т: • Ло ш а дь, ло ш а д иная, ло ш а д у шк а, ло ш а дка. • М е д в е д и, м е д в е дь, м е д в е д и ц а. 2 ва р и а н т: • Мор ж о в ы й, мор ж иха, мор ж, м о р ж о н ок. • Дикобр азов ы й, дикобраз ы, д ик об раз. На слайде: 1 ва р и а н т: • Ло ш а дь, ло ш а д иная, ло ш а д у шк а, ло ш а дка. • М е д в е д и, м е д в е дь, м е д в е д и ц а. Слайд 5 Взаимопроверк а 2 ва р и а н т: • Мор ж о в ы й, мор ж иха, мор ж, м о р ж о н ок. • Дикобр азов ы й, дикобраз ы, д ик об раз. - А теперь давайте попробуем применить открытый вами способ проверки парной согласной в работе над пришедшим в класс письмом. На слайде: Слон, ле…, шакал и бегемо… Слайд 6 С утра отправились в похо… . И лишь зловредный старый кро… Опять забрался в огоро… . (Комментарии детей). На слайде: Слон, лев, шакал и бегемот С утра отправились в поход. И лишь зловредный старый крот Опять забрался в огород. 8. Инф. о д/з 1 мин 9. Рефлексия, 1 мин - Откроем дневник и запишем домашнее задание. - Какую тему мы сегодня изучали? Слайд 7
77 итог урока - Как проверить написание парной согласной в корне слова? - Доволен ли ты своей работой на уроке? - За что ты хочешь похвалить себя?
78 ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Материалы формирующего этапа исследования План – конспект урока русского языка УМК «Перспективная начальная школа» Класс: 2 Тема урока: Состав слова. Тип урока: Повторение раннее изученного материала. Цель: создать условия на уроке для повторения учащимися правила разбора слова по составу. Задачи предметные – содействовать формированию умения разбирать слова по составу; формированию навыка работы с Обратным словарѐм; развитию орфографической зоркость, познавательного интереса, внимания, мышления и речи; расширению словарного запаса учащихся; выражать собственное мнение, обосновывать его; формированию личностных УУД – интерес к познанию русского языка; Метапредметные – способствовать формированию УУД: - регулятивных – контролировать и оценивать свои действия в работе с учебным материалом при сотрудничестве с учителем, одноклассниками; - познавательных – осуществлять запись (фиксацию) указанной учителем информации о русском языке; - коммуникативных – строить сообщение в соответствии с учебной задачей. Оборудование: учебник р/я Н. А. Чуракова, 2 класс, 2 часть, карточки. Ход урока Этап урока 1.Орг. момент Время 3 мин 2.Чистописание 5 мин 3.Словарная работа 5 мин Содержание работы на уроке 1.Проверка готовности к уроку. Долгожданный дан звонок, Начинается урок. Все за парты тихо сели, На меня все посмотрели 2. Мотивация учебной деятельности: - Ребята, как вы думаете, зачем нужно изучать русский язык? - А для чего мы изучаем правила? (чтобы правильно общаться) - Запишите в тетрадях число и классная работа. - Как вы думаете, зачем мы с вами проводим чистописание? -Выписать каллиграфическим почерком буквы, буквосочетания, которые являются частями слова (например: «Окончание в слове «метели?», дети записывают «и» и т. д.) метели, зимний, пушистый, играть, измениться (и, ий, ист, игр, из). - Что вы сейчас записали? (части слова). Теперь давайте откроем орфографический словарик, выпишем оттуда слова, с которыми вы уже Примечания у доски пишет один из учащихся у доски пишет один из учащихся
79 знакомы: - 3 слова с двумя слогами. - 3 слова с тремя слогами. - Составьте предложение с одним из этих слов. 4.Определение 3 мин На доске запись: состав и Какое значение имеет слово состав? формулировка - Как вы понимаете? (состав лекарства, темы урока например, в состав лекарства входит йод; состав числа, например 123 т.е. в состав числа входят цифры 1,2,3; состав поезда – это сцепленные вместе вагоны). На уроке русского языка изучаем состав слова. - Какова тема нашего урока? (состав слова) 5.Актуализация 5 мин - Как вы думаете, в чѐм будет опорных заключаться наша работа? Кто нам знаний будет помогать в работе? (АнишитЙокоповна, Миша и Маша – герои учебника). Интрига учебника (читает учитель) стр. 74 Вы знаете, что поезд иногда называют составом? – спросила АнишитЙокоповна. – А ты знаешь? Сможешь объяснить – почему? Железнодорожный состав – это ряд сцепленных вагонов, – сказала Волшебница. Он из них состоит. А что такое состав слова? – спросила она. – Это ряд сцепленных вместе частичек, из которых состоит слово! – догадался Миша. АнишитЙокоповна с одобрением улыбнулась. – Возьмѐм, например слово проводник и выделим в нѐм части: про-вод-ник – Кто скажет, сколько частей в этом слове – каков его состав? – Две части! – сказал Миша. – Три части! – сказала Маша. – А ты как думаешь? - Какие части слова вы уже знаете? (приставка, корень, суффикс, окончание) - Что такое корень? Суффикс? Приставка? Окончание? 6.Первичное 15 мин - Разделитесь на 4 группы. (Раздается Работа в группах усвоение раздаточный материал) Карточки новых знаний - Найдите в каждой группе слов
80 лишнее, т.е. отличающееся от других слов группы по своему составу. (Учитель подсказывает ученикам, что это задание связано с изучаемой темой) - Возможные группы слов: I группа – забег, заплыв, закон, запуск (лишнее слово – закон, в нем нет приставки); II группа – чайник, кофейник, молочник, веник (лишнее слово веник, в нем нет суффикса); III группа – посмотрит, победит, подумает, погрустит (лишнее слово победит, в нем нет приставки); IV группа – косточка, шапочка, звѐздочка, ленточка (лишнее слово шапочка, единственное слово, образованное не с помощью суффикса очк-, а с помощью суффикса к- (к//оч) от слова шапка). Каждая группа записывает оставшиеся три слова и разбирает их по составу. - Что объединяет слова в каждой группе? Назовите как можно больше признаков. I группа – берег, ветер, свет, воздух. (У всех слов нулевые окончания, нет суффиксов и приставок, основа слов равна корню, все слова – имена существительные). II группа – солдатики, песенка, беленький, избушка, чѐрненький. (Во всех словах есть суффиксы, при этом все суффиксы имеют уменьшительноласкательное значение, слова образованы суффиксальным способом, основа состоит из корня и суффикса). III группа – ледоход, ледокол, самолет, снегоход, снегопад, листопад. (Во всех словах два корня, образованы способом сложения, во всех словах соединительная гласная о, нулевое окончание, основа состоит из двух корней, все слова – имена существительные). IV группа – придорожный, приморский, пригородный, прибрежный. (Слова образованы приставочносуффиксальным способом, основа состоит из приставки, корня и суффикса, во всех словах приставка
81 7.Закрепление полученных знаний. 15мин 8. Инф. о д/з 1 мин 9.Рефлексия, итог урока 1 мин при-, все слова имена прилагательные). Работа по учебнику. - Упражнения 79. Работа со словарѐм (обратный словарь на «А» в 3 части учебника «Русский язык», стр.75). Группа слов на – иха, прочитать вслух: еж их а морж их а слон их а портн их а повар их а - Какой суффикс в этой группе слов? На что он указывает? (Показывает, что все прочитанные слова обозначают людей и животных женского пола. Окончание а – все слова женского рода). Работа в тетрадях с комментированием: записать из этих слов три любых и выделить корень, суффикс и окончание. - Упр.80 Работа со словарѐм (обратный словарь на «К» в 3 части учебника «Русский язык», стр. 76). - Найдите слова на –ИК. Что вы можете сказать о составе этих слов? (Эти слова состоят из трѐх частей: корня, суффикса, окончания.) - Как называются такие окончания? (Нулевые окончания.) - Какой общий оттенок смысла сообщает всем этим словам суффикс? (Уменьшительно-ласкательный оттенок.) - Выпишите и разберите по составу три слова из списка. - Откроем дневник и запишем домашнее задание. - Доволен ли ты своей работой на уроке? За что ты хочешь похвалить себя? Итоги: - Из каких частей состоит слово? - Что такое корень? Приставка? Суффикс? Окончание?
82 ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Материалы формирующего этапа исследования. План – конспект урока по русскому языку, УМК «Перспективная начальная школа» Класс: 2 Тема урока: Мягкий знак на конце существительных после шипящих. Тип урока: Открытие новых знаний. Цель: создать условия на уроке для организации деятельности учащихся по ознакомлению с правописанием имен существительных с мягким знаком на конце после шипящих. Задачи предметные – содействовать формированию орфографического умения правильно писать существительные мужского и женского рода с шипящими на конце (в начальной форме), расширять словарный запас учащихся; выражать собственное мнение, обосновывать его; находить в словах окончание; формированию личностных УУД – интерес к познанию русского языка. Метапредметные – способствовать формированию УУД: - регулятивных – контролировать и оценивать свои действия в работе с учебным материалом при сотрудничестве с учителем, одноклассниками; - познавательных – осуществлять запись (фиксацию) указанной учителем информации о русском языке; - коммуникативных – строить сообщение в соответствии с учебной задачей. Оборудование: учебник р/я Н. А. Чуракова, 2 класс, 1 часть, карточки. Ход урока Содержание работы на уроке Этап урока Время 1.Орг. момент 3 мин 1.Проверка готовности к уроку. 2. Мотивация учебной деятельности: - Ребята, как вы думаете, зачем нужно изучать русский язык? - А для чего мы изучаем правила? (чтобы правильно общаться) 2.Минутка чистописания 3 мин - Запишите в тетрадях число и классная работа. Примечания - Как вы думаете, зачем мы с вами проводим чистописание? 3.Словарная 5мин - Дайте характеристику звуку, который обозначен буквой Ж. Напишите, продолжив у доски пишет один закономерность. из учащихся Ж жж Жжж - Прочитайте запись на доске. Когда так говорят? - Объясните смысл пословицы. Запишите пословицу. Воду жалеть – и каши не сварить. Определите падеж имен существительных. - Спишите, обозначьте ударение. Теперь давайте откроем у доски пишет один
83 работа орфографический словарик, выпишем из учащихся оттуда слова, с которыми вы уже знакомы: - 3 слова с двумя слогами. - 3 слова с тремя слогами. - Составьте предложение с одним из этих слов. 4.Определение 3 мин и формулировка темы урока - Запись на доске: дочь, печь, конь. - Найдите одинаковую букву в данных словах (буква ь) Сегодня на уроке мы совершим увлекательное путешествие в страну имѐн существительных и вспомним об удивительной работе Мягкого знака. Этот урок поможет вам подняться на ещѐ одну ступеньку школьной грамотности. - Как вы думаете, чем мы будем заниматься сегодня? (изучать правописание имен существительных с мягким знаком на конце после шипящих) - Чтобы уточнить тему, откроем учебник на стр. 78 и прочитаем, как она формулируется. - Давайте определим цель урока, что мы будем сегодня изучать? - А сейчас постараемся определить задачи урока, чем мы будем заниматься на уроке? (работать в группах, выполнять упражнения) 5.Актуализация 5-7 опорных мин знаний Повторение о роли мягкого знака. - Отгадайте загадки, отгадки напишите. Четвертый месяц как шагнет, Так с треском лопается лёд. (апрель) Кто стучится в дверь ко мне С толстой сумкой на ремне, С цифрой 5 на медной бляшке, В синей форменной фуражке? Это он, Это он, Ленинградский … (почтальон) - Что общего в записанных словах? - Одинаковую ли работу выполняет он во всех словах? Какую? Чтение стихотворения учителем:
84 6.Первичное усвоение новых знаний 15 мин Мягкий знак – хитрый знак. Не сказать его никак. Он не произносится, Но в слово часто просится. Хоть буква ь звука не обозначает, она является очень важной и трудолюбивой буквой. Давайте вспомним, какую работу выполняет ь. - Прочитайте слова, записанные на доске: - Тетрадь, печь, речь, лисья, воробьи, пень, банька, перья, рожь, дочь, меч, шалаш, ѐж. - Назовите слова, в которых есть мягкий знак – показатель мягкости. - Назовите слова, в которых есть разделительный мягкий знак. - Назовите оставшиеся слова. - Давайте произнесем последний звук каждого слова. - Так что же получается: звуки произносятся абсолютно одинаково, но в некоторых словах мягкий знак присутствует, а в других его нет. Почему так? (Предположения) - Может быть, сказка нам поможет ответить на вопрос. – Так с кем не удалось подружиться мягкому знаку? С кем он подружился? Запишем эти слова в 2 столбика. ( На доске и в тетрадях.) - Давайте попробуем сформулировать правило о новой роли мягкого знака. Проверим, верны ли наши предположения, прочитав правило на с.41. - Прочитайте правило. - На конце существительных какого рода после букв, обозначающих щипящие звуки, пишется Ь? - Закройте учебники и расскажите правило соседу по парте. Работа по карточкам. - Перед вами два дома, в одном из них живут слова с ь, а в другом без ь. Нужно расселить слова по этим домам. Если у существительных после шипящих пишется ь, ваше слово живѐт в доме с ь, если не пишется – в другом доме. Выбор объясните. Слова на карточках: печь, помощь, вещь, мышь, ночь, кирпич, мяч, плащ, Сказка знаке о мягком Работа у доски. Работа в парах. Карточки 2 учащихся у доски
85 7.Закрепление 3-5 полученных мин знаний в новой ситуации. 8. Инф. о д/з 1 мин 9.Рефлексия, итог урока 1 мин луч, врач. Левый – с ь, правый – без ь. - Проверка выполненного задания. - Разделитесь на 4 группы. (Раздается Работа в группах раздаточный материал) - Составьте пословицы из слов. 1 группа: человек, не, лож(?), красит (Ложь человека не красит). 2 группа: на, хороша, вещ(?), своем, всякая, месте (Всякая вещь хороша на своем месте). 3 группа: половина, товарищ(?), дороги, умный. (Умный товарищ – половина дороги). 4 группа: лапти, реч(?), плести, не, вести (Речь вести - не лапти плести). - Объясните значение пословиц. - Как вы написали существительные с шипящим на конце слова? - Каким правилом пользовались? (Существительные женского рода пишутся с мягким знаком на конце, существительные мужского рода пишем без мягкого знака) - Откроем дневник и запишем домашнее задание. - Доволен ли ты своей работой на уроке? - За что ты хочешь похвалить себя? Итоги: – Существительные какого рода пишутся с мягким знаком на конце?
86 ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Материалы формирующего этапа исследования. План – конспект урока по русскому языку, УМК «Перспективная начальная школа» Класс: 2 Тема урока: Как находит корень в слове. Тип урока: Открытие новых знаний. Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по усвоению алгоритма действий по нахождению корня в слове. Задачи предметные – содействовать усвоению алгоритма действий нахождения корня в слове; закреплению правил красивого письма; уточнению и активизации словаря учащихся; развитию орфографической зоркости; воспитанию культуры общения в учебном диалоге; формированию личностных УУД – способствовать развитию интереса к предметно-исследовательской деятельности, предложенной учителем. Метапредметные – способствовать формированию УУД: а) регулятивных – принимать и сохранять учебную задачу; учитывать выделенные учителем ориентиры действий в учебном материале; б) познавательных – проводить сравнение и классификацию изучаемых объектов; осваивать способы решения проблем поискового характера; осуществлять синтез как составление целого из частей; обобщать (выводить общее для целого ряда единичных объектов); в) коммуникативных – принимать участие в групповой работе, договариваться и приходить к единому решению; воспринимать другое мнение и позицию. Оборудование: учебник р/я Н. А. Чуракова, 2 класс, 2 часть, карточки для групповой работы. Ход урока Этап урока Время 1.Орг. момент 3 мин Содержание работы на уроке 1.Проверка готовности к уроку. Прозвенел опять звонок, Начинается урок. Тихо девочки за парту сели, Тихо мальчики за парту сели, На меня все посмотрели. 2. Мотивация учебной деятельности: - Ребята, какой у нас сейчас урок? - Чему мы учимся на уроках русского языка? - Для чего мы этому учимся? Сегодня мы продолжим учиться пользоваться правилами культуры общения и будем отрабатывать умение быть внимательным к собеседнику и использовать в учебном диалоге речевые клише. 2.Минутка чистописания 5-7 мин (Упражнения, направленные на отработку написания буквы О и соединений он, ок, ор, ои) Правило посадки за партой. Запись числа и классной работы. Примечания
87 3.Самоопредел 5 мин ение к деятельности: формулировка темы, постановка цели и задач деятельности. Задание: - Посмотрите на ряд слов. - Определите букву, которую мы будем сегодня писать на минутке чистописания. - Она имеется в корне каждого из данных слов. Какая это буква? Покажите карточку. - Верно – это буква О. Дайте характеристику звуку, который обозначается буквой О. Исходные слова: . на, . кно, в . рона, ст . ит (она, окно, ворона, стоит) Запишите, чередуя Оо – 3 раза. - Прочитайте буквосочетания: он, ок, ор, ои. Что общего в их написании? (соединительный штрих). - Вспомните, в каких словах встречаются эти буквосочетания. он, ок, ор, ои (Антон, окорок, мои- стоит) - Какое слово в этом ряду лишнее? (ворона) Почему? (словарное) - Какая орфограмма объединяет оставшиеся слова? - Как проверить безударную гласную в корне слова? Вспомните правило. - Назовите проверочные слова. Задание: - Спишите слова, вставляя пропущенные буквы зелѐной пастой. Обобщение: - Оцените свою работу – Самооценка поставьте + под лучшей. - С какой целью мы проводим минутки чистописания? - Какие правила повторили? Учитель предлагает найти корень в слове «петух». - Что для этого необходимо сделать? Учащиеся представляют свои соображения, а учитель провоцирует детей вопросом: «Кто думает по-другому?» Между учащимися возникает разногласие при выделении корня. Учитель предлагает послушать рассуждения учащихся другого класса – Маши и Саши: «Маша утверждает, что в слове «петух» корень – пет-. Она подобрала даже слова: Петя, петин, петля. А Саша утверждает, что корень пету-, так как есть слова «петушок», «петушиный», «распетушился». - Как понять кто прав? Почему это слово вызвало столько затруднений? Почему мы не можем прийти к единому мнению? Каких знаний нам не хватает?
88 4.Первичное усвоение новых знаний 20 мин - Определите тему нашего урока. Найдите материалы урока в учебнике и уточните, как называется тема. - Сформулируйте цель и задачи нашего урока. Учитель вместе с детьми составляет план работы и знакомит учащихся с рабочим листом для группового исследования. - Как мы можем найти ответ на поставленный вопрос? С какими словами мы будем работать сегодня? (С родственными словами) Работа в группах по предложенному плану: 1.Прочитайте предложения, допишите слова. 2.Выпишите в столбик однокоренные слова. 3.Подберите к ним ещѐ однокоренные слова. 4.Обозначьте корень. 5.Сделайте заключение об особенностях корней в данных словах. 6.Выполните проверку по словообразовательному словарю. Работа в Учащиеся работают по группам, выполняя группах задания. Рабочие листы Рабочий лист группы №1: 1.Ракета летит в без…ном космосе. Рабочие чинили …овод. Ребята делали …ного змея. 2.В стручке сидели …ины. Мама сварила …овый суп. Воздух горох Заключение __________________________________ Рабочий лист группы №2: 1.Девочка …ала в парке. Спортсмены вышли на …овую дорожку. Лучик легко про…ал по стене. 2.…атель машины заглох. По дороге …ались грузовики. …ение по мосту было закрыто. Бег двигатель Заключение _____________________________________ Рабочий лист группы №3: В доме …ала музыка. Можно послать другу …овое письмо. Про…ал резкий сигнал. Звук Заключение _____________________________________ Рабочий лист группы №4: 1.Маленькая …ка нахохлилась. Ворона подлетела к …ьему домику. Это тетрадь Игоря …ына. 2.Бианки писал рассказы о лесных …ах.
89 Прокралась лиса в …ник. Синица птица Заключение _____________________________________ Рабочий лист группы №5: 1.Мальчики пошли на пруд…ить рыбу. Я хорошо …ю мяч. Рыбаки принесли у… домой. Ловить Заключение _____________________________________ 5.Закрепление полученных знаний. 5 мин - Что вы сделали, чтобы выделить корень? Что вы заметили? На какие группы можно разделить выписанные вами родственные слова? Каждая группа представляет результаты своей работы. - Что вы сделали, чтобы выделить корень? - Что вы заметили? По ходу отчета групп учитель фиксирует на отдельном листе случаи чередования, которые выделила каждая группа. После отчѐта групп учитель обращает внимание на выделенные случаи чередования согласных в корне. - На какие группы можно разделить выписанные вами родственные слова? Первая группа: чередование х\ш Вторая группа: чередование г\ж Третья группа: чередование к\ч Четвѐртая группа: чередование ц\ч Пятая группа: чередование в\вл Учащиеся записывают в тетрадь по одному примеру для каждого случая. Дети вместе с учителем формулируют правило. Учитель помогает с помощью уточняющих вопросов: какие действия надо выполнять, чтобы правильно выделить в слове корень? - В чем была особенность слов, а точнее корней, с которыми вы сегодня работали? - Как мы должны дополнить наш алгоритм выделения корня в слове? На слайде: Чтобы найти корень слова, нужно: Подобрать … Выделить … Проверить …
90 6.Инф. о д/з 1 мин - Откроем дневник и запишем домашнее задание. 7.Подведение итогов, рефлексия 1 мин Для подведения итогов проделанной работы на уроке необходимо проанализировать ошибки в выделении корня в слове «петух», отметить правильный вариант и записать его в тетрадь. - Вернѐмся к спору, который возник у Маши и Саши. Теперь вы можете сказать, кто из них был прав? Чего не знали Маша и Саша (поэтому допустили ошибку)? Продолжите фразы: Сегодня я узнал… Теперь я умею … Мне было трудно …
91 ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Материалы контрольного этапа исследования 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Ульяна А. Артем Б. Анна Б. Максим Б. Илья Г. Иван В. Полина Р. Аделина К. Иван П. Настя С. Артем П. Максим Щ. Женя С. Дима А. Мария Ф. Мария И. Карина Ш. Никита Н. 1 1 2 1 2 5 5 5 1 5 3 1 5 2 5 1 2 5 Низкий 0-9 Средний 10-15 I Номера вопросов Всего II III IV V баллов а б в 2 3 2 2 2 3 15 1 1 2 1 2 1 9 5 2 2 2 2 2 17 1 1 2 1 1 2 9 2 2 2 1 3 3 15 2 2 1 1 3 3 17 5 3 3 3 3 3 25 5 3 3 3 3 3 25 5 2 2 2 2 2 16 5 3 2 3 3 2 23 1 2 1 2 2 2 13 1 1 1 2 2 2 10 5 1 2 3 3 2 21 1 2 3 3 2 2 15 5 2 3 3 3 2 23 4 1 1 1 1 1 10 5 1 3 3 3 3 20 4 2 3 2 3 1 20 Итого количество учащихся в% Высокий 16 и выше Таблица 2.5. Результаты психометрического теста К.Э. Сишора по определению индекса групповой сплоченности класса на контрольном этапе № Список Характеристики класса как малой группы Уровни групповой п/п класса сплоченности класса Предлагаемые учащимся вопросы и полученные результаты в баллах + + + + + + + + + + + + + + + + + + 10 56% 6 33% 2 11%
92 ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Материалы контрольного этапа исследования Таблица 2.6. Результаты методики «Неоконченные предложения» М. Ньютона в модификации А.Б. Орлова на контрольном этапе № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Список класса Ульяна А. Артем Б. Анна Б. Максим Б. Илья Г. Иван В. Полина Р. Аделина К. Иван П. Настя С. Артем П. Максим Щ. Женя С. Дима А. Мария Ф. Мария И. Карина Ш. Никита Н. Показатели мотивации учения и их оценка (положительная или отрицательная) 1 показатель 2 показатель + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 3 показатель 4 показатель + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Итого количество учащихся в% Уровни мотивации учения учащихся В С Н + + + + + + + + + + + + + + + + + + 9 50% 6 33% 3 17%
93
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв