Формирование лингвистической компетенции младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы

Худаева Е.А.

Формирование лингвистической компетенции младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a5c9a7966e104f6f85553

UUID: 7b443a00-e5cc-0136-ff9b-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 24

Худаева Е.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021567 Худаевой Екатерины Александровны Научный руководитель доцент Ильенко Н.М. БЕЛГОРОД 2018

3 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ………………………………………………………………............ 3 Глава 1. Теоретические основы формирования лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы …………………………... 6 1.1. Психолого-педагогические основы формирования лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка……………………………………………. 6 1.2. Словарная работа как средство формирования лингвистической компетенции у младших школьников………. 15 1.3. Методические условия формирования лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы…………………………........ 29 Глава 2. Практическая работа по формированию лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы …..………………………. 37 2.1. Анализ программ по русскому языку с точки зрения проблемы исследования……………..……………………………………….. 37 2.2. Содержание работы по формированию лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы………………………………. 42 Заключение……………………………….……………………………...…… 71 Библиографический список……………..…………………………..……... 74 Приложение………………………………………………………….……….. 81

4 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования на тему «Формирования лингвистической компетенции младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы», обусловлена рядом объективных обстоятельств. В первую очередь, следует отметить, что на сегодняшний день отечественная система школьного образования на каждой ступени развивается в соответствии с законодательно закреплѐнной в Федеральном законе от 1 сентября 2013 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения компетентностной парадигмой, пришедшей на смену морально устаревшей значимой образовательной парадигме. Компетентностный подход к организации и определению содержания школьного образования, в том числе начального образования, можно считать утвердившимся, ведь психолого-педагогическая наука и практика активно оперируют понятиями «компетентность» и «компетенция», несмотря на то, что единства мнений о содержании данных категорий в научном сообществе нет. Компетентностной подход сегодня активно обсуждается учеными: педагогами, психологами, методистами (Е.Я. Коган, В.В.Лаптев. О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский. И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.). Ряд исследователей (В.А. Болотов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков и др.) практикуют синонимизирующий подход к трактовке понятий «компетентность» и «компетенция», отождествляя их. Другие учѐные (И.А. Зимняя, О.М. Мутовская, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) придерживаются мнения о том, что данные понятия следует разграничивать. Применительно к теме настоящего исследования это положение имеет значение в плане постановки задачи формирования лингвистической компетенции.

5 Проблема исследования: каковы методические условия формирования лингвистической компетенции младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы. Решение данной проблемы составило цель исследования. Объект исследования: процесс формирования лингвистической компетенции младших школьников на уроках русского языка. Предмет исследования: методические условия формирования лингвистической компетенции младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы. Гипотеза исследования: формирование лингвистической компетенции младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы будет эффективным, если: - включать в уроки русского языка разнообразные методы и приемы, основанные на творческой деятельности учащихся; - включать упражнения по «занимательной лингвистике» в уроки русского языка и во внеурочные занятия по русскому язык. Задачи данного исследования: 1. Изучить психолого-педагогические основы формирования лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка. 2. Определить особенности словарной работы как средства формирования лингвистической компетенции у младших школьников. 3. Выявить методические условия формирования лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы; 4. Провести практическую работу по формированию лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы. Методы исследования: теоретические методы (методы анализа и синтеза научной литературы, методы обобщения); эмпирические методы

6 (беседа, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся, методы качественной и количественной обработки данных). База исследования: МОУ «Яснозоренская СОШ» Белгородского района, 4 класс. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, представлен научный аппарат: обозначена проблема, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, в соответствии с которой были намечены основные направления практического исследования. В первой главе «Теоретические основы формирования лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы» рассмотрено понятие «лингвистическая компетенция», представлены особенности формирования лингвистической компетенции у младших школьников, охарактеризованы методические условия формирования лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы. Во второй главе «Практическая работа по формированию лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы» представлена диагностика уровня сформированности лингвистической компетенции у младших школьников на констатирующем этапе исследования, описание практической работы по формированию лингвистической компетенции младших школьников на основе словарной работы, а также разработаны методические рекомендации по проблеме исследования. В заключении дается краткий обзор содержания работы, делаются выводы и рекомендации. Библиографический список включает 67 источников.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ 1.1. Психолого-педагогические основы формирования лингвистической компетенции младших школьников Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме непрерывного языкового образования учащихся начальной и средней основной общеобразовательной школы позволяет констатировать, что лингвистическое образование в современной школе имеет своей конечной целью формирование функционально грамотной языковой личности, способной в различных жизненных ситуациях свободно использовать умения всех видов речевой деятельности и осознавать себя носителем языка как социокультурного феномена. В.В. Брежнев утверждает, что языковое образование – это не только система определенных знаний, умений и навыков в области грамматики и орфографии родного языка, обеспеченная методологически, психологически, педагогически и методически. Это процесс «приобретения каждым школьником умений самостоятельно учиться, организовывать свою деятельность, добывать необходимые знания, анализировать их, систематизировать и применять на практике, ставить перед собой цели и добиваться их, адекватно оценивать свою деятельность (Брежнев, 2012, 78). По словам М.Р. Львова, «есть все основания признать, что современное языковое образование развивается как интегрированное (т.е. объединяющее в одно целое несколько составляющих), а потому становится все более развивающим» (Львов, 2010, 56). Языковое образование, по определению Т.Г. Рамзаевой, – это «категория более емкая по своей структуре, содержанию и функциям, чем обучение родному языку», включающая также «развитие речи,

8 совершенствование учебно-познавательной деятельности, формирование личностных качеств школьника» (Рамзаева, 2009, 90). В соответствии государственного с концепцией образовательного образования, базирующегося и содержанием стандарта Федерального начального на идее компетентностного общего подхода в обучении, языковое развитие в современной школе должно осуществляться преимущественно с опорой на языковое чутье обучающихся с постепенным формированием (по мере школьного образования) нескольких видов компетенций в их взаимосвязи: лингвистической (языковедческой), языковой (в том числе правописной), коммуникативной и социокультурной (культуроведческой) компетенций (Алексеева, 2012, 51). Компетентностный подход как одна из инноваций в системе начального образования рассматривается в современной педагогике и лингводидактике наряду с проблемно и личностно-ориентированным развивающим образованием, развивающего образования, смысловой контекстным педагогикой и вариативного системно-деятельностным подходами (Балашева, 2009, 60). Именно в рамках этого подхода установки предполагают: - компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин); - компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов); - компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д. Эльконин); - компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В. Башев) (Карабанова, 2010, 10).

9 В педагогической литературе разграничиваются понятия «компетентность» (как «результат когнитивного научения» – А.Г. Асмолов) и «компетенция» (как «знание в действии» – А.Г. Асмолов). В.В. Козлова, различает понятия «компетенция» и «компетентность». Под компетенцией понимается совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность, с точки зрения В.В. Козловой, – это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (Козлова, 2011, 190). Определяя сущность «компетенции» как психолого-педагогической категории, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и другие выделяют следующие составляющие этого понятия: способность обучающегося устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения той или иной учебной задачи и вырабатывать алгоритм действий по его реализации (Асмолов, 2011, 67). Предполагается, что любое учебное действие проявляется в совокупности всех компонентов, составляющих структурно-содержательное единство этого действия. Выделяют еще один компонент - рефлексивно-оценочные действия учащихся, то есть способность к рефлексивному анализу выработанного алгоритма и способа его реализации в форме оценочных суждений. Формулировки разных видов компетенций представляют наибольший разброс мнений; при этом используются как европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации. А.А. Леонтьевым перечень видов образовательных компетенций определен на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в

10 современном обществе. С данных позиций образовательными компетенциями являются следующие: 1. Ценностно-смысловые компетенции – это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. 2. Общекультурные компетенции. Ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций, бытовой и культурнодосуговой сфере. сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира. 3. Учебно-познавательные компетенций ученика в деятельности, включающей компетенции сфере – это самостоятельной элементы логической, совокупность познавательной методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. 4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. 5. Коммуникативные (лингвистические) компетенции, включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и

11 удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. 6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. 7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура.сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности (Леонтьев, 2009, 78). В понятийную категорию «компетенция» относительно современной методики обучения русскому языку, А.И. Балашова включает три компонента: знания, которые должны быть усвоены; умения и навыки, которые в соответствии с деятельностным подходом должны быть сформированы; цели, которые должны быть достигнуты в развитии языковой личности школьника (Балашова, 2009, 69). Комплексно-терминологическое понятие «компетенция» определяется как «совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и которые обеспечивают владение им и, в конечном счете, служат развитию личности школьника» (Балашова, 2009, 80). Целостность, последовательность и системность непрерывного образовательного процесса предполагает: методическое единство целей и задач (обучающих, развивающих, воспитательных); содержательное единство; процессуальное единство; единство оценивания достижений учащихся; диагностическое единство. Все эти задачи могут решаться в

12 непрерывном курсе преемственного последовательного, русского и языка, организованном перспективного, доступного с научного точки на и принципах систематически зрения возрастных и психофизиологических особенностей школьников изучения его отдельных разделов и имеющего своей целью языкового (лингвистического) образования (развитие) школьников. П.Д. Пелетова указывает, что лингвистическая компетенция – способность учащегося конструировать грамматически и синтаксически правильные формы и построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами изучаемого языка. В лингвистической компетенции содержится знание семантическое, синтаксическое, морфологическое, фонетическое и лексическое. Грамматические значения слова ярко выражаются в его формах (Пелетова, 2013, 33). Анализ методической литературы показал, что нет единого мнения на определение понятия «Лингвистическая компетенция». Некоторые ученые отождествляют лингвистическую и языковую компетенции, некоторые лингвистическую и коммуникативную компетенции. Ряд ученых выделяют лингвистическую компетенцию в отдельную категорию. Лингвистическая компетенция предполагает владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням. Учащийся обладает лингвистической компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике. На качество языковой компетенции в изучаемом языке влияет не только степень владения им, но и уровень компетенции учеников в родном языке. Языковая компетенция (по В.В. Козлову) означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения (Козлов, 2011, 89).

13 Как указывает М.Е. Бершадский, лингвистическая компетенция предполагает знания о речи, еѐ функциях, развитие умений в области четырѐх основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма). Лингвистическая компетентность – это способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках лингвистической компетенции – это умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи – стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т. д., умения и навыки анализа текста (Бершадский, 2012, 89). По утверждению М.Г. Бочкина, осуществление преемственности в языковом образовании учащихся имеет в своей основе формирование лингвистических (в широком смысле этого термина) компетенций: - развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения, т. е. формирование коммуникативной компетенции школьников; - формирование элементарной лингвистической компетенции, представляющей собой, прежде всего, результат осмысления речевого опыта учащихся, а также предполагающей формирование учебно-языковых умений и навыков (опознавательных, классификационных, аналитических) на основе интерпретации теоретических сведений науки о языке; - овладение богатством языка как условие успешной речевой деятельности: обогащение лексического и фразеологического запаса, грамматического строя речи учащихся, то есть совершенствование их языковой компетенции; - формирование познавательной культуры личности школьника: развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, лингвистической рефлексии как

14 процесса осознания школьниками своей речевой деятельности, повышение их речевой культуры (культуроведческая компетенция) (Бочкина, 2013, 45). Формирование системы лингвистических знаний происходит за счет освоения детьми системы научных понятий в непрерывном курсе русского языка. Становление понятия в сознании ребенка – сложный многофазовый процесс. Совершенствовать исследовательскую культуру в рамках формирования лингвистической компетенции позволяют разнообразные методы и приѐмы, направленные на овладение языковым понятием. Во-первых, формирование системы лингвистических знаний нацелено на выстраивание межпредметных связей и создание единой научной картины мира в сознании школьника. Во-вторых, для формирования системы лингвистических знаний необходимо развитие понятийного мышления ребенка. В-третьих, система лингвистических знаний должна быть представлена в сознании ученика в качестве системы научных понятий; для вербального обозначения научного понятия может быть использован лингвистический термин (хотя знание термина не предполагает владения содержанием соответствующего понятия). На основе этого, необходимость специального обучения предопределяет выбор технологий и конкретных приемов постановки учебных задач, в ходе решения которых происходит становление умственных операций, лежащих в основе образования понятий на уроках русского языка (Львов, 2010, 178). Формирование лингвистической компетенции на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных языковых умений и навыков: - понять тему сообщения, логику развития мысли; - извлечь нужную информацию (полно или частично); - проникнуть в смысл высказывания – слушание; - ведения диалога и построения монологического высказывания – говорение; - осмыслить тему и основную мысль (идею) высказывания;

15 - собирать и систематизировать материал; - составлять план, пользоваться различными типами речи; - строить высказывание в определенном стиле; - отбирать языковые средства; - совершенствовать высказывание – письмо, говорение (Жестокова, 2014, 241). Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организовано чередование устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли. Наиболее эффективным является комплексное лингвистическое обучение, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности (Гусев, 2014, 87). Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определенной последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определенной цели (Леонтьев, 1999, 87). Важнейшее место в развитии лингвистической компетенции младших школьников следует уделять вопросу «решение проблем». Это связанно с тем, что в условиях реальной жизни компетенции в решении проблем является основой для дальнейшего обучения, для эффективной профессиональной деятельности, участия в жизни общества, для организации

16 своей личной жизни, становление лингвистической компетенции выводит на первый план освоение учащимися конкретных видов учебной деятельности, внимание к их практической подготовке. Особое внимание уделяется организации самостоятельной созидательной творческой деятельности младших школьников в ходе работы с лингвистическим материалом. Перед школой ставится задача развития и совершенствования лингвистической компетенции младших школьников, которая реализуется в нескольких направлениях: обогащение активного словаря новыми лексическими пластами, активизация фразеологического словарного запаса, обогащение запаса синонимических конструкций, осознанное усвоение морфологических норм, норм управления и согласования, освоение видового разнообразия предложений и схем их построения. В процессе формирования лингвистической компетенции учащиеся включаются в исследовательскую деятельность, уточняют представления о языковых явлениях, о системе языка, что формирует интерес к русскому языку. 1.2. Словарная работа как средство формирования лингвистической компетенции младших школьников Среди важнейших и актуальных проблем современной методики преподавания русского языка в начальных классах остается формирование лингвистической компетенции у младших школьников. Ведь формирование и развитие навыков правильной, выразительной, чистой речи учащихся одна из важнейших задач изучения родного языка, которая требует решения на каждом уроке. Рассматривая словарную работу в широком смысле, как совокупность всех видов работы над словом, в методике выделяют два основных направления: грамматико-орфографическое и семантическое. При выделении первого направления методисты берут за основу грамматико-орфографические трудности слов, при выделении второго

17 направления - их смысловую ценность для обогащения словарного запаса учащихся. Под словарной работой часто понимают «изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звукобуквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов» (Богданова, 2011). Известно, что в русском языке немало слов, написание которых не подчиняется орфографическим правилам. Изучение так называемых словарных слов в начальной школе строится на основе традиционного принципа русской орфографии с опорой на запоминание. Поэтому необходимо развивать у школьников все виды памяти: слуховую, зрительную, эмоциональную, тактильную. А.П. Мишина разработала и апробировала технологию словарноорфографической работы, которая интегрирует эффективные приемы традиционного обучения с элементами педагогических инноваций: коллективные способы обучения В.П. Дьяченко, методику формирования общеучебных умений и навыков В.Н. Зайцева, методику применения фиксированных приемов В.Н. Макаровой. Предлагаемая методика работы по изучению непроверяемых написаний опирается на диагностику особенностей памяти младших школьников с учетом их возрастных особенностей и включает использование игровых приемов, что позволяет учителю создать гибкую систему мотивации и облегчить усвоение трудных слов (Брежнев, 2018). Порядок работы над трудными словами состоит из нескольких этапов. 1 этап. Подготовительная работа учителя: группирует слова из словаря в блоки по шесть слов в каждом по какому-либо языковому признаку (ударение, слоги, тематическая группа, часть речи и т.п.), готовит демонстрационный и раздаточный материал.

18 2 этап. Совместная деятельность учителя и психолога: психолог на основе диагностики определяет ведущий вид памяти у каждого школьника и информирует учителя. Учитель подбирает специальные упражнения на развитие памяти в связи с рекомендациями психолога. 3 этап. Самостоятельная деятельность ученика: готовит карточки на слова изучаемого блока, составляет индивидуальные карточки на слова, в которых допущены ошибки при контроле, оформляет творческий словарик. 4 этап. Совместная деятельность учителя и ученика: алгоритм работы над словарными словами расписывается на 5 дней. Ежеурочно в течение 3-7 минут учитель проводит работу по ознакомлению с правописанием изучаемых слов одного из блоков, используя различные методические приемы: аудирование и орфографическое проговаривание, запись слов в индивидуальные словарики цветными ручками, выделение орфограмм, знакомство с этимологией, взаимодиктанты, работа с сигнальными карточками, многократная запись трудного слова, игра «Лото» и др. При комплексном использовании названных приемов формируются различные виды памяти, что является необходимым в работе с непроверяемыми словами. Итогом работы является составление связного рассказа из 3-4 предложений с данными словами по сюжетной картинке или на основе воображения, озаглавливание своего текста либо подбор пословиц, поговорок с изучаемыми словарными словами (Вожжева, 2012). Ю.А. Конкина отмечает, что для достижения эффекта в изучении и запоминании словарных слов нужна «гибкая, постоянная работа над словом в системе, планируемая на каждый урок» (Конкина, 2004). В процессе работы используется методика зрительных диктантов И.Т. Федоренко, способствующая развитию оперативной памяти, устойчивости и распределения внимания; сопровождающиеся предлагаются проводятся хоровым предметно-картинные орфографическим интеллектуально-лингвистические (Федоренко, 2005). диктанты, проговариванием; упражнения и др.

19 Г.А. Бакулина особое внимание уделяет этапу введения нового слова в активный словарь направленность и детей с тем, познавательную чтобы обеспечить активность учебной развивающую деятельности младших школьников (Бакулина, 2000). С помощью специальных упражнений, объединяющих в разных сочетаниях несколько видов учебной деятельности (фонетического разбора, анализа слов по составу, морфологического разбора, освоения лексики, орфографии, развития речи и т.д.), школьники самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на данном уроке, и сами формулируют тему словарно-орфографической работы. При этом предлагаемые учителем упражнения и задания к ним составляются таким образом, чтобы они могли обеспечить одновременное развитие ряда важнейших интеллектуальных качеств ребенка: внимание, память, различные виды мышления, речь, наблюдательность и т.д. Все упражнения объединены в несколько групп, которым присуща единая функциональная установка: обеспечение возможности самостоятельного определения школьниками нового слова и занимательно-развивающий характер предлагаемых заданий. Внутри каждой группы от урока к уроку задания видоизменяются и усложняются. Такая организация учебного процесса оживляет его, повышает интерес детей к изучаемому предмету. Деятельностный подход к организации словарно-орфографической работы представлен в работах Л.А. Фроловой. Автор рассматривает орфографическую деятельность младших школьников как систему формирования 4 компонентов: 1. Мотивационно-ценностного – с ориентацией на письменную речь с учетом потребностей в грамотном письме школьников. 2. Содержательно-операционного – для овладения орфографическими знаниями и умениями в условиях формирования грамотного письма.

20 3. Рефлексивно-оценочного – для развития способности младших школьников к анализу орфографических знаний и умений в форме оценочных суждений; Креативного 4. компонента, характеризующего способность творческой самореализации личности в орфографической деятельности. (Фролова, 2015). Часто на уроках русского языка учителя начальных классов используют следующие приѐмы при организации словарной работы: - работа с загадками (ответы загадок являются словарными словами); - работа с пословицами (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы); - составление кроссворда (загадываемые слова являются словарными); - написание слов по алфавиту (слова записаны на доске); - запись слов по теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к теме «Огород» или «Школа» и т.п.); - составление рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята); - картинный диктант (показывают картинки с изображением предметов, дети записывают названия предметов); - списывание словарных слов в порядке возрастания слогов или наоборот; - дописать предложение (в предложении пропущено словарное слово); - образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель – учителя, огороды – огород); - образование другой части речи (береза – березовая, восточная – восток, продавец – продавать); - связь словарной работы с минуткой чистописания (на чистописании повторяем букву З, из словарика выписываем слова на эту букву или с этой буквой);

21 - выписывание данных словарных слов в несколько столбиков: по родам; по числам; по склонениям; с непроверяемыми гласными А, О, Е, И; с непроверяемой и проверяемой гласной; одушевленные или неодушевленные предметы; по тематике – «Город» и «Деревня»; по частям речи; с непроверяемой гласной в первом слоге и с непроверяемой гласной во втором слоге; - выписывание из данных слов: слов, состоящие из двух, трех слогов; слова с Й; слова с шипящими; - подведение ряда словарных слов под видовые понятия (ворона, воробей, сорока, петух, соловей – птицы); - выборочный диктант (каждый вариант пишет свою группу слов); - работа с сигнальными карточками (учитель называет слова, а дети поднимают нужную букву и работа проходит устно или учитель поднимает карточку с буквой, а дети выписывают слово с этой буквой); - списывание или запись слов с подчеркиванием звонких и глухих согласных, твердых или мягких согласных; - придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая); - запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для звуко-буквенного анализа; - подбор однокоренных слов; - восстановление деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины); - разбор слов по составу; - запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел); - запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади); - постановка слова в нужный падеж, склонение словарного слова; - образование нового слова при помощи суффикса (береза – березка, берег – бережок);

22 - замена одним слово (человек, который управляет трактором – тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога – шоссе, одерживать победу - побеждать); - письмо по памяти; - самодиктант и взаимопроверка; - списывание, вставка одной или двух согласных (С или СС – кла…ный, керо…ин, шо…е, ро…а, ка…ир, ба…ейн); - перфокарты, перфоконверты; - из данного текста выписать слова с непроверяемыми гласными (согласными); - подбор к данным прилагательным по смыслу существительных, являющихся словарными словами (красное яблоко, художественная литература, драматический театр); - замена синонимами (водитель – шофер) или антонимами (юг – север); - завершение предложения однородными членами (В овощном магазине можно купить) и др. Организация словарно-орфографической работы с учащимися начальных классов, по мнению многих методистов и учителей-практиков, может быть успешной, если этот процесс реализуется на основе интеграции методов, средств развивающей и традиционной системы обучения, с учетом деятельностной природы мотивационную, правописания, ориентировочную, позволяющей исполнительскую, обеспечить контрольно- оценочную сторону усвоения орфографии, а также при условии личностноориентированного обучения, включающего развитие познавательной и интеллектуальной активности для сохранения и укрепления здоровья учащихся. В начальной школе предусмотрено несколько направлений в проведении лексической словарной работы. 1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в

23 словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц. 2. Уточнение словаря – это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: - наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; - усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологических единицах; - усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов; - усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе. 3. Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение. 4. Устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют. Основные источники обогащения и совершенствования словаря – это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.). Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов.

24 Осуществляя словарную работу, учителя младших классов придерживаются следующих принципов: - работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной и игровой деятельности; - формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей; - все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности (Конкина, 2014, 78). Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари. На уроках знакомства со словарем школьники выясняют, как строится целый словарь и его страница, какова «символика» словаря (графические выделения, сокращения), рассматриваются приложения (Воронина, 2010). «Школьный учебный словарь русского языка» В.В. Репкина призван помогать обучающемуся составить представление о русском слове как целостной многогранной единице языка. Отличительная особенность словаря состоит в том, грамматического что в смысла словарной слова, статье, приведены кроме лексического синонимы и и антонимы, фразеологизмы, в состав которых оно входит, и еще гнездо однокоренных слов. В необходимых вариантах приводится короткая справка о происхождении слова. В словаре содержится около 2000 статей и представлено 15000 взаимосвязанных лексических единиц. «Большой фразеологический словарь для детей» Т. Розе охватывает около 400 фразеологических оборотов, значение которых может быть непонятно из значения слов, входящих в их сочетание. Словарь охватывает около 10 тысяч фразеологизмов русского языка, употребляющихся в России с XIX века до наших дней. При составлении словаря используются русские пословицы и поговорки, фольклор, творения русских классиков, библейские выражения и др. Особенностью словаря является четкое и краткое раскрытие

25 значения 16 русских фразеологизмов в их историческом и литературном контексте. Показана история происхождения фразеологизма, даны примеры использования в литературе и рисунок, отражающий его значение, что важно для наиболее легкого освоения ребенком такого трудного материала, как фразеология русского языка (Козлова, 2011). Словарь будет интересен и может быть полезен детям всех возрастов, а также их родителям при организации проектной деятельности. В начальной школе знакомство с фразеологизмами может быть целенаправленным составляющей лексической работы в системе развития речи, когда фразеологические обороты вводятся в функциональный словарь учащихся с целью повышения выразительности речи. Учителя на уроках могут применять разные приемы работы с фразеологизмами. При этом нужно не забывать необходимость принципа доступности – «от простого к сложному». Еще одним из главных словарей является «Словарик синонимов и антонимов русского языка» М.Р. Львова. Он адресован младшим школьникам, учителям начальных классов и родителям. Он знакомит с простыми синонимическими рядами слов и антонимическими парами, дает истолкование значений их оттенков, содержит примеры употребления, а также различные задания для творческой работы учащихся. Может быть применен во всех классах начальной ступени, в школах любого типа, а также на внеклассных, кружковых занятия, в группе продленного дня и дома. Словарь охватывает 750 слов и состоит из 3-х частей: 1) слова близкие по значению (синонимы); 2) слова противоположные по значению (антонимы); 3) многозначные слова, их синонимы и антонимы. В конце словаря дан алфавитный указатель (Беличенко, 2012). Этимологический словарь рассматривает слова старославянского и древнерусского происхождения с целью познакомить школьников с 17 историческим составом слова, который отличается от современного. Использование этого словаря существенно увеличивает интерес школьников

26 к языку. «Учусь правильно произносить слова. Орфоэпический словарик» Е.Г. Елиной, Г.Г. Полищук, предназначен учащимся начальной школы. Основными задачами словаря являются: научить правильно произносить слова, ставить в них ударение, находить наиболее точную форму слова, не допускать ошибок при чтении. Слова расположены в алфавитном порядке. В нем используются несложные условные обозначения, с которыми учащиеся встречаются в учебниках русского языка. В некоторых случаях словарик подсказывает, как следует произносить все слово или его часть. Для этого в квадратных скобках дается запись слова транскрипцией, т. е. приведено звуковое обозначение слова. Словарь состоит из введения, основного текста слова от «А» до «Я» и в конце словаря помещены занимательные задания, вопросы и стихотворения, памятки, которые помогут запомнить верное произношение отдельных слов. Важно познакомить учащихся со структурой словарной статьи. Словарная статья строится следующим образом: - заголовочное слово (если слово имеет омонимы, является устаревшим и т.п., рядом с ним в скобках сообщается его основное значение); - указание на исконно русский или заимствованный характер объясняемого слова; - ссылки к родственным и однотипным по значению, производству и структуре словам. Использование орфоэпического словаря имеет цель привести в систему орфоэпическую работу, проводимую на уроках русского языка. Как и все другие словари, этот словарь необходимо использовать на уроках (Кулакова, 2015). Наилучший толкователь значений слова – контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость. В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и

27 познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность. Работа над обогащением лексики учащихся многогранна. Чаще всего она содержит следующие этапы: 1) выделение слова из контекста; 2) раскрытие смыслового значения слова; 3) выяснение сочетаемости его с другими словами; 4) объяснение оттенков значения слова; 5) запись его в тетрадь или словарик; 6) использование его в устной и письменной речи (Сергеева, 2017, 78). В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала: 1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденец, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных. 2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый 3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их

28 прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность. 4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель. 5. Выяснение значения нового слова, но справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями. 6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока. 7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят - ухаживают, окружают заботой, нарекся – назвался, витязь – воин. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заменяют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок. 8. Прием подбора антонимической пары: старт – финиш, хорошо – плохо. 9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы. 10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер – военный корабль.

29 Разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов - важнейшая задача словарной работы в начальных классах. С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания (Солнышко спать пошло). Впервые с многозначностью слов дети встречаются в период обучения грамоте, читая тексты «Азбуки» ("Букваря"). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения: 1. Подобрать слова, которые имели бы по 2-3 значения; на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов. 2. Сравнить значения слов в сочетаниях: Идут часы - идут дети - идѐт строительство. 3. Подобрать близкие по смыслу слова-синонимы к каждому значению данных слов: сырой картофель – ... сырая земля – ... 4. Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому значению данных слов: сырой песок – ... сырой картофель – ... От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых материалах: Несет меня лиса за темные леса и др. Методика начального обучения русскому языку насчитывает немало приемов ознакомления учащихся с новым словом и его значением: демонстрация предмета или рисунка (для слов с предметным значением) выяснение значения слова с помощью толкового словаря; использование контекста; подбор синонимов; подбор антонимов; объяснение значения слова с опорой на его видовой или родовой признак; морфемный или элементарный словообразовательный анализ; этимологический анализ; перевод слова на другой язык, который знают учащиеся данного класса (Некрасова, 2013, 49).

30 Значение словарной работы в процессе формирования лингвистической компетенции в начальной школе в условиях постоянного увеличения объемов учебного материала ребенку все сложнее собрать их в целостную картину. Поэтому на смену урокам, на которых традиционно основным преобладает изучение теоретического материала, должны прийти уроки, способствующие целостному восприятию учебного материала, формированию системного мышления, положительного эмоционального отношения к познанию. Для этого учитель должен организовать работу с памятками, опорными схемами, таблицами и т.д. до тех пор, пока не произойдет практическое усвоение их содержания. В то же время для формирования и проверки предметных компетенций учитель должен опираться на систему интегрированных задач, направленных на применение учащимися способов. Словарная работа на уроках русского языка в начальных классах является одной из составляющих разнообразной работы по развитию лингвистической компетенции учащихся. Овладение словарным составом литературного языка становится необходимым условием изучения учениками языка: его орфоэпии, орфографии, грамматики, правильного словоупотребления и связной речи вообще. 1.3. Методические условия формирования лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в деятельности учителя, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанном на концепции «усвоения знаний». Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение лингвистической компетенцией младшими школьник

31 Важнейшей составной частью работы по формированию лингвистической компетентности младших школьников является словарная работа, направленная на расширение активного словаря детей и на формирование у них умения использовать в своей речевой практике доступные их возрасту и развитию лексические ресурсы родного языка. Работа над словом на начальной ступени школьного обучения должна быть той первоосновой, на которой строятся занятия по русскому языку. Методика лексической работы на уроках русского языка, должна включать в себя пять основных направлений: толкование конкретной лексемы; этимологический анализ слова; синонимические связи; антонимические связи; фразеологические отношения. По утверждению Ф.К. Уракова, в объяснении значений слов важно руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности познавательной активности учащихся, добиваться, чтобы сами школьники пытались объяснять значения слов. В связи с этим можно выделить три основных способа толкования лексического значения слова: наглядный, семантический, контекстуальный. Эффективным приѐмом раскрытия значения слова является использование толкового словаря русского языка. Надо, прежде всего, научить школьников пользоваться словарѐм, рассмотреть принципы, на основании которых строится определении слова. После того как учащиеся научатся находить объяснение значений слов с помощью учителя, необходимо чаще отсылать их к словарю для нахождения нужных сведений самостоятельно (Уракова, 2012, 18). Как утверждает И.Т. Федоренко, обращаясь к прошлому слова, дети открывают для себя его место в современном языке; лучше чувствуют его художественно-выразительные возможности. Рассказы об истории и происхождении слов – одно из действенных средств – сделать обучение русскому языку в школе не только по-настоящему обучающим, развивающим и воспитывающим, но и интересным, занимательным (Федоренко, 2015, 14).

32 Л.А. Фролова утверждает, что среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного запаса детей, особое место отводится работе с синонимами. Наблюдения над языком предполагают формирование у учащихся понятия о синонимах. Упражнений, направленных на активное усвоение детьми синонимических богатств русского языка, в учебных книгах представлено недостаточное количество. Круг синонимов школьной программой не определѐн, поэтому каждый учитель должен сам планировать и осуществлять работу с синонимами. В третьем классе в ходе анализа языкового материала при изучении частей речи у учащихся происходит осознание того, что в языке много слов, обозначающих одно и то же понятие, но отличающееся различными оттенками значения, эмоционально-экспрессивной окраской, сочетаемостью с другими словами. Поэтому надо внимательно относиться к выбору слова, чтобы сказать точно и выразительно (Фролова, 2015, 89). Л.В. Черепанова указывает, что очень интересной и благодатной в плане развития речи учащихся является тема «имя прилагательное». Имена прилагательные представляют собой обширный материал, использовать который можно для наблюдений над синонимами, антонимами, над употреблением прилагательных синонимичными в прилагательными переносном следует смысле. вести Работу систематически над и планомерно путем разнообразных упражнений. Следует предлагать много заданий, связанных с лексической сочетаемостью прилагательного с существительным. Такая работа полезна для выбора слов с наиболее подходящим значением. Упражнения такого характера приводят к тому, что подбор синонимов при изложении не вызывает у учащихся серьѐзных затруднений. Значительно продвигает речевое развитие учащихся изучение глагола. Объяснить значение глагольных слов, раскрыть их многозначность помогает приѐм синонимизации. Работа над глагольной синонимикой, как и вообще над лексической синонимией, должна строиться в направлении расширения

33 пассивного словаря ребѐнка на уроках за счѐт новых, ранее неизвестных учащимися слов и всѐ более широкого перевода их из пассивного в активный словарь. Глаголы-синонимы в сознании ребѐнка должны быть чѐтко ограничены от однокоренных слов, принадлежащих к разным частям речи. Понятие о глаголах-синонимах следует закреплять рядом упражнений, которые расположены в системе (Черепанова, 2015, 78). И.Т. Федоренко отмечает, что затем следует начинать работу над использованием синонимов в речи. Предупреждению ошибок на неуместное использование слов посвящены упражнения, показывающие возможности лексической сочетаемости слов-синонимов с тем или иным словом в словосочетаниях и предложениях. Такой вид работы является хорошей подготовкой к написанию изложений, сочинений и других связных высказываний. Далее рассматривается синонимия многозначных слов. Очень важно показать, что разные значения одного многозначного слова образуют свои синонимические ряды. Выполняя задания, дети увидят, что синонимы нужны для более точного выражения мысли. В четвѐртом классе важно акцентировать внимание детей на использовании синонимов в собственной речевой деятельности (Федоренко, 2015, 39). Основным дидактическим материалом для разнообразной работы с антонимами может послужить «школьный словарь антонимов русского языка» М.Р. Львова. Работу над антонимами я начинаю в первом классе и, усложняя, провожу постоянно, главным образом в связи с читаемыми текстами и с некоторыми грамматическими темами. На начальном этапе теоретические сведения учащимся не сообщаются. В это время, термин «антонимы» заменяю термином «слова-противники» или «слова-враги», что значит – «слова, противоположные по смыслу»: день – ночь, длинный – короткий, входить – выходить (Фролова, 2015, 39). Б.В. Сергеева, А.Ю. Стешенко совместно со словарной работой на уроках русского языка предлагают организовать работу на основе

34 фразеологических единиц. Причем работа эта ведѐтся не эпизодически, а в системе уже на ранней ступени обучения. В первом классе термин «фразеологизм» заменяю термином «крылатые слова», что значит слова, которые «как бы перелетают из предложения в предложение, не изменяя своего состава». Во втором классе, когда сущность подобных сочетаний будет более понятна детям, знакомлю их с «серьезным» лингвистическим термином, дав его в близкой младшим школьникам интерпретации. Наиболее эффективным приѐмом ознакомления с фразеологизмами является осознание его значения в контексте. В третьем классе учащиеся продолжают наблюдать над значением крылатых выражений. Они подводятся к выводу, что устойчивые обороты, как и слова, могут иметь синонимы, упражняются в подборе фразеологизмов-синонимов. В это же время учащиеся знакомятся с фразеологизмами-антонимами (Сергеева, 2017, 78). Т.П. Некрасова указывает, что в школьных программах по русскому языку для начальных классов придаѐтся большое значение лексической работе. Но, в основном, работа направлена не на сообщение теоретических основ, а на практические упражнения в связи с изучением грамматики и правописания. Практический материал для наблюдения над словом и различные упражнения для закрепления содержат проблемную задачу. Трудные задания привлекают учеников своей новизной, необычностью, нестандартностью. Это способствует созданию положительной эмоциональной обстановки, без чего невозможно активное усвоение материала учащимися. Общим для всех видов занятий является то, что в каждом из них ученики получают возможность решать посильные задачи, выполнять элементарные стилистические упражнения, проводить систематические наблюдения над языковыми фактами. Данная программа органично дополняет курс русского языка для 4 класса, представленный в учебнике С.В. Иванова «Русский язык. Учебник для 4 класса» Кроме того она расширяет и обогащает традиционный курс. Наше внимание сконцентрировано на серии усложнѐнных заданий, которые

35 направлены на развитие ассоциативного мышления, умения логически верно доказывать свою точку зрения, на совершенствование речевой техники и, конечно же, на закрепление теоретических и практических навыков, полученных на уроках русского языка. В процессе преподавания русского языка актуальной является проблема повышения качества знаний. Путей решения этой проблемы великое множество: использование новейших информационных технологий и разнообразных форм уроков, усиление систематического контроля за усвоением знаний и т.д. Однако, как показывает практика, преподавание языка немыслимо без обратного интереса, интереса учащихся. Сознание ребѐнка подвижно и чутко реагирует на элемент занимательности. Он может быть неотъемлемой частью классической формы урока русского языка, а может быть и самостоятельной ведущей моделью. Такую инновационную модель показывает предлагаемый курс «Занимательная лингвистика» в 4 классе. Занимательная лингвистика включает в себя шарады, анаграммы, метаграммы, логогрифы. Развивает логику, мышление и кругозор, воспитывает интерес к предмету и любовь к родному языку. Может быть использована в среднем звене, как на уроках, так и во внеурочной работе. Также востребованы упражнения на формирование лингвистической компетенции с помощью проектной деятельности – например, разработать проект на тему «Занимательная лингвистика». Этапы проектной деятельности: деятельность учителя; деятельность учащихся. Подготовительный этап: - погружает в проект, старается заинтересовать проблемой (предлагает выполнить занимательные задания по русскому языку, задаѐт проблемный вопрос); - помогает учащимся определить тему проекта и сформулировать цель. - выполняли занимательные задания на занятиях объединения; - осознали проблемную ситуацию;

36 - определили тему проекта; - сформулировали цель. Проектировочный этап: - предлагает выбрать форму представления результатов работы; - знакомит с критериями оценки результатов; - наблюдает за ходом распределения на группы, за работой внутри групп, помогает тем, кому нужна помощь. - задали возникшие вопросы по форме представления и по критериям оценки результатов; - разделились на группы (три), распределили обязанности внутри групп; - спланировали работу внутри групп. 3. Практический этап: - консультирует; - наблюдает за ходом выполнения проекта; - координирует действия участников проекта; - поддерживает и помогает тем, кому нужна помощь; - искали нужный материал в книгах, справочной литературе; - выбирали нужную информацию; - оформляли собранные материалы; - готовили презентации своих работ. 4. Заключительный этап: - консультирует, ведѐт процесс защиты проекта; - выступает участником коллективной и индивидуальной оценочной деятельности. - представляли результаты работы; - участвовали в коллективном обсуждении и оценке результатов; - оценивали достижение поставленных целей. 5. Рефлексия: - организует проведение самооценки.

37 - осуществляли устную самооценку, анализировали возникшие трудности. Таким образом, данная система работы поможет учителю определить содержание и методику лексической организации в начальной школе, способствуя не только обогащению словаря школьника, но и совершенствованию навыка чтения и развития речи, создаст основу для последующей лингвистической практики, поможет не только прочно усвоить материал, но и заинтересовать детей, повысить внимание к слову. Первоначальное ознакомление младших школьников с элементами лексикологии поможет учителю среднего звена проводить углубленную и систематическую работу над словом, как лексической единицей, обеспечит систему преемственности двух ступеней обучения.

38 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ 2.1. Анализ программ по русскому языку с точки зрения проблемы исследования В настоящее время существует огромное количество разных учебнометодических комплектов (УМК). Это позволяет школе выбирать и работать по более удобному для них комплекту. В «Примерной программе по русскому языку» предусмотрено целенаправленное формирование первичных навыков работы с информацией. «В ходе освоения русского языка формируются умения, связанные с информационной культурой: читать, писать, эффективно работать с книгой, пользоваться лингвистическими словарями и справочниками». Нами было рассмотрено четыре УМК: «Перспективная начальная школа», «Перспектива» и УМК для системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Программа «Начальная школа XXI века». Автором учебника «Русский язык» в УМК «Перспективная начальная школа» является Н.А. Чуракова. Стоит отметить, что работа со словарями в предоставленном УМК отлично продумана и структурирована. Основной идеей УМК «Перспективная начальная школа» является оптимальное развитие школьника индивидуальности в на базе условиях педагогической специально поддержки организованной и его учебной деятельности. Особое внимание в процессе формирования лингвистической компетенции уделяется работе со словарями. Основное время для знакомства и работы со словарями предусмотрено во втором классе. В третьем и четвертом классах работа продолжается и усложняется. В первой части

39 учебника второго класса первая глава, с которой знакомятся школьники, называется «Главное богатство библиотеки АнишитЙокоповны». В данной части учебника школьники знакомятся с наименованиями словарей, их назначением. Главные герои помогают школьникам понять, что значит толковый, обратный словарь, словарь «Пиши правильно», «Произноси правильно», словарь происхождения слов. Далее даются задания на закрепление приобретенных знаний. Важно, что на ознакомительном этапе работа проходит как с первой частью учебника, так и со второй, так как именно во второй части расположен раздел «Словари». Стоит отметить, что младшие школьники часто работают с обратным словарем. На уроках он дает большие возможности для решения грамматических задач. Обратный словарь подчиняется алфавитному принципу расположения слов, но алфавитный распорядок не по началу, а по концу слов. Обратный словарь помогает учителю выбрать образцы для заданий и упражнений, слова для словарного диктанта по любой орфографической проблеме. Например, задание «Открой Обратный словарь на -ь. Найди слована -нь. Какого рода эти слова? Выпиши первые 10 слов. Выдели окончания». Такие упражнения не только формируют знание путей поиска информационно и проверяются знания по пройденной теме. УУД, которые формируются при работе со словарями. К концу 4-го класса обучающийся должен: 1. Хорошо ориентироваться в алфавитном столбике; 2. Понимать алфавитный принцип расстановки слов в рамках одной буквы алфавита (ориентация на вторую, а позже и третью букву слова, если первая (2-ая) одна и та же); 3. Знать особенности любого словаря и предназначение 4. Уметь рассказывать по словарной статье (в толковых и этимологических словарях) и понимать систему обозначений и сокращений, к которой прибегают словари.

40 Кроме учебника русского языка словарики имеются в третьей части тетради для самостоятельных работ по арифметике, в учебнике «Наш мир». В хрестоматии по окружающему миру имеется иллюстрированный словарик растений и животных. Учебник по технологии «Азбука мастерства»охватывает словарь определений. Все это упрощает работу на уроке учителю и детям, приучает учащихся находить нужные сведения и нужную информацию. Дети с радостью работают с разными словарями. В УМК «Перспектива» просматривается другой подход к словарной работе. Авторы учебников – Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева. Главная особенность УМК заключается в том, что работа над его созданием проводилась параллельно с разработкой Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС), требования которого нашли свое теоретическое и практическое воплощение в учебниках УМК «Перспектива». В УМК «Перспектива» особенность изучение курса русского языка заключается в целостном взгляде на язык, который обеспечивает изучение системы языка (его фонетических, лексических и грамматических аспектов). В этой связи, язык рассматривается как важнейшее средство общения, познания и воздействия, как особая знаковая система, где в качестве знака выступает не звук или буква, а слово в единстве его значения и звучания. Анализируя учебники 1-го класса, можно заметить, что уже в конце учебника присутствуют словари – помощники «Пиши правильно», «Говори правильно». Так же, как и в других УМК, для систематической словарной работы младшие школьники ведут «Свои словарики», в которые записываю т наиболее трудные слова. Для того чтобы упростить работу над нахождением орфограммы, авторы учебников выделяют их красным цветом. Знакомство с толковым словарем происходит в 1 классе, когда младшие школьники проходят тему «Слова с несколькими значениями».

41 Следующая тема «Слова, близкие и противоположные по значению», именно там они знакомятся со словарем синонимов. Второй и третий класс отличается от первого большей самостоятельностью. Здесь ученик, записывая словарное слово к себе в словарик, должен сам определить, какое «ошибко-опасное место» в этом слове. Второй класс знакомит обучающихся с многозначными словами, словами омонимами. Второклассники более подробно изучают синонимы, антонимы и фразеологизмы. В третьем классе в словарях-помощниках в конце учебника появляется словарик синонимов и словарик антонимов. Отличительной чертой четвертого класса является то, что в орфографический словарь входит слова с правильным ударением, но и слова с верной формой слова, например, «ботинки – (нет) ботинок». Присутствует фразеологический словарь, в котором расположены самые распространѐнные устойчивые выражения, например, «попасть впросак», «бить баклуши» и т.д. В связи с тем, что в 4 классе достаточно большое количество упражнений по этимологии, в конце учебника расположен этимологический словарь. Итого, к концу четвертого класса младший школьник должен уметь работать с 6 словарями. В программе по русскому языку обращено внимание на формирования умения использовать средства языка для правильного и точного выражения мысли. При работе со словарями формируется комплекс лингвистических компетенций. Система развивающего обучения Л.В. Занкова – это система, направленная на развитие личности. Обращаясь к учебникам по русскому языку, можно заметить, что за период обучения в начальной школе ученики, обучающиеся по этой системе, очень часто работают с информацией. Они учатся строить умозаключения на основе полученной информации, принимать еѐ или подвергать перепроверке. Автором учебника по русскому языку является Н.В. Нечаева.

42 Анализируя учебники, можно заметить, что основная работа со словарями проходит во втором классе. В методическом аппарате учебника дается условное изображение орфографического словаря рядом со словами сне проверяемыми написаниями. Это помогает ученику обращаться за помощью к орфографическому словарю. Стоит отметить, что в условных обозначениях не выделены знаки работы с другими типами лингвистических словарей, это означает, что при работе с упражнением ученик должен сам решить, к какому справочнику ему обращаться. Ученики работают с Толковым словарем русского языка. В учебнике отдельно выделены слова, на которые нужно обратить внимание. При работе с толковыми словарями уместно классу вместе с учителем составить свой толковый словарик. Такая работа будет продуктивна и вызывать у учеников желание работать со словарями, что способствует формированию интереса к изучению родного языка. Во втором классе младшие школьники знакомятся с такими терминами, как словарная статья, лексическое и грамматическое значение. Например, такие задания как: «определите лексическое значение слов перо и свеча» или «раскройте грамматическое значение следующих слов …». Такие упражнения полезны тем, что происходит формирование речевого навыка. Ребенок в последующем будем иметь эти термины в своем «багаже» знаний. Происходит знакомство и со словарем устаревших слов (архаизмов). Автор четко показывает, что значит это слово, от чего оно образовано. Такие слова относятся к «Нашему словарю». Например, «ректи» (говорить) образовано от слов «речь», «нарекать» и является нарицательным. В учебниках системы Л.В. Занкова присутствует орфоэпический словарь, который называется «Говори правильно». В этом словаре автор поместил слова, в которых можно допустить ошибку при произношении. Например, «кафе [фэ]», «темп [тэ]» и т.д. В конце учебника в помощь приводятся справочные страницы: «Справочник произношения». «Справочник правописания» и

43 Работа с ними занимает достаточно длительное время. Например, задание со словарными словами, где нужно найти слова, в которые входят только звонкие согласные звуки, или где есть слова с мягкими согласными, предполагает деление на группы. После выполненного задания ученики обсуждают полученный результат и разговаривают о значении орфографических и толковых словарей. Программа «Начальная школа XXI века» выделяет материалу лингвистического направления со 2 по 4 класс блок «Как устроен наш язык». К сожалению, этого материала так много, что овладеть ими большинство младших школьников просто не имеют возможности. Но в каждом классе есть и учащиеся с явными способностями к изучению русского языка. Можно говорить о сформированности у школьников лингвистической компетентности тогда, когда дети овладели речевым опытом, усвоили основные лингвистические понятия. 2.2. Содержание работы по формированию лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы Экспериментальная работа по проблеме исследования была организована на базе учащихся 4 класса МОУ «Яснозоренская СОШ» Белгородского района Белгородской области. Эксперимент проходил в два этапа. На констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика уровня сформированности лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы. С учетом полученных результатов на формирующем этапе была организована работа по совершенствованию лингвистической компетенции у школьников на уроках русского языка на основе словарной работы. младших

44 Цель констатирующего этапа эксперимента – выявить уровень сформированности лингвистической компетенции у младших школьников на основе словарной работы. Как было установлено в первой главе работы, лингвистическая компетенция предполагает владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: грамматике (морфологии, синтаксису, словообразованию), лексикологии, орфографии и др. Основными направлениями словарной работы в начальной школе является грамматико-орфографическое и семантическое. Поэтому уровень сформированности лингвистической компетенции у младших школьников на основе словарной работы определялся с учетом сформированности следующих умений: 1) умение употреблять слова с учетом лексического значения; 2) умение употреблять слова в соответствии с морфологическими нормами; 3) умение употреблять слова в структуре словосочетания и предложения; 4) умение правильно писать слова; 5) умение пользоваться учебными словарями. Для определения уровня сформированности лингвистической компетенции у младших школьников на основе словарной работы мы использовали устные и письменные задания, разработанные в соответствии с программными требованиями и итоговыми контрольными работами по русскому языку. Каждое задание оценивалось в баллах. 3 балла выставлялось за безошибочное выполнение задания; 2 балла – за выполнение задания с незначительными ошибками; 1 балл – за выполнение задания с большим количеством ошибок; 0 баллов выставлялось за невыполнение задания. Уровни развития определялись по количеству набранных баллов. Для проведения диагностики были определены высокий, средний и низкий уровни сформированности лингвистической компетенции у младших

45 школьников на основе словарной работы и разработаны критерии их выявления. Высокий уровень (26-33 баллов). Учащийся употребляет слова в соответствии с лексическим значением. Знает, что такое синонимы, антонимы, омонимы. Он разграничивает их значения и уверенно употребляет в речевой практике. При составлении устного и письменного связного текста школьник учитывает грамматические нормы русского литературного языка: правильно образует грамматические формы, а также грамотно употребляет слова в структуре словосочетания и предложения. При написании имен существительных он допускает минимальное количество орфографических ошибок. В сомнительных случаях написания и употребления имен существительных в речи учащийся уверенно обращается к словарям: толковому, орфоэпическому, орфографическому. Средний уровень (18-25 баллов). Школьник допускает в речи орфографические и грамматические ошибки, которые старается исправить самостоятельно. В речевой практике нарушает лексическую сочетаемость изза незнания лексического значения слов, делает ошибки в употреблении слов в структуре словосочетания и предложения. У школьника не сформирован навык обращаться к словарям в затруднительных случаях, однако он ориентируется в них с помощью учителя. Низкий уровень (17 и менее баллов). Учащийся не дифференцирует правильную и неправильную речь, поэтому его речь изобилует различными ошибками, что воспринимается им как норма. Речь характеризуется неуместностью и неправильностью употребления слов из-за незнания их значения и правописания. При составлении словосочетаний и предложений учащийся допускает большое количество грамматических ошибок, для исправления которых ему нужна помощь учителя или сверстников. Навык обращаться к словарям не выработан. С целью выявления умения употреблять слова с учетом лексического значения школьникам были даны следующие задания.

46 Задание 1. Устно определи значение следующих слов: окно, бежать, большой. Если лексическое значение было определено правильно у всех слов, то ученик получал 3 балла; если у 2-х, то 2 балла; если у 1-го слова – 1 балл и 0 баллов, если задание не выполнено. Анализ показал, что большинство школьников имеют представление о том, что такое значение слова. Смысл ответов был следующим: это то, что слово обозначает. Так, Андрей А. сказал, что окно – это то, куда мы смотрим, чтобы увидеть, что происходит на улице, Ирина В. определила глагол бежать как двигаться, а Алена Б. заменила слово большой синонимом огромный. Однако большинство школьников при определении значения ограничились одним словом. После проверки выполнения задания мы предложили выписать из словаря значения одного из предложенных слова. Проверка показала, что не все школьники умеют пользоваться толковым словарем. Задание 2. Определи значения слов горячий, ключ, спать. Составь предложения так, чтобы эти слова были использованы в разных значениях. При необходимости проверь себя по толковому словарю. Если в предложениях были отражены все значения слов, то ученик получал 3 балла, если больше половины, то 2 балла, если меньше половины, то 1 балл, если отразил лишь одно значение, то 0 баллов. Наблюдение выявило, что одни школьники сразу открыли словарик в конце учебника, другие сделали это после попытки выполнить задание самостоятельно. Большинство учащихся ограничились лишь одним-двумя значениями. Так, Кристина назвала следующее значение слова горячий: имеющий высокую температуру; значение слова ключ она связала с устройством для открывания дверей и родником; слово спать в ее понимании закрыть глаза. Некоторые школьники (Антон, Альбина, Анна, Сергей) даже после работы со словарем не смогли самостоятельно и правильно отразить в предложениях все значения слов.

47 Задание 3. Определи значения слова холодный в словосочетаниях холодный чай и холодный взгляд. Составь предложение со словом в переносном значении. Если значения слов были определены правильно и предложение составлено грамотно, то ученик получал 3 балла; если было выявлено лишь переносное значение слова, то 2 балла; если определены лишь значения слов, то 1 балл, если затруднился в выполнении заданий, то 0 баллов. Анализ выполнения задания показал, что на среднем уровне задание выполнили шесть школьников, остальные или не смогли определить, в каком словосочетании слово использовано в переносном значении, или испытали трудности в составлении предложения со словом, употребленным в переносном значении. Так, Альбина С. для иллюстрации переносного значения слова холодный составила предложение У моей собаки холодный нос, значит она здоровая. Задание 4. Подбери к словам синонимы. Холодный, метель, жара, грустить, памятник, дружить, смелый. Если синонимы были подобраны ко всем словам, то ученик получал 3 балла; если к 5-ти словам, то 2 балла; если к 2-м словам – 1 балл; не справился с заданием – 0 баллов. Проверка выполнения этого задания показала, что в целом учащиеся знают, что такое синонимы и видят оттенки значений слов. Дети более успешно подбирают синонимы к часто встречающимся в речи словам и к существительным, относящимся к лексике человеческих отношений. Три школьника подобрали к слову холодный синоним морозный. Наводящий вопрос о связи значений слов холод и стужа помог Ире, Василию и Андрею подобрать еще один синоним к слову холодный – студеный. Однако словарь младших школьников недостаточно разнообразен: в основном дети подбирают общеупотребительные синонимы. Так, при подборе синонимов к слову жара дети использовали лишь слово зной, но не вспомнили такой синоним, как пекло. К слову метель, грустить школьники подобрали по

48 одному синониму. Аня не нашла синоним к слову памятник, Алиса – к словам грустить, жара. После проверки выполнения задания мы предложили выписать из словаря синонимы к одному из предложенных слова. Проверка показала, что не все дети умеют пользоваться словарем синонимов. Задание 5. Чем отличаются слова веселый и грустный? Подбери к словам молодой, победа, ссориться антонимы. Если антонимы были подобраны ко всем словам, то ученик получал 3 балла; если к 2-м словам, то 2 балла; правильно подобраны к 1-му слову – 1 балл; 0 баллов за невыполнение задания. Проверка этого задания показала, что ученики выполнили его на более высоком уровне, чем упражнение на подбор синонимов. Это объясняется тем, что детям младшего школьного возраста легче дается постижение противоположных понятий, чем оттенков значений одного слова. Однако некоторые дети выполнили это задание на низком уровне, поскольку перепутали понятия антоним и синоним. Например, Альбина С. к слову ссориться подобрала глагол воевать. После проверки выполнения задания мы предложили выписать из словаря антонимы к одному из предложенных слова. Проверка показала, что не все участники эксперимента умеют пользоваться словарем антонимов. Задание 6. Определи значения слов ручка и лук. Составь предложения с этими словами. Приведи примеры подобных слов. Если были выявлены все значения слов и приведены примеры других слов-омонимов, то ученик получал 3 балла; если частично, то 2 балла; одно значение – 1 балл; 0 баллов за невыполнение задания. Выполнение этого задания показало, что большинство школьников понимает явление омонимии на интуитивном уровне. Так, Даниил Д. сказал, что ручкой называют руку ребенка и авторучку, а лук – это овощ и оружие. Однако привести примеры подобных слов школьники затруднились.

49 Для проверки умения употреблять слова в соответствии с морфологическими нормами было дано задание. Задание. Составь и запиши словосочетания, согласуя прилагательное с именем существительным в нужном роде, числе и падеже. Пюре (картофельн…), (много) носки, рисовать (гуашь), (больш…) кенгуру, (много) хозяин, (бел…) тюль. Если все словосочетания были составлены правильно, ученик получал 3 балла; если ученик сделал 2 ошибки, то 2 балла; если 4 ошибки, то 1 балл; если больше 4-х, то 0 баллов. Анализ результатов показал, что никто из учеников не выполнил задание на 3 балла. 5 учеников получили по 2 балла, то есть образовали правильно по 4 словосочетания из 6-ти возможных. Еще 14 школьников получили по 1-му баллу. Некоторые учащиеся с заданием не справились. С целью выяснения умения употреблять слова в структуре предложений (в связном тексте) было дано два задания. Задание 1. Составь рассказ по серии картинок.

50 Если школьник составил связный текст из 6 и более предложений и не сделал ошибки в лексической сочетаемости, то он получал 3 балла; если придумывал 4 предложения с незначительным количеством ошибок, то 2 балла; если 3 предложения с большим количеством ошибок, то 1 балл; если менее 3-х, то 0 баллов. Анализ показал, что большинство школьников успешно выполнили задание. Однако некоторым учащимся потребовались наводящие вопросы: Кто и где потерял воздушный шарик? Кто нашѐл шарик на поле? Какой был мышонок и как его звали? Чем мышонок занимался на поле? Что мышонок стал делать с шариком? Чем закончилась игра с шариком? Образец рассказа «Воздушный шарик», придуманный Ирой В.: «Девочки рвали в поле васильки и потеряли воздушный шарик. Маленький мышонок Митька бегал по полю. Он искал сладкие зѐрнышки овса, но вместо них в траве нашѐл воздушный шарик. Митька стал надувать шарик. Он дул, дул, а шарик становился все больше и больше, пока не превратился в огромный красный шар. Подул ветерок, подхватил Митьку с шариком и понес над полем». Задание 2. Распространите предложения с помощью второстепенных членов: 1. Наступила осень. 2. Пожелтела листва. 3. Птицы улетают. 4. Идут дожди. Если школьник распространил простое предложение двумя и больше словами, он получал 3 балла; если одним, то 2 балла; если были распространены не все предложения, то 1 балл; если задание не было выполнено, то 0 баллов. Анализ показал, что большинство школьников ограничились одним второстепенным членом. Такие ученики, как Андрей А., Виктор Б., Алена Б., Ирина В., Валентина В. выполнили задание на высоком уровне. С заданием не справились Антон С., Александр М., Анастасия Ш., Анна Ч. и Сергей Ю. С целью определения орфографической грамотности было дано следующее письменное задание. Задание. Запиши правильно под диктовку.

51 Аккуратный ученик, металлическая лестница, овощной магазин, жѐлтый корабль, холодный декабрь, дружный коллектив, билет на самолѐт, весѐлый комбайнер, потом, дежурный в классе. Если ученик делал 1-2 ошибки, то он получал 3 балла; если 4-5, то 2 балла; если 6-7 ошибок, то 1 балл; если больше, то 0 баллов. Проверка показала, что лишь два школьника написали диктант на «отлично». Некоторые учащиеся (Альбина С., Анна Ч., Сергей Ю. и Александр М.) сделали по две ошибки в таких словах, как металлическая и коллектив. После проверки выполнения задания мы предложили исправить ошибки с помощью словаря, т.к. большинство слов диктанта есть в орфографическом словарике. Повторная проверка показала, что не все учащиеся умеют пользоваться орфографическим словарем. Чтобы определить, умеют ли учащихся пользоваться словарями, мы провели тестирование (тест дан в приложении 1). Анализ показал, что 9 учащихся получили по 3 балла, 11 школьников – по 2 балла и 5 школьников – по 1 баллу. Не справившихся с тестом не было. Это означает, что большинство учеников 4-го класса овладели навыком работы со словарями, однако необходимо углубление знаний о словарях русского языка и наработка практического опыта их использования. Результаты выполнения заданий констатирующего этапа эксперимента мы занесли в таблицу 2.1. По результатам констатирующего этапа эксперимента у 4-х школьников выявлен высокий уровень лингвистической компетенции. Средний уровень выявлен у 14-ти участников эксперимента. Однако эти учащиеся набрали небольшое количество баллов. Остальные 7 учащихся набрали количество баллов, соответствующее низкому уровню развития лингвистической компетенции. Процентное соотношение уровней развития у младших школьников лингвистических компетенций на констатирующем этапе эксперимента представлено на диаграмме (рис. 2.1.).

52 Таблица 2.1. Результаты выполнения проверочных заданий в баллах (констатирующий этап эксперимента) № Фамилия, имя Лингвистические компетенции Лексические Морфологические Синтаксич. Орфографи- Словари Кол-во баллов Уровни №1 №2 ческие 1 1 1 0 1 11 Н 3 2 3 3 3 3 30 В 1 2 0 1 1 0 1 9 Н 3 3 3 2 3 3 3 3 30 В 1 1 2 2 1 2 2 1 2 16 Н 1 0 1 2 3 0 1 1 1 1 12 Н 2 2 1 2 3 2 1 3 3 2 3 24 С 2 2 1 2 3 2 1 2 2 2 2 21 С Вероника К. 10. Виктор Б. 2 2 1 2 3 2 1 3 2 2 3 23 С 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2 3 28 В 11. Виктор Д. 2 2 1 2 2 2 1 2 3 2 2 21 С 12. Даниил Д. 3 2 1 2 3 2 1 2 2 2 2 22 С №1 №2 №3 №4 №5 №6 Александр М. Алена Б. 1 1 1 1 2 1 3 2 2 3 3 0 1 1 1 4. Альбина С. Андрей А. 3 2 2 5. Анна Ч. 1 0 6. Антон С. 1 7. Валентина В. Василий В. 1. 2. 3. 8. 9.

53 13. Дмитрий П. 14. Евгений В. 2 1 1 2 3 2 1 2 2 1 2 19 С 1 2 1 2 3 2 1 2 2 2 2 19 С 15. Ирина В. 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 30 В 16. Кристина Д. 17. Мария Е. 2 3 1 2 2 2 1 2 2 2 2 21 С 2 2 1 2 3 1 1 2 2 1 2 19 С 18. Мария Ж. 2 2 2 2 3 3 1 2 2 1 2 22 С 19. Мария К. 2 2 1 2 3 2 1 2 2 2 3 22 С 20. Настя Ш. 1 0 1 1 2 1 0 1 1 1 1 10 Н 21. Николай Р. 1 1 0 1 1 2 1 1 1 1 2 12 Н 22. Ростислав И. 23. Сергей М. 2 2 1 2 3 2 1 2 2 2 3 22 С 2 2 2 2 3 2 1 2 2 2 3 23 С 24. Сергей Ю. 0 1 1 1 2 2 1 1 1 0 1 11 Н 25. Юрий К. 2 2 1 2 3 2 2 2 2 2 2 22 С

54 28% 16% Высокий Средний Низкий 56% Рис. 2.1. Уровень развития лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы (констатирующий этап эксперимента) Обобщение результатов констатирующего эксперимента позволило определить направления работы по совершенствованию лингвистической компетентности у младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы на втором этапе эксперимента. Целью формирующего этапа эксперимента стала проверка гипотезы исследования, согласно которой формирование лингвистической компетенции младших школьников на уроках русского языка на основе словарной работы будет эффективным, если: - включать в уроки русского языка разнообразные методы и приемы, основанные на творческой деятельности учащихся; - включать упражнения по «занимательной лингвистике» в уроки русского языка и во внеурочные занятия по русскому языку. Как было выяснено в теоретической части исследования, основой словарной работы является опора на лексическое значение слова. На фоне этого понятия определяется содержание словарной работы: объяснение значений новых слов, работа над общим и отличным в значении слов, установление системных отношений между словами, отбор ключевых слов и выразительных средств для конструирования определенного высказывания, выявление лексических недостатков своей и чужой речи и др. Констатирующий этап эксперимента показал, что упражнений учебника

55 недостаточно для того, чтобы школьники научились на высоком уровне определять и формулировать значение заданных слов. Поэтому на формирующем этапе эксперимента мы организовали целенаправленную работу в этом направлении с использованием различных методов и приемов. На таких уроках мы особенно активно использовали тексты стихотворных и прозаических произведений (приложение 2). Предлагаем фрагмент такого урока. Учитель. Много разных слов в русском языке. На наших уроках вы познакомились со словами-друзьями, услышали о словах-близнецах, научились находить нужное слово по его значению, попытались решать другие занимательные задачи. Сегодня мы потренируемся в определении значения слов. Запишите в тетрадях слова ложка, кошка, тряпка, шапка и послушайте стихотворение И. Токмаковой. Ложка – это ложка. А я придумал слово. Ложкой суп едят. Смешное слово – плим. Кошка – это кошка. Я повторяю снова – У кошки семь котят. Плим, плим, плим... Тряпка – это тряпка, Вот прыгает и скачет – Тряпкой вытру стол. Плим, плим, плим, Шапка – это шапка, И ничего не значит Оделся и пошел. Плим, плим, плим. Что такое ложка, кошка, тряпка, шапка? А что означает плим? Повторите две последние строки из стихотворения. Правильно. Слово только тогда бывает словом, если оно что-то обозначает. На этом свойстве слова построены загадки. Скажите, что это: Не дерево, а с листочками, Не рубашка, а сшита, Не растение, а с корешком, Не человек, а с разумом (книга) А теперь скажите, что такое книга? В ходе дальнейшей беседы выясняется, что загадки можно разгадать потому, что в них называются признаки загаданного предмета, например в загадке о книге: она с листочками, сшита, с корешком.

56 В начальной школе учащиеся получают лишь общее представление о многозначности слов. В процессе формирующего этапа эксперимента мы постарались выработать у младших школьников не только умение толковать значение многозначных слов, но и научить их различать прямое и переносное значение слова. Приведем пример того, как мы использовали текст как дидактическую единицу для развития лексического умения раскрывать значение многозначного слова. Учитель. Вы знаете, что слово имеет значение. Попытайтесь назвать значения таких слов: карандаш, огурец, диван, парта. – Вы правильно определили значение этих слов. У всех этих слов только одно значение. Но не всегда так бывает. Вот послушайте стихотворение и определите, что означают слова язычок, глазок, горлышко, ножка, употребляемые в этом стихотворении? Какие еще значения имеют эти слова? В одной стране, В чудной стране, Где не бывать Тебе и мне, Ботинок черным язычком С утра лакает молочко И целый день в окошко Глазком глядит картошка. Бутылка горлышком поет, Концерты вечером дает, А стул на гнутых ножках Танцует под гармошку. В одной стране, В чудной стране... Ты почему не веришь мне? (И. Токмакова) Назовите три значения слова острый. Составьте три предложения с этим словом так, чтобы в каждом из предложений слово имело новое значение. Учитель. Итак, слова, которые имеют не одно, а несколько значений, называются многозначными. Попытаемся найти такие слова в следующих стихотворениях: 1. Не жалейте пятачка, – Говорит корова, – Вы купите молочка – Вкусного, парного! Поросята тут как тут: – Нам по целой кружке! 2. Бросил палку кверху Мишка: – Падай в шапку с ели, шишка! – Шишка хлоп по голове – Сразу шишек стало две (Е. Петрищева)

57 Пятачки свои суют Маленькие хрюшки... (Л. Шибаев) Какие значения имеют слова пятачок, шишка? Чем похожи пятачокмонета и пятачок поросенка, шишка ели и шишка на голове? Ребята, многозначными могут быть не только слова, обозначающие предметы, но и слова, которые обозначают признаки и действия предмета. Какие, по-вашему, предметы бывают острыми? (ответы детей) Послушайте рассказ Б. Рябинина «Острые вещи» и подумайте, правильно ли вы ответили. Мама говорит своему маленькому сыну: – Саша, не бери нож Он острый, обрежешься! Когда сели обедать, мама дала Саше котлету. – Я горчицы хочу, – сказал сын. – Нельзя тебе горчицы, она острая, – сказала мама. Засмеялся Саша: «Эх ты! Разве горчица острая? Она – горькая». Кто был прав: мама, назвав горчицу острой, или Саша, который сказал, что она горькая? Что из этих предметов можно назвать острым: саблю, перец, ножницы, лампу? В каких случаях слово острый можно заменить словом горький? Многозначность слова используется при создании многих загадок, поэтому при формировании навыка находить в тексте многозначное слово и правильно толковать его мы использовали загадки. Предлагаем пример включения загадки в урок. Учитель. Я буду загадывать загадки, а вы найдите в них многозначные слова и определите, в каком значении они выступают в загадках? Какое значение они могут иметь при сочетании с другими словами? Крыльями машет, а не птица (мельница); Ног нет, а хожу, рта нет, а скажу, когда спать, когда вставать, когда работу начинать (часы). Он всюду – в поле и в саду, Но в дом не попадет. Но никуда я не иду, Покуда он идет (дождь)

58 На какой вопрос отвечает и что обозначает слово идет? Замените слово идет в левом столбике подходящими по смыслу словами из правого столбика: Мальчик идет ……………… льет Дождь идет едет Машина идет шагает А теперь ответьте на вопрос: что может гореть? (ответы школьников) А теперь послушайте: И щеки горят огнем, и обувь горит на нем. Когда так говорят: горят щеки? горит обувь? Что еще может гореть? Сейчас я прочту еще одно стихотворение, а вы внимательно послушайте и обратите внимание на слово клюет. Боится идти на рыбак, – Чего ты робеешь, Скажи мне, чудак? К реке не подходит рыбалку Трусишка Федот С тех пор, как прослышал, Что рыба... Клюет (В. Татаринов) Закончите предложения: Петух клюет... (что?); Рыба клюет... (на что?). Странные вещи в природе бывают. Ножки у стула, но стул не шагает. Часто часы бьют. Но мы не слыхали, Чтобы кого-то они обижали. «Слон затрубил», – говорят. Интересно! Что-то слона я не вижу в оркестре? Что удивительного в том, что стул не шагает, часы никого не обижают, а слона не пускают в оркестр? Составьте предложения со словами ножка, бить, трубить так, чтобы эти слова выступали в разных значениях. В следующий раз основной акцент мы сделали на том, что у многозначного слова может быть прямое и переносное значение. Фрагмент этого урока приведен в приложении 3. Развитие умения определять значения многозначных слов и употреблять их в самостоятельной речи в нужном значении осуществлялось

59 и в ходе работы над текстами-образцами для изложений, свободных диктантов и других творческих работ. Мы постарались показать роль переносного значения многозначного слова для выражения мысли автора. Так, на одном из уроков в процессе подготовки сочинения «Как я подслушал песню скворца» ученики написали предупредительный диктант. Цель такой работы заключалась не только в том, чтобы проверить правописание безударных гласных в корне, но и показать, с помощью каких слов автор описывает картину раннего весеннего утра. Порозовело небо. Синей полоской медленно уходит за горизонт ночь. Скоро встанет солнце. Проснулись и горланят грачи за рекой. После анализа слов с безударными гласными (порозовело, полоской, горланят и др.) учитель задает вопрос: почему использовано слово горланят? В каком значении употреблен глагол уходит? Далее ученики подводятся к мысли о том, что это слово употреблено в переносном значении. Говорят «уходит день, уходит ночь», чтобы сказать выразительнее, ярче. После этого школьники подбирают слова, близкие по значению (удаляется, скрывается) и с помощью учителя делают вывод, что со словом ночь эти слова употребляться не могут. Нельзя сказать: ночь удаляется, скрывается. Так говорят только о живом существе. Как видим, на формирующем этапе эксперимента была проведена разнообразная и интересная работа по ознакомлению младших школьников с явлением многозначности на основе работы с занимательными текстами с использованием различных приемов. Она осуществлялась в нескольких направлениях. Во-первых, это пополнение активного словаря школьников за счет многозначных многозначных многозначного слов, слов, в подбора слова и др. том числе синонимов разграничения семантики к значениям Во-вторых, отдельным развитие правильности словоупотребления и точности речи в процессе использования многозначных слов в связных высказываниях. В-третьих, - это работа над

60 выразительностью речи, формирование внимательного отношения к слову, обеспечивающего точное и целесообразное словоупотребление. В ходе формирующего этапа эксперимента была проведена большая работа по развитию умения различать близкие по смыслу слова и подбирать к данным словам синонимы. С целью закрепления навыка распознавания синонимов на основе признака взаимозаменяемости без изменения смысла мы организовали работу с текстом. Лето в лесу Стояло жаркое лето (безоблачное, знойное, чудесное). Из лесной чащи выбирался на поляну неуклюжий медведь (огромный, неповоротливый, добродушный). В лесу мы с интересом наблюдали, как быстрая белочка перепрыгивала с одного дерева на другое (маленькая, проворная, весѐлая). Вокруг радостно пели птицы (весело, оживлѐнно, громко). Задания: 1. Прочитайте текст. О чем в нем говорится? Кто в лесу привлек внимание автора? 2. К подчеркнутым словам подберите синонимы из предложенных в скобках вариантов. Какие слова не подходят? Почему? 3. К каким еще словам из этого текста можно подобрать синонимы? Поменяется ли при замене слов-синонимов смысл текста? 4. Можно ли произвести в тексте следующие замены: медведь – животное, белочка – зверѐк, перепрыгивала – перескакивала, птицы – соловьи, вокруг – везде! Объясните возможность или невозможность замены в каждом случае. В ходе работы над текстом учащиеся распознали известные им словасинонимы и сравнили их по значению. Такой тип упражнения на основе специально для этих целей составленного текста является наиболее простым текстовым упражнением. Однако четвероклассники лучше воспринимают отрывки из художественных произведений, загадки и занимательные стихи. Приведем фрагмент урока, на котором мы использовали такие тексты с

61 целью развития у младших школьников умения различать близкие по смыслу слова и подбирать к данным словам синонимы. Учитель. Вы уже знакомы с такими словами, которые по-разному называют один и тот же предмет, признак или действие. Послушайте, как использовала синонимы А. Барто в своем стихотворении: Скажи «родник» – И вот возник, Бежит в зеленой чаще Веселый ключ журчащий. Мы и родник зовем ключом. (Ключ от дверей тут ни при чем) Как по-другому можно назвать ключ, где можно напиться? (родник) Разные слова родник и ключ называют одно и то же: водный источник, который течет из глубины земли. И таких слов в русском языке много. С ними вы не раз встречались на уроках чтения и, конечно, сразу же их узнаете, когда послушаете стихотворение В. Берестова «Мороз»: Бураны, вьюги и метели – Как много с ними канители, Как много шума, толкотни, Как надоели мне они!» – Так проворчал мороз угрюмый, И речку в лед сковал без шума... Назовите синонимы, которые есть в этом стихотворении (ответы детей). Много синонимов в стихотворениях И. Токмаковой. Послушайте их и назовите слова-друзья. Зябнет осинка, Дрожит на ветру, Стынет на солнышке, Мерзнет в жару. Дуб дождя и ветра Вовсе не боится. Кто сказал, что дубу Страшно простудиться? Ведь до поздней осени Он стоит зеленый. Значит, дуб выносливый, Значит, закаленный! Учитель. Обратите внимание: синонимы могут обозначать предметы (бураны – вьюги – метели), действия (зябнет – стынет – мерзнет), признаки (выносливый – закаленный). В стихотворении, которое вы услышите, надо не только найти синонимы, но и к некоторым словам (они будут указаны) подобрать новые.

62 Деревья зимою Пронизаны ветром И стужей самою И старые сосны. И острые ели Встают, как солдаты, Навстречу метели. В пурге по колени, Буранами гнутся, Вершинами машут. Сдают? Не сдаются! Какие синонимы встретились в стихотворении? (метель – буран – пурга). Далее делается новое наблюдение: синонимов может быть не два, а больше. Какое слово еще можно поставить в ряд метель – буран – пурга? Что сильнее: вьюга или пурга? метель или буран? Какие синонимы можно подобрать к словам: стужа (холод, мороз), солдат (боец, воин), встают (поднимаются), гнутся (сгибаются, склоняются)? В заключение учитель читает четверостишия, в которых последнее слово заменено синонимом. Необходимо восстановить авторский текст, указав нужное слово. Я трудилась не напрасно И запомню навсегда: Хлеб вкуснеет не от масла, Хлеб вкуснеет от (работы). С развеселой звонкой песней Мы идем на лыжный кросс. Воздух чистый, день чудесный! Не пугает нас холод (мороз). Учитель. Ребята, много синонимов встречается в пословицах и поговорках: Спеши не спеши, а поторапливайся; Приятелей много, а друга нет; Переливает из пустого в порожнее? Назовите синонимы. Подводя итоги, мы еще раз акцентировали внимание на том, для чего нужны синонимы: употребляя синонимы, мы избегаем повторения одних и тех же слов и точнее выражаем свою мысль. Прием обращения к готовым текстам мы использовали и в процессе формирования умения различать противоположные по смыслу слова и подбирать к данным словам антонимы. В приложении 4 мы предлагаем планконспект урока на эту тему. На одном из уроков учитель, опираясь на известное детям об антонимах, дает понятие об относительности того или иного признака

63 предмета. Дети узнают также, что не к каждому слову может быть подобран антоним. Учитель. Попытайтесь отгадать загадки и найти в них слова с противоположным значением. Далеко мой стук Слышится вокруг. Червякам я враг, А деревьям друг (дятел) Как столкнутся – стук да стук! Тишину вспугнут вокруг. Толстый тонкого побьет – Тонкий что-нибудь прибьет Учитель. Итак, слова с противоположным значением (враг – друг, толстый – тонкий) называются антонимами. Подберите антонимы к следующим словам: горе, конец, свет, жара, утро, новый, длинный, узкий, добрый, поднимать, бездельничать, радоваться, приходить. Как видите, антонимами могут быть и существительные, и прилагательные, и глаголы. Назовите свои примеры. А теперь выпишите из рассказа Л. Толстого «Лебеди» два предложения, в которых есть антонимы: Лебеди стадом летели из холодной стороны в теплые земли. Они летели день и ночь. Учитель. Как вы думаете, зачем нужны антонимы? Далее школьники размышляют, после чего учитель подводит итог: антонимы обычно употребляются в тех случаях, когда необходимо подчеркнуть противоположности: светлый – темный, короткий – длинный, здесь – там, всегда – никогда. Для выработки умения использовать антонимы в зависимости от ситуации общения школьникам было дано следующее задание. Послушайте следующий рассказ и попытайтесь закончить его: Долго я был плохим учеником. Тетради у меня были грязные, писал я небрежно. Грустно я плелся домой после уроков. Мама всегда огорчалась, когда видела мой дневник. Надоело мне все это. Что я, хуже других? Стал внимательным, старательным. И вот уже я считаюсь... Чтобы продолжить рассказ, возьмите его начало, замените выделенные слова противоположными по значению. Начало рассказа предварительно

64 написано на доске, и учитель вместо выделенных слов записывает другие – антонимы, изменяя также некоторые формы, если это необходимо. В конце работы делается вывод о том, что один и тот же человек в разное время может оказаться то веселым, то грустным, то аккуратным, то небрежным. При ознакомлении учащихся со словами противоположного значения мы использовали в качестве контекста пословицы, построенные на антонимии различных частей речи: Родная сторона – мать, чужая – мачеха. Лето припасает, зима подбирает. Сытый голодного не разумеет. Красно солнышко на белом свете черную землю греет. Что можно сделать сегодня, не откладывайте на завтра. Умный себя винит, глупый своего товарища. Весной сверху печет, а снизу – морозит и др. Работая над пословицами, мы отметили, что эти короткие высказывания – образец народной мудрости. В них народ точно отмечал и людские достоинства и людские пороки, противопоставлял их друг другу. Образец работы над пословицей. Учитель. Как вы думаете, с какой целью используются пословицы? (чтобы люди могли ясно увидеть, что хорошо, а что плохо). Как вы понимаете основную мысль пословицы: ученье свет, а неученье – тьма? (будешь учиться, будешь много значь, и наоборот). Какие два явления противопоставляются в этой пословице, что лежит в основе противопоставления? (свет и тьма). Для разнообразия работы мы использовали стихи, загадки, проводили упражнения в игровой форме. Приведем пример введения игры в структуру урока. Учитель. А теперь проведем игру «Наоборот». (Учитель читает стихотворение, дети хором называют недостающие слова) Скажу я слово Высоко, А ты ответишь:… . Скажу я слово Далеко, А ты ответишь:… . Скажу тебе я слово Трус, Ответишь ты:… . Теперь начало Я скажу, – Ну, отвечай: … !

65 Давайте поиграем еще в одну игру, которая называется Угадайка. Я читаю стихотворение, а вы подбираете нужные слова. Какие слова-антонимы есть в этом стихотворении? Ручейку говорила река: – Ты узок, а я .... Ты мелок, а я ... ! Об одном позабыла река – Что она началась с ... . В процессе формирующего этапа эксперимента была проведена работа по формированию умения различать омонимы. Фрагмент урока на эту тему мы даем в приложении 5, а занимательный материал по этой теме – в приложении 2. При организации формирующего этапа эксперимента мы уделили особое внимание выработке умения употреблять слова в соответствии с морфологическими нормами. Например, при изучении темы «Имя существительное» учащимся были предложено большое количество заданий, которые мы даем в приложении 6. На формирующем этапе эксперимента мы уделили внимание формированию орфографической компетенции. Решение этой задачи включило развитие следующих умений: обнаруживать орфограммы; различать орфограммы (определять тип орфограммы) и соотносить их с определенным правилом; выполнять действие по правилу; осуществлять орфографический самоконтроль, то есть проверять написанное и самостоятельно исправлять допущенные орфографические ошибки. Чтобы учащиеся запоминали правила не механически, а осмысленно, мы использовали игровой прием. Младшие школьники любят игровые моменты на уроках, поэтому мы широко использовали игры, которые привлекали внимание детей к данной орфограмме и создавали условия для мотивации учения. В процессе игр младшие школьники выполняли различные виды познавательной деятельности: исполнительной, воспроизводящей, поисковой, творческой. Это были задания на смекалку, задачи-шутки, логические упражнения со словами, кроссворды, ребусы и др.

66 Подбирая игры к уроку, мы учитывали то, на каком этапе урока они будут использоваться. Например, в начале урока мы вводили игры, способные привлечь внимание детей, вызвать интерес к теме урока и подготовить их к усвоению материала. Приведем пример того, как мы подготовили детей к восприятию темы «Имя существительное». Как известно, у четвероклассников уже есть определенные знания об имени существительном, поэтому после организационного момента и проверки домашнего задания мы предложили поиграть в игру «Кто я?». В ходе этой игры школьники должны были соединить слова, расположенные в двух столбиках. В школе я В магазине я На улице я В транспорте я Дома я кто? – – – – пешеход ученик покупатель пассажир сын, дочка Учитель. Слова какой части речи вы использовали? А теперь давайте вспомним, что такое имя существительное. На другом уроке мы использовали прием рассказывания правила в разных вариантах и ролях. Таких вариантов великое множество, их разнообразие помогает решать не только дидактические, но и воспитательные цели. Приведем пример: - расскажи правило «по телефону» маме или товарищу. Попроси их проверить, не делаешь ли ты в правиле ошибок. Рассказывающий может нарочно сделать ошибку, которую должен уловить «на другом конце провода» ученик, слушающий за маму или товарища. Оцениваются результаты обоих учащихся; - расскажи правило так, как рассказал бы первокласснику (или бабушке, или своей собаке, или любимой игрушке). Рассказчик должен подготовить предполагаемого слушателя к восприятию правила, т.е. предугадать, какие сведения из правила ему неизвестны, растолковать непонятные места;

67 - расскажите так, как будто вы сами сделали открытие правила; - передайте правило по «радио», как самую свежую новость. Пример других игр мы даем в приложении 7. В игровой манере, но с пользой для дела мы проводили и физкультминутки. Приведем пример. Учитель: на доске написаны слова на разные правила. Если я покажу на слово, в котором есть непроизносимые согласные, вы делаете наклон вперѐд. Если в слове нет непроизносимых согласных, вы делаете любое другое движение. Цвет, овраг, сердце, туча, дубы, грустный, победа, свѐкла, завистливый, тополь, земля, счастливый, луг, сугроб, устный, шалаш. Можно усложнить задание: называть слова с разными орфограммами, а школьники должны делать разные движения на каждую орфограмму (например, непроизносимая согласная – кивок головы, проверяемая гласная – хлопок). На первых порах мы не практиковали введение в игру больше двух орфограмм, так как школьникам трудно сориентироваться, какие движения нужно делать. В ходе формирующего этапа эксперимента мы целенаправленно и систематически формировали умение пользоваться учебными словарями. Для этого мы разработали систему упражнений, состоящую из нескольких видов заданий, в основе выполнения которых лежат лексикографические умения и навыки: – упражнения, основанные на работе с толковыми словарями (работа по определению семантики слова, определение значений многозначных слов, выбор необходимого значения слова, тематическая группировка слов и др.); – упражнения, основанные на работе со словарями синонимов (подбор синонимических пар, определение значения и лексических оттенков словсинонимов и др.); – упражнения, основанные на работе со словарями антонимов (подбор антонимических пар, определение значения слова-антонима и др.); – упражнения, основанные на работе со словарями омонимов (определение значения слов-омонимов, дифференциация значений и др.);

68 – упражнения, основанные на использовании словарей при изучении устаревших, заимствованных слов, фразеологизмов (нахождение соответствующей пометы, подбор слова с нужной пометой и др.); – упражнения с использованием орфографического, орфоэпического словарей (проверка орфограммы, ударения с помощью словаря); – упражнения, основанные на использовании нескольких видов словарей одновременно (составление таблицы на классификацию словсинонимов, антонимов, омонимов). В ходе формирующего этапа эксперимента мы включали в структуру уроков лексикографические упражнения, которые мы даем в приложении 6. Констатирующий этап эксперимента показал, что у младших школьников не сформированы на должном уровне навыки правильного использования слов в речи в соответствии с нормами русского литературного языка. Поэтому на втором этапе экспериментальной работы мы предложили учащимся подвижные игры, развивающие эти навыки. Например, школьникам очень понравилась игра с мячом «Подбери пару». Смысл игры заключается в том, что учитель бросает мячик школьнику и называет имя существительное, стоящее, например, в единственном числе, а ученик, возвращая мяч, называет пару – существительное, стоящее во множественном числе. Пример: кот – коты, плот – плоты, крот – кроты, человек – люди, ребенок – дети и др. Учитель может называть существительное мужского рода, а дети – соответствующее ему существительное женского рода, например: повар – повариха, портной – портниха, купец – купчиха, комар –, сурок –, бык – корова. Игра очень веселая, так как дети часто ошибаются при изменении таких слов, однако после первой ошибки они начинают думать, прежде чем произнести слово. Поэтому мы специально включали в игру такие слова, которые не имеют пары по тому или иному признаку или сложны для запоминания: мука, еда, метро, лень, диво (нет пары во множественном числе); грот – грОты, доски – дОсок (правильная постановка ударения);

69 килограмм – много килограммов, чулки – нет чулок, апельсин – много апельсинов, яблоко – много яблок, банан – много бананов, место – нет мест, метр – много метров, носки – нет носков, стекло – нет стѐкол (образовать от имени существительного форму родительного падежа множественного числа) и т.п. Во время формирующего этапа эксперимента мы провели эту игру несколько раз, поэтому школьники запомнили такие слова и стали употреблять их в речи правильно. Так с помощью дидактической игры школьники тренировались как в постановке имен существительных в нужную форму, так и в их употреблении в соответствии с нормами русского языка. На формирующем этапе эксперимента мы использовали такой нетрадиционный прием, как умышленно ошибочное письмо (прием какографии). Однако этот прием мы использовали осторожно, лишь после того, как школьники хорошо усвоили ту или иную тему и алгоритм выполнения задания. Например, на один из уроков (уже после изучения темы «Неизменяемые имена существительные») к нам в гости пришел Незнайка. Он пожаловался, что не понимает, почему все засмеялись, когда он сказал друзьям: Вчера я был в кине. Показывали фильму про музыканта, который играл на пианине. Учитель: ребята, о чем не знает наш герой? Объясните ему, что в двух предложениях он сделал три ошибки. В процессе исправления ошибок школьники рассказали, какие слова Незнайка употребил неправильно и почему. Частым «гостем» на наших уроках стал Буратино. С участием этого сказочного героя, то глуповатого, то шутливого, мы организовали множество игровых моментов, активизирующих познавательный интерес младших школьников. Например, учитель читает письмо, которое получили учащиеся: «Дорогие дети! Я ваш друг, Буратино, сейчас отдыхаю на даче. Вокруг много растений. Помогите разобраться, где какие». Далее учитель называет имена

70 существительные, которые называют растения, а школьники распределяют их по следующим тематическим группам: деревья, кусты, цветы, овощи, фрукты и др. Такую работу можно провести с любой лексико-семантической группой. Чтобы быстро запомнить нужную информацию, мы использовали разнообразные мнемонические поговорки, считалки, рифмовки и запоминалки. Например, на уроке, посвященном изучению падежей, мы познакомили школьников со сказкой Е. Мережинской «Откуда пошли названия падежей». Быстро запомнить названия падежей русского языка и падежные вопросы детям помогла запоминалка «Иван Рубил Дрова, Варвара Топила Печь» и шуточные стихи, которые мы приводим в приложении 2. Развитие лингвистической компетенции младших школьников проходило как в рамках уроков русского языка, так и на внеклассных мероприятиях. Конспект внеклассного мероприятия на тему «Фразеологические обороты» мы даем в приложении 8. Итак, на формирующем этапе эксперимента была проделана большая работа, направленная на развитие лексических компетенций на основе словарной работы с использованием занимательного материала. С этой целью мы пользовались разнообразными методами и приемами, которые были направлены на формирование у младших школьников лингвистической компетенции: 1) умения употреблять слова с учетом лексического значения; 2) умения употреблять слова в соответствии с морфологическими нормами; 3) умения употреблять слова в структуре словосочетания и предложения; 4) умения правильно писать слова; 5) умения пользоваться учебными словарями. Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют. Работа над обогащением лексического запаса учащихся

71 проводится при развитии речи. Кроме повторения лексических понятий, на таких уроках идет подготовка к написанию сочинений, то есть к развитию связной речи. Основные источники обогащения и совершенствования словаря – это тексты художественной литературы, учебных книг, речь учителя. Все это – педагогически контролируемые источники обогащения языка.

72 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Перед школой ставится задача развития и совершенствования лингвистической компетенции младших школьников, которая реализуется в нескольких направлениях: обогащение активного словаря новыми лексическими пластами, активизация фразеологического словарного запаса, обогащение запаса синонимических конструкций, осознанное усвоение морфологических норм, норм управления и согласования, освоение видового разнообразия предложений и схем их построения. Лингвистическую компетенцию следует рассматривать как базовый компонент компетенции коммуникативной, содержательными характеристиками которого являются знание языковой системы изучаемого (в том числе родного) языка на трѐх уровнях грамматических правил построения устного и письменного речевого высказывания: фонологическом, лексическом и собственно грамматическом. Организация словарно-орфографической работы с учащимися начальных классов, по мнению многих методистов и учителей-практиков, может быть успешной, если этот процесс реализуется на основе интеграции методов, средств развивающей и традиционной системы обучения, с учетом деятельностной мотивационную, природы правописания, ориентировочную, позволяющей исполнительскую, обеспечить контрольно- оценочную сторону усвоения орфографии, а также при условии личностноориентированного обучения, включающего развитие познавательной и интеллектуальной активности для сохранения и укрепления здоровья учащихся. Младшие школьники знакомятся с толковыми и этимологическими словарями, словарем синонимов и антонимов. Толковый словарь употребляется для того, чтоб ученик узнал смысл неизвестных ему слов. Более того, этот словарь употребляется и с другими целями, к примеру, для такого, чтоб ученик познакомился с многозначными словами, с омонимами, с

73 синонимами (обращение к синонимам находится в словарных статьях, толкующих смысл слов); а также, чтобы младший школьник научился правильно читать словарную статью. В качестве критериев и показателей сформированности у младших школьников лингвистической компетентности выделяют ее структурные компоненты. Прежде всего, это предметные или лингвистические знания и умения. Затем общепредметные информационные, коммуникативные умения, и к которым причисляют организационные. Критериями сформированности лингвистической компетентности являются показатели достигнутого уровня, при котором учащиеся могут воспроизвести и реализовать данную компетентность, получить при этом некоторый результат. Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют. Работа над обогащением лексического запаса учащихся проводится при развитии речи. Кроме повторения лексических понятий, на таких уроках стоит готовить учеников к написанию сочинений, подчиняя словарную объединенной работу одной определенной темой. лексико-семантической Основные источники группе, обогащения и совершенствования словаря – это достижения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это – педагогически контролируемые источники обогащения языка, но на речь учащихся влияют также и источники неправильные (речь родителей, друзей). Описанные выше рекомендации по внедрению в практику работы учителя на уроках русского языка в начальной школе элементов словарной работы были использованы для эксперимента на базе МОУ «Яснозоренская СОШ. В исследовании приняли участие учащиеся 4 класса, численность выборки составила 25 человек. Целью исследования стало получение объективной картины изменения уровня сформированности лингвистической компетенции учащихся под воздействием элементов словарной работы,

74 включавшихся в образовательный процесс на уроках русского языка. Формирование лингвистической компетенции четвероклассников осуществлялась в два этапа. По результатам констатирующего этапа эксперимента у 4-х школьников (16% от общего числа участвующих в эксперименте) выявлен высокий уровень лингвистической компетенции. Средний уровень выявлен у 14-ти участников эксперимента (56%). Остальные школьники (7 учеников, или 28%) продемонстрировали низкий уровень сформированности лингвистической компетенции на основе словарной работы. На формирующем этапе эксперимента с целью развития лингвистических компетенций на основе словарной работы младшим школьникам была предложена специально разработанная система упражнений на основе использования разнообразных методов и приемов. Для этого были использованы как специально составленные тексты, так и отрывки из художественных произведений, шуточных стихов, загадок, пословиц и поговорок. Выполнение этих упражнений способствовало развитию у младших школьников умения употреблять слова с учетом лексического значения, умения употреблять слова в соответствии с морфологическими нормами, умения употреблять слова в структуре словосочетания и предложения, умения правильно писать слова и умения пользоваться учебными словарями. Таким образом, проведенная экспериментальная работа показала, что выдвинутое в Систематически лингвистической качестве и гипотезы планомерно компетенции предположение организованная на основе подтвердилось. работа словарной по развитию работы с использованием специально подобранных и адаптированных для возраста учащихся начальных классов текстов с применением разнообразных методов и приемов является эффективной.

75 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещ., 2011. – 120 с. 2. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. – М.: Просвещ., 2010. – 210 с. 3. Бакулина Г.А. Новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка / Г.А. Бакулина // Начальная школа. – 2000. – №3. – С. 22-27. 4. Беличенко И.П. Системно-деятельностный подход в формировании языковой компетенции младших школьников [Электронный ресурс] // И.П. Беличенко. – URL: nsportal.ru. (дата обращения: 23.02.2018). 5. Бережных Е.В. Синонимы и антонимы / Е.В. Бережных, Н.Л. Гашкова // Начальная школа. – 2012. – № 3. – С. 90-98. 6. Блохина Г.В. Работа с синонимами в начальных классах / Г.В. Блохина // Начальная школа. – 2004. – № 12. – С. 55-59. 7. Богданова школьников Г.Н. Формирование [Электронный языковой ресурс] / Г.Н. компетенции Богданова. младших – URL: ПЕДСОВЕТ.оrg. (дата обращения: 2.03.2018). 8. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции младших школьников: проблемы и подходы / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. – 2010. – № 1. – С. 33-44. 9. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психологопедагогические аспекты языкового образования / Е.Д. Божович. – М. – Воронеж, 2002. – 129 с. 10.Брежнев В.В. Содержание и структура информационной компетентности старшеклассника. [Электронный ресурс] / В.В. Брежнев. – URL: scientificnotes.ru/pdf/017–21.pdf (дата обращения: 15.04.2018).

76 11.Букатов В.М. Нескучные уроки: обстоятельное изложение социоигровых технологий обучения школьников / В.М. Букатова, А.П. Ершова. – Петрозаводск: VERSO, 2008. – 136 с. 12.Буланова С.Ю. Особенности формирования лингвистической и языковой компетенции младших школьников при изучении синтаксиса / С.Ю. Буланова // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. – 2008. – № 2. – С. 74-81. 13.Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках русского языка и чтения / И.Д. Бутузова // Начальная школа. – 2002. - № 1. – С. 14-19. 14.Быстрова Е.А. Формирование языковой и лингвистической компетенции на уроках русского языка / Е.А. Быстрова. – [Электронный ресурс]. – URL: http://www.studfiles.ru/preview/2455282 (дата обращения: 23.05.2018). 15.Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках русского языка / Е.А. Быстрова // Русская словесность. – 2003. –№1. – С. 35-40. 16.Василевич А.П. Проблемы измерения языковой компетенции. Лингвистические основы преподавания языка / А.П. Василевич. – М.: Просвещ., 2011. – 269 с. 17.Вожжева В.А. ФГОС НОО [Электронный ресурс] / В.А. Вожжева Социальная сеть работников образования nsportal.ru. – 2012. 18.Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции / С.Г. Воровщиков // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2010. – № 1. – С. 32-36. 19.Воронина А.В. Изучение иноязычных заимствованных слов на уроках русского языка в начальной школе / А.В. Воронина :автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.02.). – Ярославль, 2010. – 21 с. 20.Голуб И.Б. Дидактические материалы по русскому языку : Путешествие в страну слов / И.Б. Голуб. – М.: Владос, 1997. – 400 с.

77 21.Голубовская Е.В. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе современных образовательных технологий / Е.В. Голубовская // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – №5. – С. 23-29. 22.Дворникова Е.В. Личностно развивающее обучение русскому языку / Е.В. Дворникова : авто-реф. дис. … канд. пед. наук (13.00.02.). – Ярославль, 2006. – 22 с. 23.Девкин В.Д. Занимательная лексикология / В.Д. Девкин. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 312 с. 24.Дедюхина Г.И. Приемы формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся на уроках русского языка и во внеклассной работе / Г.И. Дедюхина. – URL: http://forum.schoolpress.ru/article/27/292 (дата обращения: 3.04.2018). 25.Золотых Н.А. Приемы и формы работы над словарным словом на уроках русского языка / Н.А. Золотых // Начальная школа. – 2001. – №3. - С. 9-16. 26.Измайлова Р.Г. Некоторые приемы обучения использованию прилагательных-синонимов / Р.Н. Измайлова // Начальная школа. – 2005. – №10. – С. 77-78. 27.Казаева Л.И. Лингвистическая компетентность и принципы ее формирования на основе повторов при изучении иностранного языка / Л.И. Казаева // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2010. – №1. – С. 15-21. 28.Канакина В.П. Русский язык. 1 класс : в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещ., 2017. – Ч.1. – 144 с. 29.Канакина В.П. Русский язык. 2 класс: в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещ., 2017. – Ч.1. – 144 с. 30.Канакина В.П. Русский язык. 2 класс: в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещ., 2017. – Ч.2. – 144 с. 31.Канакина В.П. Русский язык. 3 класс: в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещ., 2017. – Ч.1. – 159 с.

78 32.Канакина В.П. Русский язык. 3 класс: в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещ., 2013. – Ч.2. – 159 с. 33.Канакина В.П. Русский язык. 4 класс: в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещ., 2015. – Ч.1. – 159 с. 34.Канакина В.П. Русский язык. 4 класс: в 2 ч. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещ., 2015. – Ч.2. – 159 с. 35.Кандрина М.Н. Виды работы по теме «Синонимы» / М.Н. Кандрина // Начальная школа. – 2006. – №6. – С. 26-29. 36.Климанова Л.Ф. Русский язык. 4 класс : в 2 ч. / Л.Ф. Климанова, Т.В. Бабушкина. – М. : Просвещ., 2014. – Ч.2. – 143 с. 37.Конкина Ю.А. Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка / Ю.А. Конкина // Начальная школа. – 2004. – №7. – С. 25-28. 38.Кулакова Н.В. Словарная работа на уроках русского языка / Н.В. Кулакова и др. // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. – URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=20542 (дата обращения: 06.04.2018). 39.Ладыженская Т.А. Обогащение речи младших школьников синонимами Т.А. Ладыженская // Начальная школа. – 2008. – №12. – С. 47-49. 40.Мазурова Н.А. использованием Формирование элементов лингвистической занимательной концепции лингвистики на с уроках русского языка в начальной школе / Н.А. Мазурова, Т.А. Бахор, О.Н. Зырянова // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 6. – С. 280-289. 41.Мызина В.А. Изучение слов, противоположных по значению / В.А. Мызина // Начальная школа. – 2007. – №8 – С. 42-44. 42.Некрасова Т.П. Педагогические условия активизации словарного запаса первоклассников / Т.П. Некрасова // Начальная школа. – 2013. – №1. – С. 49-51.

79 43.Немов Р.С. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции) / Р.С. Немов. – Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2000. – 312 с. 44.Перминова Л.М. Дидактическая взаимосвязь школьных образовательных стандартов первого и второго поколений / Л.М. Перминова // Педагогика. – 2010. – №4. – С. 26-32. 45.Платонова Н.Н. Урок русского языка в малокомплектной школе / Н.Н. Платонова // Начальная школа. – 2014. – №2. – С. 59-63. 46.Плотникова Е.А. Обогащение лексики младших школьников на уроках русского языка / Е.А. Плотникова // Начальная школа. – 2011. – № 5. – С. 56-57. 47.Плотникова С.В. Развитие лексикона ребенка / С.В. Плотникова. – М.: ФЛИНТА : Наука, 2011. – 224 с. 48.Подласый И.П. Педагогика начальной школы. / И.П. Подласый. – М.: Просвещ., 2008. – 474 с. 49.Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе // Педагогика. – 2013. – № 3. – С. 100-121. 50.Розенталь Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. – М.: Просвещ., 1985. – 399 с. 51.Русский язык и начальных классах: Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик и др. – М.: Академия, 1997. 52.Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1-4 классы / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий, М.В. Бойкина и др. – М.: Просвещ., 2014. – 340 с. 53.Сергеева Б.В. Теоретические основы организации работы с лингвистическими словарями в начальной школе / Б.В. Сергеева, А.Ю. Стешенко // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – №3. – С. 100-109.

80 54.Сердюкова Е.В. Компетентностно-ориентированные задания для младших школьников / Е.В. Сердюкова // Образование в современной школе. – 2010. – № 2. – С. 14-21. 55.Скрипова Ю.Ю. Литературное чтение. 2 кл. Итоговая аттестация за курс начальной школы / Ю.Ю. Скрипова, О.В. Шабалина. – М.: Дрофа, 2014. – 64 с. 56.Скрипова Ю.Ю. Литературное чтение. 4 кл. Итоговая аттестация за курс начальной школы / Ю.Ю. Скрипова, О.В. Шабалина. – М.: Дрофа, 2014. – 64 с. 57.Строкова Т.А. Готова ли школа к реализации компетентностного подхода? / Т.А. Строкова // Народное образование. – 2010. – №7. – С. 187-191. 58.Тарасова Л.Д. Однопредметный урок в малокомплектной школе/ Л.Д. Тарасова // Начальная школа. – 2012. – №1. – С. 56-60. 59.Тихомирова Е.М. Занимательный материал по русскому языку / Е.М. Тихомирова // Начальная школа. – 2010 – №7. – С. 29-30. 60.Уракова Ф.К. Методическая система формирования коммуникативных умений и навыков учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. – 2010. – №1. – С. 18-19. 61.Федеральный начального государственный общего общеобразовательный образования [Электронный ресурс]. стандарт – URL: http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения: 24.01. 2018). 62.Федоренко Н.Т. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников / Н.Т. Федоренко // Начальная школа. – 2005. – №3. – С. 23-26. 63.Фролова Л.А. Использование дидактической игры при обучении орфографии / Л.А. Фролова, Е.А. Котельникова // Начальная школа. – 2009. – №10. – С. 30-31. 64.Фролова, Л.А. Обеспечение словарной деятельности младших школьников / Л.А. Фролова // Современные науки. – 2015. – №7. – С. 3-6.

81 65.Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования ; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М. : Просвещ., 2011. – 79 с. 66.Черепанова Л.В. Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе. Теоретические основы / Л.В. Черепанова : дисс…докт. пед. наук. – М., 2005. 67.Черняк В.Д. Русский язык и культура речи / В.Д. Черняк. – М.: ЮРАЙТВосток, 2016. – 340 с.

82 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Тест для определения умения пользоваться словарями 1. Как часто ты самостоятельно обращаешься за помощью к словарям? а) каждый день (3 балла) б) 1-2 раза в неделю (2 балла) в) 1 раз в месяц (1 балл) г) не обращаюсь (0 баллов) 2. Работаете ли вы со словарями на уроках русского языка? а) да, каждый день (3 балла) б) 1-2 раза в неделю(2 балла) в) 1 раз в месяц (1 балл) г) не работаем (0 баллов) 3. К какому словарю ты обратишься, если нужно узнать лексические значения слова? а) орфоэпический (0 баллов) б) толковый (1 балл) в) орфографический (0 баллов) г) синонимов и антонимов (0 баллов) д) фразеологический (0 баллов) 4. Какой словарь поможет узнать о правильном произношении слова? а) орфографический (0 баллов) б) толковый (0 баллов) в) синонимов и антонимов (0 баллов) г) орфоэпический (1 балл) д) фразеологический (0 баллов) 5. Какой словарь ты используешь для выяснения правописания слова? а) толковый (0 баллов) б) орфографический (1 балл) в) орфоэпический (0 баллов) г) фразеологический (0 баллов) д) синонимов и антонимов (0 баллов)

83 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Тексты и задания к ним по теме «Развитие лингвистической компетенции на основе словарной работы». I. Многозначность 1. Достойна точка уважения В конце любого предложения. Не убежит из книжки строчка, Когда стоит на страже точка... Пусть точка меньше муравья, Она помощница твоя. Дружок, я знаю это точно: Должна быть в каждом деле точка... (М. Пляцковский) Какое значения имеет слово точка из стихотворения? Составьте два предложения с этим словом так, чтобы каждый раз у него было новое значение. 2. Мы говорим: дети убежали; часы убежали. Что это значит? А что еще может убежать? Вот послушайте. Услышала Нина, как мама говорит старшей сестре: «Последи, пожалуйста, за молоком, как бы оно не убежало», – и стала думать, как молоко убежать может. Суп в кастрюле варится и не убегает, чай в чайнике кипятится и не убегает, только булькает, когда вскипит. «Нет, и молоко не может убежать», – решила она. И захотелось ей проверить, верно ли она решила. Пошла Нина на кухню. Кастрюлька с горячим молоком на краю плиты стояла. Девочка взяла и сдвинула ее на огонь. Постояла она, посмотрела: ноги у молока не вырастают, значит, не бежит оно. Отвернулась Нина и стала с кошкой играть. А молоко тем временем начало потихоньку подниматься, добралось до края кастрюли, выглянуло, не наблюдает ли кто за ним, поколебалось немножко и... побежало, полилось через край. Бежит, шипит на горячей плите. Бросилась Нина к плите: в кастрюле пусто, ана полу лужа молочная. Вот как оно убегает, без всяких ног. Пришлось из-за Нины всем есть кашу без молока (Э. Киселева. Молоко убежало.) Что означает выражение молоко убежало? Какими словами можно заменить слово бежит в предложениях: 1) Бежит время; 2) Бежит ручей; 3) Зерно бежит из комбайна в машину? 3. «Перемена, перемена!» – Неужели это Вова, Заливается звонок. Продремавший весь урок?.., Первый Вова непременно Если он, то несомненно, Вылетает за порог. С ним бо-о-льшая перемена!.. Вылетает за порог – (Б. 3аходер, «Перемена») Семерых сбивает с ног. 4. Что делают часы? Но немножко отстают. Говорят: часы стоят, Мы смотрели с Мишкой вместе,

84 Говорят: часы спешат, А часы висят на месте (В. Орлов) Говорят: часы идут, Как вы понимаете выражения: часы стоят, часы идут, часы спешат, часы отстают? В каких случаях говорят: часы бегут? 4. Как назван в загадке снег? Простор сияет чистый, Белым-бела земля. Под шубою пушистой – Сады, луга, поля. (Н. Лисич) 5. Отгадайте загадки: Не сердятся, а усами ворочают. Не молчат, а слова не скажут. Идут, а с места не сдвинутся (часы) Что за диво? Что за спинка! Два бугра, одна ложбинка (верблюд) Если мы растем на ели, Мы на месте, мы при деле, А на лбах у ребятишек Никому не нужно... (шишек) Какие слова из загадок вам помогли отгадать их? Запишите отгадки к двум первым загадкам. 6. Послушайте рассказ. – Папа, можно я заведу собаку?– спросил Гриша. – Пожалуйста. «Разрешил! – удивился Гриша. – А раньше никогда не разрешал. Значит, сегодня он добрый». – А если я хочу завести кошку? – Что ж, можно и кошку,– согласился отец и взял газету. «Ну и дела! И кошку можно. Просто чудеса». – И... и кролика тоже можно завести? – Если тебе хочется, заведи и кролика. Гриша даже рот раскрыл от удивления: «Все-все разрешает! Что бы еще попросить?» – А утку можно завести? Здесь, в этой комнате... утку?! – Можно, можно. Заводи кого хочешь. Хоть слона,– сказал отец и придвинул Грише ящик. А в ящике лежали собака и кошка, кролик, утка и даже слон. Их всех можно было завести... ключом (Б. Рябинин «Веселый разговор») О чем просил Гриша отца? Как мальчик понимал значение слова завести? Почему Гриша так быстро получил разрешение отца? 7. Плывут корабли, и плывут облака. Плывут мои мысли, ручей и река. «Плывет тетя Даша» – так папа сказал. И, как она ходит, он нам показал. «Плывут наши годы, куда-то спешат» – Так старые люди порой говорят.

85 В восторге плыву я без всяких течений: Одно только слово, а сколько значений?! Какое слово повторяется в стихотворении несколько раз? Что оно обозначает в каждом случае? 8. Пятачок Бежал заяц. На опушке леса встретил поросенка. – Куда спешишь?– спросил поросенок. – В зоопарк,– сказал заяц. – Медвежонок на день рождения пригласил. – И меня тоже,– вспомнил поросенок. – Значит, вместе пойдем, – сказал заяц, – только побыстрее надо. А то опоздаем. – Давай на автобусе поедем,– предложил поросенок. – Быстро и хорошо. – Давай, – согласился заяц. Подбежали к остановке. Шмыгнули в дверцу. Притаились в уголке под сиденьем. Поехали. На одной остановке вошел контролер. – Предъявите билеты! Помолчал и добавил: – Кто едет зайцем, признавайтесь! – Пропал я, – сказал заяц, – придется сознаваться. Вылез и сказал: – Я – зайцем. – Почему?– спросил контролер. – Денег нет. А меня медвежонок из зоопарка на день рождения пригласил. Боюсь опоздать. – Так. А кто еще там прячется? – Я,– пропищал поросенок. – Ты тоже в зоопарк? – Тоже... – И тоже без денег? – Нет,– гордо сказал поросенок.– У меня пятачок есть. Контролер засмеялся. Пассажиры улыбнулись. – Ну, ладно,– сказал контролер.– Поезжайте оба за пятачок (Н. Бирюков) На каком явлении русского языка построен этот шуточный рассказ? Кто такой заяц? (животное и безбилетник) Как вы думаете, какое значение появилось первым? (заяц-животное) А почему этим словом стали называть безбилетников? 9. Золотая речка Вите подарили золотых рыбок. Они плавали в большой банке с водой. Солнечный луч заглянул в банку и крошечным солнышком разлегся на золотом песочке. А рыбки? Каждая их чешуйка переливалась и блестела. – Бабушка! – закричал Витя. – Иди скорей, посмотри! И откуда только берутся такие рыбки? Видно, они в золотой речке живут. В самой красивой! Знаешь где? Далеко-далеко... Вот вырасту – пойду эту речку искать. Буду все идти, идти, пока не найду! Бабушка посмотрела на Витю.

86 – Далеко, говоришь! А Быстрянка наша? Чем она не хороша? Погляди на нее попристальней. Окуньки в ней водятся золотистые. А кувшинки в бочажке? Не золотые, что ли? А песок на дне? А струйка каждая, когда солнышко играет? И ходить далеко не надо. Речка золотая совсем рядом, –сказала бабушка (В. Донникова) Какие значения слова золотой употреблены в этом тексте? Зачитайте. Придумайте свои примеры. 10. Бегу я босиком весной. За мною в глине поползет Вокруг шумит ковыль. Глубокий след сапог. Цепочкой легкою за мной Отправлюсь я зимою в путь, Следы ложатся в пыль. Когда земля в снегу,– Когда ж из тучи дождь польет В снегу я тоже шаг шагнуть И смочит пыль дорог. Бесследно не могу... 11. Мой друг! Но, покидая край любой, Покуда ты живешь Скажи ты мне в ответ: И видишь белый свет, В сердцах людей ты за собой В лесу иль по полю бредешь, Какой оставил след? Ты оставляешь след. О чем эти стихи? Определи значение слова след в первом и втором стихотворении. Если назовут ехидной, Будет очень мне обидно, Дает растение росток. Дает водитель стоп-гудок. Дает голкипер по мячу. Дают мне есть, когда хочу, Дают друзья друг другу в долг Кого и почему зовут ехидной? II. Тексты по теме «Омонимы» 1. Чтоб полы не подметать, Пришлось мне полы подметать, Подшить их до коленочек. Возьмите в руки веничек! 2. Котик Котик плавает в морях, Весело резвится. А мой котик: хвост трубой, Он воды боится. Я макнул его в ведро – Не ныряет все равно. Ой, еще царапнул И за палец цапнул! Как же папа говорил, Что в море котиков ловил? 3. Получил Алеша сдачи Хоть не видел я пока Вредной змейки и зверька И знать дают, что вышел толк. Дают леща, когда дерутся, И деру, если берегутся. Ты слово «дать» употребляешь, А смысл его всегда ли знаешь?! 7. Мешают спать корове мухи. Мешают жить спокойно слухи. Мешают тесто, суп и кашу. Хоть все по-разному мешают, Но языка не нарушают. 8. Электрическая плитка Не приносит нам убытка. Шоколадные же плитки Оберут семью до нитки: Петя, Таня, Катя с Витей Просят каждый день: «Купите!» 9. Дед накинул дождевик: В лес собрался наш грибник. Дождь идет – дождевики Облепили все пеньки. 10. Стопудовой бабой сваи забивают.

87 И теперь стоит и плачет. То ли денег недодали? То ль ребята сдачи дали? 4. «Хорош у бабушки посол», – Хвалил капусту наш посол. Там за границей разносолье, Но лучше русское застолье! 5. Не смогу стрелять из лука. Есть его уже мне мука. Укусил один лишь раз – Слезы брызнули из глаз. Платье, кофточку, халат Я сошью из байки. И рассказывать еще Я умею байки. 6. Из-под шапки виден ежик. Он колючий, но без ножек. За него я заплатил. Парикмахер угодил. Ромовую бабу чаем запивают. На картине Репина баба с мужиком. «Баба», – зову бабушку детским языком. 11. Лисичка Доброй летней порой Бродим по лесу с сестрой. Хоть устали от ходьбы – в кузовах у нас грибы. Вдруг мне крикнула сестричка: – Глянь, под елкою лисичка! Я от елки – без оглядки, заблестели только пятки. Я от страха онемел, в стороне за пень присел. Громко сердце бьется, а сестра смеется: – Нас не съест она, поверь, то грибок такой, не зверь. III. Тексты по теме «Синонимы» 1. В голове ветер ходит, а в кармане пустота бродит. Не спеши языком, торопись делом. Не спеши языком, торопись делом. Рука победит одного, знания поборют тысячи. Чего сердце не заметит, того и глаз не ивидит. Без волнения, без заботы не жди радости от работы. Колотись, бейся, а все надейся. Приятелей много, а друга нет. Скупой глядит, как бы другому не дать, а жадный глядит, как бы у другого отнять. Ложь бывает и спроста, а клевета всегда с умыслом. 2. Снег идет, кружит метель – Белой пыли карусель. Вьюга всех взъерошила, Стежки запорошила. Это, может быть, пурга Понасыпала снега? Или так метелица Под окошком стелется? Вот когда буран начнется, В нем никто не ошибется! 3. Ныть позорно и грешно. Плакаться противно. А скулить уже смешно, Хныкать примитивно. Стонать? Сетовать? Пенять? Трудно нытика понять. Жаловаться можно... Только осторожно 4. Текст для изложения «Беличьи кладовки» (по С. Топоркову)

88 Солнце только позолотило макушки деревьев, а я уже подумываю об отдыхе. Выбрав местечко под нависшими ветками ели, снимаю лыжи и сажусь. Сижу тихо, посматриваю вокруг. Вдруг прямо передо мной шлепается в снег серебристый пушистый комок. «Белка! Что ей надо на вырубке?» Вот направляется к высокому пеньку, надвинувшему снежную шайку на самые глаза. Здесь белка останавливается и вдруг скрывается в облачке снежной пыли. Через минуту весь зверек уходит под снег. Бегу к месту происшествия. Напуганная белка кидается из ямки и длинными прыжками стелется в сторону ближней елки. Зверек роняет в снег что-то черное ... Подхожу – сухой гриб. Тут-то я и вспомнил, что с осени белки запасают грибы, забивая их под кору старых пней. IV. Тексты по теме «Антонимы» 1. Какое над нами небо? Какое над нами небо– Высокое или низкое? Какое над нами небо – Далекое или близкое? Когда дорога туристская Приходит к вершинной цели, То небо бывает близкое И низкое в самом деле. Когда самолет взмывает В небо с аэродрома, То близким небо бывает, Как стены родного дома. Когда со скоростью света Ракета уходит в воздух, Мы знаем – эта ракета К нам приближает звезды. Но ежели ты без срока В безделье живешь и покое, Ты видишь небо далекое И бесконечно чужое. 2. Не было бы радости, не было б печали. Сладкого без горького мы б не замечали. Счастье б проворонили, горя не изведав. И без поражения не было б победы. Где любовь, там ненависть. Где вражда, там дружба. Верность и предательство у людей на службе. Не бойся врага умного, бойся врага глупого. У короткого ума длинный язык. Старый друг лучше новых двух. Лучше вода у друга, чем мед у врага. 3. Вьется синяя река, Так мелка иль глубока? Убегает к морю. Как же быть нам с нею? Говорит отец: До колен отцу река, – Мелка! Ну а мне – по шею. – Глубока! – я спорю. (П. Ребров «Кто прав?») Кто же прав? Оказывается, оба правы, каждый по-своему. 4. У прохожих на виду Висело яблоко в саду. Ну кому какое дело? А Теленок – озабочен Тем, что яблоко Мало.

89 Просто Яблоко Висело. Только Конь сказал, Что низко. А Мышонок – Высоко, Воробей сказал, Что близко, А Улитка – далеко. А Цыпленок – тем, Что очень Велико и тяжело. А Котенку все равно: Кислое – зачем оно? – Что вы! – Шепчет Червячок, – Сладкий у него бочок (Г. Сапгир «Яблоко») Найдите в стихотворении слова с противоположным значением. 5. Скажите пословицы, вставив вместо точек нужное слово «большой – маленький». ... пенек опрокидывает ... воз. Даже самое ... дерево выросло из ... семени. ... дело лучше ... безделья. Скажу я слово Далеко, А ты ответишь: …

90 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Фрагмент урока по усвоению прямого и переносного значения многозначного слова Учитель. Теперь вы знаете, что у слова может быть не одно значение. Как называются такие слова? Назовите такие слова. Докажите, что у них есть разные значения. Слов с разными значениями в русском языке много. Мы часто употребляем их. Очень важно помнить эти разные значения, различать их, чтобы не делать ошибок. Как вы думаете, о каком гребешке пойдет речь в стихотворении? Встав на цыпочки, лисица Расчешу я только хвост! – За плетень во двор косится: А петух не так уж прост, – Петушок, петушок, Знает: что возьмет лисица. Дай на время гребешок! То назад не воротится! Зачем нужен был лисице гребешок? Какие значения имеет слово гребешок? Чем похожи гребешок для расчесывания волос и гребешок петуха? Новое значение у слова образуется при условии, если предметы чем-то похожи друг на друга. Проследим на примере из стихотворения: Вот шофер какой чудак: Он поесть не мог никак. Потому что спозаранку А зачем крутил-вертел? Лучше взял бы да и съел!.. Он крутил-вертел баранку. Учитель. Какие значения есть у слова баранка? Почему шофер не мог съесть баранку? Что общего у баранки (руля автомобиля) и баранки (колечка, испеченного из теста)? Школьники отвечают, что оба эти предмета круглые, они похожи друг на друга по внешнему виду. Вспомните, чем похожи пятачок-монета и пятачок поросенка, шляпа (головной убор) и шляпка гриба, колокольчик (цветок) и колокольчик (звонок)? Почему слой опавшей осенней листвы мы называем ковром? (ответы учащихся) Учитель. Правильно, ребята. Все те предметы, о которых мы говорили, похожи по внешнему виду. Но сходство может быть и в другом. Общим может быть не внешний вид, а какой-то признак. Послушайте стихотворение: Я знаком с одним моржом, Ест он кашу, пьет боржом, Очень любит эскимо. Вместе ходим мы в кино. Я к моржу домой хожу, С ним за партою сижу. Не видал огромных льдин, Не видал он даже моря. Этот морж – Морковкин Боря. Он спортсмен, приятель мой,

91 Он среди моржей один Он купается зимой. Про кого это стихотворение? Что общего у моржа – северного животного и моржа-человека? По какому признаку человека называют моржом? За что человека иногда называют львом, петухом, медведем? Учитель. Значит, не всегда важно, чтобы предметы были похожи по внешнему виду, важным может быть другое – какой-то признак, черта характера и повадки животного: морж (северное животное) и морж (закаленный, не боящийся холода человек), петух (птица) и петух (задиристый человек). Какие примеры вы могли бы привести сами? Послушайте отрывок из стихотворения и скажите, почему снег называют одеялом. Городу ночью холодно стало, Снегом заботливо город одела Ночь для него одеяло достала. И посветлела от доброго дела. Учитель. Какой общий признак у снега и одеяла? А можно ли назвать снег по-другому? Послушайте загадку. Скажите, как снег назван в загадке? Белотканый ковер Устилает наш двор. Я гулял во дворе, Наследил на ковре (снег). Ребята, общим у предметов может оказаться не только внешнее сходство или какой-то признак, но и их действия. Подумайте, о ком говорится в этой загадке. Качая клювом и хвостом, Будильник ходит под окном. На лапах – шпоры, сам – с вершок, А на макушке – гребешок. Какой будильник ходит под окном? Почему так назван в загадке петух? А кто знает, почему щетку на ветровом стекле автомобиля называют дворником?

92 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 План-конспект урока на тему: «Антонимы» Тип урока: урок повторения. Цели урока: Обобщить, углубить, закрепить представление об антонимах. 2. Содействовать развитию умения у учащихся применять антонимы; использовать их в устной и письменной речи; находить антонимы в тексте; сравнивать антонимы и синонимы. 3. Создать условия для обогащения словарного запаса; для расширения кругозора; развития логического мышления и внимания; умения работать в группе. Задачи урока: - образовательные: наблюдение за словами, имеющими противоположное значение; - развивающие: способствовать развитию образного мышления, связной речи, лингвистической компетентности на основе словарной работы; - воспитательные: воспитывать прилежность, чувство любви к русскому языку. Универсальные учебные действия, формируемые на уроке: Предметные: знание определения «антонимы», построение модели слов антонимов, выявлять слова, значение которых требует уточнения, подбирать антонимы для точной характеристики предметов при их сравнении. Определять значение слова по тексту или с помощью словаря. Личностные: учебно-познавательный интерес к словам-антонимам и умению использовать эти слова в речи Метапредметные: Регулятивные: учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале, в сотрудничестве с учителем и самостоятельно. Познавательные: умение осуществлять анализ объектов с выделением критериев, проводить сравнение по заданным основаниям, выстраивать модель в сотрудничестве с учителем и самостоятельно. Коммуникативные: формировать собственное мнение и позицию, умение договариваться, задавать вопросы, выслушивать мнения других.

93 Планируемые достижения учащихся: учащиеся научатся находить в тексте антонимы; употреблять их в речи; аргументировано отвечать; делать выводы; анализировать; сравнивать; доказывать своѐ мнение. Ход урока: Этапы урока Деятельность учителя Деятельность учеников I. Учитель приветствует обучающихся, Дети приветствуют Организацион проверяет готовность к уроку учителя, проверяют ный свою готовность к уроку II. Проверка Слушает учеников, оценивает выполнение Ответы обучающихся домашнего домашней работы задания III. - Обратите внимание на эпиграф нашего Слушают учителя, Сообщение урока: “Ученье – свет, а неученье – отвечают на вопросы, темы и целей тьма”. Прочитайте его. К какому определяют жанр урока. литературному жанру относится эпиграф? высказывания. (пословица). Объясните значение Объясняют значение пословицы. Назовите противоположное пословицы. Называют по значению слово. Попробуйте противоположное по сформулировать тему сегодняшнего значению слово урока. (Антонимы). (неученье) и - Итак, сегодня на уроке мы обобщим, противоположное по углубим и закрепим знания об антонимах; значению слово будем учиться находить антонимы в (тьма). разных видах текстов и применять их. Записывают тему в - Что же такое антонимы? (Ответы тетрадях. учащихся) Постановка проблемного вопроса. - В конце урока вы должны будете ответить на вопрос: “Почему мы употребляем в речи антонимы?” IV. 1. Формирование навыков нахождения Повторение антонимов. Работа в парах. материала - Старая пословица недаром молвится. Работают в парах над “Без углов дом не строится, без пословицей. пословицы речь не молвится”. В этом мудром изречении заключѐн вековой опыт народной жизни. В пословицах и поговорках часто встречаются антонимы. 2. Работа по карточкам. - Возьмите карточки. Прочитайте задание. Работают по Карточка. Объясните смысл пословиц. карточкам, объясняют Спишите, найдите и подчеркните смысл пословиц. антонимы. Списывают, находят и

94 Знай больше, говори меньше. Не бойся врага умного, бойся друга глупого. Лучшая вещь - новая, лучший друг – старый. Лучше горькая правда, чем сладкая ложь. Обсуждение ответов. 3. Создание проблемной ситуации. - На доске записаны пары слов. Я считаю, что это антонимы. Права я или нет? Докажите. День – ночной. Добрый – зло. Работать – отдых - А какими частями речи могут быть антонимы? (Имя существительное, имя прилагательное, глагол) - Расположите пары антонимов по частям речи. (На доске прикреплены 3 большие конверта с обозначением части речи и карточки с антонимичными парами) Холод – жара Худой – толстый Хвалить – ругать Белый – чѐрный Плюс – минус Одевать – раздевать 4. Самостоятельная работа. Несколько человек будут выполнять упражнение в учебнике, а остальные работать по карточкам. После окончания работы, каждый из вас сам себя проверит и оценит, сложив мозаику с правильными ответами. Первый текст сначала читает учитель. Проводится словарная работа. - В тексте встречается выражение “кучевые облака”. Как вы понимаете лексическое значение этого словосочетания? Обратимся к толковому словарю С.И. Ожегова и проверим. Замени выделенные слова антонимами. Спиши текст, проверь и оцени себя. Гроза Летний день невыносимо душен. Тяжёлые кучевые облака клубятся и клубятся. Вот они превратились уже в белые тучи, закрыли и голубое небо, и ясное солнце. Вдруг с неба стали капать подчеркивают антонимы. Выполняют задание, обсуждают ответы одноклассников. Разбираются в проблемной ситуации Приходят к выводу о том, что это не антонимы, так как антонимы – это разные по звучанию слова, противоположные по значению, которые отвечают на один и тот же вопрос и являются одной частью речи. Выполняют упр. в учебнике, работают по карточкам. Самопроверка. Работают с толковым словарем. Обучающиеся списывают текст, заменяя выделенные слова антонимами.

95 крупные редкие капли. Началась зимняя гроза. 5. По учебнику с. 58 упр. 1. Поиск антонимов в предложенном ряду слов. Выборочная проверка. 6. Физкультминутка. 7. Подбор антонимов к разным значениям многозначного слова. - Скажите, ребята, все ли слова имеют антонимы? (нет) - Приведите примеры таких слов (нога, корова, Маша) - А может одно слово иметь несколько антонимов? (да) - Правильно. 8. Разноуровневая работа в группах. Класс делится на 3 группы, каждой группе дается текст: 1. Перед дождѐм. Холодный ветер дует в лицо. Тяжѐлые облака плывут над рекой. Слышатся сильные раскаты грома. 2. Утро. Скоро восход. Лес понемногу просыпается. Кое-где уже слышатся голоса птиц. Свет постепенно заполняет всѐ вокруг. 3. Заяц. Заяц – мелкое животное. У него светлая шерсть. У зверька длинные уши и маленький хвост. Это очень трусливый зверь. Задание каждой группе: - Замените выделенные слова на антонимы. Составьте новые рассказы: 1 группа – на тему После дождя, 2 группа – Вечер, 3 группа – Волк. 9. Использование антонимов в различных произведениях. - Там, где говорится о противоположных предметах, признаках, действиях используются антонимы. Они есть и в стихах, и в загадках, и в сказках, и в баснях. - Отгадайте загадки и назовите антонимы. Белый зайчик прыгает По чѐрному полю (мел и школьная доска) Днѐм спит, Выполняют упр., ищут антонимы. Ищут антонимы в предложенном тексте. Подбирают антонимы к разным значениям многозначного слова Отвечают на опросы, делают вывод о том, что одно и то же слово может иметь несколько антонимов. Приводят примеры: острый нож – тупой нож; острый соус – сладкий соус Выполняют задания в группах. Составляют новые рассказы. Отгадывают загадки, находят антонимы.

96 V. Итог урока. VI. Самоанализ и самооценка. Рефлексия. VII. Домашнее задание Ночью летает, И прохожих пугает (сова) Подводит итог урока: что нового узнали, зачем нужны антонимы Оценивает работу учащихся. Понравился ли урок? С каким настроением завершают урок? Домашнее задание. - Ребята, дома вы будете выполнять упражнение 5 на странице 60. Отвечают на вопросы. Обучающиеся ставят соответствующий символ Записывают задание в дневники

97 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Фрагмент урока формирования лексических компетенций по теме «Омонимы» Учитель. В русском языке много интересных слов! Есть слова, которые об одном и том же говорят по-разному. Как называются такие слова? (ученики отвечают) Есть слова многозначные. Давайте вспомним, что это за слова. Есть слова с противоположным значением. Что это за слова? А есть слова, одинаковые по звучанию и написанию, но разные по значению, например: ключ (от дверей) и ключ (родник), мир (вселенная) и мир (спокойствие), худой (плохой) и худой (тощий), заставить (принудить) и заставить (загородить), настаивать (принуждать) и настаивать (приготовлять настой). Такие слова называют омонимами. Подумайте, чем такие слова отличаются от многозначных слов. После размышлений учащихся учитель подводит итог: в отличие от многозначного слова, значения которого, как уже было сказано, тесно и непосредственно связаны друг с другом, омонимы представляют собой совершенно разные слова, так как обозначают разные предметы, признаки, действия. Так, слова коса (сельскохозяйственное орудие), коса (прическа) и коса (песчаная отмель), завод (у игрушки) и завод (приборостроительный); топить (печку) и топить (корабли) ничего общего в значении не имеют, это омонимы. Для развития умения различать значения слов-близнецов мы использовали различные шуточные стихи и каламбуры, в которых писатели часто используют омонимы. Учитель. Послушайте стихотворение и найдите в нем омонимы. В море суши полоса Называется коса. А у девушки коса, Цвета спелого овса. На траве лежит роса, – Косит травушку коса. У меня один вопрос: Сколько есть на свете кос? Итак, что обозначает слово коса? Составьте словосочетания с каждым из значений. Далее учащиеся называют омонимы, придумывают с ними предложения и записывают их в тетрадь. Для закрепления материала ученики разгадали загадку, в которой отгадкой является слово-омоним лук и нашли омонимы в стихотворениях. 1. Скинули с Егорушки За речною, косой

98 Золотые перышки – Заставил Егорушка Плакать и без горюшка (лук) 2. Смотрит зайка косой, Как девчонка с косой Травы косит косой. Мы сражаться стали, В ход пустили шашки, Шашки не из стали, Мы играем в шашки.

99 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Дидактический материал по формированию лингвистической компетенции 1. Задания на развитие грамматической компетенции. Задание 1. Запишите словосочетания в единственном числе. Обозначьте род имен существительных. 1) Последние дни, дальние озера, пахучие цветы, утренние росы. 2) Мягкие вагоны, синие моря, летние ночи, скрипучие деревья. 3) Стальные обручи, шустрые мыши, запасные колеса, умелые врачи. Задание 3. Спишите предложение. Вставьте пропущенные буквы. Надпишите падеж имен существительных. 1) Среди зеленых дуб… краснели лист… дикого виноград... 2) В ясном неб…, в осеннем его холодк... летели птиц... 3) Стоит на деревенской улиц... изб… с кружевными наличник…, с узорчатым балкончик…, с затейливым крыльц... Задание 4. Спишите, раскрывая скобки. Обозначьте падеж имен существительных. 1) Колхозные (луг) покрылись (зеленая трава). 2) Лучи (летнее солнце) ярко освещают (ближняя сосновая роща). 3) От (летнее горячее солнце) туристы укрылись под (могучее дерево). Задание 5. Подберите к именам прилагательных подходящие по смыслу имена существительные. Просклоняйте их и выделите окончания. 1) Летний, зимняя; 2) Дальний, осеннее; 3) Свежее, нижняя. Задание 6. Образуй родительный и винительный падеж от существительных. Составь с ними словосочетания. 1) Автобус, конь; 2) Брат, документ; 3) Магазин, белка. 2. Лексикографические упражнения 1. Назови заглавное слово словарной статьи, изображенной на доске. Прочитай толкование лексического значения слова. Прочитай примеры употребления слова. 2. Выпиши из толкового словаря слова по теме «Растения» («Овощи», «Фрукты», «Техника» и др.). Придумай и запиши предложение с одним из слов.

100 3. Найди проверочное слово к слову бескорыстно. Выпиши из толкового словаря его значение. 4. Выпиши из толкового словаря значение слов еда и корм (по вариантам: длинный и долгий; радость и горе; вперед и вначале; проступок и поступок; имя и название). При выполнении упр. (используя слова для справок, исправить неправильное употребление слов) учащиеся вслух объясняют свой выбор, опираясь на знание лексического значения слова, выписанного из словаря. 5. Выполнение упр. с использованием толкового словаря. Предлагается раскрыть значение слов живописец, масло, холст и сверить свое мнение с тем, что дается в словаре. 6. Выпиши из толкового словаря однозначное слово. Придумай с ним предложение. 7. Выпиши из толкового словаря многозначное слово. Составь словосочетания, употребив каждое из слов в нескольких значениях. 8. С помощью словаря определи значение слов: кисти, сережки, брызги, нарисовать, картина. 9. Выпиши из толкового словаря слово, которое имеет несколько значений. Придумай предложения, употребив каждое из слов в нескольких значениях. 10. Назови проверочные слова к слову золотой (золото, позолота). Выпиши из толкового словаря значения этого слова. Придумай предложения. 11. Выпиши из толкового словаря значения слова кольцо (по вариантам: хвост, нежный, стальной). Придумай словосочетания, употребив слово в нескольких значениях. 12. Выпиши из словаря синонимов синоним к слову огромный (по вариантам: состязаться, огорчиться, жестокость). Придумай с одним из синонимов предложение. 13. Выпиши синонимы группами. Грустить, печаль, метель, думать, вьюга, унывать, пурга, печалиться, буран, размышлять, кручиниться. Какое слово осталось? Почему? 14. Образуй синонимический ряд к слову милосердие. После выполнения задания обратись к словарю, чтобы самостоятельно проверить себя.

101 15. Выпиши из толкового словаря значения слов друг и приятель. Чем они отличаются? Найди эти слова в словаре синонимов. Придумай предложение с одним из слов. 16. Выпиши из словаря антоним к слову большой (по вариантам: худой, внизу, красивый, нигде, позади, громкий). Придумай с антонимами предложения. 17. Выпиши из словаря омонимов значения слов ключ, свет. Составь и запиши предложения с ними. 18. С помощью словарей заполни таблицу. Слова, близкие по Слова, отвечающие на Слова, одинаковые по значению и отвечающие один и тот же вопрос, но звучанию и написанию, на один вопрос противоположные по но разные по значению своему значению 19. В словарике в конце учебника найди и выпиши три заимствованных слова. Составь и запиши с одни из них предложение. 20. Из словарика выпиши 5 устаревших слов. Придумай и запиши с одним из них предложение. 21. С помощью словарика заполни таблицу Заимствованные слова из из из из из латинского немецкого французского английского греческого языка языка языка языка языка из итальянского языка 22. Как ты понимаешь фразеологизм остаться с носом (по вариантам: за тридевять земель, задрать нос)? Проверь себя по фразеологическому словарю. Составь и запиши предложение с этим фразеологизмом. 23. Объясни значение следующих фразеологизмов. При затруднениях используйте фразеологический словарь. В час по чайной ложке; рукой подать; кривить душой; повесить нос; себе на уме; гонять лодыря; во все лопатки; раз, два и обчелся; куры не клюют; кожа да кости. Слова для справок: быстро, мало, лгать, много, медленно, худой, близко, хитрый, бездельничать, грустить. 24. Подбери нужный фразеологизм. 1. Усиленно думать над трудным вопросом (ломать голову). 2. Жить недружно, в постоянной ссоре (как кошка с собакой).

102 3. Осмеять, сделать предметом насмешки (поднять на смех). 4. Делать что-либо небрежно, работать кое-как (спустя рукава). 5. Появиться, приехать внезапно, неожиданно (свалиться как снег на голову). 25. Из следующих пар назови только фразеологизмы. медвежья берлога – медвежья услуга приходить в голову – приходить в школу глаза разгорелись – дрова разгорелись горькая микстура – горькая правда. 26. Подбери синоним к фразеологизму. Попасть впросак, съесть собаку (по вариантам: как пить дать, вверх тормашками, не в бровь, а в глаз, шиворот-навыворот, дать маху). 27. Подбери антоним к фразеологизму. Выйти из себя (по вариантам: за тридевять земель, засучить рукава). Для справок: взять себя в руки, спустя рукава, рукой подать 28. Продолжи фразеологизм, объясни значение. При необходимости обратись к словарю. Ни рыба – … До поры – … С минуты – … Тише воды – … …– в хвосте …– ни мертв …– в руки …– кто по дрова 29. Найди в словаре слово с пометой «устаревшее» (по вариантам: с пометой «из немецкого», «из французского», «из латинского» и др.). 30. Поставь ударение в словах. Проверь себя по орфоэпическому словарю. Дремота, углубить, созвониться (по вариантам: кладовая, балованный, диспансер, молодежь, намерение, издавна, облегчить, эксперт, закупорить). 31. Карточки для орфографической пятиминутки. Спиши слова с пропущенными буквами. При необходимости проверь написание по словарю. 1 карточка. Воробей, дорога, чувствовать, товарищ, воскресенье, понедельник, телефон. 2 карточка. карандаш. Мороженое, коньки, октябрь, пальто, здравствуйте,

103 3 карточка. Земляника, ворона, обед, медведь, ученик, собака, лестница. 4 карточка. Фамилия, корзина, работа, ягода, праздник, хорошо, иней. 32. Выпиши из словаря четыре существительных на букву а (по вариантам: б, в, г и др.). Составь с ними словосочетания. 33. Выпиши из словаря два глагола на букву а (любая буква). Составь с ними предложения. 34. Выпиши из словаря два прилагательных на букву а (любая буква). Составь с ними предложения. 35. Выпиши из словаря пять слов, которые состоят из трех слогов. 36. Чтобы проверить, умеешь ли ты правильно использовать слова, выбери одно из двух, данных в скобках. При затруднении используй словарь. Концертный (абонемент, абонент). (Безответная, безответственная) покорность. (Вдох, вздох) сожаления. (Длинные, длительные) наблюдения. (Зрительные, зрительские) аплодисменты. (Искусно, искусственно) рисовать. (Крокодилий, крокодиловый) чемодан. (Невежа, невежда) в музыке. (Памятный, памятливый) разговор. (Экономика, экономия) времени. 37. Выпиши из словаря слова с ударением на первом (по вариантам: втором, третьем) слоге. 38. Используя словарь, выбери 10 трудных в орфографическом отношении слов и расположи их в строгом алфавитном порядке. Праздник, мороз, карандаш, кошка, документ, вокзал, поле, собака, чувствовать, соловей, телефон, сегодня, январь. 39. Выпиши из словаря 5 слов с приставками пре- и при- , в которых можно четко разграничить значения этих приставок. 40. Путем образования словосочетаний со словом тяжелый докажи многозначность этого слова. 41. Найди в словаре значение выделенных слов. Какие из них даются в одной словарной статье, а какие в разных?

104 Глава семьи – глава книги, дежурный врач – дежурный по станции, набор инструментов – закончить набор книги, строительный материал – шерстяной материал. 42. Составь словосочетания. Определи по словарю, где значение данных слов прямое, а где переносное. Горячий (кофе, спор, время, песок); железный (гвоздь, воля, дисциплина); холодный (день, чай, встреча); золотой (осень, сердце, перо); мягкий (климат, волосы, характер). 43. С помощью словаря подбери антонимы к слову свежий в данных словосочетаниях. Свежий воздух, свежий вид, свежий огурец, свежая рыба, свежие цветы, свежая газета, свежий хлеб, свежее белье. 44. Определи по словарю, какие слов общеупотребительные, а какие устаревшие. Глаза, битва, золото, очи, знать, ведать, брег, ночь, средина, берег, нощь, хлад, ворота, глас, врата, голос, злато, холод, середина. 45. Определи по словарю значение устойчивых сочетаний, подбери к ним синоним – одно слово. Поставить на ноги, одержать победу, не видно ни зги, водить за нос, работать не покладая рук, жить бок о бок, раскинуть умом. 46. Определи по словарю лексическое значение слов. Объясни, почему данные слова имеют разное лексическое значение, хотя у них один и тот же корень. Разбери слова по составу, подобрав родственные слова. Лес, лесник, перелесок, лесистый; гора, пригорок, гористый; белить, белка; бросить, бросок, перебросить, выбросить. 47. Прочитай в толковом словаре словарные статьи к следующим словам: вокзал, тундра, фигурист, лиловый, мглистый. Составь предложения с этими словами. 48. С помощью словаря докажи, что выделенные слова – омонимы. Составь словосочетания со словами, данными в скобках. Кран (водопроводный, газовый) – кран (подъемный, передвижной); парк (городской, тенистый) – парк (трамвайный, троллейбусный); часовой (перерыв,

105 привал, лекция) – часовой (механизм, стрелка, завод, магазин); тушить (костер, огонь, жар) – тушить (овощи, мясо). 49. С помощью словаря определи, какие из этих слов омонимы, а какие являются многозначными словами. Составь с ними словосочетания. Печать, ножка, дно, почка, яблоко, сплав, ручка, круг, набор, теплый, мех, крыло, язык, острый, высокий, порог. 50. Определи, к какой части речи относятся слова каждой пары. При помощи словаря выясни их лексическое значение. С подчеркнутыми словами составь предложение. Храбрый – храбрость, молодой – молодость, высокий – высота, гореть – горение, болеть – болезнь, работать – работа. 3. Задания на развитие лексической компетенции. Ответьте, о ком или о чем говорится. 1. «Личное дело» ученика для служебного пользования его родителей. (Дневник.) 2. Что такое ручкохранилище? (Пенал.) 3. Земля, которую может покрутить любой желающий. (Глобус.) 4. Его долгожданный звук является божественной музыкой для не выучившего урок школьника. (Звонок.) 5. Как называется школьный известняк? (Мел.) 6. Предмет, опровергающий поговорку: «Что написано пером, не вырубишь топором». (Ластик.) 7. Слово белый по отношению к слову черный. (Антоним.) 8. Что есть у дерева, растущего в лесу, и у слова дерево, написанного на бумаге? (Корень.) 9. Он бывает между корнем и окончанием. (Суффикс.) 10. В какую букву надо поместить слово-согласие, чтобы получить продукт таяния снега? (В О да.)

106 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Игры для развития лингвистической компетенции 1. Игра «Кто? – Что?», в ходе которой учитель или ведущий бросает одному из детей мяч и говорит, например, слово кошка. Школьник возвращает мяч, называя вопрос, на который отвечает это имя существительное. 2. Игра «Кто назовет больше слов?». На полу намечается стартовая линия, и дети по очереди делают шаги, называя на каждый шаг имена существительное заданной тематической группы (например, имена, овощи, деревья, предметы мебели и т.д.) или имена существительное, отвечающие заданной грамматической характеристике (только определенного рода, числа и т.п.). Кто сделал больше шагов, тот и победил. 3. Игра «Приседаем – хлопаем». Перед игрой договариваемся, на какой грамматический признак хлопаем, а на какой – приседаем. Школьники стоят рядом со своим столом, а учитель называет имя существительное (одушевленное / неодушевленное, собственное / нарицательное, в единственном / множественном числе), а школьники хлопают или приседают. Если в игру вовлечены три признака имени существительного (например, род, склонение), добавляется еще одно движение: школьники должны топнуть или подпрыгнуть. 4. Игра «Вертушка». Перед игрой столы в классе составляем по кругу, за каждым столом сидят по четыре ученика. В зависимости от количества столов (как правило, это шесть столов) мы подготавливаем наборы карточек, на каждой из которых одно задание, но три варианта его выполнения (разные по степени сложности). Ребята самостоятельно выбирают тот вариант выполнения задания, который, по их мнению, отвечает их уровню знаний и умений. Выбранный вариант задания отмечают соответствующим цветом и выполняют за определенное время. По истечении времени учащиеся по часовой стрелке передают карточки с заданиями следующему «столу» и продолжают работу до тех пор, пока на каждом столе не побывает каждое задание. Когда работа закончена, ребята проверяют каждый свой листок и на полях ставят значки: плюс, если уверен в том, что задание выполнено правильно; вопрос, если сомневается или долго думает над выполнением задания; минус, если не знают, как его выполнять.

107 5. Игра: «Продолжи»: учитель называет слово, отвечающее заданным признакам, а учащиеся по очереди называют свои примеры) 6. Игра «Клички»: нужно придумать предложения, употребив них клички животных, образованные от следующих слов: шарик, стрелка, орел, рыжик, звездочка) 7. Игра «Полминутки для шутки»: игра в превращения (замена первой буквы в словах так, чтобы слова стали отвечать на вопрос кто?) и др. 8. Игра «Найди лишнее слово» (варианты игры – «Слово заблудилось», «Третий лишний»). 1. Вычеркни лишнее слово: лес, лесовик, лесок, леса, лесочек. 2. Какое слово лишнее: лес, лесничий, подлесок, лесной, лесок. В ходе этой дидактической игры школьники должны сообразить, что в первом случае все слова являются именами существительными, однако лишним является слово лесовик, поскольку все остальные слова – это формы слова лес. Во втором случае лишним является имя прилагательное лесной, поскольку все остальные слова являются именами существительными. 9. Игра «Кто в каком домике будет жить?». Для этого класс разделили на три команды (по рядам), нарисовали на доске домики и сообщили, что в них будут жить слова: в первом домике – имена существительные 1-го склонения, во втором – 2-го склонения, в третьем – 3-го склонения. После этого к доске вышли представители команд, которые должны были записывать слова. Далее члены команд по очереди называли слова, относящиеся к определенному склонению. За каждое правильное слово начислялся один балл; за неправильное слово балл снимался. Если ученик, записывающий слово, допускал орфографическую ошибку, команде начислялось штрафное очко. Все ошибки обсуждались, выяснялся и записывался правильный вариант. 10. Игра «Лучший грибник», в ходе которой учащиеся должны сложить в корзину карточки со словами, отвечающими заданной характеристике 11. Игра «Лучший капитан», в ходе которой на доске отмечаются берега (берег Кто? и Что? или одушевленные и неодушевленные, собственные и нарицательные имена существительные). Лодки-слова должны пристать к нужному берегу, а капитан – объяснить, почему?

108 12. Игра «Замена», в ходе которой школьники должны заменить словосочетания одним словом. Для игры можно использовать следующие словосочетания: военнослужащий, стоящий на посту (часовой); ребенок, любящий сладкое (сладкоежка); очень смешной фильм (комедия); обрубок дерева (чурбан); шестьдесят минут (час); густой частый лес (чаща); хищная рыба с острыми зубами (щука); из чего делают тяжелые сковородки (чугун); сосуд с ручкой и носиком для кипячения воды или заваривания чая (чайник). В обратном варианте игры школьникам дается слово, а они должны заменить его описательным выражением. 13. Игра «Третий лишний» является вычеркивание лишнего слова: лес, лесной, лесничий; смешной, смех, смешить; города, городской, город. В ходе этой дидактической игры школьник должен сообразить, что из трех слов в одном гласная стоит под ударением, а в двух других – нет. Это слово и является проверочным для двух других. 14. Игра «Подскажи словечко...», в процессе которой дети делятся на две команды. Учитель называет имена существительные, например, единственного числа, а школьник – его пару. 15. Игра «Дуэль» между двумя школьниками. Вначале договариваются о теме дуэли, например, один школьник называет имя существительное, а второй – должен просклонять его, после чего они меняются заданиями. Если школьник ошибается, ему помогает секундант-одноклассник. Обращаться два раза к одному и тому же ученику нельзя, что активизирует класс, заставляет каждого школьника мысленно выполнять ту же работу, что и «дуэлянты», потому что его могут назвать как помощника. 16. Игра «Светофор». Ученики должны показать красный сигнал светофора, как только найдут «опасное место» в следующем тексте. Развернулись на берѐзах молодые листочки. В траве распустились золотые одуванчики. Выползают из земли майские жуки. Очистит жук от земли лапки, расправит крылышки и полетит. Кружатся жуки вокруг деревьев, жужжат, на ветки садятся, едят молодые листочки. Но больше, чем жуки, вредят деревьям их личинки. Они поедают молодые корешки. 17. Игры «Молчанка». Учитель поочередно показывает карточки со словами, в которых пропущены гласные. Школьники по команде поднимают

109 сигнальную карточку с соответствующей гласной буквой, которую можно проверить только подбором однокоренных слов. 18. Игра «Найди «опасное» место». Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши. Одуванчик золотой постарел и стал седой. А как только поседел – вместе с ветром улетел. Начинается гроза, потемнело в полдень, полетел песок в глаза, в небе – вспышки молний. За горами, за лесами за широкими морями, не на небе – на земле жил старик в одном селе. Март хоть чуть и плакса, но хитрец большой: глаз один в слезинках, а в лучах другой. 19. Игра «Иду в гости». Смысл игры заключается в том, что детям предлагаются фишки разного цвета, которые они выбирают сами: красные – «гости», желтые – «хозяева». «Гости» – это школьники, которые отвечают на вопросы, «хозяева» – дети, которые задают вопросы, внимательно слушают ответ, при необходимости исправляют, добавляют и оценивают. Материал для игры: карточки с заданиями. На доске учитель рисует небольшую табличку, в которой отражаются результаты игры. Ф.И. «гостя» Ф.И. хозяина» Оценка, которую поставил «хозяин» Вопросы, которые «хозяин» задает «гостю», могут быть самыми разными, например: 1) Расскажи, что такое имя существительное. 2) Расскажи о склонении имен существительных. 3) Определи падеж имен существительных в предложении: Однажды лесник расчищал в лесу просеку и увидел лисью нору. 4) Просклоняй имя существительное бабушка. 20. Игра «Раз, два, три-говори», цель которой вспомнить и повторить антонимы. Учитель называет слово, дети подбирают и называют антоним к этому слову. Если не успели подобрать на счѐт, то встают и придумывают словосочетание с этим словом или предложение). Подбор слов может быть различным: высокий-….., близкий-…., горе-…., встать-…., узкий-…., лѐгкий-…., день-… и т. д.

110 21. Игра «Третий лишний». Учитель называет группы слов по 3, учащиеся их записывают в тетрадь. Затем отмечают лишнее слово и аргументируют свою точку зрения. Н-р: Коней, ручей, воробей. (Лишнее слово «коней», т.к. в нѐм окончание – ей, а в остальных словах – нулевое. Лишнее слово «воробей», т.к. в нѐм 3 слога, а в других по 2….) Наука, изучающая звуки речи, называется … (фонетика) Часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что?.. (Имя существительное) Часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой ? какая? Какое? Какие?.. (Имя прилагательное) Часть речи, которая обозначает действие предмета и отвечает на вопрос что делать? что сделать? (глагол) Сколько нужно взять «А», чтобы получить птицу? (сорок-А) В каком слове 100 «Л»? (сто-Л) Какие два местоимения вместе мешают движению на дорогах? (Я-Мы) Сколько личных местоимений в слове «семья» (7-Я) Первый слог – личное местоимение, второй – звук, который издаѐт лягушка, вместе – овощ. (Ты-Ква) Какое слово состоит из одного местоимения? (Я) Что нужно сделать с существительным «жаркóе», чтобы оно стало прилагательным? (надо изменить ударение) В названии какого государства между двумя одинаковыми личными местоимениями стоит маленькая лошадь? (Я-пони-Я) Что мы говорим в начале урока? (У) Что находится посередине «земли»? (М) В каких словах по сто согласных? (100л,100п, 100г, 100н) Что в середине капусты? (У) Что у зайца позади, а у цапли спереди? (Ц) Какой алфавит состоит из шести букв? (Аз-бу-ка) За каким звуком спрятано большое, просторное помещение? (ЗаЛ) Как превратить хвойное дерево в приспособление для накачивания или откачивания воды или газов? (Сосна-насос). 22. Анаграммы. 1. Составить из трѐх слов четвѐртое (все буквы слов должны быть использованы). Кино, ель, гурт – геометрическая фигура. (Треугольник). Рота, ария, лоб – помещение для проведения научных опытов. (Лаборатория). Если переставить буквы в имени девочки, не убавляя и не прибавляя ни одной, получатся: 1) название одной из азиатских столиц; 2) пресноводные

111 беспозвоночные животные; 3) архитектурные сооружения; 4) деликатес; 5) имя мифологического героя – первого покорителя неба; 6) название азиатского государства. (Кира – Каир – раки – арки – икра – Икар – Ирак). 2. Найти анаграммы (два слова и более) к существительным актѐр, сорт, лапша, топор, совет, приток, клоун, автор, сетка. (Актѐр – тѐрка – катер, сорт – трос – торс, лапша – шпала – палаш, топор – ропот – отпор, совет – отвес – отсев, приток – портик – тропик, клоун – колун – уклон – кулон, автор – тавро – товар – отвар, сетка – секта – тесак – аскет). 23. Шутки. За мною в лес идѐшь ты летнею порой, Там много нас встречается, Но буквы переставь, и сразу пред тобой Корабль на море закачается. (Гриб – бриг). Задачу ты решишь свободно: Я – небольшая часть лица. Но ты прочти меня с конца, Во мне увидишь что угодно. (Нос – сон). По дороге, по пути Весело качу. А с конца меня прочти – Нож я наточу. (Колесо – оселок). Из каждой пары слов путѐм перестановки букв составить третье – имя существительное в И.п. ед.ч. (все буквы слов должны быть использованы), например: боб+уста=суббота Кит, рана. (Картина). Парк, ива. (Крапива). Лик, пена. (Пеликан). Ров, поза. (Паровоз). Вода, ринг. (Виноград). 24. Метаграммы. С ч над морем я летаю, С г в машинах нахожусь, С м тебя я одеваю, С л собакою зовусь. (Чайка – гайка – майка – лайка). С ю я по воде скольжу, С я на голове сижу. (Шлюпка – шляпка). С м шепчу задумчивой листвой, Я с б звучу, как взрыв пороховой. (Пальма – пальба). С м меха я пожираю, С н меня не замечают,

112 С р актѐру я нужна, С с на кухне я важна. (Моль – ноль – роль – соль). С т я книга, с с я рыба, С к бесформенная глыба, С л могу колоть я лѐд, С д народ во мне живѐт. (Том – сом – ком – лом – дом). 25. Шарады. Первое слово над чайником тает, Второе – у папы растѐт над губой. А целое – ветер морской надувает И в плаванье нас приглашает с тобой. (Парус). Мой первый слог на дереве, Второй мой слог – союз, А в целом я материя И на костюм гожусь. (Сукно). Логогрифы. Я синоним осьминога, А без с в метле нас много. (Спрут – прут). Я сибирская река, Широка и глубока. Букву е на у смени – Стану спутником Земли. (Лена – Луна). Мне не пройти ветвистый лес – Мои рога в ветвях застрянут, Но обменяй мне л на с, И листья леса все завянут. (Олень – осень). Слово – дерево защищает, Вставь б – пресмыкающееся станет. (Кора – кобра).

113 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Внеклассное мероприятие на тему «Фразеологические обороты» Форма проведения: викторина. Цель: формировать умения использовать фразеологизмы в речи для придания ей образности, яркости, выразительности. Личностные УУД. Осознавать богатство русского языка, испытывать гордость за русский язык; стремление к речевому самосовершенствованию. Регулятивные УУД. Умение формулировать учебную задачу; выделять существенные признаки; умение слушать, задавать вопросы. Умение определять наиболее эффективные способы достижения результата в соответствии с поставленной задачей и условиями еѐ решения; адекватно оценивать свои достижения. Познавательные УУД. Владение поисковыми и творческими способами решения практических проблем; пользование различными словарями. Умение осуществлять логические действия «анализ» с выделением существенных и несущественных признаков, «классификация» по заданным и самостоятельно выбранным критериям. Коммуникативные УУД. Умение работать в командах, обмениваться информацией, поддерживать разговор, уметь выражать свою точку зрения и обосновывать еѐ. Оборудование: презентация, оформление доски (рисунки детей), музыкальное сопровождение к конкурсам, игрушки: кот, медведь, курица, свинья в мешочке, фразеологические словари. Ход занятия. Дети поделены на 2 команды по 5 человек (из них 2 капитана), 2 человека в жюри. I. Организационный момент. II. Сообщение темы и цели занятия. Начинаем наше занятие. Глеб у доски повесил нос. Краснеет до корней волос. Он в этот час, как говорится,

114 Готов сквозь землю провалиться. О чѐм же думал он вчера? Когда баклуши бил с утра? Как называются эти выражения? Вспомните, что такое фразеологизмы. (устойчивые сочетания слов в языке). Сообщение "Что такое фразеологизмы?" Ведущий (в роли ведущего выступает учитель) Мы начинаем викторину. III. «Представление команд» Ведущий: Начинаем с представления команд. Первое задание командам надо было подобрать название-фразеологизм; нарисовать эмблему своей команды в соответствии с названием. Представление команд - «Дело в шляпе» и «Зарубить на носу». Ведущий: Спасибо командам. IV. Первый конкурс «Разминка». Игра "Доскажи словечко". Дружнее этих двух ребят На свете не найдѐшь. О них обычно говорят: (Водой не разольѐшь). Товарищ твой просит украдкой Ответы списать из тетрадки. Не надо! Ведь этим ты другу Окажешь (медвежью услугу). Фальшивят, путают слова. Поют, кто в лес, (кто по дрова). Ребята слушать их не станут: От этой песни (уши вянут). Подсчѐт очков. Для чего нужно изучать фразеологизмы? (они помогают говорить метко, ярко; способствуют развитию логического мышления) - Чем больше вы сегодня узнаете и запомните фразеологизмов, тем выразительнее и интересней станет ваша речь. Русский язык богат фразеологическими оборотами, но в речи, мы используем их очень мало.

115 Фразеологические обороты украшают речь, делают еѐ выразительной, образной. Чем богаче словарный запас, тем интереснее, ярче выражает человек свои мысли. V. Конкурс «Вопрос - ответ» (работа со словарѐм) Команды выбирают 3 фразеологизма из словаря для соперников. Команда соперников расшифровывает фразеологизмы. На подготовку даѐтся 5 минут (звучит музыка). VI. Конкурс "Фразеологизмы с частями тела". Загадки про нос, уши и рот. Задание: как можно больше назвать фразеологизмов с частями тела. В этом конкурсе побеждает та команда, которая последняя назовѐт фразеологизм. Сообщение "Фразеологизмы с частями тела". Соревнование между командами. Подсчѐт очков. VII. Конкурс «Мешок фразеологизмов». Сообщение "Фразеологический зоопарк" В мешке находятся игрушки (кошка, медведь, курица, свинья). Задание: команды по очереди достают по 1 предмету и называют фразеологизмы, связанные с этим предметом. Свинья - свинью подложить, гусь свинье не товарищ, свинья всегда грязь найдѐт; кошка – как кошка с собакой, кошки скребут на душе, купить кота в мешке, играть в кошки-мышки; медведь – медвежья услуга, медведь на ухо наступил; курица - куры не клюют, как курица лапой. Каждый ответ оценивается 1 баллом. Сообщение "Крокодиловы слѐзы". Оценки жюри… VIII. Конкурс «Капитанов». Сообщение "Баклуши бить", "Лясы точить". Ведущий: к доске приглашаются самые смелые, находчивые, весѐлые – капитаны команд. Задание: вам нужно вспомнить и назвать как можно больше фразеологизмов по рисункам. Каждый правильный ответ оценивается 1 баллом.

116 Итак, подводим итоги конкурса капитанов. Капитаны получают следующие баллы … IX. Конкурс "Найди пару" (карточки). Соедини антонимичные пары фразеологизмов. кот наплакал за тридевять земель лясы точить баклуши бить душа в душу держать ухо востро повесить нос Оценки жюри … не покладая рук куры не клюют рукой подать воспрянуть духом держать язык за зубами пропускать мимо ушей как кошка с собакой X. Подведение итогов. А сейчас пора узнать, кто же является победителем. Оглашаем результаты … Пока готовится, физминутка. - Закончите и изобразите фразеологизм (мимикой, движениями): Голоден как …(ВОЛК) Хитѐр как … (ЛИСА) Труслив как … (ЗАЯЦ) Здоров как … (БЫК) Надут как … (ИНДЮК) Упрям как … (ОСЁЛ) Команды награждаются фразеологическими словарями.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв