Формирование логических универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения синтаксиса простого предложения

Ничикова А.В.

Формирование логических универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения синтаксиса простого предложения

Выпускная квалификационная работа 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031527966e104c6a3e783

UUID: 05f6dbf0-cb2c-0135-71ca-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 127

Ничикова А.В.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,0 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Факультет дошкольного, начального и специального образования Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства ФОРМИРОВАНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Профиль Начальное образование 4 курса группы 02021203 Ничиковой Алены Владимировны Научный руководитель к.ф.н. Стебунова К. К. БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….... 3 Глава 1. Теоретические основы формирования логических универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка………………………………………. 7 1.1. Проблема формирования логических универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка……………………………………………………………….. 7 1.2. Анализ педагогического опыта по формированию логических универсальных учебных действий на уроках русского языка……………………………………………….......................... 18 1.3. Синтаксис простого предложения как материал для формирования логических универсальных учебных действий младших школьников ……………………………………………. 23 Глава 2. Практическая работа по формированию логических универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения синтаксиса простого предложения……... 28 2.1. Диагностика формирования логических универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения синтаксиса…………………………………………………………. 28 2.2. Методика формирования логических универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения синтаксиса простого предложения………………………………. 34 2.3. Анализ динамики уровня сформированности логических универсальных учебных действий младших школьников …….. 45 Заключение……………………………….……………………………...…… 51 Библиографический список………………………………..………………. 53 Приложения………………………………………………………….……….. 58

3 ВВЕДЕНИЕ Целевые установки в современном образовании связаны с понятиями коммуникативности, компетентности и компетенции, предполагающие не только объем приобретенных знаний, но и самые способности как совокупность их к получению различных компонентов образования. Школа готовит своих воспитанников к трудовую жизнь. самостоятельную непосредственному включению Социально-трудовая в адаптация невозможна без практического овладения ими родным языком. Задача повышения общего уровня развития и культуры речи учащихся решается путем дальнейших поисков эффективных форм и методов обучения. Требованием и целью основной образовательной программы начального общего образования является развитие мышления и стройной, логичной речи младших школьников, знание единиц грамматического строя русского языка и умение безошибочно пользоваться ими в речевой деятельности, воспитание любви к русскому языку и интереса к его познанию. Несмотря на то, что существует множество исследований и методических разработок по обучению младших школьников синтаксису, мы, наблюдая за современными школьниками, можем увидеть, что дети испытывают затруднения при построении предложений разных типов, при определении структуры синтаксических конструкций, при построении логичного и безошибочного с точки зрения соблюдения грамматических норм ответа на поставленный учителем вопрос. Таким образом, мы сталкиваемся с противоречием между новыми требованиями к государственном технологий, организации стандарте, непосредственно процесса и обучения, обозначенными неразработанностью связанных с в педагогических развитием логических универсальных учебных действий учащихся в процессе изучения синтаксиса,

4 а именно простого предложения на уроках русского языка в начальной школе. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью разработки и внедрения эффективной педагогической технологии, направленной на развитие логических универсальных учебных действий младших школьников. Обучение человека, владеющего нормами синтаксиса литературного языка, способного грамотно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной формах, – одна из приоритетных целей обучения русскому языку. Умение синтаксически верно строить предложения является базовым для формирования коммуникативной компетенции личности. Существующая универсальных потребность учебных действий, в формировании обозначенная в логических Федеральном государственном образовательном стандарте и возникающая в практике преподавания русского языка в начальной школе, определяет тему нашего исследования – формирование логических универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения синтаксиса простого предложения. Проблема исследования: каковы приемы формирования логических универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения синтаксиса простого предложения. Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Исходя из вышесказанного, объектом нашего исследования является процесс формирования логических универсальных учебных действий младших школьников. В качестве предмета исследования мы рассматриваем приемы формирования логических универсальных учебных действий младших школьников предложения. в процессе изучения синтаксиса простого

5 Гипотеза исследования: формирование логических универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения синтаксиса простого предложения будет протекать эффективно, если: 1) регулярно проводить на уроке синтаксический анализ простого предложения или его элементы на разнообразном языковом материале; 2) организовывать работу над синтаксическим анализом простого предложения в условиях проблемной ситуации. Поставленная цель обусловливает решение следующих задач исследования: – рассмотреть классификацию логических УУД и выявить логические умения, которые формируются в работе над синтаксисом простого предложения; – разработать критерии оценки уровня сформированности логических УУД младших школьников и разработать систему упражнений по развитию логических УУД на материале синтаксиса простого предложения; – организовать опытно-практическую работу по повышению уровня сформированности логических УУД на уроках русского языка в начальной школе. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: – изучение теории вопроса (анализ литературы по проблеме исследования); – изучение педагогического опыта; – изучение продуктов деятельности учащихся; – эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы). Экспериментальная база исследования: исследование осуществлялось на базе 3 «А» класса МБОУ «Лицей №9» г. Белгорода. Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

6 Во введении раскрывается актуальность выбора темы, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования. В первой главе рассматриваются виды логических УУД и сущность логических умений, их составляющих, логические умения, формируемые в ходе работы над синтаксисом простого предложения, приѐмы их формирования; анализ педагогического опыта по проблеме исследования. Вторая глава содержит описание опытно-практической работы по формированию логических универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения простого предложения на уроках русского языка. В заключении содержатся выводы по результатам исследования. Библиографический список включает 50 источников. В приложение помещены примеры логических пятиминуток Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова, формирующие логические УУД; конспекты уроков по русскому языку по нашей проблематике.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1. Проблема формирования логических универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка Подходы к изучению классификации универсальных учебных действий представлены в работах многих учѐных-педагогов: Ю.К. Бабанского, С.Г. Воровщикова, Н.А. Лошкарѐвой, Н.А. Менчинской, Л.М. Перминовой, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Так, например, С.Г. Воровщиков выделяет следующие виды универсальных (общеучебных) умений: учебно-управленческие, учебноинформационные и учебно-логические (Воровщиков, 2011, 102-106). Традиционная классификация УУД выглядит следующим образом: (Асмолов, 2010, 118). 1. Познавательные УУД включают общеучебные и логические действия, а также действия постановки и решения проблем. К общеучебным универсальным действиям относятся выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов, моделирование (Львов, 2008, 111). Логические универсальные действия включают в себя анализ, синтез, классификацию объектов по выделенным признакам, сравнение, подведение под понятие, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, выведение следствий, выдвижение гипотез и их обоснование (ФГОС НОО, 2014). К действиям по постановке и решению

8 проблемы относятся самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера, формулирование проблемы. 2. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми (Тюрикова, 2014, 33). 3. Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности посредством целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля, коррекции, оценки и саморегуляции. 4. Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Формирование вышеперечисленных видов УУД на каждом уроке повышает эффективность школьников. В учебно-воспитательного зависимости от темы и процесса специфики младших дисциплины преподаватель выбирает различные способы работы для их развития. Деятельность учителя и учащихся на таких уроках направлена не только на усвоение конкретных знаний, но и на выделение и усвоение способов деятельности для расширения зоны ближайшего развития (Шегаев, 2013, 550-552). Для успешного освоения программы школьного курса ребенку необходимо не только много знать, но и последовательно мыслить, доказывая при этом свою точку зрения, догадываться, логически мыслить. В рамках школьного обучения под логическим мышлением обычно понимается способность и умение учащихся производить простые

9 логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем – индуктивной или дедуктивной)(Коджаспирова, 2003, 115). Формирование логического мышления является важной составной частью педагогического процесса (Крутецкий, 2005, 138). Логические УУД имеют наиболее общий характер и направлены на установление связей и отношений в различных областях знания. Логические УУД оказывают огромное влияние на формирование учебно-познавательной деятельности младших школьников и их развитие в целом: у школьников происходит развитие всех познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), умений управлять познавательной деятельностью, освоение способов познания, рефлексии. В научной литературе отмечаются такие существенные составляющие логических УУД, как: – анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); – синтез как составление целого из частей, в том числе при самостоятельном достраивании, восполнении недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; – подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование. Таким образом, под логическими УУД в данной работе мы будем понимать умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно-следственные связи, доказать свои суждения. Универсальными такие действия называют потому, что используются в разных учебных предметах и не зависят от специфики учебного предмета.

10 В младшем школьном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для формирования логических УУД, так как основу познавательных действий составляют психические процессы, активно формирующиеся в этот возрастной период: восприятие, мышление, память, воображение, внимание, самосознание (Крайг, 2005, 343). По окончании начальной школы дети должны владеть всеми необходимыми логическими действиями. Восприятие характеризуется непроизвольностью, несмотря на то, что элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте; отличается слабой дифференцированностью (младшие школьники путают предметы, их свойства) (Зак, 1996, 86). В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Исследователь Л.Ф. Обухова пишет, что мало иметь наглядный материал, нужно научить детей его видеть. Для этого необходимо создавать у ребенка предварительное представление, предварительный образ того, что нужно увидеть (Обухова, 1996, 271). Мышление в период младшего школьного возраста становится доминирующей функцией: завершается переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, а потом уже к словесно-логическому мышлению. В дошкольном возрасте формируется наглядно-действенное мышление. Познание объектов совершается в процессе практических действий с этими объектами. Ребенок пытается последовательно собрать пирамидку, а потом сам переходит к сравнению, сопоставлению и т.д. К младшему школьному возрасту формируется наглядно-образное мышление, которое позволяет ему выделить самое существенное в предметах, видеть соотношение этих предметов друг с другом и соотношение их частей. Ребенок 6-7 лет мыслит конкретными категориями, часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт, в лучшем случае опирается на аналогию. К концу младшего школьного возраста ребенок совершает переход от наглядно-образного к

11 словесно-логическому мышлению, в форме абстрактных понятий и суждений. В процессе обучения формируются основы теоретического мышления в виде научных понятий (Выготский, 2001, 230). Память ребенка младшего школьного возраста развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности (Кулагина, 2001, 251). В учебной деятельности развиваются все виды памяти: кратковременная, долговременная и оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание. Воображение в своем развитии проходит две стадии: воссоздающее (репродуктивное) и продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, а с возрастом на первое место выходит слово, дающее простор фантазии (Эльконин, 1999, 314). Дети способны уже концентрировать внимание, но у них оно все еще непроизвольное. Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специального организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания младшего школьника возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации (Дубровина, 2003, 21). Также в этот период интенсивно развивается такой психический процесс, как самосознание. Кроме того, самостоятельного у младших управления школьников всеми формируются познавательными способы процессами, в интеллектуальном развитии активно формируется аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, которые являются важными предпосылками формирования логических УУД. Итак, логические УУД включают в себя: – выбор оснований и критериев классификации объектов и явлений; для сравнения, сериации,

12 – анализ объектов с целью выделения признаков (существенное/ несущественное); – синтез, составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; – построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности суждений; – доказательство; – выдвижение гипотез и их обоснование (Асмолов, 2010, 156). При изучении каждого учебного предмета данные логические универсальные действия конкретизируются и специализируются (Соловейчик, 1994, 60). Например, на уроках русского языка проводится синтаксический анализ предложения, на уроках математики – анализ доказательства теоремы или текстовой задачи, на уроках истории – анализ исторического документа. Опишем указанные логические УУД подробнее. Сравнение – сопоставление предметов, целью которого является выявление признаков сходства или различия между ними (а иногда того и другого вместе) (Аверинцев, 1993, 389). Сравнить – значит выявить, чем похожи и чем различаются данные предметы. Стоит помнить о том, что сравнение должно осуществляться в отношении однородных предметов. Сравнение используется на уроках русского языка, когда нужно сравнить тексты разных типов или стилей, определить общие черты и различия. Основания для сравнения – это такие признаки (свойства, качества, особенности), по которым предметы могут быть сопоставлены (Маклаков, 2001, 318). Успех сравнения зависит от правильности выбора оснований для сравнения. Сравнение производится по существенным признакам. Его необходимо проводить последовательно, сохраняя от начала до конца

13 основание, выбранное для сравнения. Следует избегать одностороннего сравнения (неполного, по одному признаку) и стремиться к многостороннему (полному, по всем признакам). Полноценное сравнение дает отчетливое представление как о сходстве, так и о различии сопоставляемых объектов. Состав действия сравнения состоит в следующем: 1) выделить предметы (объекты, явления, процессы и т.д.), которые подлежат сравнению; 2) выяснить, можно ли сравнивать данные предметы по заданному основанию. Если основание для сравнения не задано, то его надо выделить среди сопоставимых существенных признаков; 3) установить существенные признаки выделенных предметов; 4) установить несущественные признаки этих же предметов; 5) сопоставить предметы и их части по данному основанию, установить признаки сходства. Для поиска признаков сходства можно противопоставить сравниваемые предметы какому-либо другому предмету (предметам); 6) сопоставить предметы и их части по данному основанию, установить признаки различия; 7) сформулировать вывод о сходстве и различии предметов, о том, что нового установлено о данных предметах. Объяснить выявленные при сравнении отношения сходства и различия. Предметы и явления познаются в сравнении не так, как при их изолированном рассмотрении: в процессе сопоставления и противопоставления выступают их свойства, которые иначе могли бы остаться незамеченными, непознанными. Сравнение помогает углублять и уточнять изучаемый материал, «открывать» в нем новые признаки. Таким образом, изучаемые предметы изолированном рассмотрении. познаются более полно, чем при

14 Анализ – расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих их элементов, частей, моментов, сторон, а также связей и отношений между ними с целью целостного познания этих предметов и явлений (Ярцева, 2000, 47). Проанализировать предмет – значит разложить его на единицы, части, элементы, выделить его отдельные признаки, выявить принцип построения целого. Анализ основан на развѐрнутой ориентировке в признаках с их последующим выделением, ранжированием и оценкой с точки зрения существенности/несущественности. Анализ объектов с целью выделения признаков предполагает выделение различных признаков в предмете, кодируемом с использованием предполагаемых или самостоятельно создаваемых символов. Анализ включает в себя осуществление следующих действий: выделение признаков объекта и кодирование их; описание объектов по совокупности признаков с фиксацией их в символике; кодирование операций с признаками; установление отношений между объектами множествами объектов; Синтез – мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое, достраивание и восполнение его недостающих компонентов (Ярцева, 2000, 315). Хотя анализ и синтез являются противоположными операциями, они тесно связаны между собой. Состав действия анализа-синтеза состоит в следующем: 1) выделить предмет (учебный материал, объекты, действия и т.д.), который подлежит анализу; 2) определить цели анализа; 3) расчленить предмет на составные части, элементы в соответствии с целью анализа (в зависимости от того, какова цель анализа, в предмете могут быть выделены различные элементы); 4) исследовать отдельно каждый элемент;

15 5) установить взаимосвязи качеств, свойств, частей, элементов предмета; 6) установить их место и роль в системе целого; 7) если понадобится, включить изучаемый предмет в связи и отношения с другими предметами; 8) сделать вывод о существенных частях, элементах, свойствах изучаемого предмета, о принципе его построения; 9) зафиксировать полученное знание о предмете в знаковой форме (модель, схема). Например, тема «Состав слова», в основе которой лежит овладение последовательностью морфемного разбора, очень удобна для формирования умений анализа и синтеза, ведь любой вид разбора и есть по сути анализ. Так как этот операционный компонент тесно связан с синтезом, то эти мыслительные операции должны изучаться вместе. В рамках этого урока следует познакомить учащихся и с мыслительной операцией сравнения. Обобщение – нахождение существенно общего в заданных предметах или явлениях (Кабанова-Меллер, 1988, 59). Общим могут быть их признаки или части, отдельные элементы. Выделение некоторого признака как общего и существенного включает его отчленение от других признаков. Специальное отчленение, общего существенного и его противопоставление частному несущественному составляет содержание абстрагирования. Абстрагирование и обобщение осуществляются в тесной связи. Состав действия обобщения состоит в следующем: 1) выделить предметы (объекты, явления, процессы и т.д.), которые подлежат обобщению; 2) на основе анализа и сравнения установить общие и существенные признаки выделенных предметов; 3) объединить предметы с общими существенными признаками в одну группу;

16 4) сопоставить те же предметы, выделить несущественные признаки и принцип их вариаций; 5) сформулировать суждение – характеристическое свойство полученной группы предметов. Дать название полученной группе (термин, символ); 6) найти еще несколько предметов, которые можно включить в данную группу. Обобщение можно использовать на уроках русского языка по итогам изучения большой темы, например, «Глагол». Когда полностью изучено, что такое глагол, на какие вопросы отвечает, что обозначает, каким членом предложения является, каковы грамматические признаки глагола, учитель проводит обобщающий урок, на котором закрепляются, обобщаются знания о глаголе как о части речи. Классификация – распределение предметов и явлений по классам и подклассам в зависимости от сходства и различия их друг с другом (Смирнов, 1972, 261). Основное назначение классификации − систематизация, упорядочение предметов (понятий) некоторой области знаний, установление закономерных связей между ними. Важнейшей ее задачей является построение схемы, фиксирующей систему предметов (понятий). По месту, занимаемому предметом в этой схеме, можно определить его свойства (и, может быть, предсказать свойства тех объектов, которые еще не найдены, но о существовании которых можно предполагать исходя из классификации). Чтобы классификация выполняла эти задачи, необходимо в качестве основания классификационного деления предметов брать существенные и наиболее важные признаки. При осуществлении классификации необходимо следовать определенным правилам деления предметов на классы: 1) классы предметов должны исключать друг друга, каждый предмет

17 может входить только в один класс; 2) при одном и том же разделении на классы нужно пользоваться одним основанием деления; 3) любые предметы можно разделить по разным основаниям, но в каждом отдельном случае деления предметов должен выдерживаться один признак в качестве основания деления. Выбор того или иного основания в каждом делении зависит от целей, которые ставятся в процессе изучения предметов; 4) деление на классы должно быть соразмерным, т.е. сумма предметов, входящих во все классы, должна равняться исходному множеству предметов. Состав действия классификации состоит в следующем: 1) выделить предметы (объекты, явления, процессы и т.д.), подлежащие классификации; 2) на основе анализа и сравнения установить общие и отличительные признаки изучаемых предметов; 3) выбрать основание классификации (один или несколько существенных признаков), по которому она будет проводиться; 4) разделить по этому основанию предметы на классы и подклассы. Объединить нужные предметы, отделив их от других, в характеристику которых не входит признак-основание классификации; 5) проверить получившееся разбиение на классы: а) выбранное основание классификации (на уровне класса и подклассов) сохранено от начала до конца (каждый класс предметов получен по заданному основанию); б) классы не содержат одни и те же элементы. (Каждый предмет относится только к одному классу.); в) все классы вместе составляют исходное множество предметов; г) назвать каждый класс предметов и построить иерархическую классификационную схему (в форме описания, таблицы, диаграммы и т.д.).

18 Исследователь классификационные М.Т. Баранов упражнения, в предлагает основе которых использовать лежит умение анализировать и группировать языковые явления на материале правописания орфограмм (Баранов, 1993, 38). Умение классифицировать признается основным и для закрепления орфографических умений. Таким образом, мы рассмотрели место логических УУД в классификации универсальных учебных действий, охарактеризовали виды логических УУД и проиллюстрировали возможности их формирования на материале некоторых тем предмета «Русский язык». 1.2. Анализ педагогического опыта по формированию логических универсальных учебных действий на уроках русского языка Поиском педагогических технологий, непосредственно связанных с развитием логических УУД учащихся в процессе изучения синтаксиса, а именно простого предложения на уроках русского языка в начальной школе, а также их внедрением в педагогическую науку и сферу образования занимаются как учѐные, так и практикоориентированные специалисты. Так, например, эффективной образовательной технологией является проектная деятельность (Ларских, 2015, 53), которая формирует, в том числе, и логические УУД. Автор статьи, М.И. Ларских, описывает исследовательский проект учащейся, в подготовке которого решались следующие этапы: обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. Задания, которые были предложены учащейся в ходе подготовки проекта, формулировались следующим образом: – сформулируйте тезис своего выступления; подберите доказательства своей точки зрения;

19 – сравните собственное мнение с мнением других участников проектной деятельности; – опровергните аргументы своих товарищей; – предположите контраргументы своего тезиса; – расположите выдвинутые аргументы от самого сильного к самому слабому и наоборот. Среди методов исследования автор проекта называет анализ различных источников информации, сравнение и классификацию, обобщение и выводы. На первом этапе работы автор проекта изучала и анализировала научно-популярную, учебную литературу и периодическую печать по теме проекта, вследствие чего была сформулирована гипотеза. На третьем этапе были обработаны результаты и сформулированы выводы. Таким образом, использование метода проектов при проведении исследования по данной конкретной лингвистической теме является частью большой работы по формированию логических УУД. Вполне очевидно, что успех педагогической деятельности по развитию логических УУД во многом определяется уровнем профессионализма учителя начальных классов. Изучая приѐмы формирования логических УУД, мы познакомились с «логическими пятиминутками» С. Г. Воровщикова и Д. В. Татьянченко. Логические пятиминутки, по их мнению, могут стать эффективным средством целенаправленного формирования учебно-логических умений учащихся как одного из приоритетных компонентов учебно-познавательной компетенции. По мнению авторов методики, логические пятиминутки, как малая форма организации процесса обучения, позволяют учителю гибко развѐртывать содержание работы с учащимися. Пятиминутки могут быть разнообразными по своему назначению: – во-первых, это стартовая пятиминутка, объясняющая учащимся, что, зачем и как будет изучаться;

20 – во-вторых, финишная пятиминутка, побуждающая детей к осмыслению проделанной в течение учебного года совместной работы; – в-третьих, вводные пятиминутки, открывающие изучение каждой группы учебно-логических умений. Они направлены на доступное и целостное изложение сущности конкретной группы учебно-логических умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и т.д.), демонстрацию их значения для повышения эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся; – в-четвертых, инструктивные пятиминутки, представляющие учащимся в доступной форме минимум теоретической информации, которая необходима для осознанного применения того или иного учебно-логического умения. – в-пятых, тренинговые пятиминутки, последовательно формирующие и развивающие отдельные учебно-логические умения в соответствии с классификацией общеучебных умений. Данная группа составляет подавляющее большинство пятиминуток; – в-шестых, мониторинговые пятиминутки, направленные, в первую очередь, на изучение сформированности ключевых учебно-логических умений. Роль этих «пятиминуток» могут выполнить «тренинговые пятиминутки», когда учитель воочию убеждается, что со всеми заданиями учащиеся успешно справляются, более того, у них угасает интерес, и пора переходить к освоению либо следующего умения, либо следующей группы умений. Авторы методики пишут, что учителю необходимо постоянно подчеркивать важность познавательной составляющей пятиминуток, и утверждают, что применять их можно на материале любой темы любого урока, поскольку тем самым формируются именно универсальные действия. Средствами пятиминуток формируется и развивается не логическое мышление вообще, а конкретный перечень учебно-логических умений,

21 овладев которым, ученик будет способен корректно анализировать и синтезировать, сравнивать, обобщать, определять понятия, доказывать и опровергать. В нашем исследовании мы интерпретировали методику логических пятиминуток, используя материал темы «Синтаксис». Классификация общеучебных умений Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова выступает в качестве несущей конструкции выстраивания системы пятиминуток. Формирование и развитие учебно-логических умений предполагает обязательное целостное и доступное изложение минимума теоретико-инструктивных знаний корректного осуществления того или иного умения. В связи с этим еще раз подчеркнем важность именно инструктивных пятиминуток для эффективного формирования учебно-логических умений. Например, логические пятиминутки, разработанные и предложенные учителями начальных классов школ г. Москвы А.В. Соколовой, Е.А. Евдокимовой, Е.В. Терениной, В.П. Ролдугиной, Г.Л. Сафроновой, Е.В. Сапрыкиной способствуют формированию целостного представления об анализе и синтезе как способах познания; учат определять объект анализа и синтеза, т.е. отграничивать вещь или процесс от других вещей или процессов (см. Приложение 1). Еще одним эффективным средством, способствующим формированию логических УУД, как утверждает А.М. Матюшкин, является создание проблемных ситуаций. По определению А. М. Матюшкина, проблемная ситуация характеризуется как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности» (Матюшкин, 2008, 95).

22 Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Обучение младших школьников решению проблемных учебных заданий включает мыслительными пооперационное действиями овладение посредством необходимыми выполнения логических упражнений на сравнение, группировку и классификацию явлений, на умение выделять главное, определять существенные и несущественные признаки понятий, делать самостоятельные выводы, аргументировать их. Учащиеся учатся фиксировать затруднения в собственной деятельности, выявлять причины этих затруднений, определять цель своей дальнейшей работы, выбирать средства и способы достижения поставленной цели, осуществлять поиск необходимой информации (Матюхина, 2005, 149). По мнению А.Ю. Демидовой, замечательным средством формирования логических УУД является технология развития креативного мышления (Демидова, 2001, 39). Таким образом, обобщая педагогический опыт специалистов, мы видим стремление внедрять методы и приемы формирования логических УУД в учебный процесс современной школы, так как сформированные логические умения гарантируют рост качественной успеваемости, повышения прочности знаний, повышения общей эффективности учебного процесса.

23 1.3. Синтаксис простого предложения как материал для формирования логических универсальных учебных действий младших школьников В ходе классификации логических УУД было выявлено, что они включают в себя анализ объектов, целью которого является выделить существенные и несущественные признаки; синтез и самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения; сериация и классификация объектов и явлений; построение логической цепочки рассуждений и анализ истинности суждений; доказательство и, наконец, выдвижение гипотез и их обоснование. Синтаксис − это раздел грамматики, освещающий синтаксический строй языка, строение и значение синтаксических единиц (Бабайцева, 1987, 5). Синтаксический уровень языка, по нашему мнению, наиболее наглядно демонстрирует, насколько сформированы у младшего школьника указанные логические действия. Это во многом связано с тем, что долгое время в языкознании синтаксис изучался с позиций логико-грамматического направления, крупнейшим представителем которого был Ф. И. Буслаев. Логический подход на язык Буслаев объяснял тем, что новейшие языки, пройдя начальный этап с его «изобразительностью», всѐ больше подчиняются логическим законам. Он писал: «Язык служит нам для взаимной передачи мыслей, то есть представлений, понятий, суждений. Поэтому должно знать: 1) что есть представление, понятие, суждение; 2) как выражаются они в слове для взаимного сообщения мыслей между говорящими. Сведения о первом предмете заимствуются из науки о мышлении, или из логики; сведения же о втором собственно принадлежат грамматике» (Цит. по: Хрестоматия по истории русского языкознания, 1973, 152). По мнению Ф.И. Буслаева, центром грамматической системы новых языков является предложение, которым занимается синтаксис. Морфологию

24 он считал частью синтаксиса, а слово – частью предложения. Буслаев создал логическое учение о предложении: он выделил простое, сложное, осложнѐнное и слитное предложение, описал главные и второстепенные члены предложения, заложил основы синтаксической синонимики. «Предмет, о котором мы судим, – писал Буслаев, – называется подлежащим (subjectum, subject). То, что мы думаем или судим о предмете (о подлежащем), именуется сказуемым (praedicatum, prädicat). Присоединение сказуемого к подлежащему именуется суждением. Суждение, выраженное словами, есть предложение» (Цит. по: Историческая грамматика русского языка, 1959, 258). В синтаксисе Буслаева содержание предложения подсказывается логическими категориями. Сам подход к изучению синтаксических явлений был связан с пониманием предложения как логического суждения и с соответствующей его интерпретацией. Ф.И. Буслаев создал учение о логикоформальной основе предложения, учение о второстепенных членах предложения и придаточных предложениях. Логико-семантические признаки признаются ведущими – и в этом основной принцип синтаксического анализа. В конце XIX в. логическое направление перерастает в семантикосмысловой и структурно-семантический синтаксис у В. А. Богородицкого, А. А. Шахматова, И. И. Мещанинова и O. Есперсена. Для начальной школы логико-грамматический подход Буслаева до сих пор играет немаловажную роль, потому что при нахождении грамматической основы мы оперируем логическими понятиями: о чѐм говорится в предложении – субъект речи, что известно о подлежащем – еѐ предикат. В большинстве предложений, предлагаемых для анализа на уроках русского языка в начальной школе, субъект всегда совпадает с подлежащим, а предикат – со сказуемым. Однако в случаях, когда подлежащее может быть выражено не только существительным, а сказуемое не всегда выражено глаголом (Москва – столица нашей родины; Осень – моѐ любимое время

25 года), такой подход ведѐт к некоторым затруднениям в определении субъекта и предиката, что ожидает школьников в средней и старшей школе. Определяя синтаксическую функцию слов в предложении, младшие школьники применяют логические умения (анализ, синтез, классификацию). Подлежащее и сказуемое являются главными членами предложения, остальные члены предложения являются второстепенными. Они поясняют, распространяют главные члены. К второстепенным членам предложения относятся дополнение, обстоятельство, определение. Чтобы их найти, следует задать вопросы от главных членов. Например, в предложении Мы встретились с моей сестрой на площади грамматической основой является Мы встретились. Встретились где? На площади. На площади − это обстоятельство. Встретились с кем? С сестрой. С сестрой – это дополнение. С сестрой чьей? Моей. Моей – это определение. По мере изучения предложения уточняется представление о его составных частях. Одновременно углубляется знание учащихся о каждом члене предложения. Что представляют собой подлежащее и сказуемое? В каком отношении они находятся? Какова роль второстепенных членов? Как найти в предложении второстепенные члены? В начальной школе школьники учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении и что о них говорится, учатся находить второстепенные члены в простых предложениях. Приобретение навыков синтаксического анализа и развитие соответствующих логических умений в ходе такой работы составляет пропедевтику изучения более сложных, неочевидных примеров грамматической основы и нахождения второстепенных членов в средней и старшей школе. Предложение – это минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью.

26 Предложение является не только единицей общения, но и единицей формирования и выражения мысли (Валгина, 1991). В работе над предложением в начальных классах условно выделяются несколько направлений: формирование грамматического понятия «предложение»; изучение структуры предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, осознание грамматической основы в предложении, особенностей главных и второстепенных членов, прямого и обратного порядка предложений); слов, распространенных формирование умения и нераспространенных использовать в своей речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации, овладение правильным интонированием предложения; развитие умения точно употреблять слова в предложении. Кроме этого, с изучением синтаксиса простого предложения тесно связана работа над словосочетанием как структурной составляющей предложения и текстом, поскольку предложения даются не сами по себе, а как структурные составляющие более сложной единицы. В аспекте исследуемой проблемы нас, прежде всего, интересуют те направления изучения простого предложения, в основе которых лежат логические умения сравнения, анализа, синтеза, классификации, обобщения, абстрагирования, то есть грамматический разбор простого предложения, построение схем предложения и работа над текстом. Таким образом, в процессе работы над синтаксисом простого предложения в начальной школе формируются и развиваются разнообразные логические умения. Это обусловлено тем, что разбор предложения по членам базируется на узнавании отношений между словами, их связи, то есть на словосочетаниях, которые обнаруживаются только в контексте – в предложении.

27 Выводы по первой главе Логические универсальные учебные действия – это действия, которые направлены на умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно-следственные связи, доказать свои суждения. Универсальными такие действия называют потому, что используются в разных учебных предметах и не зависят от специфики учебного предмета. Они оказывают огромное влияние на формирование учебно-познавательной деятельности младших школьников и их развитие в целом, так как у школьников происходит (восприятия, памяти, развитие всех мышления, познавательных воображения), умений процессов управлять познавательной деятельностью, освоение способов познания, рефлексии. Логические пятиминутки и проектная деятельность – эффективное средство целенаправленного формирования учебно-логических умений учащихся как одного из приоритетных компонентов учебно-познавательной компетенции. Обобщая педагогический опыт специалистов, мы видим их стремление внедрять приемы, методы формирования логических УУД в образовательный процесс, так как сформированные у младших школьников логические умения – показатель роста качественной успеваемости детей, повышения прочности знаний, повышения общей эффективности учебного процесса. Логико-грамматический подход Буслаева до сих пор играет немаловажную роль для начальной школы, потому что при нахождении грамматической основы мы оперируем логическими понятиями: о чѐм говорится в предложении – субъект речи, что известно о подлежащем – предикат. Приобретение навыков синтаксического анализа составляет пропедевтику изучения более сложных, неочевидных примеров грамматической основы и нахождения второстепенных членов в средней и старшей школе.

28 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ 2.1. Диагностика формирования логических универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения синтаксиса Базой для экспериментального исследования стал 3 «А» класс МБОУ «Лицей № 9» г. Белгорода. В диагностике приняли участие 22 человека. Класс работал по образовательной программе «Система развивающего обучения Л.В. Занкова». Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В ходе опытно-практической работы нами решались следующие задачи: 1. Исследование уровня сформированности логических УУД у младших школьников в процессе изучения простого предложения. 2. Разработка системы упражнений по формированию логических УУД у младших школьников. Поскольку логические УУД − само по себе сложное понятие, необходимо отметить ряд критериев, по которым можно определить, сформированы ли они. Поэтому при формировании логических универсальных учебных действий необходимо опираться на следующие критерии: 1. Умение безошибочно выделять существенные признаки. 2. Умение самостоятельно находить основание для классификации, распределять по этому признаку единицы. 3. Умение безошибочно делать умозаключение по аналогии. 4. Умение обобщать, осуществлять генерализацию и выведение общности для ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи.

29 Для подготовки эксперимента мы изучили такие методики диагностики уровня сформированности логических УУД, как «Выделение существенных признаков» и «Исследование словесно-логического мышления» (Э.Ф. Замбацявичене), состоящую из четырех субтестов («Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?»; «Классификация, способность к обобщению. Одно предложение из пяти лишнее, его следует исключить. Какое предложение надо исключить?»; «Умозаключение по аналогии» и «Обобщение»). Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление уровня сформированности логических УУД младших школьников. Для этого нами была разработана система заданий, созданных на основе модифицированной методики Э.Ф. Замбацявичене «Исследование словесно-логического мышления» (Битянова, 1998, 135). 1 субтест. В каждой строчке вы найдете характеристику, стоящую перед скобками и далее 3 предложения в скобках. Только одно предложение имеет отношение к стоящей за скобкой характеристике. Нужно подчеркнуть его: 1) простое, двусоставное, распространенное, осложнено однородными членами (Я люблю мороженое. Я люблю мороженое, шоколад, печенье, торты. Я люблю есть шоколадное мороженое с папой по субботам.) 2) простое, двусоставное, распространенное, осложнено однородными подлежащими (В нашем классе учатся самые артистичные ученики и ученицы. Лѐшка, в старой куртке, ничем не отличался от деревенских ребятишек. Смеющиеся девочки вбежали в комнату.); 3) простое, двусоставное, распространенное, осложнено однородными сказуемыми (Над опустевшими полями кружатся стаи галок и ворон. Я читал в старых книгах о том, как шуршат падающие листья. Поплавок качался, осторожно ерзал по воде то вправо, то влево, дрожал, но не тонул.).

30 2 субтест. Дополни предложение, используя слова в скобках так, чтобы оно стало: а) распространенным; б) сложным; в) осложнялось однородными сказуемыми. Солнце скрылось… (облаком, за, легла, тень, пашню, на, а, снова, показалось, потом). 3 субтест. Одно предложение из пяти лишнее, его следует исключить. Какое предложение надо исключить? Почему? 1. Маленькие зеленые лепесточки ряски плавают на воде в тихом заливе пруда. 2. Вместе с галками к нашему дому прилетают и другие лесные птицы: шустрые синички, сойки и смелый поползень. 3. Спорт, музыка, чтение всегда увлекали ребят. 4. Боры и дубравы, березняки с живописными озерами все больше привлекают горожан. 5. Вокруг зеленели поля, леса и луга. 4 субтест. Прочитай предложение: В комнате всѐ смотрело уютно, чисто, светло. Сравни его со следующими предложениями. Что между ними общего? 1. Всѐ зашевелилось, проснулось, запело, зашумело, заговорило. 2. Весеннее солнце быстро плавит и гонит талые воды с полей. Выбери из следующих предложений одно, которое будет иметь такую же особенность, что и предыдущие. а) Стал накрапывать редкий, мелкий дождь; б) Красивая незнакомка в поезде подарила ему загадочную улыбку; в) По прозрачному небу бегут облака; г) На солнечных полянах краснеют гроздья рябины; д) На лесной опушке уже слышатся птичьи голоса.

31 5 субтест. Найди характеристику, подходящую всем четырем предложениям. а) По улице ветер гнал перья, 1) простые, двусоставные, стружки и пыль. распространенные, осложнены б) Старый лес порос орешником, однородными дополнениями; боярышником и бузиною. 2) простые, двусоставные, в) В окно поезда мы наблюдали и распространенные, осложнены сады, и поля, и деревни, и озера. однородными подлежащими; г) Среди этих приземистых растений 3) простые, двусоставные, можно встретить лютики, полярные нераспространенные. маки, осоку. Одуванчики, камнеломки, багульник. В связи с вышесказанным, мы выделили уровни сформированности логических УУД и представили их в таблице 2.1. Таблица 2.1. Характеристика уровней сформированности логических УУД у младших школьников Уровень Высокий Средний Характеристика уровня сформированности логических УУД – безошибочно умеет выделять существенные признаки; – самостоятельно находит основание для классификации, распределяет по этому признаку единицы; – безошибочно умеет делать умозаключение по аналогии; – умеет обобщать, осуществлять генерализацию и выводить общее для ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи. – выделяет не все существенные признаки; – самостоятельно находит основание для классификации, но с трудом распределяет по этому признаку единицы; – делает умозаключение, но исходя из своих критериев; – умеет обобщать и выводить общее для ряда или класса единичных объектов, но исходя из своих критериев.

32 Низкий – не дифференцирует существенные и несущественные признаки; – не может найти основание для классификации, соответственно, не распределяет по этому признаку единицы; – не делает умозаключение по аналогии; – не умеет обобщать и выводить общее для ряда или класса единичных предметов. Каждое задание оценивалось определѐнным количеством баллов, которое могло колебаться от 0 до 3. 3 балла выставлялось за безошибочное выполнение задания; 2 балла – за выполнение задания с незначительными ошибками; 1 балл – за выполнение задания с большим количеством ошибок; 0 баллов выставлялось за невыполнение задания. Высокому уровню баллов соответствуют суммарные 12-15 баллов, среднему уровню – 8-11 баллов, низкому – 0-7 баллов. На основе результатов, полученных в ходе эксперимента, можно сделать вывод о том, на каком уровне сформированы логические УУД младших школьников. Полученные результаты представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Уровень сформированности логических УУД на констатирующем этапе эксперимента № И.Ф. ученика №1 №2 №3 №4 №5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Александра Б. Елизавета Б. Александр Б. Арина Б. Федор Г. Андрей Е. Полина Е. Дмитрий З. Мария К. Георгий К. Александра К. Лия К. Анна К. Марк Л. 2 0 1 1 3 2 3 2 2 0 2 2 1 2 2 2 0 1 1 0 2 2 2 2 0 2 1 2 2 1 2 3 0 3 3 3 2 1 3 3 3 1 1 2 2 3 1 0 1 3 1 2 3 1 2 1 0 2 2 3 2 3 3 0 0 2 3 0 0 1 Уровень сформированности логических УУД низкий (7) низкий (7) низкий (7) средний (11) низкий (7) средний (8) высокий (12) средний (10) низкий (7) низкий (7) средний (11) средний (8) низкий (7) низкий (7)

33 15 16 17 18 19 20 21 22 Александр М. Алена П. Елизавета Р. Данил С. Дмитрий Т. Владислав Ш. Марина Ш. Анна Ш. 3 3 3 3 2 3 3 0 2 3 1 3 0 1 2 3 0 3 1 3 3 3 3 2 3 3 1 3 3 3 0 1 0 3 1 3 0 3 3 1 средний (8) высокий (15) низкий (7) высокий (15) средний (8) высокий (13) средний (11) низкий (7) По данным таблицы 2.2. мы можем сделать вывод, что 18,2% учащихся показали высокий уровень сформированности анализируемых логических УУД, 36,4% − средний и 45,4% – низкий. Наглядно полученные результаты констатирующего эксперимента представлены в диаграмме (Рис.2.1.). 50 40 30 Высокий Средний 20 Низкий 10 0 Рис. 2.1. Диаграмма уровней сформированности логических УУД младших школьников на констатирующем этапе эксперимента По результатам констатирующего этапа эксперимента можно сделать следующие выводы: малое количество учеников безошибочно выделяют существенные признаки; самостоятельно находят основание для классификации и распределяют по этому признаку единицы; безошибочно делают умозаключение по аналогии; умеют обобщать, осуществлять генерализацию и выводить общее для ряда единичных объектов на основе выделения сущностной связи. Некоторые ученики не справились с 2 и 4,

34 некоторые – с 3 и 5 заданиями. Наибольшую трудность представляло 2 задание, в котором нужно было дополнить предложения, используя слова в скобках, так, чтобы оно каждый раз имело разную характеристику. На основании результатов, полученных на констатирующем этапе, нами намечены пути разработки формирующего этапа эксперимента, который призван повысить уровень формирования логических УУД младших школьников. 2.2. Методика формирования логических универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения синтаксиса простого предложения На формирующем этапе эксперимента мы переработали методику логических пятиминуток Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова, модифицировав еѐ для применения на материале синтаксиса простого предложения. Упражнения из этой методики проводились систематически в течение месяца на таких этапах урока, как актуализация знаний, закрепление. Целью формирующего этапа эксперимента было повышение уровня сформированности логических УУД на уроках русского языка в начальной школе. В нашем экспериментальном классе изучались следующие синтаксические темы: «Средства связи слов в предложении (формы, порядок слов, служебные слова, интонация)»; «Текст. Типы текста. Признаки текста»; «Союз как часть речи. Стиль и тип текста. Признаки текста»; «Текст: стиль, тип, тема, микротема. Составление текста-рассуждения»; «Словосочетание. Строение словосочетаний: словосочетаний»; главное «Второстепенные и члены зависимое слово. предложения, их Разбор роль. Дополнение как второстепенный член предложения»; «Второстепенный член предложения определение»; «Знакомство с понятием однородные члены предложения»; «Знаки препинания при однородных членах предложения»;

35 «Однородные члены предложения. Союзная и бессоюзная связь при однородных членах предложения. Знаки препинания»; «Союзы и, а, но при однородных членах предложения». В ходе преддипломной практики мы знакомились с такими темами: «Текст: стиль, тип, тема, микротема. Составление текста-рассуждения», «Второстепенные члены предложения, их роль. Дополнение как второстепенный член предложения»; «Второстепенный член предложения определение». Мы решили модифицировать методику логических пятиминуток, которая помогла бы не только развивать у учащихся недостаточно сформированные умения, но и закреплять уже имеющиеся. Разрабатывая методику, мы обращали внимание, в каких заданиях учащиеся делали ошибки и старались предложить такие пятиминутки, которые бы помогали устранить ошибки и повысить уровень сформированности логических УУД. Практически каждая логическая пятиминутка представляла собой проблемную ситуацию. Основная цель создания проблемных ситуаций заключалась в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения логических задач. Ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Проблемные ситуации основаны на активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний синтаксиса, анализа, синтеза, умения видеть за отдельными фактами закономерность. В качестве проблемной ситуации при выполнении логических пятиминуток могут быть: – проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками; – поиск способа, приема, правила решения.

36 На основании вышесказанного нами были предложены следующие типы пятиминуток: – пятиминутки, направленные на формирование такого логического действия, как выбор оснований и критериев для сравнения: 1. Перед вами 2 набора предложений: а) Бобры живут на реке. Они отличные строители. У бобров зубы острые, как бритва. На реке бобры делают плотины из стволов осины. б) Солнце уже село. Коля прыгает выше Кати. Пуговица от пальто потерялась. Сравните эти два набора предложений. По какому признаку это можно сделать? 2. Раздели слова на 3 группы на основе сходства: А, но, и, научно-популярный, художественный, повествование, рассуждение, официально-деловой, описание, целостность, законченность, связность. 3. Между какими из этих слов существует связь? Аргументируй свой ответ. Стиль, рассуждение, тип, тема, однородные члены, дополнение. 4. Дети, посмотрите на доску. Перед вами несколько выражений. Как вы думаете, можно ли их сравнить и по каким признакам? Поясни свой ответ одноклассникам. Главное и зависимое слово; вопрос; 2 или несколько слов, связанные по смыслу и грамматически. 5. Сравните эти 2 предложения по таким признакам: а) есть ли в предложениях второстепенные члены; б) есть ли в предложениях второстепенный член, которого мы еще не знаем. 1. На деревьях висят спелые яблоки. 2. Лесоруб пилит дерево.

37 6. Рассмотрите предложенные строки слов. О какой строке можно сказать, что все слова в ней распределены по одному и тому же признаку? а) однородные члены, предложение, словосочетание; б) определение, обстоятельство, дополнение; в) слово, текст, тип текста. 7. Я прошу вас обратить внимание на слайд. 1. На улице было холодно, сыро, скользко. 2. Я часто получаю письма и посылки. Незнайка утверждает, что эти предложения совершенно не похожи друг на друга. А как считаете вы? Докажите Незнайке, что между этими предложениями можно поставить знак равенства, предварительно вспомнив некоторые правила. 8. Посмотрите на доску. Перед вами 4 предложения. Скажите мне, пожалуйста, похожи ли чем-то эти предложения между собой? Или все они разные? Аргументируй свою позицию 1. Мне подарили конфеты, шары, игрушки. 2. В класс зашли Марина и Ольга. 3. В этом магазине можно купить и тетради, и ручки, и книги. 4. Ученики в классе были умные и глупые, отличники и двоечники. 9. Дети, мне нужна ваша помощь. У царя есть 3 царства: члены предложения, связь слов в предложении, знаки препинания. Помогите царю распределить жителей из списка ниже по царствам. Однородные, союзная связь, бессоюзная, неоднородные, запятая, точка с запятой. 10. Рассмотрите эти 3 предложения: 1. И вот передо мной пожар, и суматоха, и огней багровых хоровод. 2. Квартира у Анны Михайловны была маленькая, но очень уютная. 3. Труд кормит, а лень портит.

38 Что в этих предложениях общего? На основании каких признаков их можно сравнить? – пятиминутки, направленные на формирование такого логического действия, как установление причинно-следственных связей; построение логической цепочки рассуждений: 1. Ребята, скажите мне, пожалуйста, а всегда ли у вас получается, чего вы хотите? Например, если вам очень хочется дорогую мягкую игрушку, всегда ли родители смогут вам ее купить? А при каких условиях это возможно? Вот сейчас перед нами стоит такая задача: Соедини начало фразы в левом столбце и конец фразы в правом так, чтобы условие в левом столбце выполнялось точно. Объясни классу, как ты рассуждал. 1. Если расположить слова в определенной последовательности и произнести их с особой интонацией… 2. Если мы не можем понять, о чем предложение… а) то в предложении нарушен порядок слов; б) мы можем говорить, что это предложение. 2. Ребята, давайте поиграем в игру с вами. Она называется «Если…» Я говорю фразы, начинающиеся со слова «если», а вы продолжаете. Пример: Если я получу двойку, значит, мама не пустит меня гулять. 1. Если 2 или несколько предложений связаны между собой по смыслу, расположены в определенной последовательности и обладают определенными признаками…то это текст. 2. Если перед нами текст-рассуждение, то…это тип текста. 3. Если мы знаем, что у текста есть характеристики: законченность, цельность, структурность, то…это признаки текста.

39 3. Ребята, а сейчас вы поиграете в игру. Расскажите своему однокласснику, что будет, если: 1) вы получите двойку; 2) вы разобьете коленку; 3) вы заболеете; А теперь ваша задача такова: я читаю начало предложения, а вы выбираете конец из тех предложений, которые написаны ниже: 1. Если это служебная часть речи, которая служит для связи слов в предложении,… 2. Если перед нами текст из энциклопедии,… 3. Если у текста нет концовки, то… а) то это научный стиль б) нарушен такой признак текста. Как законченность… в) то это союз… 4. Рассмотрите предложения в этих двух столбцах. Установи причинно-следственные связи, соединив начало из первого столбика и конец из второго. Пример: если птицы летают низко, то сегодня пойдет дождь. 1. Если это не подлежащее и не сказуемое 2. Если слово отвечает на вопросы косвенных падежей 3. Если это дополнение а) то это второстепенный член предложения б) то оно отвечает на вопросы косвенных падежей в) то это дополнение 5. Ребята, прочитайте, пожалуйста, детское стихотворение. Если печка – то печет, Если сечка – то сечет. Ну, а гречка – то гречет? Вот и нет! Она растет.

40 Если гречку собрать и в горшок положить... , То получится наша любимая каша. – Какую особенность вы там заметили? – 3 строчки начинаются со слова если. – Правильно. Я неслучайно вам дала познакомиться с этим стихотворением. Предлагаю поиграть вам в интересную игру. Я говорю начало фразы со словом «если», а вы продолжаете, выбирая реплики из второго столбика. Начали! 1. Если члены предложения не входят в грамматическую основу… 2. Если мы уже знакомы с такими второстепенными членами предложения, как дополнение и обстоятельство, а их всего 3… а) то мы должны познакомиться еще с одним. б) то это второстепенные члены. Ну а третий второстепенный член предложения, с которым мы должны познакомиться, это определение. Определение – это второстепенный член предложения, который обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? чей? 6. – Дети, прочитайте стихотворение. Если всем нужна твоя работа – Это хорошо, Если смог обрадовать кого-то – Это хорошо. Если бить баклуши надоело – Это хорошо, Если по душе нашѐл ты дело – Это хорошо. – Какую особенность вы там заметили? – 4 строчки начинаются со слова если.

41 – Правильно. Я неслучайно вам дала стихотворение с такой особенностью. Тема нашего урока – Союзы и, а, но при однородных членах предложения. Рассмотрите эти предложения. 1. Не прядет, не ткет, а людей одевает. 2. Сивую буренушку и дома не любят, и на базаре не купят. 3. Медленно, но верно Аркадий двигался к цели. Это все случаи употребления различных союзов. И давайте сделаем один большой вывод: Если у нас предложение с однородными членами, …то… – пятиминутки, направленные на формирование такого логического действия, как синтез как составление целого из частей: 1. Рассмотрите слова, помещенные на слайд: Слезы, горе, поможешь, не. Можно ли из этих слов составить предложение? Каким образом мы составляем предложение? Что нам для этого нужно? а) порядок слов; б) слова должны быть связаны по смыслу; в) интонация. А чего нам здесь не хватает, чтобы получилось предложение? Правильно, нужно изменить формы слова. Составьте предложение из этих слов, используя все средства связи слов в предложении: Слезами горю не поможешь. Мы с вами наглядно пронаблюдали, как можно составить целое из частей. 2. Вы все хорошо помните текст, с которым мы с вами работали на прошлом уроке (он находился в рабочей тетради).

42 Вам необходимо вспомнить его основное содержание и составить план (после коллективной работы на доске появляется план). Что мы с ним сделали? Действительно, мы разделили его на несколько частей, выделив в каждой части существенное (о чем и что говорится), потом мы эти части озаглавили. А теперь давайте на основе нашего плана составим устный пересказ. Как вы это делали? Молодцы, вы успешно справились с заданиями. 3. Ребята, давайте поиграем. Посмотрите на доску. Перед вами – ключевые слова. Вам нужно из них составить связный текст. Пример: Из слов при помощи союзов составляются предложения, из предложений – текст… Слово, союз как часть речи, предложение, текст, стиль и тип текста, признаки текста. 4. Ребята, ответьте мне, пожалуйста, на вопросы: – Из чего состоит любой текст? – Как называется то, о чем говорится в тексте? – Как называется одна из маленьких частей в теме? – Если текст взят из энциклопедии, то это будет текст научного стиля или типа? – В чем особенности текста-рассуждения? А теперь из своих ответов составьте мне тему урока. 5. Ребята, скажите мне, пожалуйста, было ли когда-нибудь такое, что в детстве вам очень нравилась какая-нибудь игрушка? Когда я была маленькой, мне всегда хотелось посмотреть, что там внутри. И я разбирала еѐ на части. А вы разбирали детский грузовик или любимую куклу? Когда одно целое разбирают на более мелкие составляющие, такой процесс называют анализом. А теперь давайте займемся анализом словосочетаний. Что нужно, чтобы сделать разбор словосочетания? – нужно найти его в предложении;

43 – найти главное слово; – от главного слова поставить вопрос к зависимому; – определить способ связи в словосочетании. Хорошо, какие вы молодцы. Ну а сейчас давайте составим из ваших ответов рассказ на тему «Как сделать разбор словосочетания» по образцу: Чтобы сделать разбор словосочетания, нужно найти его в предложении, затем найти главное и зависимое слово в словосочетании… 6. Ребята, посмотрите, пожалуйста, на доску. Перед вами интересная фраза. Прочитайте еѐ. Ваша задача состоит в том, чтобы из первых букв слов сложить тему нашего урока. Я думаю, это задание покажется вам интересным. Должно образование получить отклик любимых непосед, ежели надобность иметь естественно – Так какова же тема нашего сегодняшнего урока? Правильно. ДОПОЛНЕНИЕ. 7. Ребята, обратите внимание на слайд. Перед вами немного необычная фраза. Но вам не нужно вдумываться в еѐ смысл, ваша задача – из первых букв составить слово. Это и будет темой нашего сегодняшнего урока. Определите перечень различных естественных добродетелей, ежели любите единогласие настоящего и единственного. – Какое слово у вас получилось? Правильно! Тема нашего урока – ОПРЕДЕЛЕНИЕ, а конкретнее, определение как второстепенный член предложения 8. – Ребята, что нужно для того, чтобы изучить что-то, например, автомобиль? – Нужно вначале познакомиться с каждой его деталью. – Правильно. А для того, чтобы изучить тему «Однородные члены предложения», что нужно сделать? – Познакомиться с каждой деталью этой темы.

44 – А назовите детали темы «Однородные члены предложения»? – Это могут быть главные и второстепенные члены, они должны отвечать на один и то же вопрос, относиться к одному и тому же слову. – А теперь давайте соберѐм эти детали воедино: однородные члены предложения ─ это главные или второстепенные члены предложения, которые отвечают на один и тот же вопрос… 9. – Ребята, отгадайте мою загадку: Все водителю расскажет, Скорость верную укажет. У дороги, как маяк, Добрый друг – … (дорожный знак). – Совершенно верно. Ну а сегодня мы будем изучать тоже знаки, но не дорожные, а знаки препинания. – А теперь составьте предложение из слов, записанных на доске, и вы узнаете тему нашего урока Однородных, предложения, препинания, знаки, членах, при. – Так какова же тема нашего урока? ЗНАКИ ПРЕПИНАНИЯ ПРИ ОДНОРОДНЫХ ЧЛЕНАХ ПРЕДЛОЖЕНИЯ 10. Ребята, давайте немного вспомним, чем мы занимались на прошлых уроках. А сделаем мы это при помощи блиц-опроса. Что это за форма работы? Я задаю вопрос всему классу, кто знает ответ на этот вопрос, поднимает руку, называет слово, и я записываю его на доске. Итак, поехали! 1. Как называются члены предложения, которые отвечают на один и тот же вопрос, относятся к одному и тому же слову? (однородные) 2. Как называются элементы письма, выполняющие вспомогательные функции разделения (выделения) смысловых отрезков текста? (знаки препинания)

45 3. Если слова или сочетания слов имеют что-то общее, то между ними есть…(связь). Давайте теперь из наших слов-отгадок сформулируем тему урока, а я вам в этом помогу. Однородные члены предложения. Связь при однородных членах предложения. Знаки препинания. А так как союзов может и не быть, то связь может быть союзная и бессоюзная. Мы с вами познакомимся и с той, и другой связью. 11. – Ребята, вы никогда в детстве не играли в слова? Это такая игра, когда один игрок называет букву, а все остальные придумывают на нее как можно больше слов. Сегодня у нас немного другая задача. Сейчас я открою доску. На ней будет написана фраза. Вам нужно из первых букв каждого слова, входящего в эту фразу составить слово. Система образования юных знатоков – Какое слово у вас получилось? – Правильно, это слово СОЮЗ. Действительно, тема нашего урока – союзы. Но конкретнее мы познакомимся с союзами и, а, но. А так как мы на прошлых уроках говорили об однородных членах предложения, то союзы мы будем изучать в контексте однородных членов предложения. 2.3. Анализ динамики уровня сформированности логических универсальных учебных действий младших школьников На контрольном этапе нашего эксперимента мы решили проверить, какова динамика модифицированной развития нами логических УУД после методики логических применения пятиминуток Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова. Целью контрольного этапа была проверка динамики уровня сформированности логических универсальных учебных действий младших школьников.

46 Мы предложили упражнения, которые были подобны тем, что предлагались учащимся на констатирующем этапе эксперимента. 1 субтест. В каждой строчке вы найдете характеристику, стоящую перед скобками и далее 3 предложения в скобках. Только одно предложение имеет отношение к стоящей за скобкой характеристике. Нужно подчеркнуть его: 1) простое, двусоставное, распространенное, осложнено однородными членами (Из-за начавшегося внезапно ливня мы промокли до нитки и замѐрзли. В комнату вбежала маленькая девочка. В вазе стояли крупные красные душистые цветы.); 2) простое, двусоставное, распространенное, осложнено однородными подлежащими (Маша, Серѐжа и Петя сидели вокруг стола в столовой. Мой костер в тумане светит. В конце января хорошо пахнут вишневые сады.); 3) простое, двусоставное, распространенное, осложнено однородными сказуемыми (Повсюду, на дорогах и в оврагах, весело журчат ручьи. Иван Павлович с очевидным удовольствием буравил и прошивал шѐлковым шнуром бумаги. Солнце осветило землю.). 2 субтест. Дополни предложение, используя слова в скобках так, чтобы оно стало: а) распространенным; б) сложным; в) осложнялось однородными сказуемыми. Ёжик сидел… (на, под, горке, сосной, смотрел, и, освещенную, на, светом, лунным, долину). 3 субтест. Одно предложение из пяти лишнее, его следует исключить. Какое предложение надо исключить? 1. Жѐлтые, синие, фиолетовые листы бумаги лежали на прилавке магазина.

47 2. Весѐлые, смеющиеся, визжащие, кричащие девочки вбежали в комнату. 3. В вазе стояли красные, оранжевые и желтые цветы. 4. Слова у Пришвина цветут, сверкают. 5. Был ясный, жаркий, по-настоящему летний день. 4 субтест. Прочитай предложение: Лесной перегной и мох впитывают этот дождь основательно. Сравни его со следующими предложениями. Что между ними общего? 1. Мы точно плавали в воздухе и кружились, кружились, кружились. 2. Потекла со страшной быстротой густая, пѐстрая, странная жизнь. Выбери из следующих предложений одно, которое будет иметь такую же особенность, что и предыдущие. а) Вопрос был обсужден на заседании совета; б) Вокруг дикой груши гудели пчелы; в) Синяя машина остановилась у ворот; г) У широкой степной дороги ночевала отара овец; д) Уже не стало видно земли, деревьев, неба. 5 субтест. Найди характеристику, подходящую всем четырем предложениям. а) На стенах цветы и птицы 1) простые, двусоставные, томятся по облакам. распространенные, осложнены б) В саду росли петрушка, лук, свекла однородными дополнениями; и картошка. 2) простые, двусоставные, в) Ваня, Петя, Серѐжа и Игорь распространенные, осложнены играли в футбол. однородными подлежащими; г) Маша и Саша шли в парк. 3) простые, двусоставные, нераспространенные.

48 После проведения данного этапа мы выявили, что наша работа дала определѐнные положительные результаты: 31,8% учащихся смогли полностью справиться с предложенными заданиями – высокий уровень, 54,5% – средний уровень и только 13,6% – низкий уровень. На основании полученных данных можно сделать следующий вывод: у учащихся были сформированы следующие УУД: выбор оснований и критериев для сравнения, синтез как составление целого из частей, установление причинно-следственных связей; построение логической цепочки рассуждений. Полученные результаты представлены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Уровень сформированности логических УУД на контрольном этапе эксперимента № И.Ф. ученика №1 №2 №3 №4 №5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Александра Б. Елизавета Б. Александр Б. Арина Б. Федор Г. Андрей Е. Полина Е. Дмитрий З. Мария К. Георгий К. Александра К. Лия К. Анна К. Марк Л. Александр М. Алена П. Елизавета Р. Данил С. Дмитрий Т. Владислав Ш. Марина Ш. Анна Ш. 3 2 3 3 2 3 3 1 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3 0 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 1 3 3 1 3 3 3 3 3 0 3 2 0 3 1 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 0 0 3 3 3 3 3 2 2 3 2 1 2 0 3 2 2 3 3 1 2 2 2 2 1 3 3 3 3 1 3 3 1 0 1 1 3 1 2 3 3 1 0 0 2 2 1 3 3 3 3 2 3 3 1 Уровень сформированности логических УУД средний (10) средний (11) средний (10) высокий (14) средний (11) высокий (12) высокий (14) средний (11) средний (11) средний (10) низкий (7) средний (10) средний (10) средний (11) высокий (15) высокий (15) средний (11) высокий (15) низкий (7) средний (10) высокий (15) низкий (7) Наглядно полученные результаты мы отразили в диаграмме (Рис. 2.2.).

49 60 50 40 Высокий 30 Средний Низкий 20 10 0 Рис. 2.2. Диаграмма уровня сформированности логических универсальных учебных действий младших школьников на контрольном этапе эксперимента Для сравнения результатов констатирующего и контрольного этапа мы составили сравнительную диаграмму (Рис. 2.3.). 60 50 40 30 Высокий Средний 20 Низкий 10 0 Констатирующий этап Рис. 2.3. Сравнительная диаграмма уровней сформированности логических универсальных учебных действий младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Таким образом, на основании полученных данных после проведения контрольного этапа эксперимента мы выявили, что модифицированная нами методика логических пятиминуток Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова

50 действенна и все вышепредложенные упражнения могут быть систематически использованы для формирования логических УУД. Выводы по второй главе При формировании логических универсальных учебных действий необходимо опираться на следующие критерии: – умение безошибочно выделять существенные признаки; – умение самостоятельно находить основание для классификации, распределять по этому признаку единицы; – умение безошибочно делать умозаключение по аналогии; – умение обобщать, осуществлять генерализацию и выведение общности для ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи. На формирующем этапе эксперимента мы предлагали детям пятиминутки, формирующие такие логические действия, как: – выбор оснований и критериев для сравнения; – установление причинно-следственных связей; построение логической цепочки рассуждений; – синтез как составление целого из частей. В ходе эксперимента нам удалось выявить действенность модифицированной нами методики. Сравнив результаты констатирующего и контрольного этапа, мы убедились в подтверждении выдвинутой нами гипотезы. Количество учащихся имеющих высокий уровень сформированности логических УУД увеличилось на 9,1%, имеющих средний уровень – на 4,5%. Количество учащихся с низким уровнем сформированности логических УУД уменьшилось на 14,3%. В целом эксперимент показал, что у большинства учащихся наблюдается высокий уровень сформированности логических УУД.

51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Целевые установки в современном образовании связаны с понятиями коммуникативности, компетентности и компетенции, предполагающие не только объем приобретенных знаний, но и самые способности как совокупность их к получению различных компонентов образования. Школа готовит своих самостоятельную воспитанников к непосредственному трудовую жизнь. включению Социально-трудовая в адаптация невозможна без практического овладения ими родным языком. Задача повышения общего уровня развития и культуры речи учащихся решается путем дальнейших поисков эффективных форм и методов обучения. Исследование показало, что дети младшего школьного возраста психологически приспособлены для формирования логических УУД. Анализ опыта учителей по проблеме исследования и результаты проведенного эксперимента по формированию логических УУД подтвердили эффективность педагогических условий. Проведенное исследование показало, что уроки по дисциплине «Русский язык» в зависимости от своего содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся имеют широкие возможности для формирования логических УУД. Полученные в 3 «А» классе МБОУ «Лицей №9» г. Белгорода результаты контрольного этапа эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики по формированию логических УУД младших школьников в процессе изучения простого предложения на уроках русского языка. В конце эксперимента показатели уровня сформированности логических универсальных учебных действий увеличились. Количество учащихся имеющих высокий уровень сформированности логических УУД увеличилось на 9,1%, имеющих средний уровень – на 4,5%. Количество учащихся с низким уровнем логических УУД уменьшилось на 14,3%. В

52 целом эксперимент показал, что у большинства учащихся наблюдается высокий уровень сформированности логических универсальных учебных действий. Таким образом, выдвинутая в начале опытно-практической работы гипотеза подтвердилась. Проведенное исследование не исчерпало всех аспектов исследуемой проблемы. Перспективы дальнейшей еѐ разработки мы видим в поиске новых путей, методов и средств формирования логических УУД у младших школьников в процессе изучения простого предложения. Таким образом, проблема формирования логических УУД в процессе изучения простого предложения в начальной школе является актуальной, но самое главное – решаемой. Задача учителя – выбрать правильные методы и приемы для легкого усвоения детьми.

53 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Аверинцев С.С. Философский энциклопедический словарь / С.С. Аверинцев. – М.: Советская энциклопедия, 1993. – 607 с. 2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с. 3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1982. 4. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. 1993. – №3. – С.36-43. 5. Битянова М.Р., Азарова Ж.В., Афанасьева Е.И., Васильева, Н.Л. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Ж.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. – М.: Совершенство, 1998. – 176 с. 6. Болотнова Н.С. Современные подходы к преподаванию русского языка и их отражение в школьных учебниках / Н.С. Болотнова. – М.: Ярославль, 2007. – С.20-23. 7. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. – М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1959. – 623 с. 8. Валгина Н. С. Синтаксис современного русского языка: учебник для вузов. – М., Высшая школа, 1991. – 432 с. 9. Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения // Избранные труды. Исследования по русской грамматике /В.В. Виноградов. М.: Наука. 1975. – С.28-29. 10.Воровщиков С.Г. Внутришкольная система развития учебнопознавательной компетентности учащихся. / С.Г. Воровщиков. – М.: УЦ «Перспектива», 2011. – 208 с.

54 11.Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 2001. – 368 с. 12.Газаева Л.В. Некоторые проблемы обучения младших школьников синтаксису / Л.В. Газаева // Начальная школа. 2005. №11. – С.21-26. 13.Демидова T.B. Проблема креативности в современной психологии // Личность XXI века: теория и практика / Под ред. E.H. Шиянова, И.Б. Котовой, C.B. Недбаевой. –Армавир: АГПИ-МОСУ КФ, 2001. – С. 3941. 14. Дубровина И.В. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. – 208 с. 15.Еремеева А.П. Методика изучения синтаксиса / А.П. Еремеева // Теория и практика обучения русскому языку; под ред. Р.Б. Сабаткоева. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2007. – С.37. 16.Еремеева А.П. Синтаксис и пунктуация / А.П. Еремеева // Русский язык. IV класс: книга для учителей начальных классов. – М.: Просвещение, 1970. – С.71. 17. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет / А.З. Зак. – М.: Новая жизнь, 1996. – 285 с. 18.Исламова М.В. Трудности усвоения учащимися синтаксических понятий / М.В. Исламова. М.:Просвещение, 2004. – 105 с. 19. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М.: Просвещение, 1988. – 288 с. 20. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспирова. – М.: Академия, 2003. – 176 с.

55 21. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с. 22. Крутецкий В. А. Психологические особенности младшего школьника / Возрастная и педагогическая психология: учебно-методический комплекс в 2 частях. Часть 2: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. О. В. Кузьменковой. – Оренбург: ОГПУ, 2005. – 240 с. 23. Крючков С.Е., Максимов Л.Ю. Современный русский язык (Синтаксис простого предложения) / С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов. – М.: Просвещение, 1977. 184 с. 24. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий – Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001. – 464 с. 25. Ларских М.И. Метод проектов как средство формирования логических универсальных учебных действий / М. И. Ларских // Начальная школа. – 2015. – №10. – С. 53-55. 26. Лошкарева Н.А. Развитие общих учебных умений и навыков школьников / Н.А. Лошкарева. – М.: Народное образование. – 1984. – №4. – С. 4-69 27. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 5-е изд., стер.; Гриф МО. – М.: Академия, 2008. – 462 с. 28. Маклаков А. Г. Общая психология. / А.Г. Маклаков – СПб.: Питер, 2001. – 592 с. 29. Матюхина М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учебное пособие / М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. – Волгоград: Перемена, 2005. – 215 с. 30. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 2008. – 168 с.

56 31. Менчинская Н.А. Проблемы воспитания, обучения и психического развития ребенка / Н. А. Менчинская – М.: МПСИ; Воронеж, 2004. – 512 с. 32.Московкина P.A. Изучение простого предложения в школе: пособ. для учителей / P.A. Московкина. М.: Просвещение, 1981. – 110 с. 33. Нечаева Н. В., Яковлева С. Г. Русский язык. Учебник. 3 кл. В 2-х ч. Часть 1 / Н.В. Нечаева, С.Г. Яковлева. – М.: ИД Федоров, 2014.− 176 с. 34. Нечаева Н. В., Яковлева С. Г. Русский язык. Учебник. 3 кл. В 2-х ч. Часть 2 / Н.В. Нечаева, С.Г. Яковлева. – М.: ИД Федоров, 2014.− 192 с. 35. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с. 36.Перминова Л.М. Взаимосвязь стандартов первого и второго поколений / Л. М. Перминова. – М.: Народное образование. – 2010. – № 7. – С. 209-216. 37.Прокопович И.В. Работа над предложением в начальных классах / И.В. Прокопович. – М.: Просвещение,1976. – С. 16-18. 38.Рожкова М.В. Реализация проблемного и ситуативно-речевого подходов к изучению синтаксиса на уроках русского языка / М.В. Рожкова. – М.:Просвещение, 2004. – 358 с. 39. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 40. Смирнов А. А., Менчинская Н. А. Мышление – психология. / А.А. Смирнов, Н.А. Менчинская. – М.: Педагогика, 1972. – 298 с. 41. Современный русский язык в трех частях / В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов. – М., 1987. 42. Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах: сб. методических задач. Ч. 1. Методика развития речи младших школьников / М. С. Соловейчик. – М.: Линка-Пресс, 1994. – 80 с.

57 43. Тюрикова С.А. Коммуникативные универсальные учебные действия: сущность и показатели сформированности / С.А. Тюрикова. – М.: Народное образование, 2014. – 50 с. 44. Федеральный начального общего государственный образования образовательный [Электронный стандарт ресурс]. URL: http//standart.edu.ru (дата обращения 20.02.2014) 45. Хрестоматия по истории русского языкознания /Под ред. Ф.П. Филина:Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов и пед. ин-тов. – М.:Высш.школа,1973. – 504 с. 46. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М.: Педагогика, 1982. – 208 с. 47. Шегаев И. С. Способы формирования универсальных учебных действий в рамках реализации ФГОС // Молодой ученый / И. С. Шегаев, А. В. Шегаева. – М.: Просвещение, 2013. – №10. – С. 550-552. 48. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с. 49. Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с. 50. Ярцева В.Н. Большой энциклопедический словарь / В.Н. Ярцева. – М.: Науч. изд-во «Большая Рос. Энциклопедия», 2000. – 688 с.

58 ПРИЛОЖЕНИЯ

59 Приложение 1 Анализ и синтез «Логическая пятиминутка» № 4 (вводная) Цель: способствовать формированию целостного представления об анализе и синтезе как способах познания Ребята, кто из вас хочет научиться правильно думать? А что нужно для того, чтобы научиться что-нибудь делать? (Выполнять нужные правила, использовать определенные мыслительные инструменты и т.д.) Оказывается, для того, чтобы эффективно и правильно думать, человек тоже использует «инструменты». В ближайшее время мы познакомимся с некоторыми из них. Это анализ и синтез. Анализ – разделение, разложение, расчленение чего-либо на составляющие части (т.е. компоненты) с целью его изучения. Изучить – это значит познать самое главное, основное, существенное. Это главное иногда можно понять, рассматривая составляющие части объекта. На уроке литературного чтения мы познакомились с произведением В. Беспалькова «Совушка». Текст произведения очень большой. Для того, чтобы лучше понять, какую идею хотел донести до нас автор, я предлагаю вам разделить текст на части и озаглавить каждую часть. Перечитайте первую часть текста. Что здесь самое главное? О чем (или ком) и что говорится? Подтвердите ваше мнение словами текста. Дайте название этой части (Аналогичная работа с остальными частями текста). У нас получился план литературного произведения: 1. Как Федотка совушку обидел. 2. Все припасы пропали. 3. Как Федотка совушку искал. 4. Совушка вернулась. Для того, чтобы лучше понять идею литературного произведения, выделить самое главное, выяснить, что хотел нам сказать автор, мы с вами разделили текст на части и подробно поработали с каждой из них, т.е. осуществили анализ текста. Итак, анализ – разделение, разложение, расчленение чего-либо на составляющие части с целью его изучения. «Пятиминутка» составлена учителем ГОУ гимназия № 1527 Терениной Еленой Владимировной. «Логическая пятиминутка» № 5 (вводная) Цель: способствовать формированию целостного представления об анализе и синтезе как способах познания На прошлом уроке мы говорили о том, что человек использует специальные «инструменты» для того, чтобы хорошо и правильно думать. Это анализ и синтез. На прошлом уроке мы делили текст на части и находили главное, существенное в каждой части. Это главное мы записывали в названии части. Таким образом, мы провели анализ. Но иногда главное можно понять, объединяя части в целое. Объединение частей (т.е. компонентов) в целое с целью изучения объекта называется синтезом. Мы воспользуемся планом, который получился у нас на прошлом уроке: 1. Как Федотка совушку обидел. 2. Все припасы пропали. 3. Как Федотка совушку искал. 4. Совушка вернулась.

60 План поможет нам объединить части произведения в целое для того, чтобы суметь сделать пересказ (Дети пересказывают произведение, используя план). Что помогло вам правильно пересказать произведение, восстановить в памяти порядок событий? Используя план, вы мысленно объединили части в одно целое, т.е. осуществили синтез. Работая с текстом, вы провели анализ произведения (разделили его на части, выделили главное в каждой части) и синтез (пользуясь составленным планом, восстановили целостный объект – текст). Итак, главное, что нужно понять и запомнить: Для изучения сложного объекта нам нужно провести анализ и синтез. Эти два умения являются противоположными, но не могут существовать одно без другого. Только в одних случаях для решения каких-либо мыслительных задач мы больше обращаемся к анализу, а в других – к синтезу. «Пятиминутка» составлена учителем ГОУ гимназия № 1527 Терениной Еленой Владимировной. «Логическая пятиминутка» № 10 (тренинговая) Цель: определять объект анализа и синтеза, т.е. отграничивать вещь или процесс от других вещей или процессов Сегодня мы будем определять объект нашего внимания. Объект – это общее название любого предмета, живого существа, явления, процесса. Рассмотрите предметы, изображенные на рисунке, который лежит у вас на парте. Назовите каждый предмет словом. На рисунке изображены воробей, снегирь, синица. Верно, слова «воробей», «снегирь», «синица» − это слова, называющие предметы, которые нас окружают. Будем обозначать слова-предметы прямоугольником розового цвета. Как можно назвать одним словом воробья, синицу и снегиря? Верно, это птицы. Покажите это слово с помощью схемы. Как вы это сделали? Положили на парту прямоугольник розового цвета, т.к. это слово-предмет. Каких еще птиц вы знаете, назовите. Попугай, ласточка, голубь, … Вывод: если мы хотим понять какой-либо объект, мы должны его точно определить. «Пятиминутка» составлена учителем ГОУ СОШ № 535 Сапрыкиной Еленой Владимировной. «Логическая пятиминутка» № 13 (тренинговая) Цель: определять объект анализа и синтеза, т.е. отграничивать вещь или процесс от других вещей или процессов Сегодня вы услышите интересный рассказ, после чего вам предстоит ответить на вопрос КТО ЭТО? Чтобы ответить на этот вопрос, вам необходимо внимательно слушать и запоминать опорные слова, называющие предметы, признаки и действия, по которым легко узнать объект. Итак, слушайте: Гуляло по лесу Большое-лохматое. Залезло оно в малинник, ягоды с кустов сгребает, себе в рот запихивает. Затрещали кусты, зашелестели: «Кто это? Кто это?» Не отвечает Большое-лохматое. Жара его разморила, в речку загнала. Лапами Большое-лохматое машет, головой трясет, плывет – карасей пугает.

61 Забеспокоились караси, губами зашлепали: «Кто это? Кто это?» Не отвечает Большое-лохматое. Медком лакомится, на пчел рычит, от них лапами отмахивается. А пчелы вокруг вьются, жужжат : «Кто это? Кто это?» Итак, вы догадались, кто это? Верно, это медведь (Появляются две картинки). Но медведи бывают бурые и белые. О каком именно медведе вы слушали рассказ? О буром. По каким словам-предметам, признакам и действиям вы это определили? Предметы: по лесу, малинник, пчѐлы, медом. Признаки: большое, лохматое. Действия: гуляло, залезло, лакомится, рычит. Соединим всѐ вместе – получим медведя. Вывод: устанавливая существенные признаки изучаемого объекта, мы легко определяем сам объект. «Пятиминутка» составлена учителем ГОУ СОШ № 535 Сапрыкиной Еленой Владимировной. «Логическая пятиминутка» № 14 (тренинговая) Цель: определять объект анализа и синтеза, т.е. отграничивать вещь или процесс от других вещей или процессов Ребята, сегодня мы продолжим определять объект анализа и синтеза. Анализ – способ познания объекта посредством изучения его частей. Синтез − способ познания объекта посредством объединения в целое частей и свойств, выделенных в результате анализа. Угадайте слово, которое будет объектом внимания, переставив буквы местами: ЬОКН Это слово? Конь. Нам предстоит определить, о каком именно коне идет речь. 1. Он стройный и красивый. У него густая грива Жаль нельзя на нем промчаться, Только можно покататься. Что за конь? Это игрушка – конь-качалка. Верно (Появляется картинка). 2. Обитает в сельской местности, ржѐт, помогает перевозить грузы и пассажиров верхом и на телеге. Что за конь? Это конь – домашнее животное, синоним – слово лошадь( Появляется картинка). 3. Это фигура на чѐрно-белом поле в клеточку с изображением головы лошади Что за конь? Шахматная фигура (Появляется картинка). 4. Используется на уроках физкультуры для прыжков. Что за конь? Спортивный гимнастический снаряд на подставках (Появляется картинка). Молодцы! Слово «конь» − многозначное, у него несколько значений. Вывод: при определении объекта анализа и синтеза важно отграничивать объект от других объектов, схожих с ним. «Пятиминутка» составлена учителем ГОУ СОШ № 535 Сапрыкиной Еленой Владимировной.

62 Приложение 2 Методика «Выделение существенных признаков» Теоретическое обоснование. Методика на выявление уровня логичности мышления, а также умения сохранять направленность и устойчивость способов рассуждения (С.Я. Рубинштейн «Экспериментальные методы патопсихологии»). Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от кажущегося очевидным, но неверного решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки. Цель. Методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого. Инструкция. Испытуемому объясняют, что в каждой строчке есть одно слово, стоящее перед скобкой, и далее – пять слов в скобках; что все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобкой. Затем предлагают выбрать два слова из пяти и подчеркнуть их. Тестовый материал. Этот тест предназначен главным образом для индивидуального обследования и обычно включается в набор тестов для определения уровня развития мышления. 1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля). 2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода). 3. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед). 4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены). 5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево). 6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага). 7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать). 8. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово). 9. Газета (правда, приложения, телеграммы, бумага, редактор). 10. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила). 11. Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты). Правильно выбранные слова: растения, земля; берег, вода; здание, улица; крыша, стены; углы, сторона; делимое, делитель; диаметр, округлость; глаза, печать; бумага, редактор; игроки, правила; сражения, солдаты. Обработка результатов. Результаты стоит обсудить с испытуемым, выяснить, упорствует ли он в своих неправильных ответах и чем объясняет свой выбор. Интерпретация результатов. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод об уровне сформированности логичности мышления испытуемого. Правильные ответы, находящиеся в диапазоне от 0 до 50%, – низкий уровень, от 51 до 70% – средний уровень, 71– 00% – высокий уровень. Методика изучения словесно-логического мышления Цель: методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций. Оборудование: опросник, включающий четыре вербальных субтеста. Описание методики: в методику входят задания четырех типов, направленные на

63 выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий. В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе 'школьников. Второй субтест представляет собой словесный вариант методики исключения «пятого лишнего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений. Третий субтест — задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями. Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения. Инструкции и порядок работы. Перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных, Для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя. Возможно также комбинированное предъявление инструкции (сначала ее зачитывает психолог, затем дети повторно читают про себя). Наибольшие сложности у школьников обычно вызывает третий субтест. Инструкцию к нему нужно обязательно пояснить на разнообразных тренировочных упражнениях. Текст инструкции дан вместе с текстами самих заданий в приложении. Обработка полученных данных. Прежде всего каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависимости от своей изначальной сложности. Ниже мы приводим таблицу, в соответствии с которой оценивается каждый ответ школьника. № 1 субтест 2 субтест 3 субтест 4 субтест 1 1.9 2.6 2.0 2.6 2 2.8 2.3 2.4 3.0 3 2.7 2.7 2.2 2.1 4 2.3 2.6 2.6 2.2 5 2.6 2.4 2.4 2.6 6 2.2 2.5 2.1 3.0 7 2.8 2.3 2.5 2.8 8 3.4 2.5 2.2 2.2 9 2.8 3.0 2.2 2.4 10 2.6 2.7 2.2 2.2 Следующим шагом обработки является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту и всем четырем субтестам вместе. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет: для 1 и 2 субтеста — 26 баллов; для 3 субтеста — 23 балла; для 4 субтеста — 25 баллов. Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития, словесно-логического мышления школьников: 100—75 баллов — высокий уровень развития; 74—50 баллов — средний уровень развития;

64 49—25 баллов — низкий уровень развития. Представление и анализ индивидуальных данных. Подробный анализ индивидуальных данных возможен в рамках общей сводной таблицы, в которой фиксируется не только численный результат по каждому субтесту, но и отмечаются номера заданий, с которыми не справился школьник. Как правило, в первом субтесте многие ученики 2—3-х классов допускают ошибки в заданиях 7—10, так как они требуют не только владения определенной логической операцией, но и конкретными предметными знаниями. Если же в дополнение к ним школьник плохо справился с остальными заданиями субтеста, мы можем говорить не только о низком словарном запасе, но и о несформированной операции выделения существенных признаков. Во втором субтесте сложности часто возникают при выполнении заданий 4, 5, 8, 10 (по изложенным выше причинам). Наиболее информативными именно с точки зрения владения операцией обобщения и сравнения являются остальные задания. Третий субтест на практике часто оказывается наиболее сложным для младших школьников. Это связано как с достаточно необычной формой построения заданий, так и с теми требованиями к интеллектуальной деятельности, которые они предъявляют. Данный субтест информативен как с точки зрения развития понятийного мышления, так и с точки зрения понимания инструкции, навыков разнообразной интеллектуальной деятельности, наличия самого опыта подобного рода интеллектуальной внеучебной деятельности. При выполнении заданий четвертого субтеста дети часто допускают ошибки в 5, 7, 8-м заданиях, требующих не только навыков обобщения, подведения явлений или предметов под понятие, но и конкретных знаний окружающего мира. Они также информативны с точки зрения запаса знаний ребенка. В целом индивидуальный анализ данных должен позволить выделить детей с общим низким уровнем развития понятийного мышления или его отдельных компонентов. Представлениѐ и анализ групповых данных. Анализ результатов, полученных по классу в целом, чрезвычайно важен для построения эффективного педагогического процесса. Прежде всего, результаты фиксируются в следующих сводных таблицах: Общий балл Уровень развития Сумма баллов 4 субтест № задания 3 субтест № задания Сумма баллов Сумма баллов 2 субтест № задания 1 субтест Сумма баллов Фамилии школьников № задания № В таблице фиксируется, с какими именно заданиями не справился школьник (в графе «№ задания»). Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень развития развития развития Кол-во школьников В данной таблице фиксируется число учеников класса, имеющих различный

65 уровень развития словесно-логического мышления. Качественный анализ данных осуществляется по следующим направлениям: — преобладающий уровень развития словесно-логического мышления в классе; — наличие индивидуальных результатов, существенно отличающихся от средних по классу; — наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логического мышления (логические операции); — наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления; — словарный запас учеников и его особенности; — интерес к интеллектуальной деятельности, отличающейся от принятых учебных форм. СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ 1 СУБТЕСТ Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его. 1. У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица) 2. В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень) 3. В году (24, 3, 12, 4, 7 месяцев) 4. Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март) 5. В России не живет (соловей, аист, синица, страус, скворец) 6. Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда) 7.Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник) 8. Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная) 9. У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень) 10. Город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София) 2 СУБТЕСТ Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его: 1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка 2. Река, озеро, море, мост, болото 3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата 4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса 5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник 6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат 7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей 8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк. 9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение 10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный 3 СУБТЕСТ Найди среди пяти слов, написанных под чертой, одно, которое так же подходило бы к слову, написанному над чертой, как подходят друг к другу слова соседней пары: Огурец георгин овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля Учитель врач ученик

66 очки, больные, палата, больной, термометр Огород сад морковь забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка Цветок птица ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья Перчатка сапог рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка Темный мокрый светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный Часы термометр Время стекло, температура, кровать, больной, врач Машина лодка мотор река, моряк, болото, парус, волна Стул игла деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная Стол пол скатерть мебель, ковер, пыль, доска, гвозди ; 4 СУБТЕСТ Подбери общее слово к двум, указанным в строчке. 1. Метла, лопата ... 2. Окунь, карась ... 3. Лето, зима ... 4. Огурец, помидор ... 5. Сирень, шиповник ... 6. Шкаф, диван... 7. День, ночь ... 8. Слон, муравей ... 9. Июнь, июль … 10. Дерево, цветок ...

67 Приложение 3 Фрагменты конспектов уроков по русскому языку (формирующий этап эксперимента) План-конспект урока русского языка по программе Л. В. Занкова, автор Н.В. Нечаева Класс: 3 Тема урока: Средства связи слов в предложении (формы, порядок слов, служебные слова, интонация) Тип урока: урок изучения новых знаний Форма урока: традиционная Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по знакомству со средствами слов в предложении Задачи предметные – способствовать умению устанавливать при помощи смысловых вопросов связь между словами в словосочетании и предложении; устанавливать связи (при помощи смысловых вопросов) между словами в словосочетании и предложении; развивать орфографическую зоркость, обогащать словарный запас учащихся; совершенствовать каллиграфические навыки; содействовать воспитанию внимательного отношения к слову; метапредметные – содействовать формированию УУД: регулятивных – принимать установленные правила в планировании и контроле способа решения; контролировать и оценивать свои действия при сотрудничестве с учителем, одноклассниками; познавательных – анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений; коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; адекватно использовать средства устной речи для решения различных коммуникативных задач. Личностные УУД: положительное отношение к школе и учебной деятельности. Оборудование: учебник «Русский язык » Н.В. Нечаевой 3 кл.,1 часть Ход урока Этапы 7. Закрепление изученного материала Время 7 мин Содержание деятельности на уроке - Рассмотрите слова, помещенные на слайд: Слезы, горе, поможешь, не. - Можно ли из этих слов составить предложение? Каким образом мы составляем предложение? Что нам для этого нужно? а) служебные слова б) интонация в) слова должны быть расположены по порядку, чтобы Примечания Фронтальная работа

68 был какой-то смысл - А чего нам здесь не хватает, чтобы получилось предложение? Правильно, нужно изменить формы слова. - Составьте предложение из этих слов, используя все средства связи слов в предложении: Слезами горю не поможешь. - Мы с вами наглядно пронаблюдали, как можно составить целое из частей. План-конспект урока русского языка по программе Л. В. Занкова, автор Н.В. Нечаева Класс: 3 Тема урока: знаки препинания при однородных членах предложения Тип урока: урок изучения новых знаний Форма урока: традиционная Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по знакомству со знаками препинания при однородных членах предложения Задачи предметные – способствовать умению выделять предложения с однородными членами, применять правила правописания: запятые при однородных членах предложения; развивать орфографическую зоркость, обогащать словарный запас учащихся; совершенствовать каллиграфические навыки; содействовать воспитанию внимательного отношения к слову; метапредметные – содействовать формированию УУД: регулятивных – принимать установленные правила в планировании и контроле способа решения; контролировать и оценивать свои действия при сотрудничестве с учителем, одноклассниками; познавательных – анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений; коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; адекватно использовать средства устной речи для решения различных коммуникативных задач. Личностные УУД: положительное отношение к школе и учебной деятельности. Оборудование: учебник «Русский язык » Н.В. Нечаевой 3 кл., 2часть Ход урока Этапы 3. Актуализация опорных знаний Время 5 мин Содержание деятельности на уроке - Ребята, отгадайте мою загадку: Все водителю расскажет, Скорость верную укажет. У дороги, как маяк, Добрый друг – … (дорожный знак). – Совершенно верно. Ну а Примечания Фронтальная работа

69 сегодня мы будем изучать тоже знаки, но не дорожные, а знаки препинания. – А теперь составьте предложение из слов, записанных на доске, и вы узнаете тему нашего урока Однородных, предложения, препинания, знаки, членах, при. – Так какова же тема нашего урока? ЗНАКИ ПРЕПИНАНИЯ ПРИ ОДНОРОДНЫХ ЧЛЕНАХ ПРЕДЛОЖЕНИЯ План-конспект урока русского языка по программе Л. В. Занкова, автор Н.В. Нечаева Класс: 3 Тема урока: Союзы и, а, но при однородных членах предложения. Тип урока: урок изучения новых знаний Форма урока: традиционная Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по знакомству с союзами «и», «а», «но» при однородных членах предложения Задачи предметные – способствовать умению выделять предложения с однородными членами, применять правила правописания: запятые при однородных членах предложения; развивать орфографическую зоркость, обогащать словарный запас учащихся; совершенствовать каллиграфические навыки; содействовать воспитанию внимательного отношения к слову; метапредметные – содействовать формированию УУД: регулятивных – принимать установленные правила в планировании и контроле способа решения; контролировать и оценивать свои действия при сотрудничестве с учителем, одноклассниками; познавательных – анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений; коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; адекватно использовать средства устной речи для решения различных коммуникативных задач. Личностные УУД: положительное отношение к школе и учебной деятельности. Оборудование: учебник «Русский язык » Н.В. Нечаевой 3 кл., 2часть Ход урока Этапы 3. Актуализация опорных знаний Время 5 мин Содержание деятельности на уроке – Дети, прочитайте стихотворение. Если всем нужна твоя работа – Это хорошо, Если смог обрадовать кого-то – Примечания Фронтальная работа

70 Это хорошо. Если бить баклуши надоело – Это хорошо, Если по душе нашѐл ты дело – Это хорошо. – Какую особенность вы там заметили? – 4 строчки начинаются со слова если. – Правильно. Я неслучайно вам дала стихотворение с такой особенностью. – Тема нашего урока – Союзы и, а, но при однородных членах предложения. Рассмотрите эти предложения. 1. Не прядет, не ткет, а людей одевает. 2. Сивую буренушку и дома не любят, и на базаре не купят. 3. Медленно, но верно Аркадий двигался к цели. – Это все случаи употребления различных союзов. И давайте сделаем один большой вывод: Если у нас предложение с однородными членами, …то… План-конспект урока русского языка по программе Л. В. Занкова, автор Н.В. Нечаева Класс: 3 Тема урока: Текст. Типы текста. Признаки текста Тип урока: урок изучения новых знаний Форма урока: традиционная Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по знакомству с текстом как единицей речи, признаками текста, текстами различных типов Задачи предметные – способствовать умению строить устное монологическое высказывание на определенную тему, делать словесный отчет о выполненной работе; использовать в монологическом высказывании разные типы речи: описание, повествование, рассуждение; развивать орфографическую зоркость, обогащать словарный запас учащихся; совершенствовать каллиграфические навыки; содействовать воспитанию внимательного отношения к слову; метапредметные – содействовать формированию УУД: регулятивных – принимать установленные правила в планировании и контроле способа решения; контролировать и оценивать свои действия при сотрудничестве с учителем, одноклассниками; познавательных – анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;

71 коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; адекватно использовать средства устной речи для решения различных коммуникативных задач. Личностные УУД: положительное отношение к школе и учебной деятельности. Оборудование: учебник «Русский язык » Н.В. Нечаевой 3 кл.,1 часть Ход урока Этапы 7. Закрепление изученного материала Время 12 мин Содержание деятельности на уроке Перед вами 2 набора предложений: а) Бобры живут на реке. Они отличные строители. У бобров зубы острые, как бритва. На реке бобры делают плотины из стволов осины. б) Солнце уже село. Коля прыгает выше Кати. Пуговица от пальто потерялась. Сравните их по следующим признакам: 1) являются ли они текстом или нет; 2) если это тексты, то какого они типа? Обоснуй свою позицию. Примечания Фронтальная работа План-конспект урока русского языка по программе Л. В. Занкова, автор Н.В. Нечаева Класс: 3 Тема урока: Словосочетание. Строение словосочетаний: главное и зависимое слово. Разбор словосочетаний Тип урока: урок изучения новых знаний Форма урока: традиционная Цель: создание условий на уроке для организации деятельности учащихся по знакомству со словосочетанием, строением словосочетаний, разбору словосочетаний по образцу Задачи предметные – способствовать умению различать предложение, словосочетание и слово, устанавливать связи (при помощи смысловых вопросов) между словами в словосочетании и предложении; развивать орфографическую зоркость, обогащать словарный запас учащихся; совершенствовать каллиграфические навыки; содействовать воспитанию внимательного отношения к слову; метапредметные – содействовать формированию УУД: регулятивных – принимать установленные правила в планировании и контроле способа решения; контролировать и оценивать свои действия при сотрудничестве с учителем, одноклассниками; познавательных – анализировать изучаемые объекты с выделением существенных и несущественных признаков; устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;

72 коммуникативных – формулировать собственное мнение и позицию; адекватно использовать средства устной речи для решения различных коммуникативных задач. Личностные УУД: положительное отношение к школе и учебной деятельности. Оборудование: учебник «Русский язык » Н.В. Нечаевой 3 кл.,1 часть Ход урока Этапы 7. Закрепление изученного материала Время 12 мин Содержание деятельности на Примечания уроке − Ребята, скажите мне, пожалуйста, было ли когданибудь такое, что в детстве вам очень нравился какая-нибудь игрушка? Когда я была Фронтальная работа маленькой, мне всегда хотелось посмотреть, что там внутри. И я разбирала еѐ на части. А вы разбирали детский грузовик или любимую куклу? Так вот, когда одно целое разбирают на более мелкие составляющие, то такой процесс называют анализом. − А теперь давайте займемся анализом словосочетаний. Что нужно, чтобы сделать разбор словосочетания? – нужно найти его в предложении; – найти главное слово; – от главного слова к зависимому поставить вопрос; – определить способ связи в словосочетании. −Хорошо, какие вы молодцы. Ну а сейчас давайте составим из ваших ответов рассказ на тему «Как сделать разбор словосочетания» по образцу»: − Чтобы сделать разбор словосочетания, нужно найти его в предложении, затем найти главное и зависимое слово в словосочетании…

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв