Формирование лингвистической компетенции младших школьников

Умарова Н.Ш.

Формирование лингвистической компетенции младших школьников

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a83c87966e104f6f85bd4

UUID: d54b0fe0-e5e3-0136-061c-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 8

Умарова Н.Ш.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 314,5 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021360 Умаровой Нармины Шкуруллоевны Научный руководитель к.п.н., доцент Яковлева Т.В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….. 3 Глава 1. Теоретические основы формирования лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения пунктуации русского языка…………….......………………… 9 1.1. Понятие «лингвистическая компетенция»…………………….. 9 1.2. Теория русской пунктуации как основа формирования лингвистической компетенции учащихся......................……….. 13 Глава 2. Методика формирования лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения пунктуации……………………………………………………………....... 24 2.1. Аспектный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы…………………………………………… 24 2.2. Опытно – Экспериментальная работа по формированию лингвистической компетенции учащихся 3 класса в процессе изучения пунктуации (УМК «Начальная школа XXI века»)……........................................................................................... 31 Заключение ….……………………………………………………………… 53 Библиографический список……………………………………………..... 55 Приложение…………………………………………………………………. 63

3 ВВЕДЕНИЕ Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития учащихся. Научно-познавательный аспект содержания курса «Русский язык» сосредоточен на знакомстве учащихся с системой русского языка, освоение культуры речи, формирование коммуникативных умений и навыков. Современное языковое образование как явление, включающее языковой, речевой, личностно-развивающий аспекты, обусловливает наличие взаимосвязи языкового образования школьника и воспитания его как языковой личности. В процессе осуществления указанной взаимосвязи определяющим является формирование наряду с коммуникативной и культуроведческой, лингвистической (языковой) компетенции. Поскольку вопрос о разграничении лингвистической и языковой компетенции спорный, решается неоднозначно, мы не будем разграничивать эти понятия. О необходимости формировать названные типы компетенций говорится в нормативных документах (прежде всего в «Концепции модернизации российского образования», в «Учебных стандартах школ России»), в учебных пособиях, в многочисленных публикациях по методике русского языка. В Федеральном Государственном Образовательном Стандарте (ФГОС) говорится, что одним из требований к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, является знание предмета, то есть предметное, включающее освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира. Соответственно лингвистическая компетенция включает в себя знание основ науки о языке, определенного комплекса понятий, целенаправленное овладение способами действий, обеспечивающими распознавание языковых

4 явлений и употребление их в речи. Ведущим разделом курса русского языка в формировании лингвистической компетенции является пунктуация. Особо, на наш взгляд, следует остановиться на пунктуационных нормах, то есть правилах постановки знаков препинания, которые служат для смыслового, интонационного и грамматического оформления письменной речи. Усвоение пунктуационных норм является основой формирования пунктуационных навыков. По определению Г.И. Блинова, пунктуационные навыки – осознанные действия, при выполнении которых одна операция следует за другой, а изменение условий пунктуационной нормы требует и изменения действий, их сочетания и последовательности. Формирование у школьников прочных пунктуационных навыков как основы грамотного письма – одна из первостепенных задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. Из практики обучения известно, что пунктуационная грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3-4 классах, 9, 11 классах, результаты ЕГЭ, часть заданий которого связана со знанием пунктуации. Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой пунктуационной грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. Ситуация осложняется тем, что в основном пунктуация изучается в среднем звене общеобразовательной школы, на начальную школу приходится лишь минимум пунктуационных правил. Основой лингвистической компетенции являются пунктуационные навыки. Безусловно, формирование пунктуационного навыка представляет собой процесс длительный, требующий серьезной работы и учителя, и учащихся, важно, чтобы он не превратился в автоматическое зазубривание и по-

5 стоянное списывание текстов, в которых требуется расставить знаки препинания. На наш взгляд, вариативность программ, усложнение учебного материала позволяют вести работу по формированию у учащихся пунктуационных навыков достаточно эффективно. Заслуживает внимания УМК «Начальная школа XXI века», в котором самое серьезное внимание обращено на пунктуацию. Однако методических рекомендаций, опыта работы учителей явно недостаточно для полноценной работы по усвоению учащимися пунктуационных норм, по формированию лингвистической компетенции учащихся. Таким образом, актуальность данной темы определяется как объективными потребностями развития образования, требованиями общества к грамотным носителям языка, так и необходимостью решения внутренних задач методики русского языка в начальной школе. Проблема исследования: каковы возможности изучения пунктуации в формировании лингвистической компетенции младших школьников. Цель работы – решение данной проблемы. Объект исследования – методика изучения пунктуации в начальной школе. Предмет исследования – процесс формирования лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения пунктуации (по УМК «Начальная школа XXI века»). Гипотеза. В своем исследовании мы исходим из предположения о том, что формирование лингвистической компетенции учащихся начальных классов в процессе изучения пунктуации будет эффективным при соблюдении ряда условий, если: 1) использовать специальные пунктуационные упражнения и зада- ния на разных этапах урока; 2) применять разнообразные методы и приемы изучения пунктуа- ции в тесном единстве с изучением синтаксиса. Задачи исследования:

6 1. Изучить научную литературу по проблеме исследования для определения теоретической базы. 2. Провести анализ программ и учебников для начальной школы с точки зрения рассматриваемой проблемы. 3. Выявить возможности УМК «Начальная школа XXI века» в формировании лингвистической компетенции учащихся в процессе изучения пунктуации. 4. Изучить опыт методистов и учителей-практиков по данной теме. 5. Разработать систему упражнений и заданий по формированию лингвистической компетенции учащихся начальных классов в процессе изучения пунктуации. Методы исследования: - наблюдение; - анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по данной теме; - изучение передового педагогического опыта; - количественная и качественная обработка данных; - изучение продуктов деятельности учащихся; - педагогический эксперимент. Теоретической базой исследования стали работы лингвистов Л. А. Булаховского, А. Б. Шапиро Г. П., Фирсова, Н. С. Валгиной, и др.; психологов и педагогов С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина, С. П. Баранова, а также работы методистов С. И. Абакумова, М. Т. Баранова, Г. И. Блинова, Л. Т. Григорян, Г. А. Фомичёвой и др. В качестве практического материала для описания опыта, формирования выводов и обобщений нами использованы научно-методические статьи из журналов «Начальная школа», «Русский язык в школе», «Русская словесность, наблюдения за педагогическим процессом и опыт работы в качестве учителя начальных классов.

7 Апробация работы проходила в выступлениях методологического семинара, на учительских конференциях, в сообщениях на заседании педсовета школы. Структура выполненной квалификационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна и практическая значимость. В первой главе «Теоретические основы формирования лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения пунктуации русского языка» рассматриваются вопросы, связанные с понятием компетентностного подхода в обучении, сущностью пунктуационных навыков, с теорией русской пунктуации как основы формирования пунктуационных навыков. Рассматриваются функции и употребление знаков препинания в русском языке. Во второй главе «Методика формирования лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения пунктуации» проанализированы программы и учебники по русскому языку с точки зрения изученной проблемы, обобщен опыт работы учителей и методистов по изучению пунктуации в школе, организована и описана экспериментальная работа по формированию лингвистической компетенции учащихся 3 класса (по программе «Начальная школа XXI века»). В заключении представлены выводы по работе, намечены перспективы дальнейшего исследования. В приложении представлены планы-конспекты уроков по формированию лингвистической компетенции младших школьников в процессе изучения пунктуации, упражнения и задания, наглядный материал по пунктуации.

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧАНИЯ ПУНКТУАЦИИ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1. Понятие «лингвистическая компетенция» В последние годы в научной литературе все чаще обсуждаются такие

9 категории, как «компетентность», «компетенция». «Компетенция – отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащихся», «компетентность – сложное личностное образование, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять образовательную деятельность, обеспечивающее процесс развития и саморазвития ученика» (Костылева, 2007, 186). В большинстве нормативных документах применительно к начальной школе употребляется именно термин «компетенция». Понятие «компетенция» представляет собой «сочетание многофункциональных, широко применяемых знаний, умений, навыков, необходимых для самореализации и развития» (Ломакина, 2007, 28). Впервые понятие компетенции (языковой) было введено в научный обиход американским лингвистом Н.М. Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владения языком». Применительно к языковому образованию выделяются языковая, лингвистическая, коммуникативная и культуроведческая компетенция. Ключевые компетенции являются универсальными, базовыми. Утверждение названных понятий обусловлено достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистики, исследующей общие закономерности и речевого общения и функционирования языковых средств в реальных актах общения, и когнитивной лингвистики, предлагающей системное описание и объяснение механизмов усвоения языка. Введение понятия «компетенция» в методику преподавания русского языка в школе связано с поисками более точного, строгого определения целей обучения, с выявлением уровней владения языком. Под компетенцией в современной методике «понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и которые обеспечивают овладением им и в конечном счете служат развитию личности школьника» (Быстрова, 2004, 26). Исходя из такого понимания компетенций, описание их включает в се-

10 бя: 1) знания, которые должны быть усвоены; 2) умения и навыки, которые в соответствии с деятельностным подходом должны быть сформированы. При этом цели обучения рассматриваются в системе школьного образования, которое решает задачи не только обучения, но и воспитания. Поэтому целью становится не просто усвоение знаний и формирование умений, но и развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентаций. Следовательно, как справедливо отмечает Е.А. Быстрова, «рассмотрение компетенций в преподавании русского языка в школе обязательно предполагает третий компонент – те цели, которые должны быть достигнуты в развитии личности школьника» (Быстрова, 2004, 36). Вопрос о разграничении (неразграничении) языковой и лингвистической компетенций является спорным, неоднозначным, поэтому мы будем понимать под лингвистической компетенцией «целенаправленное овладение способами действия, обеспечивающими распознавание языковых явлений» (Быстрова, 2004, 34). Е.А. Быстрова считает, что лингвистическая компетенция включает в себя знание основ науки о языке, определенного комплекса понятий. По мнению Н.М. Шанского, лингвистическая компетенция «…результат осмысления речевого опыта учащихся. Кроме того, лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений «о том, как русский язык устроен, что и как в нем изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми, усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к русскому языку» (Шанский, 1998, 7). Лингвистическая компетенция предполагает формирование учебноязыковых умений и навыков, действий с изучаемым и изученным языковым материалом. К этим умениям относятся: умения опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т.д., отличать одно явление от другого. Вторая группа умений – классификационные умения, умения делить языковые явле-

11 ния на группы. Третья группа – аналитические умения: умения производить разборы, анализировать грамматические явления, выделять классификационные и словоизменительные признаки частей речи. Е.А. Быстрова отмечает, что важными в формировании лингвистической компетенции являются «навыки самоанализа, самооценки, целенаправленное формирование лингвистической рефлексии как процессе осознания школьником своей деятельности, ее смысла, путей решения и полученных результатов» (Быстрова, 2004, 24). Представляется целесообразным, учитывая роль родного языка в формировании личности школьника, его общей культуры, формирование лингвистической компетенции рассматривать как средство расширения лингвистического кругозора учащихся, познания ими языка как системы и общественного явления и как важное условие формирования коммуникативной компетенции. Формирование лингвистической компетенции неразрывно связано с проблемой общего развития школьника, его познававтельной культуры и в связи с этим развивающей функцией школьной грамматики. Проблема развития ребенка в процессе школьного обучения русскому языку была поставлена еще К.Д. Ушинским. С его точки зрения, развивающее влияние грамматики сказывается на развитии грамматического сознания детей, когда бессознательное практическое владение правилами «этот инстинкт не только должно приводить в сознание грамматикой, но и усиливать его беспрестанными упражнениями» (Ушинский, 1974, 67). Усвоение знаний о языке не должно быть самоцелью. Известно, что одна из задач развития личности – учить мыслить. К.Д. Ушинский писал, что «…науки обогащают сознание дитяти, давая ему новые и новые факты» (Ушинский, 1974, 54). Лингвистика развивает самосознание ученика. «Внутренняя цель изучения грамматики отечественного языка вытекает из того ее значения, которое мы признали за грамматикой как началом самонаблюдений человека над собственным мышлением и выражением его в словах» (Тихомиров, цит. по Хрестоматия 1986, 54)).

12 Великие методисты прошлого подчеркивали необходимость определенного уровня абстрактного мышления для обучения языку в школе. Важным условием реализации развивающих возможностей грамматики в процессе формирования лингвистической компетенции, а следовательно, и в воспитании языковой личности, является осмысление учениками изучаемой грамматической категории, осознанного ее усвоения. Лингвистическая компетенция предполагает также знание учащимися слов, их форм, синтаксических структур, употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности. Таким образом, лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения. Процесс формирования лингвистической компетенции сложный, многофункциональный. На этапе начальной школы названная компетенция только закладывается. Задача нашей работы - исследовать процесс формирования лингвистической компетенции младших школьников на примере изучения пунктуации. Поэтому в следующем параграфе мы рассмотрим теоретические основы пунктуации. 1.2. Теория русской пунктуации как основа формирования лингвистической компетенции учащихся Для формирования прочных пунктуационных навыков учащихся, для построения эффективной методики обучения знакам препинания, отвечающей задачам, которые стоят в настоящее время перед школой, необходима стройная, научно обоснованная теория пунктуации. «Пунктуацией называется собрание правил постановки знаков препинания, а также сама система знаков препинания, употребляемых в письменной речи. Основное назначение пунктуации – указывать на смысловое членение речи» (Совр. рус. яз. / под ред. Н.С. Валгиной, 2017, 491).

13 Как указывает большинство лингвистов, пунктуация имеет обязательный и общественный характер; значение и употребление знаков препинания определяется нормой одинаковой для пишущего и читающего. «С помощью пунктуации передается членение текста, его целенаправленность, структура и основные особенности интонации» (Совр. рус. яз./ под ред. П.А. Леканата, 2016, 541). Поиски системы пунктуационных понятий приводят к необходимости анализа лингвистических трудов по теории пунктуации. Понятийным стержнем, на котором строится системное описание пунктуации, являются принципы. Принципы или основы пунктуации – общие закономерности употребления знаков препинания, руководствуясь которыми пишущий находит условия пунктуационного оформления текста. Анализ работ по пунктуации показал, что ученые выделяют три основные принципа пунктуации: а) смысловой; б) формальный; в) интонационный. До сих пор спорным является вопрос о том, на чём строится пунктуационная система языка. Вся история разработки этой проблемы характеризуется зарождением, развитием и борьбой трёх точек зрения на природу русской пунктуации. Первая из них рассматривает знаки препинания как показатели синтаксического строя речи; вторая видит в знаках препинания отражение ритма и интонации: третья считает знаки препинания средством к более ясному и отчётливому выражению смысла. Принципиально различные позиции в объяснении явлений пунктуации сохранились и к началу 20 века, когда появился целый ряд теоретических исследований, методических руководств по пунктуации, обычно примыкавших к одному их трёх направлений. Например, в 20-30-е годы широкое распространение получила ритмико-интонационная теория пунктуации А. М. Пешковского, которою он стремился объяснить не только основы самой пунктуации, но и построить новую методику обучения знакам препинания в отрыве от грамматики: «Несмотря

14 на упорное стремление грамматистов, - писал А.М. Пешковский, - в течение всей многовековой истории знаков препинания прикрепить их к определённым грамматическим понятиям и правилам, они и поныне отражают, по моему убеждению, в огромном большинстве случаев не грамматическое, а декламационно-психологическое расчленение речи» (Пешковский, 1974, 19). К сторонникам интонационной теории пунктуации и методики обучения знакам препинания на интонационной основе можно отнести Л. В. Щербу и Л. А. Булаховского. Последний утверждал, например, что «научить… употреблять точку на основании законченности и незаконченности мысли не удаётся… до тех пор, пока ученик сам не дойдёт до отождествления законченности с выразительной паузой и соответственной интонации в чтении» (Булаховский, 1989, 128). Ему же принадлежит утверждение о том, что «ритмомелодика, всерьёз принятая во внимание, могла бы служить основой пунктуации» и «что различать интонационные фигуры можно научиться быстрее, чем производить синтаксический разбор» (Булаховский, 1989, 124). Тем не менее интонационная теория пунктуации вызывала в то время и вызывает по сей день критическое, а иногда и резко отрицательной отношение многих лингвистов, методистов и учителей-практиков. В противоположность этой теории в тридцатые годы выдвигается так называемая «идеографическая» теория пунктуации, основные положения которой были сформулированы С. И. Абакумовым. В своей «Методике пунктуации» он утверждает: «Основное назначение пунктуации заключается в том, чтобы указывать расчленение речи на части, имеющие значение для выражения мысли на письме» (Абакумов, 1974, 5). Кроме этого основного назначения пунктуации, С. И. Абакумов указывал и на добавочное значение знаков препинания, которое состоит в том, что они также иногда могут указывать на то, «какой смысловой оттенок имеет часть высказывания, после которой тот или иной знак стоит» (там же). Наконец, знаки препинания, по мысли учёного, могут иметь и третье значение

15 (тоже добавочное), которое состоит в том, что они могут показывать «взаимоотношение тех частей предложения, меду которыми они стоят» (там же). На одних позициях с С.И. Абакумовым в части определения основ и назначения русской пунктуации находился и А. Б. Шапиро. Отдельные его высказывания полностью поддерживают идеографическую концепцию пунктуации: «… пунктуация, - утверждает А. Б. Шапиро, - входит в число тех средств, которые служат для выражения различных, весьма существенных сторон смысла текста» (Шапиро, 1975, 86). И далее: « Основная роль пунктуации – обозначение тех смысловых отношение и оттенков, которые… не могут быть выражены лексическими и синтаксическими средствами» (там же). Из исследований последних лет, посвящённых выяснению сущности русской пунктуации при разработке вопросов теории пунктуации, следует называть работы Г. П. Фирсова, А. В. Дудникова, В. Ф. Ивановой, Н.С. Валгиной, Г. И. Блинова, Л. Т. Григорян. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживают замечания и выводы Г. П. Фирсова, глубоко исследовавшего значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 1. В настоящее время в методике русского языка рассматриваются различные виды компетенций, в том числе и лингвистическая. 2. Овладение пунктуационным навыком тесно связано с формированием лингвистической компетенции. 3. Понятие «пунктуационный навык» сложное и неоднозначное. Его трактовкой занимаются педагоги, психологи, методисты. Наиболее распространенным определением является предложенное М. Т. Барановым: «пунктуационный навык – это интеллектуально-мыслительное действие, заключающееся в постановке или непостановке знаков препинания в коммуникатив-

16 ных единицах – в предложении и тексте». Оно отражает речемыслительную деятельность пишущего, связанную с поиском и реализацией и реализацией языкового выражения, поэтому формирование пунктуационных навыков учащихся необходимо тесно связывать с развитием речи. 2. В основе формирования пунктуационных навыков учащихся лежит теория русской пунктуации, основанная на ряде принципов. Ведущая роль того или иного принципа решается лингвистами неоднозначно. 3. Особую важность в плане нашего исследования принадлежит теоретическим положениям о функциях знаков препинания. 4. Изучение теоретических основ пунктуации и ее методики позволило нам разработать экспериментальную работу по проблеме исследования. ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПУНКТУАЦИИ 2.1. Аспектный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы Нами проанализированы программы и учебники для начальной школы. В соответствии с программой (1-4) проекта «Начальная школа XXI века» Н.Ф. Виноградовой, русский язык как самостоятельный предмет изучается во втором-четвертом классах. Как отмечает автор программы С.В. Иванов, «целями обучения русскому языку являются: ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке; формирование умений и навыков грамотного, безошибочного письма; развитие устной и письменной речи учащихся, развитие языковой

17 эрудиции школьника, его интереса к зыку и речевому творчеству» (Программы, 2017, 23). Для реализации этой цели необходимо учитывать, что грамотное, безошибочное письмо возможно только при осознанном подходе со стороны учащихся к правилам русской орфографии и пунктуации. В программе курса «Русский язык» выделяются три блока, каждый из которых соответствует целям обучения русскому языку: 1) «Как устроен наш язык»/основы лингвистических знаний/; 2) «Правописание» /формирование навыков грамотного, безошибочного письма/; 3) «Развитие речи». Уже в первом классе при изучении темы «Слово и предложение» учащиеся знакомятся со знаками препинания в конце предложения. А во втором классе при изучении темы «Восклицательные и невосклицательные предложения» - с пунктуацией эмоциональных по окраске предложений. Раздел «Синтаксис» изучается в блоке «Как устроен наш язык». В этом разделе в 3 классе изучаются такие темы, как: «Предложение», «Главные члены предложения: подлежащее и сказуемое», «Второстепенные члены предложения: дополнение, определение, обстоятельство», «Однородные члены предложения». К уровню подготовки учеников третьего класса предъявляются такие требования: различать виды предложений по цели высказывания и интонации; различать главные (подлежащее и сказуемое) и второстепенные члены предложения; грамматическую основу предложения и предложения с однородными членами. Также учащиеся должны находить в простом предложении однородные члены (как главные, так и второстепенные) и применять правила постановки знаков препинания при однородных членах предложения. В 4 классе в разделе «Синтаксис» изучаются такие темы: «Синтаксический анализ простого предложения», «Словосочетание», «Сложное предложение. Сочинительная и подчинительная связь между частями сложного предложения».

18 Ученики четвертого класса должны различать простое и сложное предложения, выделять грамматические основы в сложном (не более двух частей) предложении. Также учащиеся должны применять правила постановки запятой между частями сложного предложения (простейшие случаи) (Программы четырехлет. нач. шк. 2017, 23-25). Анализ учебников по русскому языку, реализующих программу «Начальная школа XXI века», для второго-четвертого класса показал следующее. Во втором классе на уроке 19 дети знакомятся с темой «Слово и предложение», где говорится о том, какие знаки препинания должны ставиться в конце предложения. Приводятся примеры пунктуации в предложениях из сказок А. С. Пушкина и задается вопрос: «Как ты думаешь, почему в конце каждого предложения стоят разные знаки препинания?». Упражнения 3 и 4 этого урока предлагается расставить знаки препинания, записать предложения с разными пунктуационными знаками в конце в определенной последовательности, назвать предложения с определенными целями. На уроке 20 дети знакомятся с восклицательными и невосклицательными предложениями и соответственно с пунктуационным правилом. В упражнениях предлагается найти восклицательные предложения, списать. поставить в конце предложения знаки препинания, исправить ошибки. В третьем классе на уроке 20 говориться о том, что «ты научишься …ставить знаки препинания в предложениях с однородными членами» (Русский язык 2017, 38). В качестве повторения предлагается построить предложения, поставить в конце нужный знак (упражнение 3), раздели текст на предложения (упражнение 5), прочитай с нужной интонацией (упражнение 6). На уроке 21 «Виды предложений по цели высказывания и интонации» повторяется теоретический материал и предлагается списать текст, поставить знаки препинания (упр. 2), найди побудительные предложения, объясни в них постановку восклицательного знака (упр. 4).

19 Урок 49 посвящен новой синтаксической теме «Однородные члены предложения» и соответственно изучается пунктуационная тема «Знаки препинания при однородных членах предложения». Даются графические схемы различных вариантов однородных членов и постановки знаков препинания в них. Во всех упражнениях этого урока предлагается расставить и объяснить постановку знаков препинания. На уроке 51 продолжается знакомство с темой «Однородные члены предложения», здесь обращается внимание на те случаи, когда надо ставить запятые при однородных членах, а когда нет. Упражнения 3, 4 закрепляют этот материал, а упражнение 4 нацелены на разграничение разных способов ввода однородных членов. Весь следующий урок – 52 – «Знаки препинания при однородных членах» посвящен отработке пунктуационного умения расставлять знаки препинания. Урок 55 «Учимся ставить знаки препинания в предложении с однородными членами» также нацелен на формирование умений ставить знаки препинания между однородными членами. В четвертом классе повторяется изученный материал по пунктуации. На уроке 28 «Синтаксический анализ предложения» требуется и определить интонацию предложения, и объяснить постановку знаков препинания. Вводится и новая тема «Сложное предложение» и соответственно пунктуация при сложных предложениях (простейшие случаи). На уроке 129 дано правило «Знаки препинания в сложном предложении» и упражнения: расставь знаки предложения, напиши под диктовку, объясни постановку знаков препинания. Еще больше тренировочных упражнений на уроке 130 «Учимся ставить запятые между частями сложного предложения». Следует отметить, что в текстах упражнений встречаются предложения с самыми разными пунктуационными знаками, на разные правила. Например: 1. Самый лучший гриб – белый, который вырос в лесу. (Упр. 2, урок 110, 2 класс).

20 2. Ты, наверное, уже не раз бывал в театре и, ожидая поднятия занавеса, испытывал затаенное волнение. Театр – это особый вид искусства. (Упр. 3, урок 154, 2 класс). 3. Одной ручкой – всех встречает, другой – провожает (упр. 1, урок 153, 2 класс). 4. «Надо бы тебе, дружок, повесить кормушку,» - сказал дедушка. (Упр. 3, урок 151, 2 класс). 5. Ночь тянулась долго, но вот первый луч солнца упал на рожь. Хотелось взять карандаш и нарисовать этот утренний пейзаж. (Упр. 7, урок 71, 3 класс). 6. Желуди после первых заморозков так с дубов и сыплются: тяжелые, крепкие, темно-коричневые. (Упр. 4, урок 70, 3 класс). Безусловно, такие предложения не должны оставаться без внимания: пропедевтическая работа по изучению пунктуации должна проводиться.

21 2.2. Опытно – экспериментальная работа по формированию лингвистической компетенции учащихся 3 класса в процессе изучения пунктуации (УМК «Начальная школа XXI века») Опытно-Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №7» г. Белгорода. Класс, в котором обучается 19 человек, занимается по программе «Начальная школа XXI века». Мы ставили цель: определить уровень лингвистической компетенции учащихся начальных классов на основе овладения знаниями по пунктуации и практическим овладением пунктуационными навыками, выявить интерес детей к изучению пунктуации. Для достижения данной цели мы предложили учащимся 3 класса выполнить следующие задания: 1. Найти границы предложений в деформированном тексте: Наступил конец осени занесло снежком площадку перед домом ребята сделали снежную горку они полили ее водой ночью ударил мороз вода замерзла горка покрылась ледяной коркой не будут скучать зимой малыши. 2. Расставить знаки препинания внутри предложения: Леса поля реки будто застыли перед грозой. Леса не шумели а будто застыли перед грозой. Было светло но по-осеннему скучно.

22 Ребята нас пригласил в гости кукольный театр. И лес и поля будто застыли перед грозой. Я не пошел в школу потому что заболел. Мы пошли на экскурсию чтобы посмотреть парк осенью. Светило солнце и мы пошли на пляж. 3. Расставьте знаки препинания в конце предложений (мы читали предложения с соответствующей интонацией): Сюда Вперед Назад Иди Ступай Друг Мой Что с тобой Ужасно Мама В эксперименте принимали участие 19 человек. Допустили ошибки в нахождении границ предложений 7 человек, то есть 36, 8 %. В предложении с однородными членами, соединенными повторяющимся союзом «и» допустили ошибки 14 человек, т. е. 73, 7 %, в то время как при оформлении однородных членов, соединенных бессоюзной связью, ошиблись 11 человек, т. е. 57, 9 %. Не поставили знаки после обращения в начале предложения 9 человек или 47, 4%. Большое количество ошибок в выделении обращений свидетельствует о трудности для учащихся 3-го класса в осмыслении именно этой грамматической категории и ее пунктуационного оформления. Довольно велико еще число учащихся, допускающих ошибки в предложениях с противительными союзами. В предложении с союзом «а» допустили ошибку 9 человек (47%), а в предложении с союзом «но» - 12 человек (63,2%). Большой процент пунктуационных ошибок дала и довольно простая пунктограмма - «Знаки препинания в конце предложения». В упражнении 3 встретилось вопросительное предложение, но вопросительный знак в конце предложения не поставили 9 человек (47, 4%). Проблемы с расстановкой восклицательного знака встречаются реже. Эту ошибку допустили 2 человека (10, 5%).

23 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 1. Анализ программ и учебников по русскому языку показал следующее. Всего несколько пунктуационных правил изучается в начальной школе, однако в текстах упражнений и художественной литературе встречаются разных пунктуационные знаки. 2. Лучше всего материал по формированию пунктуационных навыков представлен в программе и учебниках по русскому языку проекта «Начальная школа XXI века». 3. Только материалов учебника недостаточно для прочного и осознанного формирования пунктуационных навыков - необходимы дополнительные упражнения и задания, тщательно подобранный дидактический материал. 4. Наиболее эффективным методом изучения пунктуации является проблемный, а приемами – тестирование, анализ, обобщение. 5. Для развития интереса к пунктуации следует проводить внеклассные мероприятия, использовать как занимательный материал на уроках, предлагать детям исследовательские задания. 6. Поскольку формирование лингвистической компетенции - длительный многоаспектный процесс, можно говорить о формировании компонента лингвистической компетенции – а именно сформированности пунктуационных навыков учащихся 3 класса. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

24 Известно, что уровень лингвистической компетенции учащихся недостаточно высокий. Пунктуационные навыки как компонент лингвистической компетенции многих выпускников средней школы остаются неудовлетворительными. Среди многих причин такого явления основной является слабая разработанность практической методики обучения детей пунктуации, начиная с начальной школы. В практике обучения пунктуации сложилась традиция: пунктуацию в школе рассматривать слишком узко (только в плане правописания) и изучать попутно с синтаксисом. Кроме того, принято считать, что пунктуационные знаки используются только в предложении, то есть мы не обращаем внимание учащихся на знаки препинания в упражнениях, состоящих из разрозненных слов. Таким образом, актуальность темы очевидна. Анализ методической литературы убедил нас в том, что, наряду с использованием традиционных методик при обучении пунктуации (графических схем, алгоритмов, членения текста на предложения, интонационное наблюдение за текстом, заданий на логическое мышление и др.), учителя внедряют в практику обучения и современные технологии. На наш взгляд, поворот современной школы в сторону внедрения компьютерных технологий позволяет вести работу по усвоению учащимися пунктуационных норм достаточно эффективно. В этом нас убедил анализ опыта работы учителей и апробированная на уроках русского языка в третьем классе компьютерная программа по изучению пунктуации в предложениях с однородными членами. Анализ проведённых уроков русского языка по данной теме позволил сделать вывод о том, что предложенные задания повышают уровень восприятия нового материала, развивают интерес к изучаемой теме, способствуют поэтапному формированию пунктуационного навыка. Эспериментальная работа позволила сделать выводы о том, что 1. У большинства учащихся начальной школы самыми употребительными и «знакомыми» являются точка и запятая, с остальными знаками

25 препинания учащиеся знакомы номинально и о функциях многих из них не знают. 2. Учащиеся допускают ошибки на известные им пунктуационные правила, что говорит о том, что пунктуационный навык достигается только при условии целенаправленной каждодневной работы. 3. Учащиеся должны увидеть знаки препинания в тексте, знать их состав, а также смысловые отношения между словами и предложениями в составе текста; 4. Использование в практике обучения пунктуации компьютерных программ способствует эффективности усвоения материала. 5. Результат констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод о повышении уровня пунктуационной грамотности учащихся экспериментальных классов. 6. Для прочного формирования пунктуационных навыков учащихся необходимо использовать разнообразные методы и приемы. 7. Следует обращать внимание на пунктуацию в художественных текстах. 8. Работа по формированию пунктуационных навыков должна проводиться не только на уроках русского языка, но и на внеклассных мероприятиях с целью развития интереса к такому важному разделу. 9. Формирование лингвистической компетенции – длительный процесс. Мы рассмотрели лишь часть его – формирование пунктуационных навыков учащихся. В рамках одной работы невозможно показать все особенности изучаемой темы, поэтому наша работа не претендует на полноту изложения данной проблемы, а представляет лишь частный случай анализа. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

26 1. Абакумов С. И. Методика пунктуации: учебник для педагогических институтов – 8-е издание // С. И. Абакумов. – М.: Просвещение, 1994. – 119 с. 2. Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов современной школы: Сб. научных статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции // Отв. редактор академик РАО, профессор Т. Г. Рамзаева. – СанктПетербург: Изд: САГА. – 2007. – 224 с. 3. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах: учебно-методическое пособие / /Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой. – М.: Просвещение. - 1983.- 165 с. 4. Аргинская И.И.. Обучаем по системе Л.В. Занкова. Книга для учителя / И.И. Аргинская. - М.: Просвещение, 2010.- 132 с. 5. Бабайцева В. В. Русский язык: синтаксис и пунктуация: учебное пособие / В. В. Бабайцева. – М.: Просвещение, 1999. – 269 с. 6. Бабайцева В. В. Современный русский язык. Ч.3. Синтаксис. Пунктуация : учебник для филологических факультетов / В. В. Бабайцева, Л. Ю. Максимов / Под ред Л. Ю. Максимова. – М.: Просвещение, 1997.- 199 с. 7. Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка: Методическое пособие для студентов педагогических институтов / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др // Под ред. М. Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – 368 с. 8. Баранов М. Т. Повышение пунктуационной грамотности учащихся 4-8 классов / М. Т. Баранов // Русский язык в школе, 1983. - №3. – С. 17-24. 9. Барулина Н. Н. Принципы русской пунктуации: учебное пособие / Н. Н. Бараулина – М.: Просвещение, 1997.- 167 с. 10.Беседы с учителем. Третий класс четырехлетней начальной школы: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. Л.Е. Журовой. – М.: Вентана-Графф, 2017. – 384 с.

27 11.Беседы с учителем. Четвертый класс четырехлетней начальной школы: учебно-методическое пособие для учителей / Под ред Л.Е. Журовой. – М.: Вентана-Графф, 2017. – 480 с. 12. Блинов Г. И. Изучение пунктуации при обращении, вводных словах/ Г. И. Блинов // Русский язык в школе, 1995. - №6. – С. 17-26. 13. Блинов Г. И. Методика пунктуации в школе: Пособие для учителей. – 2е изд., исправ. / Г. И. Блинов. – М.: Просвещение, 1990. – 208 с. 14. Блинов Г. И. Методика изучения пунктуационных правил: учебнометодическое пособие / Г. И. Блинов. – М.: Просвещение, 1992. – 205 с. 15. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе: монография / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. – М.: Наука. - 1999. – 347 с. 16. Буланова С.Ю. Особенности формирования лингвистической компетенции младших школьников: Сб. научных статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции // Отв. редактор академик РАО, профессор Т. Г. Рамзаева. – Санкт-Петербург: Изд: САГА. – 2007 – 224 с. 17. Булаховский Л. А. Курс русского литературного языка: Пособие для филологических факультетов университетов, 4-е изд., перераб. – М: Наука. - 1999. – 408 с. 18. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка/ Ф. И. Буслаев // Хрестоматия по методике русского языка – М.: Просвещение, 1984. – 248 с. 19. Былинский К. И. Трудные случаи пунктуации: справочник / К. И. Былинский, Д. Э. Розенталь. – М.: Дрофа, 2013.– 231 с. 20. Валгина Н. С. Трудные вопросы пунктуации: учебно-методическое пособие / Н. С. Валгина – М.: Просвещение, 2015. – 175 с. 21. Валгина Н. С. Русская пунктуация: принципы и назначение: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1999. – 125 с. 22. Валгина Н. С. Синтаксис современного русского языка: учебник для филологических факультетов вузов / Н. С. Валгина. - М.: Высшая школа, 2013. – 167 с.

28 23.Валгина Н. С. Активные процессы в русском языке конца 20 века.: монография / Н. С. Валгина. – М: Логос, 2011.- 216 с. 24. Вопросы методики преподавания синтаксиса и пунктуации в школе: Сб. статей / Под ред. В. М. Шаталовой. – М., 1999: Изд-во МГПУ. –233 с. 25. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: сборник статей / П. Я. Гальперин. – М.: Высшая школа, 1975. - 234 с. 26. Граник Г. Г. Формирование у школьников общего метода действия для решения пунктуационных задач / Г. Г. Граник // Вопросы психологии. – 1971. - №2. – с. 20-35. 27. Граник Г. Г. Секреты пунктуации: Книга для учащихся / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1997. – 128 с. 28. Григорян Л. Т. Пунктограмма и обучение пунктуации/ Л. Т. Григорян // Урок русского языка на современном этапе / Сост. Л. А. Тростенцова, М. М. Разумовская. – М.: Просвещение, 1995. – С. 92-103. 29. Григорян Л. Т. Некоторые проблемы методики пунктуации / Л. Т. Григорян // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах – М.: «Педагогика», 1997. – с. 225 – 241. 30. Дудников А. В. Методика изучения грамматики в школе: учебное пособие / А. В. Дудников. – М.: Просвещение, 1977. – 304 с. 31. Еремеева А. П. Изучение однородных членов предложения в школе / А. П. Еремеева // Русский язык в школе, 1993.- №4. - С. 17-19. 32. Злобина Т. А. Лингвистические знания – основа умений и навыков: учебно-методическое пособие / Т. А. Злобина. – М., Просвещение. 1995. -143 с. 33. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи: учебно- методическое пособие / Н. И. Жинкин. – М.: Просвещение. – 1975.-153 с. 34. Иванова В. Ф. История и принципы русской пунктуации: учебное пособие / В. Ф. Иванова. – Санкт-Петербург: Издательство «Сигма», 2001. – 164 с.

29 35. Каномина В. П. Урок на тему: «Однородные члены предложения с союзами» / В. П. Каномина // Русский язык в школе, 1983. - №6.- С. 15-18. 36. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2010.- 314 с. 37. Конюкина В. В. Знаки препинания при однородных членах, соединённых союзом «и» / В. В. Конюкина // Русский язык в школе. – 1999. - №5. – с. 64-66. 38. Конюхов И. И. Словарь – справочник практического психолога: словарь / Н. И. Конюхов. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996.- 236 с. 39. Костылева, Е.А. Компетентностный подход к современному образованию / Е.А. Костылева // Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов современной школы: Сб. научных статей по итогам Всероссийской научнопрактической конференции // Отв. редактор академик РАО, профессор Т. Г. Рамзаева. – Санкт-Петербург: Изд: САГА. – 2007. – 224 с. 40. Краткий психологический словарь: словарь / Под ред. В. В. Петровского. – М.: Высшая школа, 1995.- 543 с. 41.Лекант П. А. Современный русский литературный язык: учебник для филологических факультетов / П. А. Лекант, Л. П. Клобуков и др. – М.: Высш. школа, 2016.- 215 с. 42. Лидман-Орлова, Г. К. Преемственность и перспективность в формировании умений и навыков учащихся по синтаксису на уроках морфологии / Г. К. Лидман-Орлова // Работа над умениями и навыками на уроках русского языка / Отв. ред. Л.А. Тростенцова. – М.: Просвещение, 1998. 324 с. 43. Лингвистический энциклопедический словарь /под редакцией В. Н. Ярцева: словарь. – М.: Наука, 2010.- 358 с. 44. Ломакина И.С. Ключевые компетенции в лиссабонской программе Евросоюза / И.С. Ломакина // Интеграция образования , 2007. – С. 26-32.

30 45. Ломизов А. Ф. Изучение пунктуации в школе: Пособие для учителей. – 2-е изд., исправ. / А. Ф. Ломизов. – М.: Просвещение, 1970. – 208 с. 46. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Уч пособие для студентов высш. пед. уч. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. - М.: Академия, 2010- 326 с. 47. Львов М. Р. Правописание в начальных классах: методические указания ко всем темам программ по русскому языку / М. Р. Львов. – М: Астрель, 2011. - 324 с. 48. Львов М. Р. Словарь – справочник по методике русского языка: словарьсправочник / М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1988.- 354 с. 49. Малащенко В. П. Алгоритмы на уроках русского языка: Учебное пособие / В. П. Малащенко. – Р/н/Д., 1998. – 131 с. 50. Машкова Е. В. Компьютерное тестирование как одна из форм контроля (тесты по русскому языку)/ Е. В. Машкова // Начальная школа. №5. 1999.- с. 20-23. 51. Методика преподавания русского языка: учебник для педагогических вузов / Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Львов М. Р., Ивченков П.Ф. / Отв. ред. М. Т. Баранов. – М.: Просвещение, 1990.- 326 с. 52. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: учебно-методическое пособие // Под ред. Т. Г. Рамзаевой . – М.: Академия, 2003. -167 с. 53. Молчанова Е. Е. Компьютерная поддержка изучения пунктуации в предложениях с обращениями / Е. Е. Молчанова // Русский язык в школе. - №3.- 1998.- с. 24-27. 54. Никеров А. И. Предупреждение пунктуационных ошибок учащихся: Пособие для учителя / А. И. Никеров. – М.: Просвещение, 1975. – 144 с. 55. Низяева Е. Ф. О принципах описания пунктуации как системы / Е. Ф. Низяева // Филологические науки, № 3.- 1996. - с. 71-75 56. Педагогика: учебник для педагогических вузов / Под ред. Баранова С. П., Сластенина В. А. – М.Высшая школа, 2011.- 324 с.

31 57. Педагогика: учебник для педагогических вузов / Под ред. Кривошейко Л. П. – М.: Проспект, 2005.- 268 с. 58. Пешковский А. М. Роль выразительного чтения в обучении знакам препинания / А. М. Пешковский // Хрестоматия по методике русского языка / Отв. ред. А. В. Текучев. – М.: Просвещение, 1997.-238 с. 59. Пешковский А. А. Русский синтаксис в научном освещении: монография / А. А. Пешковский. – М.: Наука, 1976.- 328 с. 60. Программы общеобразовательной школы. Начальные классы: программы. – М.: Просвещение, 2017.- 213 с. 61.Программы четырехлетней начальной школы. Проект «Начальная школа XXI века» // Руководитель проф. Н.Ф. Виноградова: программы.– М.: Вентана -граф, 2017. – 125 с. 62. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа /Сост. Л.А. Вохмянина, - М.: Дрофа, 2017.- 132 с. 63. Русский язык: учебник для 3-го класса четырёхлетней начальной школы / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова.- М.: Дрофа, 2017.- 124 с. 64. Русский язык: учебник для 4-го класса четырёхлетней начальной школы / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова . – 3-е изд. М.: Дрофа, 2017.- 132 с. 65. Русский язык: учебник для 2-го класса четырёхлетней начальной школы / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова. – 5-е изд. М.: Просвещение, 2017. 128 с. 66. Русский язык: учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы: В 2ч. Ч.1 / С. В. Иванов, А. О. Евдокимова, М. Н. Кузнецова и др. М.: Вентана – Графф, 2017.- 135 с. 67. Русский язык: учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы: В 2ч. Ч.1 / С. В. Иванов, А. О. Евдокимова, М. Н. Кузнецова и др. М.: Вентана – Графф, 2017.- 135 с. 68. Русский язык: учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы: В 2ч. Ч.2. / С. В. Иванов, А. О. Евдокимова, М. Н. Кузнецова и др. М.: Вентана – Графф, 2017.- 139 с.

32 69. Русский язык: учебник для 4 класса четырёхлетней начальной школы: В 2ч. Ч.1. / С. В. Иванов, А. О. Евдокимова, М. Н. Кузнецова и др. М.: Вентана – Графф, 2017.- 142 с. 70. Русский язык: учебник для 4 класса четырёхлетней начальной школы: В 2ч. Ч.2. / С. В. Иванов, А. О. Евдокимова, М. Н. Кузнецова и др. М.: Вентана – Графф, 2017.- 148 с. 71. Русский язык. Энциклопедия: энциклопедия – М.: Дрофа.-1997.- 543 с. 72. Современный русский язык: учебник для филологических факультетов / Под ред. Н. В. Валгиной. - М.: Логос, 2017.- 289 с. 73. Современный русский язык [Текст]: учебник для филологических факультетов / Под ред. П. А. Леканта. – М.: Высшая школа, 2011.- 389 с. 74. Современный русский язык. Теория: Анализ языковых единиц: учебник для филологических факультетов / Под ред. Е. И. Дибровой. Ч. 2. – М.: Академия, 2017.- 289 с. 75. Татарченко Ю. В. Занимательность как средство формирования умений и навыков при изучении морфологии / Ю. В. Татарченко // Работа над умениями и навыками на уроках русского языка / Отв. ред. Л.А. Тростенцова. – М.: Просвещение, 1998. -324 с. 76. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. Изд. 3-е, перераб.: учебник для вузов / А. В. Текучев. – М.: Просвещение, 1980. – 414 с. 77. Теория и практика обучения русскому языку: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Е. В. Архипова, Т. М. Воилева, А. Д. Дейкина и др. Под общ. ред. Р. Н. Сабаткоева. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 320 с. 78. Теньковский А. Б. Опыт описания русской пунктуации как функциональной системы / А. Б. Теньковский // Современная русская пунктуация: Сборник. – М.: Наука, 1979. – с. 5-25.

33 79. Тростенцова Л. А. Развитие языковых умений и навыков / Л. А. Тростенцова // Работа над умениями и навыками на уроках русского языка.– М.: Просвещение , 1998. -324 с. 80. Ушинский К.Д. Родное слово / К. Д. Ушинский // Собрание сочинений. Т.2. – М.: Просвещение, 1974.- С. 167 – 190. 81. Фирсов С. И. Работа по пунктуации в школе: учебное пособие / С. И. Фирсов. – М.: Просвещение, 1978.- 198 с. 82. Фомичева Г. А. Изучение сложного предложения в начальной школе / Г. А. Фомичева // Начальная школа, 1998. - №5. - С. 24-28. 83. Фомичева Г. А. Формирование синтаксического строя речи учащихся: учебно-методическое пособие / Г. А. Фомичева. – М.: Просвещение, 2000.- 367 с. 84. Шапиро А. Б. Основы русской пунктуации учебное пособие / А. Б. Шапиро. – М.: Наука, 1995. – 295 с.

34 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. План - конспект урока русского языка по программе «Начальная школа XXI века» Тема урока: "Однородные члены предложения с союзами и, а, но". Цели: закрепить умения выделять однородные члены предложения; формировать умение расставлять знаки препинания в предложениях с однородными членами и союзами; развивать речь учащихся, умения составлять предложения по схеме; Оборудование: учебники "Русский язык", карточки со словарными словами, таблица «Знаки препинания при ОЧП» Ход урока I. Организационный момент. II. Каллиграфическая минутка. 1) Повторение плавил посадки. 2) Подготовка руки к письму. - На сегодняшнем уроке мы потренируемся в написании буквы в. Из каких элементов состоит буква? 1 строка: - Какие звуки обозначает эта буква? Запишите слоги, в которых буква в обозначает звук [в], [в']? Запишите их. 2 строка: ве во ва - Отгадайте загадки, отгадками которых являются слова с буквой в. а) Как зовут меня, скажи, Часто прячусь я во ржи, Скромный, полевой цветок Синеглазый ... (василек) б) Что за невод во дворе? Не мешал бы ты игре,

35 Ты бы лучше отошел Мы играем в ... (волейбол) в) Окраской - сероватая, Повадкой - вороватая, Крикунья хрипловатая, Известная персона Это ... (ворона) - Запишите отгадки. С любым из этих слов составьте предложение по схеме: III. Словарно - орфографическая работа. (5 мин.) 1) Вставьте пропущенные гласные: в.с.к (восток) вч.р. (вчера) з.втр.к (завтрак) тр.мв.й (трамвай) кв.рт.р. (квартира) .в.с (овес) 2) вставьте пропущенные буквы в слова на карточках: вал.нк. (валенки) вм.ст. (вместе) в.кр.г (вокруг) с.вм.ст. (совместно) 3) Назови одним словом: а) четвертый по порядку день недели (четверг); б) маленькая птичка, живущая возле человека, передвигающаяся прыжками (воробей); в) сторона горизонта, противоположная югу (север). Составь предложение с однородными членами, используя слова одной группы: воробей, грач, синица; четверг, пятница, среда; стол. стул, диван. IV. Повторение грамматико - орфографических правил. (5 мин.)

36 - Разберите предложения по членам предложения и частям речи. В именах существительных укажите род. Назовите существительные среднего рода. б) Комментированное письмо. День пригреет - возле дома Пахнет позднею травой, Яровой, сухой соломой И картофельной ботвой. - Подчеркните однородные члены предложения. VI. Физ. минутка. VII. Зрительно - слуховой диктант. (7 мин.) - Прочитайте в учебнике стихотворение: По оврагам, по обрывам Через пальцы ивняка Льется тихо и пугливо Желтолистая река. Записываем под диктовку. Объясните постановку знаков препинания. Назовите однородные члены предложения. Чем они соединены? VIII. Выполнение упражнений 2, 3 из учебника. VIII. Итог урока. (2 мин.) - Что нового узнали на уроке? IX. Домашнее задание:

37 Фрагмент урока Тема: “Родительный падеж имен существительных” на этапе развития речи мы предложили детям анализ стихотворения Плывут паутины над сонным жнивьем. Краснеют рябины под каждым окном. Поют трактористы, на зябь выезжая, Готовятся села ко Дню урожая. Прочитайте это стихотворение. Сколько в тексте предложений? Какие знаки препинания вы отметили в предложениях? Модно ли поставить другие знаки препинания, что изменится? Фрагмент урока На уроке по теме “Однородные члены предложения” учащимся было предложено следующее задание. Прочитайте предложение. Пустишь бумажный кораблик на воду и любуешься, как мутные воды весеннего ручейка подхватят твоё судёнышко и понесут. Определите, какое это предложение? (Сложное). Докажите, что оно сложное. Какой знак отделяет одну часть от другой? А в каких случаях ещё ставится запятая?

38 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Пример алгоритма ОПРЕДЕЛИТЕ: 1. Союзное или бессоюзное соединение однородных членов Бессоюзное Ставь запятую!!! Союзное 2. Определи значение союзов Противительные Соединительные, разделительные Ставь запятую!!! 3. Смотри: Повторяются Ставь запятую!!! Не повторяются Не ставь запятой!!!

39 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Из опыта изучения пунктуации в школе Конспект статьи А. Целиковой «Изучение пунктуации в начальной школе». …Затем предлагаются задания, которые позволяют, по мнению автора, интенсифицировать учебный процесс, оптимизировать его, поднять интерес к изучению пунктуации и повысить уровень пунктуационной компетентности учащихся. Первое задание направлено на обнаружение обращений в предложениях и подбор соответствующих схем. В процессе выполнения задания учащиеся должны обратить внимание на морфологическую основу обращений, их структуру, месторасположение в предложении и, конечно, на их пунктуационное оформление. Далее ученикам предлагается попробовать сформулировать правило о расстановке знаков препинания при обращении. В заключение дается задание расставить недостающие знаки препинания в предложениях с обращениями. После первого задания учащиеся выполняют тренировочную часть, состоящую их двух заданий. Первое задание направлено на выработку умения отграничивать предложения с обращениями и омонимичные им конструкции. Суть второго задания заключается в расстановке знаков препинания при обращении, следовательно, выполнение упражнения нацелено на выявление степени усвоения каждым учащимся пунктуационного правила, Упражнение, предлагаемое для выполнения, и задание к нему аналогичны данным под номером «2» в тренировочной части. В заключение автор отмечает, что программы просты в обращении (используются клавиши курсора, ввода, пробела) и их рациональное применение в условиях реального учебного процесса позволит внести элемент разнообразия в арсенал традиционных методических средств.

40 ПРИЛОЖЕНИЕ Фрагменты уроков по формированию пунктуационных навыков Фрагмент 1. Спишите пословицы, объясните их значение. Расставьте недостающие знаки препинания. Подчеркните однородные члены предложений. 1. Дружба и братство дороже всякого богатства. 2. Учился читать да писать, а выучился петь да плясать. 3. Для родины своей ни сил ни жизни не жалей. 4. Не только штык но и колос врага колет. 5. Щедр на слова да скуп на дела. Определите, какими членами предложения являются однородные члены предложения. Фрагмент 2. Запишите пословицы и объясните значение. Расставьте знаки препинания и обоснуйте их применение. Сделайте синтаксический разбор первой пословицы. 1. На смелого собака лает, а трусливого кусает. 2. Декабрь год кончает, а зиму начинает.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв